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Gewaltprävention an Schulen

Full text: Gewaltprävention an Schulen / Lüter, Albrecht

Landeskommission
Berlin gegen Gewalt

Gewaltprävention
an Schulen

Konzepte – Befunde – Handlungsansätze
Abschlussbericht
der Arbeitsstelle
Jugendgewaltprävention

Heft 2

Berliner Forum
Gewaltprävention

Nr. 64

02

Impressum
Berliner Forum Gewaltprävention (BFG)
Das BFG erscheint unregelmäßig.
Es wendet sich an Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von Institutionen, Verwaltungen,
Verbänden und an die interessierte Öffentlichkeit als Forum zur Diskussion und Information
über Prävention.
Der Abschlussbericht der Arbeitsstelle Jugendgewaltprävention in Form des vorliegenden BFG 64
erscheint in Form einer Broschürenreihe mit fünf Heften:
Heft 1: Urbane Sicherheit – kiezbezogene Gewalt- und Kriminalitätsprävention
Heft 2: Gewaltprävention an Schulen
Heft 3: Präventionsarbeit mit Jugendlichen und Familien
GEWALTPRÄVENTION AN SCHULEN

Heft 4: Sport und Gewaltprävention
Heft 5: Polizeiliche Prävention von Jugendgewalt
Herausgeberin: Landeskommission Berlin gegen Gewalt
Vorsitzender: Aleksander Dzembritzki
Staatssekretär für Sport
Senatsverwaltung für Inneres und Sport
Klosterstr. 47, 10179 Berlin-Mitte
Telefon: (030) 90223 – 2913
Fax: (030) 90223 - 2921
berlin-gegen-gewalt@seninnds.berlin.de
www.berlin.de/gegen-gewalt
Redaktion: Ingo Siebert, Nadja Müntsch, Ingrid Haller, Sirka Geese
Autor: Dr. Albrecht Lüter
Nachdrucke sind nur mit Quellenangabe gestattet und bedürfen der Zustimmung der Autorin
oder des Autors.
ISSN 1617 - 0253
V.i.S.d.P. Ute Vialet, Leiterin Geschäftsstelle der Landeskommission Berlin gegen Gewalt
Nr. 64, Heft 2, Berlin 2018, 19. Jahrgang
Druckauflage: 2.000 Exemplare
Satz: Gudrun Hommers
Druck: Druckhaus Berlin Mitte

Gewaltprävention
an Schulen
Konzepte – Befunde – Handlungsansätze
Abschlussbericht
der Arbeitsstelle
Jugendgewaltprävention
(2013–2018)
Albrecht Lüter

Berliner Forum Gewaltprävention
Berlin 2018

Heft 2

Nr. 64

02
GEWALTPRÄVENTION AN SCHULEN

Gefördert von der
Landeskommission Berlin gegen Gewalt

Arbeitsstelle Jugendgewaltprävention in Trägerschaft von Camino – Werkstatt
für Fortbildung, Praxisbegleitung und Forschung im sozialen Bereich gGmbH

VORWORT

004

1 EINFÜHRUNG 	

007

1.1 Was ist Gewaltprävention an Schulen?

007

1.2 Wo kann schulische Gewaltprävention ansetzen?

009

2 SCHULGEWALT IN BERLIN. ZAHLEN, DATEN, FAKTEN 		

013

2.1 Gibt es in Berlin immer mehr Gewalt an Schulen? 		

013

2.2 Wo wird in Berlin am häufigsten Schulgewalt angezeigt? 		

015

2.3 Wer übt an Schulen Gewalt aus? 		

017

2.4 Welche Faktoren erhöhen das Risiko für schulische Gewalt? 		

018

3 STRATEGIEN GEGEN GEWALT AN SCHULEN 		

021

3.1 Welche Unterstützungsstrukturen bestehen in Berlin? 		

021

3.2 Wie kann Gewaltprävention in die Schulentwicklung 			
    eingebunden werden?

022

3.3 Lernziel Gewaltprävention: Was heißt das?

025

3.4 Welchen Beitrag können schulexterne Akteure leisten? 		

027

4 PERSPEKTIVEN SCHULISCHER GEWALTPRÄVENTION 		

033

4.1 Schulen stark machen: Eine öffentliche Aufgabe 			

033

4.2 Hinsehen und Handeln: Schule in der Verantwortung 		

034

5 LITERATURVERZEICHNIS 	

039

INHALT

Inhaltsverzeichnis

04

Vorwort

Liebe Leserin, lieber Leser,

GEWALTPRÄVENTION AN SCHULEN

ich freue mich, dass Sie sich die Zeit nehmen, die Broschüre „Schule und Gewaltprävention“ zu
lesen und hoffentlich für Ihre Arbeit zu nutzen.
Die Broschüre richtet sich vor allem an ein breites Fachpublikum, das sich für schulische
­Gewaltprävention interessiert. Gemeint sind Schulleitungen, Lehrerinnen und Lehrer, Sozial­
pädagoginnen und Sozialpädagogen, Erzieherinnen und Erzieher, Beratungs- und Krisenteams
sowie Fach- und Hauptseminarleitungen der Referendarsausbildung, kurz an alle an und für
Schule Tätigen, die nach fundierten Grundlagen und Anregungen suchen, um gewaltpräventive
Strukturen an Schulen zu etablieren oder zu festigen.
Konflikte und Spannungen zu lösen, ist auf allen Ebenen ein Aushandlungsprozess, der gelernt
und geübt werden muss. Er setzt auch voraus, dass nicht das Recht des Stärkeren zählt und
dass Konflikte lösungsorientiert, kommunikativ, friedlich und zum Nutzen aller gelöst werden.
Schulen spiegeln gesellschaftliche, soziale, politische Entwicklungen, Spannungen und Schief­
lagen - diese tauchen als offen ausgetragene oder verdeckte Konflikte in Schule wieder auf.
Schulen können die Spannungen und Schieflagen nicht in Gänze lösen oder ausgleichen, aber
Schulen haben einen wichtigen Vorteil: Sie sind die einzige Institution, in der über viele Jahre
junge Menschen täglich erreicht werden und wo der Umgang mit Konflikten erlernt und geübt
werden kann.
Im idealen Falle ist die Schule ein Ort, an dem sich Schülerinnen und Schüler wohl fühlen, weil
sie angstfrei lernen und sich individuell entwickeln können, wo das menschliche Grundbedürfnis
nach physischer, psychischer und seelischer Sicherheit gewährleistet ist. Wenn an und in Schule
Gewalt zum Mittel wird, um eigene Bedürfnisse, Interessen und Wünsche durchzusetzen, dann
haben Kinder und Jugendliche keine anderen Strategien erlernt, dann fehlt es an kommunika­
tiven Kompetenzen und gewaltlosen Konfliktlösestrategien, die erfahren, erlernt und geübt
werden müssen.

05
Die von der Arbeitsstelle Jugendgewaltprävention verfasste Broschüre „Schule und Gewalt­
prävention“ ist das zweite Heft einer insgesamt fünf Hefte umfassenden Reihe von Abschlussberichten. Diese verdichten und komprimieren übersichtlich die Ergebnisse von Recherchen,
Evaluationen und systematischen Erfassungen zu den Themen Urbane Sicherheit – kiezbezogene
Gewalt- und Kriminalitätsprävention (1), Präventionsarbeit mit Jugendlichen und Familien (3),
Prävention im und durch Sport (4) sowie Polizeiliche Präventionsarbeit (5).
Wir hoffen, Ihnen mit diesem Heft fundiertes und praxisnahes Wissen geben zu können und so
einen leserfreundlichen Transfer von wissenschaftlichen Ergebnissen in die Praxis zu gewährleisten.

Aleksander Dzembritzki 				
Staatssekretär für Sport
Vorsitzender der Landeskommission Berlin gegen Gewalt

VORWORT

Gewaltfreiheit an Schulen setzt voraus, dass Gewaltprävention und Soziales Lernen als selbstverständliche Erziehungs-, und Querschnittsaufgabe der Schulentwicklung verstanden werden.
Diese Broschüre informiert darüber, welche Strukturen, Strategien und Steuerungsmechanismen an Schulen etabliert werden müssen, um eine gewaltpräventive Schulkultur zu entwickeln
und Schüler­innen und Schülern gewaltfreies Lernen zu ermöglichen.

07

1 Einführung

Das gewachsene Bewusstsein für den hohen Stellenwert einer gewaltfreien Austra- Gewachsene Sensibilität
für Gewalt an Schulen
gung der alltäglichen Konflikte in Schulen wirkt sich auch auf die Wahrnehmung von
Gewaltphänomenen und die Sensibilisierung dafür aus. Bei allem Wissen um altersgemäße Formen der Körperlichkeit und des Verhaltens kann bei einer gezielten körperlichen oder
psychischen Schädigung anderer kaum noch mit stillschweigender Akzeptanz oder Zustimmung
gerechnet werden. Im Gegenteil: Die Forderung nach einer Kultur des Hinsehens und Handelns
hat sich vielerorts durchgesetzt. Das Ziel eines friedlichen Miteinanders und die Ablehnung von
Gewalt sind in zahllosen Schulregeln und Leitbildern fest verankert.

1.1 WAS IST GEWALTPRÄVENTION AN SCHULEN?
Gewaltprävention an Schulen bleibt dennoch ein aktuelles und oftmals auch brisantes Thema.
Mediale Skandalisierungen tragen dazu einen Teil bei: „Hilferufe“ von Schulen, Beschwerden
von Eltern oder ­Berichte über Gewalttaten finden schnell den Weg in die Schlagzeilen. Für den
schulischen Umgang mit Gewalt ist es nicht förderlich, wenn kurzatmige und reaktive Antworten
provoziert werden, bei denen es mehr um Gesichtswahrung als um nachhaltige Vorgehensweisen
geht. Wirkungsvolle G
­ ewaltprävention erfordert Zeit und auch ein Wissen um die eigenen Stärken
und Ressourcen.
Komplexe AnforderunZugleich steht das System Schule in verschiedener Hinsicht unter Stress: Personalsorgen,
gen an Schule
bauliche Probleme und wachsende, oftmals komplexe Anforderungen sind vielerorts
Alltagsgeschäft. Die Umsetzung schulischer Entwicklungsvorhaben, wie der Schulstruktur­
reform und des Ganztagsbetriebs, neuer Rahmenlehrpläne und der Inklusion, stellten und stellen
hohe Anforderungen an die organisatorische und pädagogische Kompetenz der Schule. Überdies
sind schulische Konflikte und Gewalt auch Ausdruck gesellschaftlichen Wandels, der seine Ursachen
nicht in der Schule hat, ihr aber dennoch Antworten und Lösungen abverlangt. Ein verändertes
Freizeit- und Medienverhalten von Kindern und Jugendlichen, A
­ nsprüche, Erwartungen und Erziehungsverhalten von Eltern sowie eine hohe Vielfalt der sozialen und kulturellen Hintergründe der
Schülerschaft sind in einer Metropole wie Berlin in besonderem Maße zu beobachten.

Angesichts des komplexen Anforderungsprofils für die Schule ist Gewaltprävention – verstanden
als Entwicklung sozialer Kompetenzen und einer von Achtsamkeit und Rücksichtnahme geprägten Schulkultur – nicht nur eine weitere, zusätzliche Aufgabe. Von einem aktiven Umgang mit
Gewalt kann Schule auch in anderen Hinsichten profitieren. Insbesondere in Schulen, die sich
aufgrund wahrgenommener Problemlagen für ein über isolierte Einzelmaßnahmen hinaus­
gehendes, konzeptionell fundiertes Vorgehen entscheiden, können neue Arbeitsweisen und ein
ganzheitlicher Blick auf das System Schule am Beispiel der Gewaltprävention exemplarisch eingeübt werden und auf andere Bereiche ausstrahlen.

1. EINFÜHRUNG

Gewaltprävention ist bereits an vielen Schulen bewährte Praxis. Viele Schulen haben mittlerweile
erkannt, dass eine gezielte Stärkung der sozialen Kompetenzen der Schüler/innen nicht nur das
soziale Miteinander in der Schule verbessern kann, sondern sich auch positiv auf Lern­
bereitschaft und Leistungen der Schüler/innen auswirkt. Im Rahmen eines erweiterten Bildungsverständnisses sind Persönlichkeitsentwicklung und soziales Lernen nicht länger Gegensätze, sondern elementare Voraussetzungen erfolgreicher Lern- und Bildungsprozesse.

08

Worauf richtet sich aber Gewaltprävention? Was sollte als Gewalt verstanden werden?
Ein produktiver Zugang wird zunächst davon profitieren, wenn Gewalt nicht pauschal mit
jeder Art von Konflikten gleichgesetzt wird. Ziel von Gewaltprävention ist nicht die unrealistische Annahme eines konfliktfreien und ausschließlich von Harmonie getragenen
­Mit­einanders. Gewaltprävention zielt auf die gemeinsame Festlegung von Regeln des sozialen
­Zusammenlebens in der Schule und die von Respekt und Achtung getragene Auseinandersetzung
mit Konflikten und Meinungsverschiedenheiten, auch mit Frust, Wut und Ärger. Sie will allen Kindern
und Jugendlichen die Voraussetzungen eröffnen, um erfolgreich an Bildungsprozessen teilzuhaben
und sich zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Person zu entwickeln.
Während lange Zeit auch Gewalt von Lehrkräften im Sinne einer strafenden, autoritären, „schwarzen“ Pädagogik einen festen Platz in der Diskussion über schulische Gewalt hatte, taucht dieser
Aspekt heute allenfalls am Rande und vor allem im Kontext sexueller Missbrauchsvorfälle auf.
Dennoch bleibt die Sensibilisierung für gewaltfördernde Aspekte des Verhaltens von Pädagog/innen ein möglicherweise unbequemes, aber dennoch wichtiges Thema. Dabei kann es sich auch
lediglich um ein Wegsehen und Zulassen von Gewalt und Ausgrenzung handeln, die möglicherweise
gar nicht als solche erkannt werden. Eigene Überforderung und Hilflosigkeit können hier gleichfalls eine Rolle spielen, obschon die Forschung nahelegt, dass die Bereitschaft zur Intervention
seitens der Lehrkräfte eher gewachsen ist (Bilz et al. 2017). Zugleich ist die Konfrontation mit und
die eigene Betroffenheit durch Gewalt auch eine unmittelbare Belastung für die an der Schule
tätigen Berufsgruppen. Sie kann bei verbalen Attacken beginnen und bis zu körperlichen Übergriffen
auf Lehrkräfte reichen. Wirkungsvolle Gewaltprävention ist daher pädagogischer Auftrag und
wohl­verstandenes Eigeninteresse. Sie richtet sich in erster Linie an Schüler/innen, geht aber alle an.
Gewalt ist für die allermeisten Kinder und Jugendlichen allenfalls ein episodisches Phänomen
im Lebenslauf. Belastungsspitzen finden sich dabei sowohl im Kindes- als auch Jugendalter. Sie
verdichten sich in der Regel aber nicht zu anhaltenden „Gewaltkarrieren“. Gewalt im Kindesund Jugendalter vollzieht sich außerdem häufig im Gruppenkontext und entsteht aus der jeweiligen Situation heraus. Meistens handelt es sich also nicht um geplante und überlegt eingesetzte
Gewalt, sondern um ein Konfliktgeschehen, das entgleist und außer Kontrolle gerät. Daher gehören
die Betroffenen oftmals auch der gleichen Alters- und Geschlechtergruppe an (Arbeitsstelle Kinderund Jugendkriminalitätsprävention 2018).

FatCamera/ www.istockphoto.com/de

GEWALTPRÄVENTION AN SCHULEN

Gewaltprävention
als Gestaltung eines
förderlichen Zusammenlebens

09
Das Verständnis von Gewalt sollte sich im schulischen Kontext nicht nur auf die körperVerschiedene Formen
von Gewalt
liche Gewalt im konventionellen Sinn beschränken. Als Gewalt werden vielmehr unterschiedliche Verhaltensweisen der gezielten und beabsichtigten physischen oder psychischen Schädigung bezeichnet. Entgegen verbreiteter Annahmen deutet die Forschung vielfach
auf eine eher rückläufige Entwicklung körperlicher Gewalt bei Kindern und Jugendlichen hin
(Melzer et al. 2011, 81ff.). Verstärktes Augenmerk wird aber mittlerweile auf nicht-körperliche
Gewaltformen gerichtet, also auf psychische, verbale oder relationale, sich auf die Beziehungsebene richtende Gewalt. Konkret bedeutet dies, dass insbesondere verbreitete Phänomene
von Mobbing und gezielter Abwertung – auch und zunehmend online und in sozialen Medien –
­berücksichtigt werden sollten.

1.2 WO KANN SCHULISCHE GEWALTPRÄVENTION ANSETZEN?

Anhaltende Konflikte in der Familie, eine Überforderung der Eltern mit ihren erzieherischen
­Aufgaben, aber auch eine stillschweigende oder offene Zustimmung zu Gewaltverhalten bis hin zu
eigener Gewaltausübung der Eltern, also häuslicher Gewalt oder Gewalt in der Erziehung, sind im
familiären Bereich zu berücksichtigen. Gewaltverhalten wird erlernt und die familiäre Situation ist
neben der Schule vor allem für Kinder als Sozialisationsfaktor von größter Bedeutung. Kinder und
Jugendliche, die als Verursacher/innen von Gewalt in Erscheinung treten, sind im familiären Kontext oftmals Betroffene oder Zeug/innen von Gewalt.
Kooperation mit Eltern
Obwohl die familiäre Situation für Schüler/innen ein Belastungsfaktor sein kann, bildet
und Familien
die Kooperation von Schule und Elternschaft prinzipiell eine große Ressource. Zusammenarbeit und Vernetzung auf der Ebene einzelner Schüler/innen und Familien, des
Klassenverbands und der Schule als Ganzes können also wichtige Schutzfaktoren darstellen
und die Entwicklung eines förderlichen Schulklimas stützen und stärken. Weniger die prinzi­
pielle Relevanz solcher Kooperation dürfte daher in Frage stehen als vielmehr geeignete,
­niedrigschwellige Formen der Ansprache und Einbindung von Eltern. Das gilt in besonderem
Maße für Eltern, die Schule möglicherweise selbst als Ort der Frustration und Entfremdung
­erfahren ­haben und nur schwer für eine Zusammenarbeit zu gewinnen sind.

Die Nachbarschaft und das Quartier können dann zu Risikofaktoren für schulische Gewalt
­werden, wenn sie für die Bewohner/innen Anlass zu Rückzug und Vermeidung bieten. Wo
­prosoziale Normen im öffentlichen Raum nicht alltäglich gelebt werden, sondern Rücksichts­
losigkeit – insbesondere gegenüber „schwachen“ Gruppen – an der Tagesordnung ist, entfällt
die nachbarschaftliche Aufmerksamkeit, die Regeln des Zusammenlebens erst zu einer erfahrbaren Praxis werden lässt. Wenn Delinquenz den öffentlichen Raum sichtbar prägt, kann sie –
zumindest für einzelne Kinder und Jugendliche – zu einem verhaltensprägenden Einfluss werden. Die Situation in Sozialräumen ist dabei Ausdruck weitergehender sozialer Prozesse der
Segregation und sozialen Polarisierung. Prozesse der sozialen Ausgrenzung können sich also
auch stadträumlich niederschlagen und die inneren Bindekräfte von Gebieten in Mitleidenschaft
ziehen.

1. EINFÜHRUNG

Gewalt entsteht im Kinder- und Jugendalter nicht nur überwiegend situativ, sie hat
Risikofaktoren für
Jugendgewalt
auch Voraussetzungen und Hintergründe, die bei der schulischen Gewaltprävention in
die Betrachtung einbezogen werden sollten. Der Begriff der Prävention leitet sich aus
dem Lateinischen (praevenire = zuvorkommen, vereiteln) ab. Das heißt, dass im präventiven
Blick die Ursachensuche gegenüber der Symptombekämpfung an Bedeutung gewinnt. Gewaltverhalten kann damit entschlüsselt und „verstanden“, nicht entschuldigt, werden. In der
­Präventionsforschung hat sich die Rede von sogenannten Risikofaktoren für gewalttätiges Verhalten eingebürgert. Für Kinder und Jugendliche sind insbesondere die Bereiche Familie, Schule,
Quartier und Nachbarschaft sowie die Beziehungen zu Gleichaltrigen und „Peers“ zu beachten.

010

Dennoch greift aus der Perspektive der schulischen Prävention ein defizitorientierter,
möglicherweise selbst stigmatisierender Blick auf den jeweiligen Sozialraum zu kurz.
Als Lebenswelt des Schülers oder der Schülerin kann er nicht nur Gegenstand und Thema schulischer Aktivitäten sein, sondern auch Partner für die schulische Entwicklung. In Konzepten wie
Quartiers- oder Kiezschulen, in Bildungslandschaften und Bildungsverbünden schlägt sich dieser
für schulische Gewaltprävention zentrale Gedanke nieder. Es geht dabei um die Öffnung der
Schule für die Lebenswelten der Schüler/innen und die gezielte Suche von Kooperationspartnern,
die neue Impulse und spezifische Kompetenzen in die Gestaltung der Schule einbringen können.
Im Bereich der Gewaltprävention ist hier insbesondere an die Jugendhilfe und freie Träger mit
ihren besonderen Zugängen zu denken. Im Sinne der Entwicklungsförderung von Kindern und
Jugendlichen geht es auch um ein gutes Übergangsmanagement, das sich auf die Übergangspassagen im Bildungsverlauf richtet. Verunsicherungen, die an diesen Schnittstellen entstehen,
können nämlich Problemverhalten und Gewalt zur Folge haben. Dabei geht es um die ganze
Breite der Übergänge von der KITA in die Schule, die Übergänge zwischen verschie­denen Schulphasen und -formen und die Übergänge von Schule in Beruf und Ausbildung. Das Projekt Campus
Rütli - CR² hat im Rahmen des Programms Ein Quadratkilometer Bildung exemplarisch gezeigt,
wie innovative Ansätze unter Einbeziehung des Sozialraums auch in sozia­len „Brennpunkten“
positive Entwicklungen einleiten können.

GEWALTPRÄVENTION AN SCHULEN

Schule im Quartier

Einschlägige Risikofaktoren für Gewaltverhalten werden oftmals am Verhältnis der Schüler/innen
zur Schule und zum schulischen Lernen festgemacht. Dabei handelt es sich etwa um anhaltende
Lern- und Entwicklungsprobleme oder um eine Entfremdung und Distanzierung von schulischen
Normen, die sich auch in Schulabsenz und hohen Fehlquoten niederschlagen können. Diese
Aspekte können jedoch durch schul­interne Faktoren verstärkt oder ausgelöst werden. Dazu gehören eine schlechte Organisation der Schule und eine gering entwickelte Schulkultur, inkonsistentes Verhalten der Lehrkräfte und Pädagog/innen sowie geringe Möglichkeiten für Schüler/
innen, Wertschätzung und A
­ nerkennung zu erfahren sowie sich nach ihren Möglich­keiten an der
Gestaltung der Schule zu beteiligen (Melzer et al. 2011, 132ff., Hurrelmann/Bründel 2007, 104ff.).
Risikofaktor
Schuldistanz

Klare Regeln im Umgang mit Schuldistanz und ein entschiedenes Einschreiten bei Regelverletzungen sind hier zwei der zentralen Antworten. Dabei sollten Anzeichen einer
Abwendung frühzeitig und sensibel wahrgenommen und die spezifischen Ursachen im
Einzelfall identifiziert werden. Die Handreichung Schuldistanz der Bildungsverwaltung bietet
Hinweise zu einem professionellen Umgang für Schule und Sozialarbeit (Senatsverwaltung für
Bildung, Jugend und Wissenschaft 2015). Auf längere Sicht stellt sich zugleich die Frage, wie das
System Schule auch solchen Schüler/innen sinnhafte Angebote unterbreiten kann, deren schuli­
sche Laufbahn von Misserfolgen und Perspektivlosigkeit überlagert zu werden droht. Eine sich
verfestigende Abwendung von Schule birgt nicht nur die Gefahr von Negativspiralen für die
persönliche Entwicklung. Sie geht bereits kurzfristig mit einem erhöhten Risiko für Gewalt- und
Delinquenzverhalten in den Zeiten der Abwesenheit einher.
Insbesondere in der Altersgruppe der Jugendlichen, bei der Einflüsse von Freund/innen gegenüber denjenigen von Eltern und Familie an Bedeutung gewinnen, können auch die jeweiligen
Peer-Gruppen zu einem eigenständigen Risikofaktor werden. Freundesgruppen, die sich einerseits untereinander Anerkennung und Wertschätzung zukommen lassen, sich andererseits aber
in problematischen, auch gewaltaffinen Verhaltensweisen untereinander bestätigen und verstärken, gelten als ein gut belegter Risikofaktor für Gewaltverhalten. Auch Schuldistanz oder
früher Drogenkonsum können im Bezugsrahmen solcher Freundesgruppen mit dem Anschein
der Normalität ausgestattet werden.

Schüler/innen als
Träger von Gewalt­
prävention

Für die Ausrichtung von schulischer Gewaltprävention bedeutet dieser Umstand, Schüler/
innen nach Möglichkeit in Maßnahmen und Aktivitäten aktiv einzubinden. Dabei kann
vorausgesetzt werden, dass eine große Mehrheit der Schüler/innen ein eigenes Interesse

011
an einer gewaltfreien Schule hat und insofern nicht nur Zielgruppe, sondern Kooperationspartner ist. Gute Maßnahmen erkunden eigene lebensweltliche Erfahrungen der Schüler/innen und
greifen sie pädagogisch auf. Es bestehen vielfältige positive Erfahrungen mit Ansätzen der aktiven Schülerbeteiligung: Im Sinne einer Entwicklung der Schulkultur kann es sich dabei um ein
breites Feld der Gestaltung des Schulalltags handeln, aber auch um konkrete Einzelmaßnahmen mit direktem Bezug zur Gewaltprävention – etwa Klassenräte, Konfliktlots/innen und
Streitschlichter/innen, Pausenaufsichten oder Buddys.

Mehrfach auffällige
Gegenüber der kleinen Gruppe von mehrfach auffälligen und belasteten Schüler/innen
und belastete
kommt die sogenannte universelle, sich prinzipiell an alle Schüler/innen gleichermaSchüler/innen
ßen richtende Primärprävention an Grenzen. Hier kann es ergänzend geboten sein,
stärker einzelfallspezifisch, gegebenenfalls auch in Kooperation mit außerschulischen
Akteuren wie der Jugendhilfe vorzugehen. Sich verfestigende Mehrfachauffälligkeit von Kindern
und Jugendlichen kann – in unterschiedlicher Gestalt – überall vorkommen. Oftmals handelt es
sich jedoch um Kinder und Jugendliche, die multiple Problemlagen aufweisen, die auch schulische Intervention an ihre Grenzen bringen kann.

Gerade „Brennpunktschulen“ verfügen oftmals über besonders gut ausgearbeitete Strate­gien
und Konzepte für soziales Lernen und Gewaltprävention. Sie sind aber auch in besonderer Form
mit Schieflagen in Schule und Gesellschaft konfrontiert. Kinderarmut, Segregations­
erscheinungen im Bildungssystem und dessen immer noch vergleichsweise geringe soziale
Durchlässigkeit sowie eine gestiegene Heterogenität der Schülerschaft und ein rasanter sozialer
Wandel der „wachsenden Stadt“ Berlin bilden den Hintergrund für Konflikte an Schulen.
­Gewaltprävention an Schule kann solche großformatigen Prozesse des sozialen Wandels nicht
direkt beeinflussen, sie kann aber ihren Einfluss auf den Schulalltag begrenzen und abmildern.

1. EINFÜHRUNG

Auch Schüler/innen sind keine einheitliche Gruppe – Gewaltverhalten spielt sich ja z­ umeist mit
unterschiedlich verteilten Rollen zwischen ihnen ab. Für die schulische Gewalt­prävention geht
mit diesem Umstand eine Aufforderung einher: Gewaltprävention heißt ebenfalls „Opferschutz“. Schüler/innen werden auch Opfer von sichtbarer und unsichtbarer Gewalt, von Mobbing, Ausgrenzung und Diskriminierung. Schule muss diesen Schüler/innen so weit wie möglich
aktiven Rückhalt und einen sicheren Ort bieten. Die konkrete Verantwortung für G
­ ewaltvorfälle
ist zugleich nicht in jedem Fall schnell und zweifelsfrei auszumachen. Der Ver­ursachung eines
Gewaltvorfalls kann eine Vorgeschichte mit umgekehrten Rollen vorausgehen. Und Schüler/
innen, die häufig als „Täter/innen“ in Erscheinung treten, sind aufgrund ihrer ­eigenen Verwicklung in Gewaltvorfälle nicht selten auch „Opfer“.

013

2. Schulgewalt in Berlin.

Zahlen, Daten, Fakten

Das durch die Arbeitsstelle Jugendgewaltprävention erstellte Berliner Monitoring Jugend­
gewaltdelinquenz bietet seit dem Jahr 2014 kontinuierlich fortgeschriebene Analysen zu Gewaltvorfällen an Berliner Schulen (vgl. zuletzt Lüter et al. 2017, 32ff.). Neben Meldungen, die im
Rahmen des Hilfe- und Unterstützungsverfahrens für Berliner Schulen an die Senatsverwaltung
für Bildung, Jugend und Familie gerichtet werden, gehen insbesondere Daten der polizeilichen
Verlaufsstatistik zu Rohheitsdelikten (Körperverletzung, Raub, Bedrohungen und Nötigungen)
an der sogenannten „Tatörtlichkeit Schule“ in die Analyse ein. Berücksichtigt werden Tat­
verdächtige im Alter von 8 bis unter 21 Jahren.

2.1 GIBT ES IN BERLIN IMMER MEHR GEWALT AN SCHULEN?
Die polizeiliche Statistik zeigt für die zurückliegenden zehn Jahre keine klare Trend­
Kein klarer Entwicklungstrend
schulischer
entwicklung an den Berliner Schulen, sondern eine sich jeweils über mehrere Schuljahre
Gewalt in Berlin
erstreckende Wellenbewegung. Höhepunkte der polizeilich registrierten Gewalt lagen
in den Schuljahren 2008/09, 2011/12 und 2016/17. Geringe Werte wurden in den Schuljahren
2007/08, 2010/11 und 2014/15 erfasst. In den Schuljahren 2015/16 und 2016/17 waren wiederum Anstiege zu verzeichnen.
Abbildung 1: Polizeilich registrierte Rohheitsdelikte an Schulen im Zeitverlauf (SJ = Schuljahre)

Datenquelle: Polizeiliche Daten (Der Polizeipräsident in Berlin 2018), Daten der SenBJF (Senatsverwaltung für
Bildung, Jugend und Familie 2017a, 2017b), eigene Berechnungen (Fälle mit Tatverdächtigen am Tatort Schule
im Alter von 8 bis unter 21 Jahren, Anzahl und Häufigkeitszahl (HZ): Fälle je 100.000 Schüler/innen).

2. SCHULGEWALT IN BERLIN

Das öffentliche Bild von Gewalt an Schulen wird von einer intensiven Medienberichterstattung
mitgeprägt. Der sich daraus ergebende Eindruck einer zunehmenden Verrohung des schulischen Klimas und seiner Prägung durch körperliche Gewalt weicht allerdings von Befunden ab,
die die schulbezogene Gewaltforschung erbracht hat, und auch von Lagebildern, die Statistiken
der Polizei und anderer Akteure zeichnen (vgl. bspw. Baier/Bergmann 2016; Arbeitsstelle
­Kinder- und Jugendkriminalitätsprävention 2018; Niproschke et al. 2017).

014

Um die Häufigkeit schulischer Gewalt auch unabhängig von veränderten Schüler­zahlen
bewerten zu können, kann in Anlehnung an die kriminologische Kennziffer der sogenannten Häufigkeitszahl das Aufkommen an Rohheitsdelikten auf 100.000 Schü­ler/innen
berechnet werden. Diese Kennziffer weist für das Schuljahr 2016/17 337 Rohheitsdelikte
am Tatort Schule je 100.000 Schüler/innen aus. Dieser Wert markiert einen leichten Anstieg der
schulischen Gewalt, weicht aber nicht erheblich von bereits in den Vor­jahren registrierten
Belastungen ab.

Im Rahmen mehrjähriger Wellen aktueller
Anstieg schulischer
Gewalt

GEWALTPRÄVENTION AN SCHULEN

Kriminalitätsstatistiken unterliegen jedoch auch gewissen Einschränkungen. Es handelt sich um
sogenannte Hellfeldstatistiken, die von Faktoren wie der Sensibilisierung und Anzeigebereitschaft
der Bevölkerung bzw. der Schulen beeinflusst werden. Auch Vorkommnisse, die das Schulklima
beeinträchtigen können, aber unterhalb der Schwelle der Strafverfolgung liegen, werden nur
eingeschränkt abgebildet. Befunde zum sogenannten Dunkelfeld legen daher ­naturgemäß eine
höhere Verbreitung der Delikte nahe und erfassen auch ein weiteres, nicht ausschließlich strafrechtlich relevantes Spektrum von Phänomenen. Zu nennen ist hier insbesondere (Cyber-)Mobbing,
also anhaltende und zielgerichtete Schädigungen von Mitschüler/innen, die sich zunehmend im
Online-Bereich und in sozialen Medien abspielen. Obwohl diese psychische Gewalt auch ohne
Körpereinsatz auskommen kann, sind ihre Folgen für die Geschädigten erheblich und lang­
anhaltend.
Eine von der Arbeitsstelle Jugendgewaltprävention durchgeführte Dunkelfeldbefragung an
­Berliner Schulen, die sich an Schüler/innen von 7. Klassen richtete und auf den Zeitraum
2013/14 bezog, gibt Hinweise zur Abschätzung des Dunkelfeldes. Während lediglich 2,1% aller
8- bis 21-Jährigen in Berlin 2012 wegen eines Rohheitsdelikts polizeilich erfasst wurden, gaben
15,9% der Schüler/innen der befragten 7. Klassen an, innerhalb der letzten zwölf Monate
(2013/2014) mindestens eine der erfragten Gewalttaten (Körperverletzung (KV) mit oder ohne
Waffe, Raub) ausgeübt zu haben. Die Anteile lagen bei 7,8% für Raubtaten, 14,1% für Körperverletzungsdelikte und bei 1,4% für Körperverletzungen mit Waffe.
Mobbing relativ
verbreitet

Bemerkenswert ist überdies der Verbreitungsgrad von Mobbing. Er wurde mit der Frage
nach einem häufig wiederholten und als negativ erfahrenen „Mobben“ und „Schikanieren“ erhoben und lag mit einem Anteil von 20,7% selbstberichteter Täterschaft
deutlich über demjenigen der genannten Gewaltdelikte. Wird bei Schüler/innen der 7. Klasse
auch Mobbing berücksichtigt, erhöht sich der Anteil der selbstberichteten Täterschaft innerhalb
der zurückliegenden zwölf Monate von 15,9% auf 28,3% (Bergert et al. 2015, 20ff.).

015
2.2 WO WIRD IN BERLIN AM HÄUFIGSTEN SCHULGEWALT ANGEZEIGT?
Erhöhte Belastung
Mit über dreieinhalb Millionen Einwohner/innen ist Berlin nicht nur die mit Abstand ­größte
mit schulischer Gewalt
Metropole Deutschlands. Auch jeder der zwölf Bezirke kann gemessen an seiner Bevölkein benachteiligten
rungszahl als Großstadt gelten. Entsprechend unterscheiden sich die Lebensbedingungen
Regionen der inneren
in den Quartieren und die Lernbedingungen in den Schulen nicht unerheblich. Hohe
und äußeren Stadt
soziale Belastungen der Schulen und Quartiere schlagen sich zwar keineswegs automatisch in einer größeren Gewaltbelastung nieder, sie erhöhen jedoch die Wahrscheinlichkeit für ein
angespanntes Schulklima. Relativ anhaltend erweisen sich neben innerstädtischen, oftmals durch
­Altbaubestand geprägten und von sozialer Benachteiligung und ethnischer Segregation betroffenen Regionen in den Bezirken Mitte und Neukölln auch Gebiete der äußeren Stadt als erhöht mit
schulischer Gewalt belastet. Dazu gehören etwa Teile von Marzahn-Hellersdorf oder Reinickendorf.

Datenquelle: Polizeiliche Daten (Der Polizeipräsident in Berlin 2018), Daten der SenBJF (Senatsverwaltung für
Bildung, Jugend und Familie 2017a, 2017b), eigene Berechnungen (Fälle mit Tatverdächtigen am Tatort Schule
im Alter von 8 bis unter 21 Jahren, Anzahl und Häufigkeitszahl (HZ): Fälle je 100.000 Schüler/innen).

Im Schuljahr 2016/17 waren in der polizeilichen Verlaufsstatistik vor allem die Bezirke MarzahnHellersdorf und Mitte durch überdurchschnittliche Belastungen mit schulbezogener Gewalt
­gekennzeichnet. Insbesondere die polizeilich registrierten Werte für Rohheitsdelikte an Schulen
im Bezirk Marzahn-Hellersdorf sind auffällig erhöht, was sich in Teilen durch eine besonders
intensive Anzeigebereitschaft der Schulen erklärt. Eine Gruppe mit mittlerer Belastung bilden,
angeführt von Neukölln, die Bezirke Tempelhof-Schöneberg, Reinickendorf, Spandau, TreptowKöpenick und Lichtenberg. In einigen Bezirken findet sich aber auch ein unterdurchschnittliches
Aufkommen von Rohheitsdelikten an Schulen. Zu dieser Gruppe gehört neben Pankow,
Steglitz-Zehlendorf und Charlottenburg-Wilmersdorf, die günstige Sozialdaten aufweisen, auch
der Bezirk Friedrichshain-Kreuzberg.
Die polizeiliche Statistik verdeutlicht damit erhebliche bezirkliche Unterschiede. So ist
das auf 100.000 Schüler/innen bezogene Aufkommen an schulischen Rohheitsdelikten im
Bezirk Marzahn-Hellersdorf gegenüber dem Bezirk Pankow um mehr als das Siebenfache
erhöht.

2. SCHULGEWALT IN BERLIN

Abbildung 2: Polizeilich registrierte Rohheitsdelikte an Schulen nach Bezirken (Schuljahr 2016/17)

016

Auch auf der kleinräumigen Ebene der 138 Berliner Bezirksregionen zeigen sich deutliche Unterschiede der Gewaltbelastung von Schulen. Im Schuljahr 2016/17 finden
sich – jeweils bezogen auf 100.000 Schüler/innen – besonders erhöhte Belastungen
in den Regionen Marzahn-Mitte, M
­ arzahn-Nord, Osloer Straße, Köllnische Heide,
Neu-Hohenschönhausen Süd und Alt-Hohenschönhausen Nord sowie in Hellersdorf-Ost und Wedding Zentrum. Gegenüber 337 Fällen je 100.000 Schüler/innen in Berlin
insgesamt, werden in der im Schuljahr 2016/17 am stärksten belasteten Bezirksregion 1.607
Fälle registriert wurden.

Auf kleinräumiger Ebene
der Bezirksregionen
starke Ungleichheiten
der Belastung mit
schulischer Gewalt

GEWALTPRÄVENTION AN SCHULEN

Tabelle 1: Bezirksregionen mit hoher Gewaltbelastung an Schulen im Schuljahr 2016/17

Häufigkeitszahl
je 100.000
Schüler/innen

Bezirksregion

Bezirk

Delikte
2016/2017

Marzahn-Mitte

Marzahn-Hellersdorf

85

1.607

Marzahn-Nord

Marzahn-Hellersdorf

37

1.523

Osloer Straße

Mitte

62

1.452

Köllnische Heide

Neukölln

18

1.401

Neu-Hohenschönhausen Süd

Lichtenberg

29

1.397

Alt-Hohenschönhausen Nord

Lichtenberg

12

1.392

Hellersdorf-Ost

Marzahn-Hellersdorf

35

1.334

Wedding Zentrum

Mitte

37

1.191

Falkenhagener Feld

Spandau

31

975

Friedrichsfelde Süd

Lichtenberg

19

927

Marzahn-Süd

Marzahn-Hellersdorf

34

901

Schöneberg-Süd

Tempelhof-Schöneberg

40

865

West 5 – Tegel/Tegeler Forst

Reinickendorf

13

835

Brunsbütteler Damm

Spandau

15

794

Rixdorf

Neukölln

25

763

Nord 1 – Frohnau/Hermsdorf

Reinickendorf

32

742

Oberschöneweide

Treptow-Köpenick

19

725

1.467

337

Berlin (gesamt)

Datenquelle: Polizeiliche Daten (Der Polizeipräsident in Berlin 2018), Daten der SenBJF (Senatsverwaltung für
Bildung, Jugend und Familie 2017a, 2017b), eigene Berechnungen (Fälle mit Tatverdächtigen am Tatort Schule
im Alter von 8 bis unter 21 Jahren, Anzahl und Häufigkeitszahl (HZ) je 100.000 Schüler/innen). Bezirksregionen
mit weniger als vier Schulen sind nicht ausgewiesen.

017
2.3 WER ÜBT AN SCHULEN GEWALT AUS?
Jugendgewalt ist zumeist ein episodisches Phänomen, das sich im Lebenslauf nicht zu einem
biografisch anhaltenden Problemverhalten verfestigt. Sie spielt sich außerdem meistens in
Gruppenkontexten ab und richtet sich gegen andere Kinder und Jugendliche, vollzieht sich also
innerhalb einer Altersgruppe. Körperbezogene Jugendgewalt ist dabei überwiegend männlich
geprägt. Das gilt allerdings nicht nur für die Ausübung und Verursachung von Gewalt, sondern
ebenfalls für die Schädigung durch Gewalt – Jungen werden also besonders häufig auch Opfer
von Gewalt seitens anderer Jungen, sodass sich Gewaltausübung und Gewaltbetroffenheit nicht
selten in derselben Person überlagern.
Die Verlaufsstatistik der Berliner Polizei weist für das Schuljahr 2016/17 1.276 Roh- Körperliche Gewalt
heitsdelikte an Schulen aus, an denen männliche Tatverdächtige beteiligt waren, ge- an Schulen ist
männlich geprägt
genüber 204 Rohheitsdelikten mit weiblichen Tatverdächtigen. Damit sind im Schuljahr 2016/17 an 87% der angezeigten Gewaltvorfälle Jungen oder junge Männer beteiligt
gegenüber 13,9% der Fälle mit einer Beteiligung von Mädchen oder jungen Frauen. Dieses Größenverhältnis ist in den vergangenen zehn Jahren weitgehend stabil gewesen, aktuell zeigen
sich jedoch leichte Anstiege des Anteils männlicher Tatverdächtiger.

2. SCHULGEWALT IN BERLIN

Abbildung 3: Polizeilich registrierte Rohheitsdelikte an Schulen nach Geschlecht (nach Schuljahren)

Datenquelle: Polizeiliche Daten (Der Polizeipräsident in Berlin 2018) (Fälle mit Tatverdächtigen am Tatort Schule
im Alter von 8 bis unter 21 Jahren, Anzahl, aufgrund der Beteiligung mehrerer TV kann die Summe der
Teilgruppen größer als die aller Fälle in Berlin sein).

Zu beachten ist allerdings, dass Mädchen im Bereich des Mobbings und bei Gewalt­ Mädchen und Mobbing
formen, die auf der Beziehungsebene ansetzen, besonders häufig auffällig werden. So
gaben in der Dunkelstudie der Arbeitsstelle Jugendgewaltprävention 23,3% der befragten Mädchen gegenüber 18,4% der befragten Jungen an, dass sie in den vergangenen zwölf Monaten
mindestens einmal Mobbing begangen haben (Bergert et al. 2015, 20).

018

Hinsichtlich des Alters der Tatverdächtigen zeigt die polizeiliche Statistik bis in das
Schuljahr 2014/15 deutliche Rückläufe in der Altersgruppe der Jugendlichen. Die für
tatverdächtige Kinder erfassten Fallzahlen sind demgegenüber weitgehend kontinuierlich angestiegen. In den letzten Schuljahren sind zwar erneut ansteigende Fallzahlen
auch mit Beteiligung Jugendlicher zu verzeichnen – dennoch sind die Jugendlichen von
den Kindern unter 14 Jahren als Gruppe mit dem höchsten Fallaufkommen abgelöst worden.
Polizeilich angezeigte Gewalt erstreckt sich also auch auf jüngere Altersgruppen und betrifft
damit gleichfalls die Berliner Grundschulen.

Auch Grundschulkinder
werden aufgrund
schulischer Gewalt
polizeilich auffällig

GEWALTPRÄVENTION AN SCHULEN

Abbildung 4: Polizeilich registrierte Rohheitsdelikte an Schulen nach Altersgruppen (nach Schuljahren)

Datenquelle: Polizeiliche Daten (Der Polizeipräsident in Berlin 2018) (Zahl der Fälle mit Tatverdächtigen am
Tatort Schule im Alter von 8 bis unter 21 Jahren, aufgrund der Beteiligung mehrerer TV an einem Fall kann
die Summe der Teilgruppen größer als die aller Fälle in Berlin sein).

2.4 WELCHE FAKTOREN ERHÖHEN DAS RISIKO FÜR SCHULISCHE GEWALT?
Die Auseinandersetzung mit schulischer Gewalt beschränkt sich nicht auf die Messung
des Gewaltaufkommens, sondern sollte auch diejenigen Faktoren berücksichtigen,
die Gewalt hervorbringen oder verstärken. Dabei lassen sich schulinterne und schul­
externe Faktoren unterscheiden. Die jeweilige Schulkultur kann also Gewaltverhalten
begrenzen oder befördern. Zugleich werden in der Schule aber auch Problemlagen
sichtbar, die ihre Ursache an anderen Orten haben. Die Präventionsforschung unterscheidet
insbesondere Risikofaktoren aus den Bereichen Familie, Quartier, Schule und Clique. Eine
­detaillierte Übersicht über Risikofaktoren findet sich in der Dunkelfelderhebung der Arbeitsstelle Jugendgewaltprävention an Berliner Schulen (Bergert et al. 2015, 9ff.) sowie im Informationsangebot des Programms „Communities that care“ (Landespräventionsrat Niedersachsen 2011).

Risikofaktoren in
Schule, Familie,
Quartier und Clique als
Ursachen von Gewalt

Die Bindung zur Schule ist ein zentraler schulbezogener Einflussfaktor für schulische
Gewalt. Häufiges Schulschwänzen lässt sich als Anzeichen für eine innere Abwendung
von der Schule interpretieren, mit der eine erhöhte Wahrscheinlichkeit der Gewaltausübung
einhergehen kann. Das Berliner Monitoring Jugendgewaltdelinquenz trägt diesem Umstand
durch seine kontinuierliche Beobachtung Rechnung. Für das Schuljahr 2016/17 lässt sich die
relativ hohe Überschneidung der Fehlquoten und der Belastung mit schulischer Gewalt anhand
eines Bezirks­vergleichs veranschaulichen (vgl. auch die tiefergehenden statistischen Analysen
in Lüter et al. 2016, 92ff.). Bezirke mit hoher schulischer Gewaltbelastung wie Mitte oder Neukölln weisen entsprechend hohe Fehlquoten auf. Bezirke mit geringer Gewaltbelastung wie
Steglitz-Zehlendorf oder Pankow zeigen niedrige Fehlquoten.

Schuldistanz auch für
Gewaltrisiko relevant

019
Abbildung 5: Quote unentschuldigter Fehltage im 1. Schulhalbjahr 2015/16 und Rohheitsdelikte
im Schuljahr 2016/17 (HZ)

Rohheitsdelikte Schuljahr 2016/17 (HZ)

Fehlquote unentschuldigt

Umgekehrt kann eine integrative und beteiligungsoffene Schulkultur auch einen Schutzfaktor
gegenüber schulischer Gewalt bilden. Die Berliner Schulinspektion bewertet regelmäßig die
Möglichkeiten für Eltern und Schüler/innen, sich an der Gestaltung des Schullebens zu beteiligen.
Auch hinsichtlich dieses Indikators zeigen sich auf der bezirklichen Ebene Zusammenhänge
­zwischen der jeweiligen Belastung mit schulischer Gewalt und dem Ausmaß der Beteiligungsmöglichkeiten. Eine durch aktive Mitgestaltung gestärkte Identifikation mit der Schule kann in
diesem Sinn auch einen Beitrag zur Prävention schulischer Gewalt leisten (vgl. für detaillierte
Analysen Lüter et al. 2016, 101ff.)
Abbildung 6: Beteiligung von Schüler/innen und Eltern am Schulleben (N=478) und Rohheitsdelikte an Schulen
(HZ 2016/17) nach Bezirken

Rohheitsdelikte Schuljahr 2016/17 (HZ)

MW Beteiligung

Datenquelle: Polizeiliche Daten (Der Polizeipräsident in Berlin 2018), Daten der SenBJF (Senatsverwaltung für
Bildung, Jugend und Familie 2017a, 2017b; Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2016).
Häufigkeitszahl (HZ): Fälle je 100.000 Schüler/innen. Der Wertebereich für die Beteiligung an Schulen erstreckt
sich von 1 bis 4. Ein hoher Wert zeigt starke Beteiligungsmöglichkeiten an.

2. SCHULGEWALT IN BERLIN

Datenquelle: Daten der SenBJF (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie 2016), Polizeiliche Daten
(Der Polizeipräsident in Berlin 2018). Häufigkeitszahl (HZ): Fälle je 100.000 Schüler/innen. Die Fehlquote ist
in % der Tage angegeben.

021

3. Strategien gegen Gewalt
an Schulen

3.1 WELCHE UNTERSTÜTZUNGSSTRUKTUREN BESTEHEN IN BERLIN?
Die „Notfallpläne für Berliner Schulen“ richten sich auf die Stärkung der Handlungs- und Interventionsfähigkeit von Schulen gegenüber Gewaltvorfällen. Anlass für ihre Entwicklung waren
extreme Vorfälle schulischer Gewalt im Bundesgebiet, sogenannte Amoktaten und „School
Shootings“. Die Notfallpläne sind im Jahr 2011 überarbeitet worden und umfassen auch ein
Hilfe- und Meldeverfahren, mittels dessen konkrete Unterstützung durch die Schulpsychologie
und andere Akteure angefordert werden kann.
SIBUZ und KrisenEin weiterer Baustein der Stärkung schulischer Handlungsfähigkeit umfasst die Einteams:
professionell
richtung und Qualifizierung schulischer „Krisenteams“. Krisenteams wurden mittlerhandeln im Umgang
weile an der großen Mehrheit der Berliner Schulen eingerichtet. Sie dienen einerseits
mit Gewalt
der professionellen Intervention bei Gewalt- und Notfällen, bilden andererseits aber
auch eine wichtige Säule der schulischen Prävention. Dazu tragen ebenso Fortbildungs- und
Qualifizierungsangebote für die Mitglieder der Krisenteams seitens der Schulpsycholog/innen
für Gewaltprävention und Krisenintervention wesentlich bei, die in allen bezirklichen „Schul­
psychologischen und Inklusionspädagogischen Beratungs- und Unterstützungszentren“
(SIBUZ) tätig sind.
Gewaltprävention als
Für die Fortbildung und Qualifizierung der an Schule tätigen Professionen – der LehrThema der Fort- und
kräfte sowie der Erzieher/innen und Sozialarbeiter/innen – sind zudem die themen­
Weiterbildung
spezifischen Angebote der regionalen Fortbildung, des Sozialpädagogischen Fortbildungsinstituts Berlin-Brandenburg (SFBB) und auch der Unfallkasse Berlin (UKB) hervorzuheben.
Angesichts der oftmals ausbaufähigen Verankerung von Gewaltprävention im Rahmen der Ausbildungsgänge sind solche Fortbildungsangebote, zu denen im Bereich der schulischen ­(Jugend-)
Sozialarbeit auch trägerspezifische Angebote zu rechnen sind, von hoher Bedeutung. Hervorzuheben sind insbesondere die Ausbildung Schulmediation auf der Grundlage des Berliner
­Konfliktlotsenmodells (pax-an!) sowie die Qualifizierungsangebote zu Entwicklungstherapie/
Entwicklungspädagogik (ETEP), die sich auf die sozial-emotionale Entwicklung von Schüler/innen richten. Als niedrigschwellige Qualifizierungsmaterialien stehen seit vielen Jahren zudem
die Berlin-Brandenburger Anti-Mobbing-Fibel und die Berlin-Brandenburger Anti-Gewalt-Fibel
zur Verfügung (Online unter bit.ly/2LHiSAz).

3. STRATEGIEN GEGEN GEWALT AN SCHULEN

Schule nimmt aufgrund ihrer zentralen Rolle für Aufwachsen und Sozialisation von Kindern und
Jugendlichen im Bereich der Gewaltprävention eine wichtige Rolle ein. Mittlerweile ist in Berlin
eine vielfältige Präventionslandschaft schulbezogener Maßnahmen und Projekte entstanden
und viele Schulen haben entsprechende Angebote in ihre Arbeit eingebunden. Aufgrund der
Autonomie der Einzelschule muss dabei von einer großen und schwer überschaubaren Vielfalt
gewaltpräventiver Angebote ausgegangen werden. Dennoch lassen sich zentrale Unterstützungs- und Angebotsstrukturen identifizieren, die tragende Bedeutung für die Gewaltpräven­
tion in Berlin besitzen.

022

Für die strukturell abgesicherte und qualifizierte Einbindung gewaltpräventiver Arbeit
an Schulen ist auch die Kooperation mit Zugängen der (Jugend-)Sozialarbeit von zentraler Bedeutung. Schulstationen, die in unterschiedlichen Formen vom Land und von den
Bezirken gefördert werden, können erhebliche Beiträge auch für die schulische Gewaltprävention
leisten. Um besonderen Herausforderungen einzelner Schulen besser gerecht werden zu können
und sozialen Benachteiligungen entgegenzuwirken, stärken auch verschiedene Programme und
Sondermaßnahmen die Angebote von Jugendarbeit, Jugendsozialarbeit und Schulsozialarbeit. Die
Ausrichtung der Förderkriterien von Programmen wie „Jugendsozial­arbeit an Schulen“ oder dem
„Bonus-Programm für Schule in schwieriger Lage“ an der sozialen Lage der Schüler/innen ist aus
gewaltpräventiver Perspektive hervorzuheben, weil sie der ungleichen Belastung der Schulen
Rechnung trägt. Explizit wird gewaltpräventive Arbeit an Schulen auch durch das im Jahr 2017
verabschiedete „Berliner Programm gegen Gewalt an Schulen“ (bit.ly/2M4ctjc) gestärkt, das auf
eine Verbesserung des Schulklimas und der demokratischen Schulkultur zielt.

Sonderprogramme
zur Entwicklung der
Schulkultur

Die Auswahl gewaltpräventiver Angebote liegt grundsätzlich in der Zuständigkeit der
einzelnen Schulen, die hier auf ein breites Spektrum von Anbietern zurückgreifen können. Für einige Ansätze besteht eine direkte Förderung durch das Land Berlin. Dazu
gehörte bisher das „Jugendgerichtsprojekt“, das Jugendlichen die juristische Auseinander­
setzung mit den Folgen von Gewalt nahebringt und auch Wege zur Vermeidung von Gewalt
aufzeigt. Das Projekt „Tat-Ausgleich in der Schule“ widmet sich der Nachbereitung und Auf­
arbeitung vor ­allem schwerer, auch gewaltsamer Konflikte. Auch Projekte und Maßnahmen
wie buddY, Fairplayer, Faustlos, Klasse 2000, Medienhelden, MindMatters, Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage haben – ohne Anspruch auf Vollständigkeit – eine nennenswerte
Verbreitung an den Berliner Schulen und sind zum Teil modellhaft gefördert worden.

3.2 WIE KANN GEWALTPRÄVENTION IN DIE SCHULENTWICKLUNG
EINGEBUNDEN WERDEN?
Gewaltprävention an Schulen betrifft neben der Vermittlung sozialer Kompetenzen im
Unterricht auch die schulische Organisation als Ganze. Wirksame Gewaltprävention
sollte daher als Querschnittsthema der Schulentwicklung begriffen werden. Die damit
angesprochenen Fragen der Entwicklung einer förderlichen Schulkultur und des sozialen Lernens erfordern Konzepte und auch auskömmliche Ressourcen – mittelfristig unterstützen sie
zugleich die erfolgreiche Vermittlung fachbezogener Kompetenzen. Investitionen in schulische
Gewaltprävention sollten insofern als elementare und zunehmend an Bedeutung gewinnende
Voraussetzung, nicht als Gegensatz oder Konkurrenz einer leistungsbezogenen Schulentwicklung verstanden werden.

Gewaltprävention als
integrale Aufgabe der
Schulentwicklung

SolStock/ www.istockphoto.com/de

GEWALTPRÄVENTION AN SCHULEN

Vielfältige Projektlandschaft zur Gewaltprävention

023
Die Arbeitsstelle Jugendgewaltprävention hat Gewaltprävention als Thema der Schulentwicklung anhand exemplarischer Good-Practice-Studien (Bergert/Lüter 2016) untersucht, die im
Abgleich mit Erkenntnissen der Schul- und Präventionsforschung (vgl. bspw. Fabian et al.
2014; Melzer et al. 2011) eine Ableitung von Kriterien für eine wirkungsvolle Bearbeitung von
­Problemlagen im Umfeld schulischer Gewalt erlauben.

Bereitschaft und Motivation der Akteure und der Leitung stärken
Die Entwicklung einer gewaltfreien, zivilen Schulkultur ist eine mittelfristige Aufgabe.
Sie erfordert eine klare Unterstützung der Schulleitung und eine Kultur der Ermög­
lichung, mit der Motivation und Bereitschaft aller Akteursgruppen für einen kontinuierlichen
Entwicklungsprozess aufgebaut werden. Kurzum: Prävention ist Chefsache.

Prävention
ist Chefsache

Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten festlegen
Eine Verankerung von Aspekten der Gewaltprävention und des sozialen Lernens erfordert eine
verbindliche Festlegung von Verantwortlichkeiten, um eine kontinuierliche Arbeit sicherzustellen.
Um Parallelstrukturen vorzubeugen, ist eine Abstimmung mit bereits bestehenden Zuständigkeiten sinnvoll – insbesondere die in vielen Berliner Schulen bestehenden Krisenteams bieten
sich als verantwortliche Struktur an.

Qualifizierung, Fortbildung oder Beratung sicherstellen
Gewaltprävention und soziales Lernen sind bisher kein selbstverständlicher BestandGewaltprävention
teil der Lehrerausbildung. Die Stärkung der Gewaltprävention erfordert daher auch kann und sollte gelernt
werden
eine entsprechende Fortbildungs- und Qualifizierungsplanung. Vor allem die Themenverantwortlichen und Zuständigen für Prävention sollten gezielt im Erkennen problematischer
Entwicklungen und der Lösung von Konflikten gestärkt werden. Die Wahrnehmung von Angeboten der regionalen Fortbildung oder des SFBB kann diesen Prozess unterstützen.

Geteiltes Problemverständnis entwickeln und Schulsituation analysieren –
Konflikte und Dissens offenlegen
Am Anfang eines Schulentwicklungsprozesses sollte eine eingehende Situations­analyse
stehen. Sie dient dazu, problematische Aspekte im Schulalltag einschließlich ihrer
­Ursachen und Hintergründe genau zu identifizieren sowie ein gemeinsam getragenes
Lagebild zu entwickeln. Damit wird eine Grundlage für ein abgestimmtes Handeln
­gelegt.

Beteiligungsoffene
und aktivierende
Verständigung über
schulische Situation als
Grundlage nachhaltiger
Prävention

3. STRATEGIEN GEGEN GEWALT AN SCHULEN

Angesichts des Umstandes, dass Schulen in schwierigen, sozial benachteiligten Sozialräumen in
besonderem Maße von Gewaltvorfällen betroffen sind, ist zu betonen, dass Schulen dennoch
nicht lediglich Spiegel ihres Einzugsgebietes und der Struktur ihrer Schülerschaft sind. Eine
­systematisch entwickelte Schulkultur kann Einflüsse des sozialen Umfeldes puffern und auch
schulinterne Einflussfaktoren für Gewaltverhalten abbauen. Die Stärkung der Schulen als
­Ankerpunkte der Primärprävention ist daher auch Teil eines Zehn-Punkte-Programms, das die
Arbeitsstelle Jugendgewaltprävention entworfen hat. Betont wird dort, dass Schulen im Rahmen eines erweiterten Bildungsauftrags vor allem bei der Vermittlung sozialer und ziviler Kompetenzen gefordert sind und entsprechende Unterstützung benötigen. Sie sind neben den Familien eine zentrale Sozialisationsinstanz, verfügen über pädagogisch qualifiziertes Personal und
erreichen Kinder und Jugendliche nahezu ausnahmslos. Insofern sollten die Berliner Schulen die
gewaltpräventive „Grundversorgung“ der Kinder und Jugendlichen wahrnehmen, an die die
vielfältige Projektlandschaft im Land ergänzend anschließen kann (Lüter et al. 2016a, 19).

024

Gemeinsam Konzept und Ziele entwickeln
Gute schulische Praxis erfordert die Formulierung konkreter Ziele für die gewaltpräventive
­Arbeit. Sie sollten ein Leitbild der Schule sowie die Formulierung von Zwischenzielen und spezifischen Handlungsschritten umfassen. Eine Zielbestimmung kann die Abstimmung der Vorgehensweise auf die schulische Situation sicherstellen und den zielgerichteten Einsatz der Ressourcen unterstützen. Zugleich sollte sie auch als kommunikativer Prozess angelegt sein, in den
die Bedürfnisse unterschiedlicher Gruppen einfließen und in dem das Konzept durch geeignete
Beteiligungsmöglichkeiten in der Schule verankert wird. Vorkehrungen, die eine anhaltende Beschäftigung mit Leitbild und Konzept – etwa im Klassenverband – gewährleisten, sind Teil dieses
Prozesses.

GEWALTPRÄVENTION AN SCHULEN

Beteiligung fördern und Kooperationspartner suchen (Funktionsgruppen,
Kinder & Schüler/innen, Eltern, Sozialraum etc.)
Gewalt unter Schüler/innen wird durch schulexterne Faktoren beeinflusst und spielt sich zugleich im spezifischen Kontext Schule ab. Um einen ganzheitlichen und integrativen Ansatz der
Prävention zu entwickeln, stellt die Einbeziehung der Schüler/innen selbst und der für ihr Aufwachsen relevanten Akteure einen Königsweg dar. Die unterschiedlichen Funktionsgruppen an
der Schule – insbesondere Lehrkräfte und Erzieher/innen – sollten sich gleichermaßen mit dem
Thema auseinandersetzen. Auch die Eltern sollten für die Situation an der Schule sensibilisiert
und nach Möglichkeit eingebunden werden. Schließlich kann es sinnvoll sein, Akteure aus dem
Sozialraum und dem Quartier bei der Entwicklung einer Strategie zur Gewaltprävention zu berücksichtigen. Eine Beteiligung der wichtigen Akteursgruppen, bei der die Schüler/innen selbst
als aktive Gestalter/innen ihres Lernorts angesprochen werden sollten, unterstützt die breite
Verankerung des Vorgehens und kann auch Konflikte und unterschiedliche Sichtweisen transparent machen, die anerkannt werden sollten.

Konkrete, passgenaue und machbare Vorhaben entwickeln
Als Thema der Schulentwicklung lässt sich Gewaltprävention nicht auf isolierte Einzelmaßnahmen
reduzieren, dennoch bilden solche Maßnahmen unverzichtbare Säulen der schulischen Gewaltprävention. Anschließend an Situationsanalyse und Zielklärung ist daher die Maßnahmenplanung
eine unverzichtbare Etappe. Im Sinne der Wirkungsorientierung sollten dabei insbesondere evaluierte und bewährte Maßnahmen berücksichtigt werden, wie sie bspw. in der Grünen Liste Prävention
oder dem Wegweiser Prävention des Deutschen Forums Kriminalprävention dokumentiert sind.

Mittelfristig Essentials und Standards herausarbeiten
Im Rahmen der Maßnahmenplanung bietet die Kooperation mit schulexternen Anbietern die Möglichkeit, ggf. auch flexibel aktuelle Bedarfe aufzunehmen. Zielstellung
­eines Schulentwicklungsprozesses sollte zugleich eine gewisse konzeptionelle Verbindlichkeit sein, ohne damit die erforderliche Flexibilität zu unterlaufen. Es sollte also beantwortet werden, welche Maßnahmen verbindlicher Teil der Bildungsverläufe an der Schule
sein sollten und für welche Altersstufen diese Maßnahmen jeweils umgesetzt werden. Idealerweise steht am Ende des Prozesses also ein in Teilen obligatorisches und auf die Entwicklung
der unterschiedlichen Jahrgänge abgestimmtes, gestuft umgesetztes Set von Maßnahmen und
Projekten, die sich wechselseitig flankieren und stützen.

Abgestuftes und altersgemäßes Set wirkungsgeprüfter Maßnahmen
als Perspektive

025
Kontinuierliche Prüfung und Reflexion der Zielerreichung und ggf. Nachsteuerung
Konstruktive LernAuch wenn eine konzeptionelle Verbindlichkeit im Sinne einer integrierten schulischen
und Fehlerkultur
Gewaltprävention aufgebaut wurde, sollte die Schule sich weiterhin als lernende Orgaals Grundlage einer
nisation verstehen. Die konzeptionelle Ausrichtung und die eingesetzten Maßnahmen
entwicklungsfähigen
zur Gewaltprävention sollten daher in geeigneten Intervallen reflektiert – idealerweise
Schulkultur
auch evaluiert – werden. Hierbei sollte ein angemessenes Verhältnis von Aufwand und
Ertrag beachtet werden – ein breites Spektrum von interner Reflexion bis zu systematischer
Evaluation ist denkbar. Grundsätzlich stellt eine offene und reflexive Lern- und Fehlerkultur
aber nicht nur sicher, dass die getroffenen Entscheidungen anhaltend passend bleiben. Sie
steht auch selbst für eine Schulkultur, in der Problemlagen und Herausforderungen thematisiert und bearbeitet werden und insofern einer gewaltförmigen Verfestigung von Konflikten
frühzeitig und vorbeugend entgegengewirkt wird.

Gewaltprävention an Schulen ist ein Querschnittsthema, das verschiedene Arbeitsfelder umfasst. In der schulischen Praxis wird Gewaltprävention oft von themenspezifischen Maßnahmen
und Projekten getragen (Klassenrat, Schulmediation, Konfliktlots/innen und Streitschlichter/innen,
fokussierten Programmen und Projekten etc.), die nicht direkter Teil des Fachunterrichts sind.
Zudem setzt erfolgreiche Gewaltprävention an Schulen auch systemisch angelegte Zugänge voraus, die die schulische Organisation als Ganzes betreffen (Kooperation mit Eltern und außerschulischen Partnern etc.).
Gewaltprävention als
Im neuen Rahmenlehrplan für Schulen in Berlin und Brandenburg, der im Schuljahr
fächerübergreifendes
2017/18 unterrichtswirksam geworden ist, wird Gewaltprävention als Thema der
Unterrichtsthema
­fächerübergreifenden Kompetenzentwicklung jedoch erstmals auch explizit auf das
Unterrichtsgeschehen bezogen: „Lerngelegenheiten für gewaltfreies Miteinander,
­k­onstruktive Konfliktlösung und folgenabschätzende Gestaltung sozialer Beziehungen sind im
Unterricht aller Fächer vielfältig vorhanden“ (Rahmenlehrplan 2015, 29).

Angesichts der Vielschichtigkeit von Gewaltprävention und der hiermit verbundenen Fragen der
persönlichen Entwicklung ist es von besonderer Bedeutung, die Einbindung gewaltpräventiver
Lerngelegenheiten in den Unterricht in Hinsicht auf die zugrundeliegenden Zielstellungen und
die zu vermittelnden Kompetenzen konzeptionell transparent zu machen. Es zeigt sich so, dass
die Verminderung von Gewalt in der Lebenswelt Schule eng mit einer umfassenden Vermittlung
und Stärkung sozialer und personaler Kompetenzen von Schüler/innen verbunden ist. Gewalt
an der Schule zu reduzieren bedeutet also, Schüler/innen alternative Formen der Bewältigung
von Konflikten zu vermitteln und sie damit zu befähigen, gewaltfrei zu leben und zu handeln.
Schlüsselkompetenz:
„Gewaltfrei leben und handeln“ ist damit die zentrale zu vermittelnde Schlüsselkompegewaltfrei leben und
tenz. Im Hnblick auf diese Schlüsselkompetenz haben die Geschäftsstelle der Landeshandeln
kommission Berlin gegen Gewalt und die Arbeitsstelle Jugendgewaltprävention im Auftrag der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie die Vorgaben des Rahmenlehrplans
konzeptionell weiter ausgearbeitet. Neben einem Kompetenzmodell liegen damit auch Ansätze
zu einer Differenzierung unterschiedlich anspruchsvoller Kompetenzniveaus vor. Dies ist eine
wichtige Voraussetzung, um Aspekte sozialen Lernens neben der fächerbezogenen Leistungs­
erbringung nicht ins Hintertreffen geraten zu lassen und einem erweiterten Bildungsauftrag
von Schulen nachzukommen.

3. STRATEGIEN GEGEN GEWALT AN SCHULEN

3.3 LERNZIEL GEWALTPRÄVENTION: WAS HEISST DAS?

026

Abbildung 7: Kompetenzmodell Gewaltprävention

In sozialen Situationen
handeln

GEWALTPRÄVENTION AN SCHULEN

Sich selbst
kennenlernen und
reflektieren

Gewaltfrei
leben und
handeln

Kommunizieren
und mit Konflikten
umgehen

Der Zielkompetenz eines gewaltfreien Lebens und Handelns lassen sich drei weitere Kompetenzbereiche zuordnen: die Kompetenz, (1) sich selbst kennenzulernen und zu reflektieren, (2)
in sozialen Situationen zu handeln sowie (3) zu kommunizieren und mit Konflikten umzugehen.
Gewaltprävention als Aufgabe der Schule setzt also gleichermaßen an der Wahrnehmung der
eigenen Gefühle, Bedürfnisse und Rollen, an den Beziehungen zu anderen Personen und dem
sozialen Umfeld sowie an Fähigkeiten an, diese Aspekte mitzuteilen und – auch sprachlich –
­altersgemäß zu artikulieren.

Sich selbst kennenlernen und reflektieren
Dieser Kompetenzbereich umfasst den Aspekt der personalen Kompetenz. Dazu gehört
insbesondere, die eigene Person umfassend kennenzulernen, sich seiner Ressourcen,
­Bedürfnisse und Ziele bewusst zu werden, ein positives Selbstbild zu entwickeln und
­soziale Rollen (als Schnittstelle von Person und sozialem Umfeld) zu reflektieren. Die
Kenntnis der eigenen Person ist hierbei wesentliche Voraussetzung, um anderen respektvoll zu
begegnen und in Konflikten konstruktiv zu agieren. Andererseits entwickelt sich dieser Bereich
insbesondere im Zusammenleben mit anderen und wird durch eine erfolgreiche Konfliktbewältigung gestärkt.

Selbstreflexion ist
Voraussetzung von
gewaltfreiem Handeln

In sozialen Situationen handeln
Im Fokus dieses Kompetenzbereiches steht die Interaktion der Person mit der sozialen
Umwelt – sei es in Zweierbeziehungen, in Gruppen wie der Schulklasse oder als Teil der
Gesellschaft. Empathie und Verständnis für andere Personen und deren Sichtweisen zu ent­
wickeln oder mit anderen gemeinschaftlich zusammenzuarbeiten gehören hier genauso dazu,
wie bei gegebenem Anlass dem Gruppendruck zu widerstehen und sich abzugrenzen. Auch die
Gestaltung des Zusammenlebens in der Klasse bzw. in der Gesellschaft und die Übernahme von
sozialer Verantwortung – nicht nur bei Konflikten – sind Teil dieses Bereiches.

Ich und du: Zusammenleben gestalten

Kommunizieren und mit Konflikten umgehen
Gewaltfrei
kommunizieren

Mit Hilfe von angemessener Sprache lassen sich eigene Interessen und Bedürfnisse
­ver­mitteln, kann der Austausch mit anderen gestaltet und können gewaltfreie Lösungen
für Konflikte herbeigeführt werden. Die Teilkompetenzen dieses Bereiches zielen darauf ab, Techniken zur aktiven Gesprächsgestaltung zu kennen und anzuwenden, die eigene
Position wirkungsvoll zu vertreten und Methoden zum konstruktiven Umgang mit Konflikten
nutzbar zu machen.

027
3.4

WELCHEN BEITRAG KÖNNEN SCHULEXTERNE AKTEURE LEISTEN?

Die Öffnung der Schule in den Sozialraum und eine breit angelegte Kooperation und
Wirkungsorientierung
als Kriterium
Vernetzung zeichnen eine positive Schulkultur grundsätzlich aus. Bei der Suche nach
der Projektauswahl
spezifisch gewaltpräventiven Maßnahmen sind Schulen jedoch mit einer hochgradig
differenzierten Landschaft konfrontiert, die oftmals nur schwer überschaubar ist. Obwohl
­sicherlich viele Projekte prinzipiell geeignet sind, die Prävention an Schulen zu unterstützen
und auch Impulse zur Weiterentwicklung schulinterner Angebote zu setzen, gewinnt das Kriterium einer wissenschaftlichen Wirkungsüberprüfung und -evaluation zunehmend an Gewicht.
Damit sollen die Chancen erhöht werden, dass umgesetzte Maßnahmen auch tatsächlich einen
substanziellen Beitrag zur Erreichung der gesetzten Ziele leisten. Dennoch muss die nachgewiesene Wirksamkeit nicht das einzige Kriterium der Kooperation mit schulexternen Anbietern
sein. Innovative Formate oder Akteure, die bspw. einen besonderen Bezug zum Sozialraum aufweisen, können ebenfalls wichtige Beiträge erbringen.
Ansätze zu einer Systematisierung der Angebotslandschaft bieten überregionale Online-Datenbanken wie
Orientierungshilfen im
• die Grüne Liste Prävention des Niedersächsischen Landespräventionsrats
„Projektdschungel“
(www.gruene-liste-praevention.de) und
• der Wegweiser Prävention des Deutschen Forums Kriminalprävention
(www.wegweiser-praevention.de).

3. STRATEGIEN GEGEN GEWALT AN SCHULEN

Steve Debenport/ www.istockphoto.com/de

Klarheit über die grundlegenden Ziele gewaltpräventiver Arbeit ist eine wichtige Voraussetzung, um den Entwicklungsstand der Schüler/innen einschätzen und dann auch konkrete niedrigschwellige Methoden einsetzen zu können. Der Orientierungs- und Handlungsrahmen Gewaltprävention (OHR) bereitet die Vorgaben des neuen Rahmenlehrplans für Schulen im Sinne
der Vermittlung von Orientierung und der Erhöhung von Handlungssicherheit bis auf die Ebene
detaillierter Standards für unterschiedliche Alters- bzw. Kompetenzstufen auf.

028

Kompakte Informationen und Kontaktangaben zu zahlreichen Präventionsprojekten in B
­ erlin
bietet außerdem die
• digitale Projektdatenbank der Arbeitsstelle Jugendgewaltprävention
(www.jugendgewaltpraevention.de/content/datenbank-berlin-projekte).
Für Berlin steht als Serviceangebot für Schulen auch ein
• durch die Arbeitsstelle Jugendgewaltprävention erstellter Überblick über Maßnahmen und
Programme der Gewaltprävention
zur Verfügung. Der Überblick bezieht neben Einzelmaßnahmen auch weitere Unterstützungsangebote mit dem Schwerpunkt auf Berlin ein. Er ist als Anhang der Dunkelfeldstudie „Gewalt­
erfahrung und Lebenslage“ erschienen und auch digital verfügbar (bit.ly/2wBSTnY). Die Angebote werden jeweils in kurzen Steckbriefen mit Informationen zur Zielsetzung, zentralen
Themen und Aktivitäten sowie Angaben zu Evaluationsergebnissen vorgestellt. Darüber
­hinaus finden sich Informationen zu Kosten, zum Träger, zur Zielgruppe, Laufzeit und
­Ansprechpartner/innen. Die berücksichtigten Angebote sind der folgenden Aufstellung zu
entnehmen.

GEWALTPRÄVENTION AN SCHULEN

Abbildung 8: Angebote, Programme und Methoden im Themenfeld Gewaltprävention (Auswahl)

Weiterführende Informationen zu den Angeboten bieten Info-Steckbriefe im Serviceteil
der Studie „Gewalterfahrung und Lebenslage“: bit.ly/2wBSTnY
Anti-Mobbing-Koffer

Berlin-Brandenburger
Anti-Gewalt-Fibel

Berlin-Brandenburger
Anti-Mobbing-Fibel

Berliner Konfliktlotsenmodell

BIG Prävention
häuslicher Gewalt

Bonus-Programm

BuddY

Dan Olweus Programm

Denkzeit-Training

Dialog macht Schule

ETEP
Entwicklungstherapie/
Entwicklungspädagogik

Fairplayer.Manual

Fairplayer.Sport

Farsta-Methode

Faustlos

Hands across the Campus

Hands for Kids

HEROES

Ich schaff‘s

Klasse2000

Klassenrat

Krisenteams an Schulen

Landesprogramm
„Gute, gesunde Schule“

Medienhelden

MindMatters

NETWASS

No Blame Approach

Notfallpläne für Berliner
Schulen

PAGS

Programm Jugendsozialarbeit
an Schulen

Schülerparlament

Schulstationen

Schule ohne Rassismus –
Schule mit Courage
Tat-Ausgleich (Projekt der
Kinder- und Jugendhilfe)

029
Gewalt, Vorurteile und Radikalisierung

Lehrkräfte und pädagogische Mitarbeiter/innen sehen sich oftmals nicht ausreichend
qualifiziert und scheuen die Auseinandersetzung mit dem Themenfeld. Workshop-Angebote von außerschulischen Trägern können hier wichtige Unterstützung bieten. Sie gehen
von der Annahme aus, dass Radikalisierungsprozessen vorgebeugt werden kann, indem
Schüler/innen ein reflektiertes Verständnis des Islam und ein pluralistisches Demokratieverständnis in einer ethnisch, religiös und weltanschaulich vielfältigen Gesellschaft vermittelt wird. Als förderliche Faktoren für eine erfolgreiche Prävention werden neben dem
außerunterrichtlichen Setting und der Umsetzung durch lebensweltnahe Trainer/innen
auch eine große Offenheit für die Artikulation eigener Diskriminierungs- und Ausgrenzungserfahrungen sowie die gezielte Förderung von Ambiguitätstoleranz vorausgesetzt.
Die Workshops werden von Schüler/innen zumeist gut angenommen und als Bereicherung des schulischen Angebots betrachtet.
Im Rahmen des Berliner Landesprogramms Radikalisierungsprävention, das durch die
Landeskommission Berlin gegen Gewalt koordiniert wird, ist die Förderung von Workshop-Angeboten der Träger Violence Prevention Network (VPN), Ufuq.de, der Kreuzberger
Initiative gegen Antisemitismus (KIgA) und des Vereins für Demokratie und Vielfalt in
Schule und beruflicher Bildung (DEVI) ein zentraler Schwerpunkt. Die Arbeitsstelle Jugendgewaltprävention hat das von VPN entwickelte Seminar Teach2Reach sowie die „Konzepte gegen islamistische Radikalisierung“ der KIgA evaluiert. Informationen zu den Angeboten finden sich unter: www.berlin.de/lb/lkbgg/landesprogramm/

3.4.1

Fallbeispiel: Heroes – ein Präventionsprojekt (auch) für Schulen

„HEROES – Gegen Unterdrückung im Namen der Ehre“ ist ein Projekt zur Prävention gender­
basierter Gewalt, das auch an Schulen umgesetzt wurde. Es wurde durch die Arbeitsstelle
­Jugendgewaltprävention evaluiert (Raab/Stuppert 2015). Das Projekt beschränkt sich allerdings nicht auf die direkte Auseinandersetzung mit Gewalt. Es hat zahlreiche Preise und Auszeichnungen erhalten, wobei die Ausrichtung auf sog. „Ehrenkulturen“ auch kontrovers diskutiert wurde. Hier soll es exemplarisch für Angebote freier Träger an Schulen stehen und deren
Vorgehen und Leistungen veranschaulichen. Eine bevorzugte Empfehlung von HEROES gegenüber anderen Angeboten ist damit nicht verbunden.
Auseinandersetzung
Das Projekt bildet in Berlin seit 2007 junge, männliche, überwiegend muslimische Peermit genderbasierter
Educators aus, die in Jugendeinrichtungen und Schulklassen Workshops zu den T
­ hemen
Gewalt
Männlichkeit und Ehre durchführen. Das Projektteam bereitet die Workshops gemeinsam mit den Lehrkräften und Pädagog/innen vor; diese erhalten eine Mappe mit Informationen und Materialien zur Vertiefung. Die Workshops werden zentral durch zwei bis vier
Rollenspiele gestaltet, die von den HEROES und dem Projektteam entwickelt wurden und sich
mit traditionellen Geschlechterrollen und alternativen Handlungsmustern beschäftigen. Das
HEROES-Projekt ist allerdings kein „Täterprojekt“ – Zielgruppe sind nicht spezifisch solche
­J­ugendliche, die sich besonders auffällig oder gewalttätig verhalten hätten.

3. STRATEGIEN GEGEN GEWALT AN SCHULEN

Neben der Förderung sozialer Kompetenzen und der Prävention von schulischer Gewalt
werden Schulen auch im Themenfeld der religiös begründeten Radikalisierung vor neue
Aufgaben gestellt. Insbesondere Vorfälle von antisemitischem Mobbing haben die Berliner Öffentlichkeit jüngst alarmiert und die Bedeutung eines professionellen Umgangs
mit Diskriminierung, Mobbing und gruppenbezogenen Abwertungen verdeutlicht.

030

Bei den Workshop-Teilnehmer/innen ließen sich in der Evaluation Wirkungen nachweisen: Sie zeigten zunächst eine deutliche Aufmerksamkeit für die Inhalte und eine gute
Erinnerung auch in zeitlichem Abstand. Außerdem äußerten sie eine hohe Zufriedenheit mit der Teilnahme und bei vielen Teilnehmer/innen konnte ein wirkungsvoller Impuls zur
Auseinandersetzung mit Ehrenkulturen usw. gesetzt werden. In Hinsicht auf weitergehende
Änderungen von Einstellungen und Verhalten ist bemerkenswert, dass sich Teilnehmende deutlich ablehnender als Nicht-Teilnehmende aus der Kontrollgruppe gegenüber Gendernormen
äußern, die Gewalt gegen Frauen und Mädchen gutheißen. Es ließ sich also eine merkliche
­Beeinflussung der Einstellungen der Teilnehmenden und eine Beförderung der Hinterfragung
tradierter Verhaltensmuster nachweisen. Messbare Effekte beziehen sich allerdings primär auf
die Auseinandersetzung mit der männlichen Vaterrolle und erstrecken sich nicht gleichermaßen
auch auf Frauenbilder und Weiblichkeitskonzepte.

Messbare Wirkungen
bei Workshop-Teilnehmer/innen

GEWALTPRÄVENTION AN SCHULEN

Für die Jugendlichen, die die Ausbildung zu HEROES durchlaufen, bietet das Projekt zunächst
einen geschützten Raum für die persönliche Entwicklung. Sie zeigten im Zuge der Evaluation
eine erhöhte Reflexionsfähigkeit und positiv veränderte Haltungen zu gewaltlegitimierenden
Gendernormen und gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit, außerdem eine verstärkte
Selbstsicherheit und die Fähigkeit, gewaltlegitimierende Gendernormen öffentlich in Frage zu
stellen. Fortbestehende Ambivalenzen zeigten sich bei dem konkreten Bezug der Inhalte von
Ausbildung und Workshops auf das eigene Leben.
Die Wirksamkeit des Projektansatzes auf die Teilnehmer/innen wird durch den Peer-Education-Ansatz und den theaterpädagogischen Zugang befördert. Glaubwürdigkeit und
­Authentizität der HEROES stärken die Wirksamkeit auf die Teilnehmer/innen. Durch die mit
dem Peer-Konzept einhergehende positive Identifizierung mit den HEROES wird auch die
Übertragung der Inhalte auf das eigene Leben erleichtert. Für die HEROES selbst erzeugt das förderliche und respektvolle Gruppenklima eine enge emotionale Bindung an das Projekt. Auch die starke
Geschlechter- und Kultursensibilität im Projektteam, die ausgeprägte Beziehungsarbeit der Gruppenleiter/innen mit HEROES und mit Aspiranten sowie die Zertifizierungen und öffentlichen Ehrungen lassen sich als förderliche Faktoren der Projektumsetzung identifizieren.

Peer-Education-Ansatz
und theaterpädagogischer Zugang fördern
Wirkungen

3.4.2

Polizei als Akteur der schulischen Prävention

Die Berliner Polizei verfügt über eine weit entwickelte Präventionsarchitektur, die insbesondere auch Angebote für Schulen umfasst. Jede der sechs Berliner Polizeidirektionen und jeder der 37 Polizeiabschnitte verfügt über Präventionsbeaufragte, die als
Ansprechpartner für Schulen fungieren und Präventionsveranstaltungen durchführen.
Die Verbindlichkeit der Zusammenarbeit von Schulen und Polizei kann durch Kooperationsvereinbarungen erhöht werden. Viele Schulen in Berlin haben bereits solche Kooperationsvereinbarungen abgeschlossen, die Schwerpunkte, Formen und Ziele der Zusammenarbeit festlegen.

Kooperation mit
Schulen als Schwerpunkt der polizeilichen
Prävention

Die Berliner Polizei bietet für Schüler/innen auch altersspezifische Veranstaltungsformate zur
Gewaltprävention an. Für jüngere Kinder der dritten Klassen eignet sich das Projekt „Sicher mit
Brummi: Bääärenschlau!“, bei dem mithilfe einer Klappmaulpuppe ein niedrigschwelliger Zugang zur Auseinandersetzung mit Gewalt eröffnet wird. Kinder zwischen zehn und zwölf Jahren
können durch das Präventionsspiel „Einfach und sicher: Durch den Tag mit Lilly und Mo“ an das
Thema herangeführt werden. Eine tragende Säule der polizeilichen Prävention an Schulen sind
insbesondere die Anti-Gewalt-Veranstaltungen (AGV) sowie die Themenbezogenen-Informations-Veranstaltungen (TIV). Die AGV umfassen drei Zeitstunden und können ab der 5. Klasse
umgesetzt werden. Im Rahmen einer Evaluationsstudie wurden messbare Wirkungen der AGV
nachgewiesen. Sie stellen demnach eine sinnvolle Ergänzung der Arbeit der schulischen Fachkräfte dar (Neuhaus et al. 2015).

031
Abbildung 9: Ausgewählte Angebote der Polizei

Weiterführende Informationen im Serviceteil der Studie
„Gewalterfahrung und Lebenslage“: bit.ly/2wBSTnY
Anti-Gewalt-Veranstaltungen (AGV)

Brummi, der Präventionsbär der Polizei Berlin

Einfach und sicher: Durch den Tag mit Lilly&Mo

(K)ein Kinderspiel

Kooperationsvereinbarungen
zwischen Polizei und Schule

Präventionsbeauftragte der Polizei Berlin

Themenbezogene-Infomations-Veranstaltun-

Ein die AGV ergänzende Veranstaltung ist die TIV „Messer machen Mörder“, die OberUnterrichtsangebot:
„Messer machen
schüler­/innen für die Gefahren des Mitführens von Messern sensibilisieren will. Die
Mörder“
Veranstaltung zum Thema Messergewalt wird seit Herbst 2014 angeboten.
­Ausgangspunkt für die Konzeption der Veranstaltung war, dass Beobachtungen der Berliner
Polizei zufolge Messer zunehmend eine Rolle bei Jugendlichen und Heranwachsenden spielen
und auch im Rahmen der AGV das Thema Messergewalt immer wieder von Schüler/innen angesprochen wird. Das Veranstaltungskonzept wurde im Rahmen einer Kooperation zwischen
Fach- und P
­ räventionsdienststellen der Berliner Polizei entwickelt. Über die Teilnahme an InhouseSchulungen wurden Präventionsbeauftragte der Polizeiabschnitte darauf vorbereitet, die Veranstaltung an den Schulen innerhalb ihrer Polizeiabschnitte anzubieten und umzusetzen.
Vorrangiges Ziel der Veranstaltung ist es, das Bewusstsein der teilnehmenden Schüler/innen
dafür zu stärken, dass das Mitführen eines Messers das Eskalationspotenzial eines Konflikts auf
ein lebensbedrohliches Niveau hebt. Außerdem sollen sie für die Konsequenzen eines Messerstichs sensibilisiert werden und schließlich auf das Mitführen eines Messers verzichten. Zu diesem
Zweck setzen die Präventionsbeauftragten bisher eine ca. 90-minütige Informationsveranstaltung (Modul 1) und optional eine weitere 45-minütige Auffrischungsveranstaltung (Modul 2) um.
Evaluationsergebnisse
Auch dieses Projekt ist von der Arbeitsstelle Jugendgewaltprävention evaluiert worden
(Bartsch 2016). Insbesondere in Hinsicht auf die Gruppe derjenigen Schüler/innen, für
die das Mitführen noch keine selbstverständliche und verfestigte Praxis darstellt, lassen sich
positive Effekte des Angebots annehmen. Die Evaluationsergebnisse zeigen, dass viele der von
der Veranstaltung erreichten Schüler/innen einen Bezug zum Thema Messer­gewalt vorweisen,
die Zielgruppe also erreicht wurde. 61% der Befragten kennen Messersituationen, jede/r Zweite
hat Freund/innen, die ein Messer mit sich führen, 17% haben schon einmal darüber nachgedacht und 15% haben auch bereits ein Messer mit sich geführt.

Auf der Ebene des Wissens zeigt sich, dass sich die erwünschten Resultate – Wissen über das
Eskalationspotenzial und das Kontrollverlustrisiko beim Mitführen und Hervorholen eines Messers, Kenntnis über gesundheitliche Folgen sowie entstehende Kosten und strafrechtliche Folgen – bei vielen der Befragten einstellen, sie also als erreicht eingestuft werden können. Die
erwünschten Resultate auf der Einstellungsebene – Sensibilisierung für die Folgen von Messerstichen, Empathie für Opfer von Messerstichen und schließlich die Positionierung gegen das
Mitführen eines Messers – werden bei einem Teil der Befragten ebenfalls erreicht. Darüber hinaus lernen Teilnehmende Handlungsstrategien kennen, wie sie sich gewaltfrei schützen können. Einige lernen, dass z. B. Pfefferspray keinen geeigneten Schutz bietet, für andere eröffnet
sich die neue Handlungsoption, in einer Bedrohungssituation einfach die Flucht zu ergreifen
und dass es legitim ist wegzulaufen. Mit dieser erweiterten Handlungskompetenz fühlen sie
sich besser für Bedrohungssituationen gewappnet.

3. STRATEGIEN GEGEN GEWALT AN SCHULEN

gen (TIV) – bspw. Messer machen Mörder

033

4. Perspektiven schulischer
Gewaltprävention

Konflikte ja,
Gewalt nein

4.1 SCHULEN STARK MACHEN: EINE ÖFFENTLICHE AUFGABE
Tatsächlich finden sich vielfältige Anzeichen für eine gewachsene Sensibilisierung gegenüber
Gewaltvorfällen an Schulen, die Voraussetzung für ein robustes Einstehen für diese Rechte ist.
Auch die Umsetzung schulischer Prävention ist mittelfristig angewachsen. Rückläufige Entwicklungen schulischer Gewalt, die sich hinsichtlich körperlicher Gewalt vielerorts abzeichnen, sind
ein konkreter Ertrag dieser Anstrengungen.
Diese rückläufigen Entwicklungen sollten allerdings nicht als irreversibel und selbstverständlich
verstanden werden. So finden sich aktuell erneut Hinweise auf ein gering­fügig steigendes
­Gewaltniveau an Schulen, zumindest aber auch für eine gewachsene B
­ ereitschaft, schulische
Gewalt anzuzeigen. Schulische Gewaltprävention bleibt damit auf der Tagesordnung. Temporäre
Veränderungen im Hellfeld polizeilich angezeigter Gewalt an Schulen können allerdings auch Ausdruck flüchtiger gesellschaftlicher Stimmungslagen und medial induzierter Aufmerksamkeitsschwankungen sein – hier ist eine längerfristige Beobachtung geboten. Kein Ausdruck vorüber­
gehender Umstände ist demgegenüber die ausgeprägte Ungleichheit der Belastung
Ungleichgewichte
einzelner Schulen und ganzer Sozialräume mit Gewalt. Die starken Unterschiede im polider schulischen
zeilich erfassten Hellfeld sind vielmehr in hohem Maße stabil.
Gewalt­belastung
Besonderer UnterstütSchulen in sozial benachteiligten Stadtteilen sind bekanntermaßen oft mit erheblichen
sozialen Herausforderungen konfrontiert, die nicht selten auch mit einer erhöhten zungsbedarf in „Brennpunktschulen“
­Gewaltbelastung einhergehen. Es geht auch im Bereich der Gewaltprävention daher
darum, „Ungleiches ungleich [zu] behandeln“ (Morris-Lange 2016) und bei der Schulfinanzierung bedarfsorientierte Kriterien zu berücksichtigen. Einer Polarisierung der Schullandschaft,
also dem Auseinanderdriften von Schulen mit guten Voraussetzungen und anderen in schwie­
riger oder kritischer Lage, gilt es weiterhin durch geeignete Maßnahmen entgegenzuwirken.
Unterstützungsangebote für Schulen mit besonderen Herausforderungen, die in Berlin im
­Bereich ergänzender pädagogischer Angebote etabliert und bewährt sind (Programm Jugend­
sozial­arbeit an Schulen, Bonus-Programm), sind auch für die Gewaltprävention an Schulen eine
wichtige Voraussetzung. Die Bereitstellung solcher Unterstützungsangebote an Schulen ist keine
Selbstverständlichkeit und keinesfalls in allen Bundesländern gewährleistet (Morris-Lange 2016).
Auch dort, wo mithilfe solcher Unterstützungsmittel keine Gewaltprävention im engeren Sinn
umgesetzt wird, sind indirekte Effekte zu erwarten, etwa über die Entwicklung der Schulkultur.

4. PERSPEKTIVEN SCHULISCHER GEWALTPRÄVENTION

Konflikte und Auseinandersetzungen an Schulen sind Normalität. Die Erwartung, dass
soziale und individuelle Differenzen und Unterschiede und der sich hieraus auf allen
Schulebenen ­ergebende „Zündstoff“ am Schultor haltmachen würde, ist weder realistisch noch wünschenswert. Schule ist eine eigene Welt und sie ist zugleich Teil der Gesellschaft
in all ihrer Heterogenität und Vielfalt. Dennoch ist es nicht nur ein Ideal, sondern ein unverhandelbares Recht von Kindern und Jugendlichen, im Binnenraum des schulischen Lernens und
Aufwachsens – und nicht nur dort – aktiv vor Gewalt geschützt zu werden. Erwachsene sind hier
Pflichtenträger und für die Gewährleistung dieser Rechte verantwortlich.

034

Aufgaben im Feld der Gewaltprävention und des sozialen Kompetenzerwerbs beschränken sich aber keineswegs auf die sogenannten „Brennpunktschulen“. Die erzieherischen Anforderungen an Schulen sind angesichts sozialer Wandlungen insgesamt
gestiegen. Eine wirkungsvolle Gewaltprävention an Schulen, die diesen Prozessen
Rechnung trägt, lebt von Voraussetzungen, die an Schulen nicht aus eigener Kraft gewährleistet werden können. Es ist Aufgabe der Politik, auskömmliche Rahmenbedingungen zu
schaffen, um Gewaltprävention neben weiteren ergänzenden Aufgaben an den Schulen zu verankern. Dazu gehören eine ausreichende Personaldecke im Lehrkörper und im erzieherischen
Bereich sowie ein bauliches Umfeld, um Schule zu einem guten Ort des gemeinsamen Lebens
und Lernens zu machen. Prävention braucht überdies Zeit – also Stunden und Zeitkontingente,
die für präventive Aufgaben eingesetzt werden können. Auch ein gut ausgebautes Unter­
stützungsangebot und einschlägige Ausbildungs- und Qualifizierungsangebote sind erforderlich.
Der Umgang mit Gewalt, Diskriminierung und Verhaltensproblemen ist eine Schlüssel­kompe­
tenz. Gewaltprävention sollte in Lehramts- und Erzieherausbildungen sowie in Fort­bil­dun­gen
einen festen Platz haben.

Gewaltprävention
macht sich bezahlt –
und erfordert auskömmliche Ressourcen
für Schulen

Gewaltprävention ist allerdings auch eine soziale und pädagogische Dienstleistung, für
die sich neben den Regelstrukturen in Schulen oder Jugendhilfe ein großer und häufig
als unübersichtlich wahrgenommener Markt freier Träger und Anbieter etabliert hat.
Die Kooperation von Schulen mit externen Trägern stellt oftmals eine wichtige und
sinnvolle Ergänzung dar. Es können so neue Lernsettings außerhalb des konventionellen Unterrichts etabliert und spezialisierte Expertise in das System Schule eingeführt werden.
Dennoch können Einzelmaßnahmen eine strategisch angelegte Schulentwicklung und die pädagogische Qualifizierung des Personalkörpers nicht ersetzen. Eine fried­liche Schule ist kein
­Produkt, das sich auf dem Markt von pädagogischen Trägern – auch nicht von Sicherheitsdiensten – fertig einkaufen lässt, sondern Zielperspektive eines gemeinsam getragenen Prozesses
aller Beteiligten. Gewaltprävention im schulischen Kontext kann wirkungsvoll nur als Querschnittsaufgabe betrieben werden, die Teil der Schulentwicklung ist. Häufungen von Gewalt­
vorfällen sollten in diesem Sinn als Anstoß verstanden werden, komplexe Modelle der Präven­
tion zu etablieren.

GEWALTPRÄVENTION AN SCHULEN

Gewaltprävention
als Zielperspektive
eines gemeinsam
getragenen Prozesses
aller Betroffenen

4.2 HINSEHEN UND HANDELN: SCHULE IN DER VERANTWORTUNG
Trotz der Vielzahl vorhandener Angebote und Materialien sind bis zu einer flächendeckenden
und selbstverständlichen Einbindung gewaltpräventiver Aspekte zumeist noch einige Schritte
zu gehen. Der verständliche Wunsch nach niedrigschwelligen und ebenso schnell umzusetzenden wie schnell wirksamen Maßnahmen sollte diese konzeptionelle Aufgabe nicht in den Hintergrund treten lassen. Ebenso sicher, wie sich ein struktureller Entwicklungsprozess nicht ohne
ausreichende personelle Ressourcen angehen lässt, lassen sich ohne ihn auch keine nachhaltigen Verbesserungen erreichen. Was bedeutet aber die zentrale Herausforderung, Gewalt­
prävention als Teil der Schulentwicklung zu betreiben, konkret?

Integrierte Konzepte für eine friedliche Schule und gegen Gewalt entwickeln
und mit Leben füllen
Die Umsetzung des weithin geteilten Ziels, Gewalt an Schulen vorzubeugen, betrifft eine Vielzahl von Aspekten des Zusammenlebens am Lernort Schule. Schüler/innen können ebenso wie
Lehrkräfte und Erzieher/innen prinzipiell sowohl Verursacher/innen wie auch Geschädigte von

035
Die ganze Schule
Es geht darum, einen schulischen Entwicklungsprozess einzuleiten und kontinuierlich
mitnehmen
weiterzuführen. Dabei kann die Entwicklung eines schulischen Leitbildes und spezifischer Konzepte zur Entwicklung von Gewaltprävention und sozialem Lernen einen
­guten Einstieg bieten. Ein erster Schritt besteht darin, Probleme und Herausforderungen im
schulischen Zusammenleben klar und offen zu benennen und damit Grundlagen für eine „Kultur des Hinsehens“ zu legen. Anspruch eines schulischen Leitbildes kann darauf aufbauend
nicht sein, Leitlinien für den Umgang mit einzelnen Vorfällen zu definieren. Sehr wohl sollten
aber Grundprinzipien und Grundwerte des schulischen Zusammenlebens so formuliert werden,
dass mit einer breiten Zustimmung gerechnet werden kann und sie gut vermittelbar sind. Die
Entwicklung derartiger Schulregeln gegen Gewalt ist Grundlage vieler weiterer Schritte. Je
­stärker dabei auch die Wünsche und Bedürfnisse aller Akteure an der Schule – also auch der
Schüler/innen – einbezogen werden, desto größer ist die Chance, dass bereits der Prozess der
Regelentwicklung einen positiven Beitrag zur Schulentwicklung leistet.

Dessen ungeachtet stellt die Verankerung der Regeln im schulischen Alltag eine deutlich weitergehende Aufgabe dar. Die Entwicklung von Ideen zur Umsetzung der Regeln sollte daher Teil
des Prozesses sein. Für das pädagogische Personal bedeutet das zunächst, dass ein weitgehend
einheitlicher Umgang auch mit Regelverstößen angestrebt werden sollte. Inkonsistente, widersprüchliche und in erheblichem Maße personenabhängige Reaktionen auf Gewaltvorfälle sind
kontraproduktiv und unterlaufen auf längere Sicht den gemeinsam entwickelten, verbindlichen
Rahmen. Die Etablierung von Regeln für eine gewaltfreie Schule stellt insofern auch keinen
einmaligen Schritt „zum Abhaken“ dar, sondern umfasst gleichfalls Aspekte wie die Weitergabe
an neue Kolleg/innen und eine Verankerung in der pädagogischen Haltung der an der Schule
tätigen Personen.
In Hinsicht auf die Schüler/innen beinhaltet eine wirkungsvolle Regelsetzung auch Fragen der
Grenzsetzung und des klaren Umgangs mit Regelverstößen. Die „klare Kante“ sollte jedoch der
genuin pädagogischen Auseinandersetzung mit Gewalt und Normverstößen zugeordnet bleiben.
Im Vordergrund sollten Überlegungen stehen, wie die aktive Auseinandersetzung der Schü­ler/innen mit den schulischen Regeln befördert werden kann. Es geht darum, Schüler/innen dabei
zu unterstützen, den Sinn von Regeln zu erkennen und diese auf ihre eigene Erfahrung von
Schule zu beziehen. In Formaten wie dem Klassenrat kann eine solche Auseinandersetzung
­innerhalb des Klassenverbands befördert werden.

Spezialisierte Lerneinheiten sollten aufeinander aufbauen und sich
im Bildungsverlauf sinnvoll ergänzen
Thematische Module zu Fragen der Gewaltprävention und des sozialen Lernens sollten an verschiedenen Stufen des Bildungsverlaufs verankert werden und den gesamten Bildungsverlauf
durchziehen. Wenn sich einmal gefundene Lösungen nicht mehr bewähren, ist es Aufgabe
des Organisationslernens, die Abstimmung auf die jeweiligen lebensweltlichen Interessen der

4. PERSPEKTIVEN SCHULISCHER GEWALTPRÄVENTION

Gewalt sein. Aus einer rechtebasierten Perspektive ist die Gewährleistung eines gewaltarmen
Schulklimas keine willkürliche Option, sondern ein rechtlicher Anspruch von Schüler/innen.
Fachliche Debatten zur Gewaltprävention stimmen darin überein, dass Gewaltprävention nicht
als Zusatzaufgabe neben dem „Kerngeschäft“ des Unterrichts verstanden werden kann, sondern als integraler Bestandteil der pädagogischen Arbeit, ja vielfach als elementare Voraussetzung eines erfolgreichen Unterrichtsbetriebs gelten sollte.

036

Schüler/innen zu verbessern und eine optimale Passung zu den jeweiligen Kompetenzen der
Klassen zu finden. Zu entscheiden ist, welche Formate verbindlicher Bestandteil der Schulkultur
werden sollen und wann diese jeweils umgesetzt werden. In welchem Jahrgang bietet sich eine
Streitschlichter- oder Konfliktlosenausbildung für den Pausenhof an? Wann wird der Klassenrat
oder ein Schülerparlament eingeführt, um die Schüler/innen an der Entwicklung der Schule und
des Klassenverbands zu beteiligen? Welche Angebote von freien Trägern sind für die jeweilige
­schulische Situation sinnvoll? Wann bietet sich eine Qualifizierung von Peer-Mediator/innen
an? Auf Fragen dieser Art sollte Schule Antworten haben.

GEWALTPRÄVENTION AN SCHULEN

Gewaltprävention sollte auch ein Thema der schulinternen Fortbildungen
für Lehrer/innen und Pädagog/innen sein
Der Umgang mit Gewaltvorfällen ist nur bedingt integrales Thema der Lehrerausbildung,
­obwohl im Sinne eines erweiterten Bildungsverständnisses neben fachlichen Aspekten auch
­Aspekten des sozialen Lernens erhebliche Bedeutung zukommen sollte. Entsprechend ist es
Aufgabe der Fortbildungsplanung, relevantes Wissen und erforderliche Kompetenzen im Schulkollegium zu verankern. Soweit Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten geklärt sind, bietet
sich auch eine gezielte Qualifizierung von verantwortlichen Schlüsselpersonen an. Sie sollten
allerdings im Sinne einer Multiplikatorenwirkung in die Schule als Ganzes hineinwirken und
Ansprechpersonen und Berater/innen für andere sein. Als Querschnittsthema kann Gewalt­
prävention von schulinternen „Treibern“ profitieren. Einer Delegierung an einzelne Personen
sollte jedoch vorgebeugt werden.

Klare Zuständigkeiten und geeignete Gremien stellen die dauerhafte und
kontinuierliche Verankerung von Gewaltprävention sicher
Eine Verankerung von sozialem Lernen und Gewaltprävention in den schulischen
Strukturen sollte durch geeignete Gremien und Arbeitsgruppen abgestützt werden. Es
ist ein gesicherter Befund der Schulforschung, dass die Etablierung des Themas wesentlich auch mit dem schulischen Leitungshandeln zusammenhängt. Gewaltprävention und
soziales Lernen als tragende Säulen der Entwicklung eines förderlichen Schulklimas sind insofern Leitungsverantwortung und „Chefsache“ – sie erfordern eine entsprechende Ermutigung
und Förderung seitens der Schulleitung, eine kontinuierliche Wertschätzung von Gewaltprävention als zentrale schulische Aufgabe und auch die Bereitstellung entsprechender Ressourcen,
insbesondere in Hinsicht auf die Verteilung der Arbeitszeiten. Eine Verankerung schulischer
Gewaltprävention kann sich jedoch nicht nur auf die Leitungsspitze beschränken. Es hat sich
bewährt, wenn konkrete Arbeitsgruppen die kontinuierliche Beschäftigung mit dem Thema
sicherstellen und aktive Kolleg/innen auch zusätzliche Qualifizierungen absolvieren, um zu
einem „Kompetenzzentrum“ innerhalb der Schule zu werden, an dem ebenfalls unterschied­
liche Funktionsgruppen, nicht nur die Lehrkräfte, beteiligt sind. Entscheidend ist, Kontinuität
auf der personellen Seite der Schulentwicklung zu entwickeln und nicht bei Insellösungen einzelner motivierter Kolleg/innen zu bleiben, sondern Kollegien insgesamt mitzunehmen.

Verantwortliche Teams
für Gewaltprävention

In Berlin steht vor allem das Konzept des „Krisenteams“, das mittlerweile an der großen Mehrheit der Schulen implementiert ist, für eine entsprechende Struktur. Die bezirklichen Schul­
psychologischen und Inklusionspädagogischen Beratungs- und Unterstützungszentren (SIBUZ)
in den Bezirken können prinzipiell auch Qualifizierungsangebote für die Mitglieder der Krisenteams bereitstellen. Der Aufbau von Krisenteams geht auf das Ziel zurück, Schulen im Blick auf
manifeste, zum Teil schwerwiegende Gewalttaten wie sogenannte „School Shootings“ zu einem
professionellen Umgang zu befähigen. Ein professionelles Interventionshandeln, also der kurz-

037
fristige Umgang mit bereits geschehenen Vorfällen, muss von präventivem Handeln, also der
Vermittlung sozialer Kompetenzen, der pädagogischen Arbeit mit Schüler/innen und der mittelbis langfristig angelegten Vorbeugung, unterschieden werden. Dennoch bietet das Konzept des
Krisenteams ein gut eingeführtes „Dach“ für ein gewaltpräventives Gremium an Schulen. Deren
flächendeckende Einführung, aber vor allem auch deren Aktivierung zu einer arbeitsfähigen
Struktur sind daher ohne Einschränkung zu empfehlen.

Ursachen und Auslöser von schulischer Gewalt finden sich oftmals außerhalb der Schule. Belastungen in Familien, in Nachbarschaften und Quartieren oder in Cliquen und jugendlichen Netzwerken werden auch in die Schulen hineingetragen und können sich hier gewaltförmig manifestieren. Das außerschulische Umfeld kann aber ebenso ein wichtiger Faktor bei der Prävention
von schulischer Gewalt sein. Sozialräume und Lebenswelten der Schüler/innen durch Kooperation und Vernetzung einzubeziehen, ist weiterhin zu empfehlen, obzwar Konzepte wie die der
Quartiers- oder Kiezschule sowie externe Kooperationen zunehmend an Bedeutung und an
Selbstverständlichkeit gewinnen. Auch nachhaltige Prävention kann von einer intensiven Vernetzung im kommunalen Raum und mit außerschulischen Akteuren profitieren. Bildungs­
verbünde oder Bildungslandschaften sind geeignet, die Gewaltprävention und die Entwicklung
einer positiven Schulkultur zu befördern.
Einer der zentralen „außerschulischen“ Akteure sind die Eltern der Schüler/innen. Zugleich
­liegen die Hürden, Eltern zu einer Kooperation für eine gedeihliche Schulentwicklung zu gewinnen, gerade in Schulen mit besonderen Herausforderungen, oftmals sehr hoch. Innovative Formen der Elternarbeit, die sich nicht nur auf die Nachsorge problematischer Vorfälle beschränkt,
bleiben insofern ein wichtiger Aspekt einer integriert angelegten schulischen Gewaltprävention.
Partner machen
Auch stärker professionalisierte Kooperationspartner können und sollten aber eine
Schule stark
wichtige Rolle spielen. Dabei kann es sich etwa um andere Schulen im Sozialraum, um
die Polizei, freie Träger und Kinder- und Jugendeinrichtungen, die Jugend- und Familienhilfe, Unternehmen, Vereine, Nachbarschaftsinitiativen und Quartiersmanagement und viele
andere mehr handeln. Ein lebendiges Kooperationsnetzwerk kann die Schule unterstützen, professionelle Expertise und Kompetenzen, die an der Schule selbst nicht vorgehalten werden können, für die Belange der Gewaltprävention verfügbar zu machen. Dabei kann der Blick auch
über offensichtliche Gewaltvorfälle hinaus auf die bedingenden Risikofaktoren im schulischen
Umfeld geweitet werden, auf die Schule in Kooperation mit anderen Akteuren ggf. einwirken
kann.

Ein spezifischer Akteur für die Anliegen der Gewaltprävention ist insbesondere auch die Berliner
Polizei, konkret die Präventionsbeauftragten in den Direktionen und Abschnitten. Kooper­
ationsverträge mit der Polizei bilden einen an vielen Schulen etablierten Ansatz, um die Ver­
netzung zwischen Schulen und Polizei auf eine verbindliche Grundlage zu stellen. Zugleich sind
die polizeilichen Anti-Gewalt-Veranstaltungen ein Format, das sich auf der Maßnahmen- und
Projektebene für die Einbindung in eine ganzheitliche Präventionsstrategie empfiehlt.
Selbstverständlich sollte im schulischen Kontext eine pädagogische und ressourcenorientierte
Perspektive auf Schüler/innen eindeutige Priorität genießen. Die Verhinderung schulischer
­Gewalt ist nicht in erster Linie eine Frage der Aufrechterhaltung von Sicherheit und Ordnung,
sondern die von gerechter Teilhabe und Lebenschancen für kommende Generationen. Gefragt

4. PERSPEKTIVEN SCHULISCHER GEWALTPRÄVENTION

Eine Vernetzung mit außerschulischen Kooperationspartner/innen ist auch
für die Gewaltprävention von hoher Bedeutung

038

sind Konzepte, die positive Wirkungen entfalten, weil sie Jugendliche als Partner/innen in einem
Dialog ernst nehmen und ihnen Chancen für eine gelungene persönliche Entwicklung eröffnen.
Gewaltprävention heißt dann zugleich, Schüler/innen Möglichkeiten zu zivilem Engagement
und für die verantwortliche, gewaltfreie Gestaltung ihrer eigenen Lebenspraxis zu bieten.

Gewaltprävention an Schulen: Eckpunkte und Qualitätskriterien
•		 Gewaltprävention und soziales Lernen als Querschnittsaufgabe der Schulentwicklung
•		 Gewaltprävention als Chefsache: Entwicklung einer Kultur des Hinschauens als Auf­
gabe der Schulleitung
•		 Gewaltprävention als Teil des Schulprogramms: Leitbilder partizipativ entwickeln und
konsequent durch- und umsetzen
•		 Klare Zuständigkeiten definieren: Krisenteams und Verantwortliche für Gewalt­prävention
•		 Handlungsfähigkeit entwickeln: Lehrkräfte und Multiplikator/innen qualifizieren
•		 Angemessene Angebote für unterschiedliche Altersstufen implementieren
GEWALTPRÄVENTION AN SCHULEN

•		 Ankerprojekte definieren (Klassenrat, Konfliktlots/innen, Schulmediation etc.)
•		 Schüler/innen beteiligen: demokratische Schulkultur und aktive Mitwirkung fördern
(Lots/innen, Schlichter/innen, Peers, Buddys)
•		 Opfer von Gewalt und Mobbing schützen und unterstützen
•		 Kooperation von Lehrkräften und Erzieher/innen
•		 Kooperationen im Sozialraum und Vernetzungen: Polizei, Jugendhilfe, freie Träger
•		 Aktive Elternarbeit als Teil der Gewaltprävention

039

5. Literaturverzeichnis
Arbeitsstelle Kinder- und Jugendkriminalitätsprävention (2018): Zahlen – Daten – Fakten:
Jugend­gewalt. Deutsches Jugendinstitut. bit.ly/2JL7sKV, 15.06.2018.
Baier, Dirk/Bergmann, Marie Christine (2016): Gewalt an Schulen. Daten und Fakten.
In: Schul­management, H. 6, S. 8–12.
Bartsch, Samera (2016): „Messer machen Mörder“. Eine Gewaltpräventionsmaßnahme der Berliner
Polizei. In: Lüter, Albrecht (Hg.): Die Praxis der Prävention. Evaluationsstudien zu Berliner Maßnahmen
und Projekten gegen Jugendgewalt – Zweite Folge. Berlin (Berliner Forum Gewaltprävention, Nr. 61),
S. 9–50.
Bergert, Michael/Karliczek, Kari-Maria/Lüter, Albrecht (2015): Gewalterfahrung und Lebenslage.
Bilz, Ludwig/Schubarth, Wilfried/Dudziak, Ines/Fischer, Saskia/Niproschke, Saskia/Ulbricht, Juliane
(2017): Gewalt und Mobbing an Schulen. Wie sich Gewalt und Mobbing entwickelt haben, wie Lehrer
intervenieren und welche Kompetenzen sie brauchen. Bad Heilbrunn.
Der Polizeipräsident in Berlin (2018): Gewalt an Schulen: Tatörtlichkeit Schule / Schulweg – Rohheitsdelikte (Zahl der Fälle mit Tatverdächtigen im Alter von 8 bis unter 21 Jahren, für die Schuljahre
2006/2007 bis 2016/2017). Unveröffentlichte Statistik auf Basis der Verlaufsstatistik der Berliner
Polizei, Stichtag 19.04.2018. Berlin.
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5. LITERATURVERZEICHNIS

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Berlin.

5. LITERATURVERZEICHNIS

Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie (2017b): Eckdaten aus der IST-Statistik der
beruflichen Schulen im Schuljahr 2016/17 Stichtag 04.10.2016. Unveröffentlichte Statistik. Berlin.
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft (Hg.) (2015): Schuldistanz. Handreichung
für Schule und Sozialarbeit. bit.ly/2IqmPqR, 25.06.2018.
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft (2016): Qualitätsprofile der zweiten Runde
Schulinspektion in Berlin: Unterrichts- und Qualitätsprofile der von 2011 bis 2015 inspizierten 478
Schulen. Unveröffentlichte Statistik. Berlin.
        
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