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Full text: Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule / Bastian, Johannes

Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft, Berlin
Abschlussbericht
März 2016 (leicht bearbeitete Fassung Juni 2016)

WISSENSCHAFTLICHE BEGLEITUNG DER
PILOTPHASE GEMEINSCHAFTSSCHULE

ABSCHLUSSBERICHT

WISSENSCHAFTLICHE BEGLEITUNG DER PILOTPHASE
GEMEINSCHAFTSSCHULE

Zitierhinweis:
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft, Berlin (Hrsg.):
Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht. Autorinnen und Autoren: Bastian, Johannes / Brümmer,
Felix / Herrmann, Joachim / Killus, Dagmar / Ivanov, Stanislav / Nikolova,
Roumiana / Vieluf, Ulrich – unter Mitarbeit von Kristina Broens. Berlin
2016, ISBN 978-3-00-053284-9
Ansprechpartner:

Koordination
Abschlussbericht

Teilstudie I:
Unterrichtsgestaltung und
Unterrichtsentwicklung

Teilstudie II:
Lernstandserhebungen

Felix Brümmer

Prof. Dr. Dagmar Killus

Ulrich Vieluf

T 040/30 20 20-149
M 0151/44 006-149
F 040/30 20 20-199
felix.bruemmer@ramboll.com

T 040/428 38-7671
dagmar.killus@uni-hamburg.de

ulrich.vieluf@gmx.de

Beteiligte Institutionen:
Rambøll Management Consulting (Felix Brümmer, Kristina Broens)
Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaft, Arbeitsstelle für Schulentwicklung und
Schulentwicklungsforschung (Prof. Dr. Johannes Bastian, Prof. Dr. Dagmar Killus, Dr. Joachim
Herrmann)
Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung der Schulen (IfBQ) Hamburg, Stabsstelle
datengestützte Schulbegleitung/Schulbegleitforschung (Ulrich Vieluf, Dr. Roumiana Nikolova,
Stanislav Ivanow)

Rambøll
Chilehaus C – Burchardstraße 13
20095 Hamburg
T +49 40 302020-0
F +49 40 302020-199
www.ramboll.de

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule

INHALT

1.
1.1
1.2

ZUSAMMENFASSUNG
Teilstudie I: Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung an Berliner
Gemeinschaftsschulen
Teilstudie II: Lernstandserhebungen (Kap. 10)
Weiterführende Forschungsfragen
EINLEITUNG
Teilstudie I: Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung an Berliner
Gemeinschaftsschulen
Teilstudie II: Lernstandserhebungen

TEILSTUDIE I: UNTERRICHTSGESTALTUNG UND UNTERRICHTSENTWICKLUNG AN
BERLINER GEMEINSCHAFTSSCHULEN
2.
THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN
2.1
Umgang mit Heterogenität
2.2
Dimensionen der Qualität von Unterricht
2.2.1
Ziel- und Inhaltskultur
2.2.2
Lern- und Verstehenskultur
2.2.3
Kommunikations- und Unterstützungskultur
2.2.4
Unterrichtsentwicklung
3.
FRAGESTELLUNGEN
4.
METHODEN
4.1
Methoden der ersten Phase der wissenschaftlichen Begleitung
4.2
Methode der zweiten Phase der wissenschaftlichen Begleitung
4.2.1
Lehrkräftebefragung
4.2.1.1
Stichprobe
4.2.1.2
Instrumente
4.2.1.3
Analysemethoden
4.2.2
Fallstudien (Methodik der Datenanalyse)
5.
DIE BEFRAGUNGEN DER LEHRKRÄFTE SOWIE DER SCHÜLERINNEN UND
SCHÜLER 2009, 2010 UND 2011 – ZUSAMMENFASSUNG DER BEFUNDE
DER ERSTEN PHASE
5.1
Die Befragungen im Kontext der wissenschaftlichen Begleitung in der ersten Phase
5.2
Ergebnisse der Umsetzungs- und Wirkungsanalyse in der ersten Phase
5.2.1
Entwicklung der Organisation und des Personals
5.2.2
Entwicklung des Unterrichts
5.2.3
Entwicklung des Lernens
5.2.4
Entwicklung von Schulklima und Partizipation
5.3
Fazit zu den Befunden der ersten Phase

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Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule

6.
6.1
6.1.1
6.1.1.1
6.1.1.2
6.1.2
6.1.2.1
6.1.2.2
6.1.2.3
6.1.2.4
6.1.2.5
6.1.3
6.1.3.1
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6.1.4
6.1.4.1
6.1.4.2
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6.2
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6.3.1
6.3.1.1
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6.3.2.5
6.3.2.6
6.3.3
7.
7.1
7.2
7.2.1
7.2.2

BEFUNDE DER LEHRKRÄFTEBEFRAGUNGEN 2013 UND 2014
Befunde der Lehrkräftebefragungen über alle Schulen
Ziel- und Inhaltskultur
Präferenz von Bildungszielen
Schülerpartizipation im Hinblick auf Lerninhalte
Lern- und Verstehenskultur
Unterrichtsmethoden/Methodenvielfalt
Verhältnis der Strukturierung des Unterrichts durch den Lehrenden zur
Selbstregulation der Lernenden
Förderung der Selbstregulation und Förderung von Lernstrategien
Lehrergesteuerter Unterricht/Instruktion
Individualisierung und Differenzierung
Kommunikations- und Unterstützungskultur
Scaffolding/Unterstützung durch die Lehrkraft
Schülerfeedback im Unterricht
Klassenführung
Produktive Schüler-Schüler-Beziehungen
Förderung motivierten Lernens – Selbstwirksamkeitserwartung
Individuelle Bezugsnormorientierung
Subjektiv wahrgenommene Belastungen im Unterricht
Unterrichtsentwicklung
Arbeitskultur im Kollegium
Arbeit der Steuergruppe
Unterrichtsbezogene Kooperation
Einstellungen gegenüber der Gemeinschaftsschule
Vergleich der Ergebnisse der Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014
Vergleich von individuellem Längsschnitt und Querschnittssvergleich
Einzelschulbezogene Befunde der Lehrkräftebefragung
Bedeutung von Individualebene und Schulebene für Unterrichtsgestaltung und
Unterrichtsentwicklung (Varianzanteile)
Ziel- und Inhaltskultur
Lern- und Verstehenskultur
Kommunikations- und Unterstützungskultur
Unterrichtsentwicklung
Verteilung ausgewählter Konstrukte in den Einzelschulen (Boxplots)
Boxplots zur Skala Schülerpartizipation im Hinblick auf Lerninhalte
Boxplots zur Skala Selbstregulation des Lernenden
Boxplots zur Skala Konstruktivistischer Unterricht mit strukturierenden Anteilen
Boxplots zur Skala Lehrergesteuerter Unterricht
Boxplots zur Skala Individualisierung und Differenzierung
Boxplots zur Skala Unterrichtsbezogene Kooperation
Veränderungen in den Einzelschulen
WEITERFÜHRENDE ANALYSEN AUF BASIS DER
LEHRKRÄFTEBEFRAGUNGEN
Lehren und Lernen – grundlegende didaktische Überlegungen und empirische
Forschungsbefunde
Darstellung der Ergebnisse
Verhältnis verschiedener Grundformen des Unterrichts (Handlungsmuster)
Verhältnis von Oberflächen- und Tiefenmerkmalen des Unterrichts
(Handlungsmuster)

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Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule

7.2.3
7.3
8.
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8.2
8.3
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8.3.2
8.3.3
8.4
8.4.1
8.4.2
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9.3.2.1
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9.3.2.2
9.3.2.2.1
9.3.2.2.2
9.3.3
9.3.4
9.3.5

Verbreitung der Handlungsmuster nach lehrer- und schulbezogenen
Bedingungsfaktoren
Zusammenfassung und Fazit
UNTERRICHTSGESTALTUNG UND LERNENTWICKLUNGEN DER
SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER
Der Zusammenhang von Unterrichtsgestaltung und Lernentwicklungen als
Untersuchungsgegenstand
Datengrundlage und Analysemethoden
Zusammenhänge zwischen Skalen der Unterrichtsgestaltung und
Lernentwicklungen
Deutsch-Leseverständnis
Orthografie
Mathematik
Zusammenhänge zwischen Handlungsmustern der Lehrkräfte und
Lernentwicklungen
Deutsch-Leseverständnis
Orthografie
Mathematik
Zusammenfassung und Diskussion
ERGEBNISSE DER QUALITATIVEN UNTERSUCHUNG 2014
Vorbemerkung
Stand 2012: Zwei Welten der Unterrichtsgestaltung und -entwicklung
Umgang mit Heterogenität und Unterricht
Teamarbeit und Kooperation
Leitung und Steuerung der Unterrichtsentwicklung
Zusammenhänge: Unterricht – Kooperation – Leitung
Überleitung: Zum inhaltlichen Charakter der Erkenntnisse
Stand 2014: Diversität, Entwicklung und das Ringen um Stabilität
Rahmenbedingungen und deren Veränderung
Differenzierung und Unterrichtspraxis: Von der Erfahrung mangelnder
Einflussmöglichkeit über ein gemeinsames Ringen bis hin zu
Gestaltungspotenzialen
Die ersten beiden Sichtweisen: Das gemeinsame Ringen um Gestaltung und die
Erfahrung mangelnder Einflussmöglichkeit
Das Ringen um die eigenen Ansprüche in der pädagogischen Arbeit
Teamarbeit als gemeinsamer Ort der Diskussion über den Weg zwischen Anspruch
und Realität
Die Kontinuität der Sichtweise einer Erfahrung mangelnder Einflussmöglichkeit
Teamarbeit als Ort organisatorischer Abstimmung ohne pädagogisch-inhaltliche
Bezugspunkte
Die Jahrgänge 8 bis 10 – eine wiederkehrende Entwicklung?
Die dritte Sichtweise: Gestaltung – Unterricht, der funktioniert und neue Fragen
provoziert
Gelingender Umgang mit Heterogenität
Teamarbeit, die das Gelingen befördert
Diversität zwischen Schulen und Teams – und deren Gemeinsamkeit: Die
Problematik starrer Konzepte
Heterogene Entwicklungen – innerhalb und zwischen den Schulen
Leitungshandeln: Wer setzt einen Rahmen – und worin besteht dieser?

102
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Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule

9.3.6
9.3.6.1
9.3.6.2
9.3.6.3

Zusammenhänge zwischen den Fallstudien und den Ergebnissen der
Lehrkräftebefragung
Teamarbeit
Klassenführung
Individualisierung und Differenzierung

TEILSTUDIE II: LERNSTANDSERHEBUNGEN
10.
LERNSTÄNDE UND LERNENTWICKLUNGEN IM KOHORTENVERGLEICH
10.1
Einführung
10.2
Erzielte Stichproben und Zusammensetzung der Schülerschaften
10.3
Lernentwicklungen und Lernstände im Kohortenvergleich
10.4
Lernentwicklungen und Lernstände nach Hintergrundmerkmalen: Geschlecht,
Familiensprache, Buchbestand im Elternhaus
10.5
Lernentwicklungen und Lernstände von Schülerinnen und Schülern mit und ohne
sonderpädagogischen Förderbedarf
10.6
Zusammenfassung
LITERATUR

163
163
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Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule

ABBILDUNGSVERZEICHNIS
Abbildung 1: Das didaktische Dreieck
Abbildung 2: Dimensionen der Qualität von Unterricht (nach Reusser 2009)
Abbildung 3: Projektdesign der wissenschaftlichen Begleitung – erste Phase
Abbildung 4: Die fünf zentralen Untersuchungsbereiche und deren themenspezifische
Schwerpunkte
Abbildung 5: Verbreitung von Kooperationsformen nach dem Grad ihrer Voraussetzungen
Abbildung 6: Schwerpunkte der didaktischen Arrangements zur Binnendifferenzierung
Abbildung 7: Instrumente und Methoden zur Diagnose und Lernberatung
Abbildung 8: Schülerinnen und Schüler: „Ich gehe gern zur Schule.“
Abbildung 9: Lehrkräfte/Schülerinnen und Schüler: Bereiche der Mitbestimmung von
Schülerinnen und Schülern …
Abbildung 10: Präferenz von Bildungszielen (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)
Abbildung 11: Schülerpartizipation im Hinblick auf Lerninhalte – Einzelitems
(Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)
Abbildung 12: Schülerpartizipation im Hinblick auf Lerninhalte – Skala (Lehrkräftebefragungen
2013 und 2014, M und SD)
Abbildung 13: Unterrichtsmethoden/Methodenvielfalt – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen
2013 und 2014)
Abbildung 14: Strukturierung durch die Lehrkraft – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013
und 2014)
Abbildung 15: Selbstregulation – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)
Abbildung 16: Selbstregulation – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014, M und SD)
Abbildung 17: Konstruktivistisch orientierter Unterricht mit strukturierenden Anteilen –
Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)
Abbildung 18: Konstruktivistisch orientierter Unterricht mit strukturierenden Anteilen – Skala
(Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014, M und SD)
Abbildung 19: Maßnahmen zur Förderung von Selbstregulation – Einzelitems
(Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)
Abbildung 20: Maßnahmen zur Förderung von Selbstregulation – Skala
(Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014, M und SD)
Abbildung 21: Maßnahmen zur Förderung von Selbstregulation – häufiger und sehr häufiger
Einsatz durch die Lehrkräfte (Lehrkräftebefragung 2014)
Abbildung 22: Förderung von Lernstrategien – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und
2014) – „Ich rege die Schülerinnen und Schüler an …“
Abbildung 23: Förderung von Lernstrategien – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014,
M und SD)
Abbildung 24: Lehrergesteuerter Unterricht – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und
2014)
Abbildung 25: Lehrergesteuerter Unterricht – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014, M
und SD)
Abbildung 26: Individualisierung und Differenzierung – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen
2013 und 2014)
Abbildung 27: Individualisierung und Differenzierung – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013
und 2014, M und SD)
Abbildung 28: Scaffolding – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)
Abbildung 29: Scaffolding – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014, M und SD)
Abbildung 30: Schülerfeedback im Unterricht – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und
2014)

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Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule

Abbildung 31: Schülerfeedback im Unterricht – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014,
M und SD)
Abbildung 32: Klassenführung – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)
Abbildung 33: Klassenführung – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014, M und SD)
Abbildung 34: Produktive Schüler-Schüler-Beziehungen – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen
2013 und 2014)
Abbildung 35: Produktive Schüler-Schüler-Beziehungen – Skala (Lehrkräftebefragungen 2011,
2013 und 2014, M und SD)
Abbildung 36: Förderung motivierten Lernens – Selbstwirksamkeitserwartung – Einzelitems
(Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)
Abbildung 37: Förderung motivierten Lernens – Selbstwirksamkeitserwartung – Skala
(Lehrkräftebefragung 2013 und 2014)
Abbildung 38: Individuelle Bezugsnormorientierung – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen
2013 und 2014)
Abbildung 39: Individuelle Bezugsnormorientierung – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und
2014, M und SD)
Abbildung 40: Subjektiv wahrgenommene Belastungen im Unterricht – Einzelitems
(Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014) – „Inwiefern wird Ihr Unterricht durch folgende Dinge
beeinträchtigt …“
Abbildung 41: Subjektiv wahrgenommene Belastungen im Unterricht – Skala
(Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014, M und SD)
Abbildung 42: Arbeitskultur im Kollegium – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und
2014) – „An meiner Schule …“
Abbildung 43: Arbeitskultur im Kollegium – Skala (Lehrkräftebefragungen 2011, 2013 und
2014, M und SD)
Abbildung 44: Arbeit der Steuergruppe – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)
Abbildung 45: Arbeit der Steuergruppe – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014, M und
SD)
Abbildung 46: Unterrichtsbezogenen Kooperation – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013
und 2014)
Abbildung 47: Unterrichtsbezogene Kooperation – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und
2014, M und SD)
Abbildung 48: Einstellungen gegenüber der Gemeinschaftsschule – Einzelitems
(Lehrkräftebefragungen 2011, 2013 und 2014)
Abbildung 49: Ziel- und Inhaltskultur – Varianz auf Schul- und Individualebene (18
Gemeinschaftsschulen; Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)
Abbildung 50: Lern- und Verstehenskultur – Varianz auf Schul- und Individualebene (18
Gemeinschaftsschulen; Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)
Abbildung 51: Kommunikations- und Unterstützungskultur – Varianz auf Schul- und
Individualebene (18 Gemeinschaftsschulen, Lehrkräftebefragung 2013 und 2014)
Abbildung 52: Unterrichtsentwicklung – Varianz auf Schul- und Individualebene (18
Gemeinschaftsschulen, Lehrkräftebefragung 2013 und 2014)
Abbildung 53: Beispiel für einen schulbezogenen Boxplot
Abbildung 54: Schulvergleich Skala Schülerpartizipation im Hinblick auf Lerninhalte
(Lehrkräftebefragung 2014)
Abbildung 55: Schulvergleich Skala Selbstregulation des Lernenden (Lehrkräftebefragung
2014)
Abbildung 56: Schulvergleich Skala Konstruktivistischer Unterricht mit strukturierenden
Anteilen (Lehrkräftebefragung 2014)
Abbildung 57: Schulvergleich Skala Lehrergesteuerter Unterricht (Lehrkräftebefragung 2014)

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Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule

Abbildung 58: Schulvergleich Skala Individualisierung und Differenzierung
(Lehrkräftebefragung 2014)
Abbildung 59: Schulvergleich Skala Unterrichtsbezogene Kooperation (Lehrkräftebefragung
2014)
Abbildung 60: Grundformen des Unterrichts – Handlungsmuster (Ergebnisse einer
Clusteranalyse auf Basis der Lehrkräftebefragung 2014)
Abbildung 61: Oberflächen- und Tiefenmerkmale des Unterrichts – Handlungsmuster
(Ergebnisse einer Clusteranalyse auf Basis der Lehrkräftebefragung 2014)
Abbildung 62: Grundformen des Unterrichts in Bezug auf Oberflächen- und Tiefenmerkmale
des Unterrichts (Prozentwerte auf Basis der Lehrkräftebefragung 2014)
Abbildung 63: Handlungsmuster nach Einstellung gegenüber der Gemeinschaftsschule
(Mittelwerte auf Basis der Lehrkräftebefragung 2014)
Abbildung 64: Handlungsmuster nach Belastungsgruppen (Prozentwerte auf Basis der
Lehrkräftebefragung 2014)
Abbildung 65: Verteilung von Schulen und Teams auf die Sichtweisen 2012
Abbildung 66: Verschiebungen der vorherrschenden Sichtweise innerhalb und zwischen den
Jahrgangsteams zwischen 2012 und 2014
Abbildung 67: Veränderungen in Reaktion auf Auseinandersetzungen mit dem äußerlichen und
als starr wahrgenommenen Konzept von Differenzierung
Abbildung 68: Veränderungen in Reaktion auf Auseinandersetzungen mit einem schulinternen
Konzept – hier vor allem die Schulen P und J
Abbildung 69: Bewegungen innerhalb der Sichtweisen 2012 und aus diesen heraus; Sichtweise
1 (2012): Schulen C, D, I, K; Sichtweise 2 (2012): Schulen E, J, P
Abbildung 70: Zusammensetzung der Schülerschaften nach Sozialindexgruppen im
Kohortenvergleich
Abbildung 71: Lernzuwächse nach Kompetenzbereichen und Vergleichsgruppen (Effektstärken)
Abbildung 72: Lernausgangslagen zu Beginn der Jahrgangsstufe 7 und Lernstände zu Beginn
der Jahrgangsstufe 9 im Kohortenvergleich (Skalenpunkte)
Abbildung 73: Lernzuwächse nach Kompetenzbereichen und Sozialindexgruppen im
Kohortenvergleich (Effektstärken)
Abbildung 74: Lernzuwächse nach Kompetenzbereichen und Einzelschulen im
Kohortenvergleich (Effektstärken)
Abbildung 75: Lernzuwächse nach Kompetenzbereichen und Geschlecht im Kohortenvergleich
(Effektstärken)
Abbildung 76: Differenz der mittleren Lernzuwächse nach Kompetenzbereichen und Geschlecht
im Kohortenvergleich (Effektstärken)
Abbildung 77: Lernzuwächse nach Kompetenzbereichen und Familiensprache im
Kohortenvergleich (Effektstärken)
Abbildung 78: Differenz der mittleren Lernzuwächse nach Kompetenzbereichen und
Familiensprache im Kohortenvergleich (Effektstärken)
Abbildung 79: Lernzuwächse nach Kompetenzbereichen und Buchbestand im Elternhaus im
Kohorten-vergleich (Effektstärken)
Abbildung 80: Differenz der mittleren Lernzuwächse nach Kompetenzbereichen und
Buchbestand im Elternhaus im Kohortenvergleich (Effektstärken)
Abbildung 81: Differenz der mittleren Lernstände zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 nach
Kompetenzbereichen und Geschlecht (Mädchen vs. Jungen) im Kohortenvergleich
(Effektstärken)
Abbildung 82: Differenz der mittleren Lernstände zu Beginn der Jahrgangsstufe 10 nach
Kompetenzbereichen und Familiensprache (Deutsch vs. andere Familiensprache) im
Kohortenvergleich (Effektstärken)

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Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule

Abbildung 83: Differenz der mittleren Lernstände zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 nach
Kompetenzbereichen und Buchbestand im Elternhaus (mehr als 100 Bücher vs. bis 100
Bücher) im Kohortenvergleich (Effektstärken)
Abbildung 84: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Leseverständnis nach Klassentyp im
Kohortenvergleich (Skalenpunkte und Effektstärken)
Abbildung 85: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Leseverständnis nach Förderstatus im
Kohortenvergleich (Skalenpunkte und Effektstärken)
Abbildung 86: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Orthografie nach Klassentyp im
Kohortenvergleich (Skalenpunkte und Effektstärken)
Abbildung 87: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Orthografie nach Förderstatus im
Kohortenvergleich (Skalenpunkte und Effektstärken)
Abbildung 88: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Englisch nach Klassentyp im
Kohortenvergleich (Skalenpunkte und Effektstärken)
Abbildung 89: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Englisch nach Förderstatus im
Kohortenvergleich (Skalenpunkte und Effektstärken)
Abbildung 90: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Mathematik nach Klassentyp im
Kohortenvergleich (Skalenpunkte und Effektstärken)
Abbildung 91: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Mathematik nach Förderstatus im
Kohortenvergleich (Effektstärken)
Abbildung 92: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Naturwissenschaften nach Klassentyp im
Kohortenvergleich (Skalenpunkte und Effektstärken)
Abbildung 93: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Naturwissenschaften nach Förderstatus im
Kohortenvergleich (Skalenpunkte und Effektstärken)

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Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule

TABELLENVERZEICHNIS
Tabelle 1: Rückläufe der Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014 .................................................24
Tabelle 2: Abweichung der individuellen Längsschnittdaten von den Daten des
Querschnittsvergleichs (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014) .................................................72
Tabelle 3: Korrelationen zwischen den Schulmittelwerten aus den Lehrkräftebefragungen 2013
und 2014 .............................................................................................................................89
Tabelle 4: Skala Individualisierung und Differenzierung - schulbezogene Mittelwerte für 2013
und 2014 .............................................................................................................................90
Tabelle 5: Skala Klassenführung - schulbezogene Mittelwerte für 2013 und 2014 ..........................91
Tabelle 6: Überblick über die einbezogenen Einzelitems der Lehrkräftebefragung nach
Grundformen des Unterrichts .................................................................................................96
Tabelle 7: Überblick über die einbezogenen Skalen der Lehrkräftebefragung ................................99
Tabelle 8: Bezüge zwischen Skalen Unterrichtsmerkmale, Oberflächen-/Tiefenmerkmalen und
Dimensionen Unterrichtsqualität ........................................................................................... 100
Tabelle 9: Auswirkungen von Bedingungsfaktoren auf Handlungsmuster (Ergebnisse einer
multinomialen logistischen Regression auf Basis der Lehrkräftebefragung 2014) ......................... 103
Tabelle 10: Handlungsmuster nach Jahrgangsstufe (Prozentwerte auf Basis der
Lehrkräftebefragung 2014) .................................................................................................. 104
Tabelle 11: Handlungsmuster nach unterrichtsbezogener Kooperation (Mittelwerte auf Basis der
Lehrkräftebefragung 2014) .................................................................................................. 106
Tabelle 12: Handlungsmuster nach Einzelschulen (Prozentwerte auf Basis der
Lehrkräftebefragung 2014) .................................................................................................. 108
Tabelle 13: Entwicklung des Leseverständnisses – Effekte auf Schülerebene .............................. 113
Tabelle 14: Entwicklung des Leseverständnisses und Unterrichtsgestaltung – Effekte auf
Klassenebene ..................................................................................................................... 114
Tabelle 15: Entwicklung der orthografischen Kompetenz – Effekte auf Schülerebene ................... 116
Tabelle 16: Entwicklung der Orthografie und Unterrichtsqualität – Effekte auf Klassenebene ........ 117
Tabelle 17: Lernentwicklung in Mathematik– Effekte auf Schülerebene ...................................... 118
Tabelle 18: Lernentwicklung im Kompetenzbereich Mathematik und Unterrichtsqualität – Effekte
auf Klassenebene ................................................................................................................ 118
Tabelle 19: Entwicklung des Lesekompetenz sowie Oberflächen- und Tiefenmerkmale des
Unterrichts – Effekte auf Klassenebene .................................................................................. 121
Tabelle 20: Entwicklung der Orthografie sowie Oberflächen- und Tiefenmerkmale des Unterrichts
– Effekte auf Klassenebene .................................................................................................. 122
Tabelle 21: Lernentwicklung im Kompetenzbereich Mathematik sowie Oberflächen- und
Tiefenmerkmale des Unterrichts – Effekte auf Klassenebene .................................................... 123
Tabelle 22: Veränderungen hinsichtlich der Items zur Skala Klassenführung in den Sichtweisen
"Unterrichten ohne Einflussmöglichkeit" und "Gemeinsames Ringen" ......................................... 164
Tabelle 23: Veränderungen hinsichtlich der Items zur Skala Klassenführung in der Sichtweise
"Unterricht gelingt" ............................................................................................................. 165
Tabelle 24: Veränderungen hinsichtlich der Items zur Skala Individualisierung und
Differenzierung in der Sichtweise "Unterrichten ohne Einflussmöglichkeit" und "Gemeinsames
Ringen" ............................................................................................................................. 165
Tabelle 25: Veränderungen hinsichtlich der Items zur Skala Individualisierung und
Differenzierung in der Sichtweise "Unterricht gelingt" .............................................................. 165
Tabelle 26: Vergleich der Fallstudienschulen hinsichtlich der Verteilung von Grundmustern des
Unterrichtens ..................................................................................................................... 166
Tabelle 27: Vergleich der Fallstudienschulen hinsichtlich der Verteilung des Verhältnisses von
Selbstregulation und Lehrersteuerung im Unterricht ................................................................ 168

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule

Tabelle 28: Überblick über die Lernstandserhebungen (Jahrgangsstufen und Erhebungsjahre)...... 170
Tabelle 29: Überblick über die in beiden Schülerjahrgängen jeweils erzielten Stichproben ............ 171
Tabelle 30: Überblick über Klassen mit und ohne Schülerinnen und Schüler mit
sonderpädagogischem Förderstatus ...................................................................................... 174

ANHANG SKALENHANDBUCH ÜBER DIE AUTORINNEN UND AUTOREN ERHÄLTLICH

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

ZUSAMMENFASSUNG
Teilstudie I: Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung an Berliner Gemeinschaftsschulen
Lehrkräftebefragungen
Die Lehrkräftebefragungen der zweiten Phase fanden in den Schuljahren 2012/13 und 2014/15
statt. Beteiligt waren zu beiden Messzeitpunkten 18 Gemeinschaftsschulen mit insgesamt 1.039
Lehrkräften, die schwerpunktmäßig in den Klassen 7 bis 10 unterrichtet haben. Die Rücklaufquoten lagen bei 90 bzw. 76 Prozent. Damit ergibt sich eine gute Basis sowohl für die Analyse der
Unterrichtsgestaltung als auch für eine Verknüpfung der Daten zur Unterrichtsgestaltung
mit den Daten der Lernstandserhebungen (vgl. Teilstudie II zu Lernstandserhebungen).
Die Auswahl der Items und Skalen orientierte sich an erprobten Instrumenten der empirischen
Unterrichtsforschung (vgl. 4.2.1.2) sowie an der Denkfigur des „Didaktischen Dreiecks“ in der
Modellierung von Kurt Reusser (2009, 2011 vgl. 2.2). Die Seiten des Dreiecks modellieren die
Dimensionen der Ziel- und Inhaltskultur, der Lern- und Verstehenskultur und der Kommunikations- und Unterstützungskultur.






In der ersten Dimension wird gefragt: Was soll wozu mit welchen Aufgaben gelernt werden? Dies manifestiert sich in Fragen nach der Präferenz von Bildungszielen sowie nach der
Beteiligung der Lernenden an der Auswahl und Sequenzierung der Lerngegenstände.
In der zweiten Dimension wird gefragt: Wie wird das Lernen organisiert und inszeniert?
Dies manifestiert sich in Fragen nach der Nutzung von Unterrichtsformen und -methoden,
nach Formen der Selbstregulation, Lehrersteuerung sowie der Individualisierung und Differenzierung.
In der dritten Dimension wird gefragt: Wodurch wird dieses Lernen angeregt, unterstützt
und begleitet? Dies manifestiert sich in Fragen zur Förderung motivierten Lernens durch die
Lehrkräfte, zur Beziehung der Lernenden untereinander, zu Scaffolding, Feedback und Klassenführung.

Darüber hinaus werden die Lehrkräfte nach ihren Erfahrungen im Bereich der systematischen
Unterrichtsentwicklung gefragt. Diese manifestiert sich in Fragen zur Steuerung der Entwicklungsprozesse, zur unterrichtsbezogenen Kooperation sowie zu den Einstellungen gegenüber der
Gemeinschaftsschule.
Im Bericht werden die Befunde zur Unterrichtsgestaltung und -entwicklung auf 60 Seiten dargestellt. Hier werden die Befunde auf vier Seiten zusammengefasst.
Die Zusammenfassung der Befunde aus den Jahren 2009 bis 2011 findet sich in Kapitel 5. Sie
sollen hier nicht noch einmal wiedergegeben werden. Die Befunde der Lehrkräftebefragung 2013
und 2014 finden sich in Kapitel 6. Sie sind gegliedert nach den drei genannten Dimensionen der
Unterrichtsqualität sowie Ausführungen zur Unterrichtsentwicklung.

1

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Ergebnisse zur Unterrichtsgestaltung ohne Berücksichtigung der Einzelschulen.
Im Folgenden werden in der Regel die Befunde von 2014 vorgestellt; nur bei nennenswerten
Abweichungen zwischen den beiden Messzeitpunkten werden auch die Befunde von 2013 berichtet.

Befunde zur Ziel- und Inhaltskultur:




Die Präferenz von Bildungszielen ist eine wichtige Orientierung im Kontext der Unterrichtsgestaltung. Deshalb wurden die Lehrkräfte gebeten, aus sieben vorgegebenen Bildungszielen die für sie wichtigsten drei zu benennen und in eine Reihenfolge zu bringen. Dabei zeigt
sich, dass die Arbeit in den Gemeinschaftsschulen von einem breiten und gleichmäßig verteilten Spektrum von Bildungszielen getragen wird. Es gibt also beispielsweise neben einer
Gruppe, die fachliche Bildungsziele favorisiert, ähnlich große Gruppen, die nicht-fachliche Bildungsziele (z. B. den Erwerb sozialer oder methodisch-strategischer Kompetenzen) an die
oberste Stelle setzen.
Schülerpartizipation wird ebenfalls als eine grundlegende Orientierung bei der Gestaltung
des Unterrichts verstanden. Während Beteiligung im Allgemeinen nur gering ausgeprägt ist,
(vgl. Moldenhauer 2015), lässt sich für die Gemeinschaftsschulen zeigen, dass Partizipation
im Unterricht ein hoher Stellenwert eingeräumt wird. So stellt beispielsweise mehr als die
Hälfte der Lehrkräfte häufiger oder sehr häufig Themen bereit, von denen einige ausgewählt
und (in selbst gewählter Reihenfolge) bearbeitet werden können (2013: 61,6 Prozent; 2014:
52 Prozent).

Befunde zur Lern- und Verstehenskultur:








Bei der Wahl der Unterrichtsmethoden wird 2014 am häufigsten das selbstständige Arbeiten in kleinen Gruppen genannt (knapp 90%). Mehr als 50% lassen häufig oder sehr häufig
ein Thema in Gruppen erarbeiten und die Produkte präsentieren. Von rund 40% wird eigenständiges Arbeiten an selbstgewählten Aufgaben häufig oder sehr häufig genutzt. Dass diese
Arbeitsformen stärker lehrergesteuerte Lernformen nicht ausschließen, zeigt der häufige bzw.
sehr häufige Einsatz von Formen des einführenden oder zusammenfassenden Lehrervortrags
sowie des gelenkten Unterrichtsgesprächs bei 67% der Lehrkräfte.
Die Befunde zum Verhältnis von Strukturierung durch die Lehrenden und der Selbstregulation
der Lernenden sowie – gewissermaßen als Verbindung – zu einem konstruktivistisch orientierten Unterricht mit strukturierenden Anteilen zeigen, dass Selbstregulation im Unterricht der
Gemeinschaftsschule einen generell hohen Stellenwert hat. Beachtet wird dabei ein Wechsel
von Phasen, in denen selbstreguliert gelernt und gearbeitet wird, und Phasen, die durch die
Lehrkraft strukturiert werden beispielsweise durch die Vermittlung von Basiswissen oder methodischen Vorgehensweisen.
Die Befunde zur Förderung von Selbstregulation und Lernstrategien zeigen, dass die
Förderung dieser Kompetenzen ebenfalls einen hohen Stellenwert hat. Als konkrete Maßnahmen zur Förderung von Selbstregulation und Lernstrategien werden insbesondere individuelle
Arbeitspläne und die Lernberatung durch die Lehrkraft genannt. Außerdem werden die Schülerinnen und Schüler angeregt, über ihre Lernerfahrungen zu reflektieren. Dieser deutliche
Akzent auf einer gezielten Förderung von Selbstregulation und Lernstrategien entspricht der
Erkenntnis, dass gerade die Entwicklung dieser Kompetenzen einen hohen Aufwand an Beratung, Einübung und Reflexion erfordert.
Die Befunde zur Lehrersteuerung im Unterricht bzw. zu Instruktion zeigen, dass dies
bei aller Unterstützung von Selbstregulation ein wesentliches Merkmal des Unterrichts ist.
Demnach kommt es regelmäßig vor, dass fachlich angemessene Vorgehensweisen an der Ta2

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht



fel vorgeführt werden (häufig 52%, sehr häufig 26%) und dass schwierige und/oder besonders wichtige Sachverhalte von der Lehrkraft vorgetragen werden (häufig 58%, sehr häufig
20%).
Die Befunde zur Individualisierung und Differenzierung im Unterricht beschreiben, wie
Lernende mit unterschiedlichen Voraussetzungen durch angemessene Lernwege und Aufgaben individuell herausgefordert werden. Die Variante, die für eine Variation der Lernwege
steht, erzielt in den beiden Ausprägungen „häufiger“ und „sehr häufig“ Prozentwerte von rund
77 Prozent. Die zweite Variante, die für eine Variation der Aufgaben steht, erzielt nahezu eine
gleich hohe Zustimmung. Des Weiteren fällt auf, dass die Lehrkräfte auch die leistungsstärkeren Schülerinnen und Schülern im Blick haben und angeben, deutlich mehr von ihnen zu verlangen (ca. 80%).

Befunde zur Kommunikations- und Unterstützungskultur
Anregende didaktische Arrangements entfalten ihre Wirkung in heterogenen Lerngruppen besonders dann, wenn diese Lernprozesse durch eine unterstützende und fordernde Interaktion
begleitet werden. Denn komplexe didaktische Arrangements verlangen eine in hohem Maße
adaptive, d.h. auf die Situation und die Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler abgestimmte Kommunikation und Unterstützung durch die Lehrkräfte.








Die Befunde zum Scaffolding – also zur Unterstützung des Lernens durch eine Art Lerngerüst – fallen insgesamt sehr positiv aus. Fasst man die beiden positiven Ausprägungen zusammen, ergibt sich folgendes Bild: Über 90 Prozent der Lehrkräfte geben an, dass sie die
Lernenden ganz allgemein ermutigen (98,8%), wegweisende und weiterführende Fragen stellen (97,3%), fachliche Zusatzinformationen geben (93,0 %) sowie Lösungswege aufzeigen,
wenn es gar nicht anders geht (92,5%).
Die Befunde zum Schülerfeedback im Unterricht fallen ebenfalls positiv aus. Feedback
ermöglicht durch Gespräche über Lernen eine bessere Synchronisierung von Lernen und Lehren und kann einen hohen Effekt auf die Leistungen haben. Die höchste Zustimmung erhalten
die Aussagen: „Ich habe die Erfahrung gemacht, dass Feedback zu produktiven Gesprächen
über Unterricht beiträgt.“ (81%) und „Aus dem Feedback der Schülerinnen und Schüler habe
ich in der Vergangenheit Konsequenzen für meinen Unterricht gezogen.“ (86 %). Dabei nutzen nur 50% ein unterstützendes Methodenrepertoire; die Potenziale von Feedback könnten
demnach noch stärker entfaltet werden.
Die Befunde zur Klassenführung als die bewusste Schaffung eines verbindlichen Rahmens
für ein wirksames und störungsarmes Lernen haben eine auffällig positive Ausprägung, obwohl die Unterrichtspraxis immer noch in den Anfängen steckt. Als eher oder voll zutreffend
bezeichnet werden die folgenden Merkmale: Vereinbarte Regeln sind allen bekannt (98%), im
Falle von Regelverletzung werden Konsequenzen gezogen (88%), die Lehrkräfte überblicken
genau, was in der Klasse vorgeht (89%), und der Klassenraum ist so arrangiert, dass Unruhe
und Ablenkung vermieden werden (74%). Dass verbindliche Regeln allen bekannt sind, bezeichnen ca. 68% sogar mit „voll zutreffend“.
Die Befunde zur Förderung einer produktiven Schüler-Schüler-Beziehung, zur Förderung eines motivierten Lernens sowie zur Orientierung an einer individuellen Bezugsnorm bei der Leistungsrückmeldung weisen insgesamt überdurchschnittlich hohe Werte
auf und leisten so einen bedeutenden Beitrag zur Kommunikations- und Unterstützungskultur
im Unterricht an Gemeinschaftsschulen.

3

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Befunde zur Unterrichtsentwicklung
Herausforderungen wie die bislang beschriebenen Merkmale der Unterrichtsgestaltung sind auf
eine Infrastruktur von und für Unterrichtsentwicklung angewiesen, vor allem auf die Bereitschaft
zu einer systematischen und gemeinsamen Anstrengung für eine Weiterentwicklung des Unterrichts sowie auf ein darauf bezogenes gemeinsames Verständnis und Handeln.








Die Arbeitskultur an Gemeinschaftsschulen ist geprägt durch eine mehrheitlich positive
Beurteilung der Bereitschaft zur Teamarbeit (90%), eine klare Definition von Verantwortlichkeiten (76%), eine kritische Überprüfung des Erreichten (über 60%) sowie eine Konsensfähigkeit in Sachfragen (57%). Als nicht zufriedenstellend beurteilen 67% der Lehrkräfte die
zeitlichen Rahmenbedingungen für die Entwicklungsarbeit. Die mehrheitlich positive Beurteilung der Arbeitskultur ist seit 2011 konsistent.
Die Arbeit der Steuergruppen wird – ebenfalls sei 2011 – tendenziell positiv beurteilt. Etwa
70% bestätigen, dass möglichst viele in die Entwicklungsarbeit der Schule einbezogen werden
und dass die Steuergruppe mit ihrer Arbeit gute Ergebnisse erzielt.
Die Befunde zur unterrichtsbezogenen Kooperation zeigen eine hohe Zustimmung zu
einer guten fachspezifischen Kooperation (82%). Mehrheitlich positive Zustimmung finden
auch Aussagen zur gemeinsamen Durchführung von Projekten (72%), zur Abstimmung zwischen den Jahrgangsstufen (68%) sowie zur gemeinsamen Vorbereitung von Unterricht
(61%). Gerade der letzte Wert kann – ebenso wie die 20% Zustimmung zur Frage nach gegenseitigen Unterrichtsbesuchen – als bedeutsam hervorgehoben werden, weil es sich hier
um eine höherschwellige und im letzten Fall auch an allgemeinbildenden Schulen höchst seltene Form aufgabenbezogener Kooperation handelt.
Die Befunde zu den Einstellungen gegenüber der Gemeinschaftsschule zeigen über den
gesamten Projektverlauf eine konstant positive Einstellung auf hohem Niveau. Rund 80% Zustimmung erhalten die Aussagen „Ich bin vom Konzept der Gemeinschaftsschule überzeugt.“
sowie „Ich bin sehr froh, dass ich an einer Gemeinschaftsschule arbeite.“. Eine etwas geringere Zustimmung erhalten die Items „Unsere Gemeinschaftsschule ist für Kinder aller Leistungsniveaus attraktiv.“ und „Bei der Einführung der Gemeinschaftsschule an unserer Schule
verfolgen die Kolleginnen und Kollegen gemeinsame Ziele.“ (beide 66 %). Bemerkenswert ist,
dass nach sechs Jahren – i.d.R. auch enttäuschenden – Erfahrungen in dieser neuen Schulform kein Absinken der Zustimmung zu dieser Schulform festzustellen ist.

Einzelschulbezogene Befunde der Lehrkräftebefragung (vgl. 6.3)
Die vorangegangenen Analysen der Lehrkräftebefragung beschreiben die Befunde über alle Schulen hinweg. Betrachtet man aber die Befunde jeweils bezogen auf die Einzelschulen, dann kann
sich das Bild auch anders darstellen. In einem zweiten Schritt wird deshalb gefragt, ob die Unterschiede (Streuung der Befunde) eher auf individuelle Unterschiede der Lehrkräfte oder eher auf
Unterschiede zwischen den Einzelschulen zurückgeführt werden können. Diese Erkenntnisse können für Entscheidungen genutzt werden, ob in einzelnen Feldern Schulentwicklung eher schulbezogen oder eher personenbezogen (mit einem Fokus auf Lehrkräfte einer Schule, aber auch
schulübergreifend) angelegt werden sollte. Die Befunde werden gegliedert nach den o.g. drei
Dimensionen der Unterrichtsqualität dargestellt.




Die Varianz im Bereich der Ziel und Inhaltskultur – hier der Skala Schülerpartizipation –
zeigt, dass die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an der Auswahl von Inhalten und
Fragestellungen primär von der Entscheidung der einzelnen Lehrkraft abhängt; der Schule
kommt dementsprechend nur eine nachgeordnete Bedeutung zu.
Die Varianz im Bereich der Lern- und Verstehenskultur zeigt, dass das Unterrichtshandeln
bei der Verknüpfung eines konstruktivistischen Unterrichts mit strukturierenden Anteilen in
4

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht





erster Linie auf Entscheidungen der einzelnen Lehrkräfte basiert; demgegenüber sind Merkmale der Schule nur von geringer Bedeutung. Hingegen sind die Spielräume für Selbstregulation im Unterricht sowie Maßnahmen zur gezielten Förderung von Selbstregulation sehr viel
stärker von den Gegebenheiten in den Schulen abhängig. Hier gibt es also relativ deutliche
Unterschiede zwischen den Einzelschulen.
Die Varianz im Bereich der Kommunikations- und Unterstützungskultur zeigt, dass die
Antworten in allen Skalen recht ähnlich ausfallen und auch kaum nennenswerte Unterschiede
auf der Schulebene aufweisen. Bei der subjektiv wahrgenommenen Belastung im Unterricht –
z. B. durch sehr unterschiedliche kognitive und soziale Lernvoraussetzungen bei den Schülerinnen und Schülern – liegen die Unterschiede vor allem auf der Individualebene. Folglich
werden die Rahmenbedingungen in den Schulen losgelöst von den tatsächlichen Belastungen
von den Lehrkräften subjektiv sehr unterschiedlich wahrgenommen und als mehr oder weniger belastend empfunden.
Die Varianz im Bereich der Unterrichtsentwicklung zeigt, dass der kleinere Anteil der Varianz auf der Schulebene und der deutlich größere Anteil auf der Ebene der individuellen Lehrkraft liegt. Hinsichtlich der unterrichtsbezogenen Kooperation fällt die Bedeutung der Schulebene 2013 relativ hoch aus, verringert sich 2014 aber deutlich; das könnte bedeuten, dass
die Entscheidung, ob und welcher Form kooperiert wird, in 2014 stärker bei der einzelnen
Lehrkraft liegt.

Bis hierhin kann festgehalten werden, dass der Einfluss der Einzelschule auf die Merkmale der
Unterrichtsgestaltung gering zu sein scheint. Es gibt aber einzelne Skalen, bei denen der Anteil
der Schule an der Gesamtvarianz vergleichsweise hoch ist, d. h. ein nennenswerter Anteil der
Varianz einer Skala durch die Zugehörigkeit zu einer Schule erklärt werden kann. Zur Verdeutlichung von Unterschieden zwischen Schulen (aber auch zwischen den Lehrkräften innerhalb einer
Schule) wurde die Verteilung ausgewählter Skalen sehr genau betrachtet: Es geht um die Skalen
Schülerpartizipation, Selbstregulation, konstruktivistisch orientierter Unterricht mit strukturierenden Anteilen, lehrergesteuerter Unterricht, Individualisierung und Differenzierung sowie unterrichtsbezogene Kooperation. Dabei wird in Übereinstimmung mit dem Bericht der Lernstandsergebnisse die Zugehörigkeit der Schule zu einer von drei Schulgruppen ausgewiesen, die auf Basis
eines Belastungsindex gebildet wurden. Damit soll ein erster Bezug zwischen der Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung sowie den sozialen und schulleistungsbezogenen Voraussetzungen der Schülerschaften hergestellt werden.
Die differenzierte Betrachtung der Verteilungen in den Einzelschulen lässt sich wie folgt
zusammenfassen:






Während einige Skalen zur Unterrichtsgestaltung in nahezu allen Schulen deutlich positive
Werte erzielen (konstruktivistisch orientierter Unterricht mit strukturierenden Anteilen, lehrergesteuerter Unterricht, Individualisierung und Differenzierung), gibt es andere Skalen, die
je nach Schule unterschiedlich eingeschätzt werden (Schülerpartizipation, Selbstregulation),
wo also die jeweiligen schulischen Bedingungen eine relativ große Bedeutung haben.
Systematische Zusammenhänge zwischen spezifischen Unterrichtsmerkmalen und den sozialen Belastungen, unter denen die einzelnen Schulen arbeiten, konnten nicht festgestellt werden. Das heißt: Es gibt Gemeinschaftsschulen mit einem hohen Belastungsindex, denen es
gelingt, einen Unterricht so zu gestalten, dass er den Qualitätsmerkmalen guten Unterrichts
entspricht. Umgekehrt gibt es Gemeinschaftsschulen mit einem geringen Belastungsindex,
denen dies weniger gut gelingt.
Folglich hängen Entscheidungen hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung primär von der einzelnen Lehrkraft ab. Dennoch lassen sich der Analyse der Verteilungen in den Einzelschulen auch
Hinweise entnehmen, die auf ein abgestimmtes Vorgehen im Kollegium hindeuten. Dafür
sprechen überwiegend positive Werte sowie kleine Streuungen an einigen Schulen vor allem
im Hinblick auf die Möglichkeiten zur Schülerpartizipation und zur Selbstregulation.

5

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Befunde der Lehrkräftebefragungen: Unterrichtsgestaltung unter Berücksichtigung
komplexer Handlungsmuster der Lehrkräfte (Kap. 7)
Die einzelnen Merkmale der Unterrichtsgestaltung konnten mit Hilfe weiterführender Analysen zu
komplexen, für die Gestaltung des Unterrichts an Gemeinschaftsschulen typischen Handlungsmustern von Lehrkräften verdichtet und im Kontext ausgewählter Bedingungsfaktoren analysiert werden.
Diskutiert man das Lehrerhandeln vor dem Hintergrund der Forschung zur Unterrichtsqualität,
dann kann als Orientierung gelten, dass bei der Gestaltung eines lernwirksamen Unterrichts die
Konstruktion von Wissen durch die Lernenden mit der Instruktion durch die Lehrenden verknüpft
werden sollte, wobei Instruktion eine die Selbststeuerung der Lernenden unterstützende Funktion
habe sollte. Darüber hinaus gilt, dass diese eher methodisch orientierten Handlungsmuster verbunden sein sollten mit Handlungsmustern einer Kommunikations- und Unterstützungskultur wie
beispielsweise die Gestaltung einer zugewandten und bestärkenden Lern- und Arbeitsatmosphäre
(vgl. ausführlich Kap. 7).
In dieser Hinsicht interessant sind drei Handlungsmuster, die auf Basis von Oberflächenmerkmalen des Unterrichts (übergreifende Organisations- und Unterrichtsformen) sowie Tiefenmerkmalen (Aspekte der Kommunikation und Unterstützung) gebildet wurden. Dabei herausgekommen ist, dass sich der Unterricht der Lehrkräfte nicht primär im Hinblick auf Oberflächen- und
Tiefenmerkmale unterscheidet. Recht weit verbreitet sind vielmehr die Unterstützung von Lernprozessen durch die Lehrkraft z. B. in Form von individualisierenden und differenzierenden Aufgabenstellungen, Lernbegleitung, Schülerfeedback oder (zeitweiser) Lehrersteuerung. Deutliche
Unterschiede zeigen sich dagegen hinsichtlich der Spielräume für selbstreguliertes Lernen. Danach lassen sich für die Gestaltung des Unterrichts an Berliner Gemeinschaftsschulen drei Handlungsmuster unterscheiden:




Weniger häufig ist – mit 24,3% – das Handlungsmuster Unterstützung durch die Lehrkraft mit
großen Spielräumen für Selbstregulation vertreten.
Am häufigsten ist – mit 45% – das Handlungsmuster Unterstützung durch die Lehrkraft mit
mittleren Spielräumen für Selbstregulation vertreten.
Dazwischen liegt – mit 31% – das Handlungsmuster Unterstützung durch die Lehrkraft mit
geringen Spielräumen für Selbstregulation.

Die hohe Verbreitung der beiden Handlungsmuster, die vielfältige Unterstützung des Lernprozesses mit mittleren bzw. großen Spielräumen für Selbstregulation verbinden, entspricht sowohl den
Zielsetzungen der Gemeinschaftsschulen als auch den Hinweisen der Unterrichtsforschung zur
Gestaltung eines lernwirksamen Unterricht (vgl. Abs. 7.1)
Eine weitere Frage ist nun, ob es Bedingungsfaktoren gibt, die für die Ausprägung der jeweiligen Handlungsmuster bedeutsam sind. Zusammenfassend lassen sich Handlungsmuster, die eine
Unterstützung der Lernprozesse mit Spielräumen für selbstreguliertes, individualisiertes und differenziertes Lernen verbinden, umso eher beobachten, je älter die Lernenden sind, je positiver
die Einstellung der Lehrkräfte gegenüber dem Konzept der Gemeinschaftsschule sind und je mehr
an der Schule unterrichtsbezogen kooperiert wird.
Kein Zusammenhang lässt sich feststellen zwischen den Spielräumen für selbstreguliertes
Lernen, die Lehrkräfte – über vielfältige Unterstützung im Unterricht hinaus – gewähren, und der
Belastung der Schule. Die These, dass ein Unterricht, der auf selbstreguliertes, differenziertes
und individualisiertes Lernen zielt, eher mittelschichtsorientiert sei, lässt sich demnach nicht bestätigen; dies gilt sowohl für die erste als auch für die zweite Phase des Pilotversuchs. Es zeigt
sich vielmehr, dass unterrichtsbezogene Handlungsmuster vor allem durch die an der Einzelschu6

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

le vorherrschenden Sichtweisen und Praktiken geprägt sind – und das weitgehend unabhängig
vom Ausmaß der sozialen Belastung.
Damit unterstreichen die Ergebnisse auch die Bedeutung von Unterrichtsentwicklung im Sinne
systematischer und gemeinsamer Anstrengungen der an Unterricht Beteiligten.

Befunde der Lehrkräftebefragungen: Unterrichtsgestaltung und Lernentwicklung der
Schülerinnen und Schüler (Kap. 8)
Im Zentrum dieses Kapitels steht die Frage nach dem Zusammenhang zwischen Unterrichtsgestaltung und Lernentwicklungen. Durch die Verknüpfung von Daten der Lehrkräftebefragung mit
Daten der Lernstandsmessungen (siehe Teil II) können Aussagen zu Einflüssen der Unterrichtsgestaltung auf die Entwicklung des Leseverständnisses, der Rechtschreibung sowie der Mathematikleistungen zwischen der 7. und der 9. Klasse gemacht werden. In einem
ersten Schritt geht es um die Einflüsse von ausgewählten Merkmalen der Unterrichtsgestaltung
auf die Lernentwicklung. Dabei lassen sich in der Regel keine statistisch abgesicherten Effekte –
wohl aber starke Tendenzen nachweisen.
Für die Auswirkung der Unterrichtsgestaltung auf die Lernentwicklung des Leseverständnisses lassen sich die folgenden deutlichen Tendenzen berichten:






Ein konstruktivistisch orientierter Unterricht mit strukturierenden Anteilen wirkt sich positiv
auf die Entwicklung des Leseverständnisses aus; d.h. die Konstruktion von Wissen durch die
Lernenden – beispielsweise durch eigenständiges Probieren, verbunden mit strukturierenden
Informationen des Lehrenden kann die Entwicklung des Leseverständnisses unterstützen.
Die Nutzung von Schülerfeedback – im Sinn einer Kommunikation zwischen Lehrkräften sowie
Schülerinnen und Schülern über Unterricht und Lernen – hat negative Effekte auf die Entwicklung des Leseverständnisses; eine den allgemeinen Befunden zum Feedback deutlich widersprechende und deshalb erklärungsbedürftige Tendenz. Möglich wäre, dass den Gesprächen
über Erfolge und Misserfolge beim Verstehen von Texten keine didaktisch adäquaten Konsequenzen gefolgt sind; möglich wäre auch, dass die Rückmeldungen das Bemühen um ein Verstehen von Texten weiter irritiert haben.
Ein stark lehrergesteuerter Unterricht hat nennenswert negative Effekte auf die Entwicklung
des Leseverständnisses; eine nachvollziehbare Tendenz, weil in Phasen der frontal gelenkten
Vermittlung kaum auf die differenzierten Lernprobleme eingegangen werden kann.

Fragt man nach dem Einfluss der Belastung der Schulen aufgrund der Zusammensetzung
der Schülerschaft auf die Entwicklung des Leseverständnisses, dann lässt sich ein signifikanter Zusammenhang feststellen: In Schulen mit einer gering belasteten Schülerschaft entwickelt
sich das Leseverständnis besser als an Schulen mit mittlerer Belastung.1
Für die Auswirkung der Unterrichtsgestaltung auf die Entwicklung der Orthografie lassen
sich die folgenden deutlichen Tendenzen berichten:




1

Ein lehrergesteuerter Unterricht zeigt einen signifikanten Zusammenhang zu Lernzuwächsen
in der Orthografie auf – gut nachvollziehbar, weil es bei der Rechtschreibung vor allem um
die eng gesteuerte und strukturierte Klärung und Anwendung von Regeln geht.
Entsprechend hat ein konstruktivistisch orientierter Unterricht mit strukturierenden Anteilen
einen tendenziell negativen Einfluss.

Widersprüche zu den in Teilstudie II „Lernstandserhebungen“ berichteten höheren Lernzuwächsen in stark belasteten Schulen lassen

sich auf Unterschiede der Datengrundlage (insbesondere 15 statt 10 Gemeinschaftsschulen, Imputation fehlender Daten) und der
Analysemodelle (vor allem Kontrolle der Unterrichtsmerkmale) zurückführen.
7

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht



Deutlich positive Tendenzen weist eine individualisierende und differenzierende Gestaltung
des Lernens von Rechtschreibung auf, die gezielt auf die unterschiedlichen Probleme der Lernenden eingehen kann.

Fragt man nach dem Einfluss der sozialen Belastung der Schulen auf die Entwicklung der Orthografie, dann lässt sich auch hier ein tendenzieller, aber nicht signifikanter Zusammenhang
feststellen: In Schulen mit einer gering belasteten Schülerschaft entwickelt sich die Rechtschreibkompetenz positiver; in einer Schule mit einer hoch belasteten Schülerschaft entwickelt sie sich
negativer.2
Für die Auswirkung der Unterrichtsgestaltung auf die Lernentwicklung in der Mathematik
lassen sich die folgenden deutlichen Tendenzen berichten:
 Schülerfeedback sowie Individualisierung und Differenzierung wirken sich positiv auf die Entwicklung der Mathematikleistungen aus, also Merkmale, die der Kommunikations- und Unterstützungskultur zugerechnet werden.
 Unterschiedliche methodische Varianten wie Selbstregulation, lehrergesteuerter Unterricht
oder ein konstruktivistisch orientierter Unterricht wirken sich jeweils tendenziell negativ auf
die Entwicklung von Mathematikleistungen aus. Dies lässt darauf schließen, dass vor allem
eine gute Kommunikations- und Unterstützungskultur zur Lernentwicklung im Fach Mathematik beiträgt.
Fragt man nach dem Einfluss der sozialen Belastung der Schulen auf die Lernentwicklung in
Mathematik, dann lässt sich auch hier ein Zusammenhang feststellen: In Schulen mit einer hoch
belasteten Schülerschaft entwickeln sich die mathematischen Kompetenzen schlechter als an
Schulen mit mittlerer Belastung.3
In Kapitel 8 werden in einem zweiten Schritt die Auswirkungen der in Kap. 7 beschriebenen komplexen Handlungsmuster auf die Lernentwicklung in den Bereichen Leseverständnis, Rechtschreibung und Mathematik zwischen der 7. und der 9. Klasse analysiert. Auch hierbei werden
die sozialen Belastungen der Schulen in Rechnung gestellt.
Bezogen auf das Leseverständnis stehen die Handlungsmuster mit der Belastung der Schule in
Wechselwirkung. Gruppiert man folglich die Befunde entsprechend dem Grad der Belastung der
Schulen aufgrund der Zusammensetzung der Schülerschaft, dann lassen sich für die Auswirkung
der Handlungsmuster auf das Leseverständnis die folgenden Zusammenhänge berichten:
 Bei Schulen mit hoher Belastung zeigt sich kein eindeutiges Bild: Sowohl das Handlungsmuster, das Unterstützung mit einem kleinen Spielraum für Selbstregulation verbindet, als auch
das Handlungsmuster, das einen hohen Spielraum für Selbstregulation ermöglicht, hat positive Effekte auf die Entwicklung des Leseverständnisses. Mit großen Spielräumen für Selbstregulation werden also ähnlich gute Lernentwicklungen erzielt wie mit geringen Spielräumen.
 Bei Schulen mit mittlerer Belastung fallen die Effekte entgegengesetzt aus: Hier ist die Unterstützung verbunden mit mittleren Spielräumen für Selbstregulation besonders förderlich.
 Für Schulen mit geringer Belastung lassen sich – aufgrund fehlender Varianzen – keine Aussagen in diesem Bereich machen.
Für die Auswirkungen der Handlungsmuster auf die Entwicklung der Orthografie lässt sich der
folgende Zusammenhang berichten. Weil sich keine Wechselwirkungen zwischen der Belastung
der Schulen und den Handlungsmustern zeigen, gilt dieser Zusammenhang für alle Belastungsgruppen4:
2

Widersprüche zur Teilstudie II sind wiederum auf Unterschiede der genutzten Datenbasis und Analysemodelle zurückzuführen (vgl.

Fußnote 1).
3

Widersprüche zur Teilstudie II sind wiederum auf Unterschiede der genutzten Datenbasis und Analysemodelle zurückzuführen (vgl.

Fußnote 1).
4

Die Belastungsgruppen der Teilstudie I entsprechen den Sozialindexgruppen in Teilstudie II.
8

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht



Eine Unterstützung mit hohen Spielräumen für Selbstregulation hat einen tendenziell negativen Einfluss auf die Entwicklung der Orthografie. Hier finden die oben berichteten Ergebnisse
auf Basis der einzelnen Skalen ihre Bestätigung, wonach sich ein lehrergesteuertes Vorgehen
als lernwirksamer erwiesen hat.

Wird abschließend die Mathematikleistung betrachtet, zeigen sich wiederum Wechselwirkungen
zwischen der Belastung der Schulen und den Handlungsmustern. Gruppiert man die Befunde
entsprechend dem Grad der sozialen Belastung der Schulen, dann lassen sich für die Auswirkung
der Handlungsmuster auf die Mathematikleistung die folgenden Zusammenhänge berichten:
 Bei Schulen mit hoher Belastung lässt sich kein Zusammenhang zwischen den jeweiligen
Handlungsmustern und der Mathematikleistung feststellen.
 Bei Schulen mit mittlerer Belastung hat die Unterstützung der Lernenden verbunden mit einem mittleren Spielraum für Selbstregulation positive Auswirkungen auf die Lernentwicklung.
 Bei Schulen mit geringer Belastung hingegen hat die Unterstützung der Lernenden verbunden
mit einem großen Spielraum für Selbstregulation positive Auswirkungen auf die Lernentwicklung.
Zusammenfassend lassen sich die Befunde zum Zusammenhang zwischen Unterrichtsgestaltung und Lernentwicklung an Berliner Gemeinschaftsschulen dahingehend interpretieren, dass es
vom fachlichen Kontext abhängig ist, welche Merkmale bzw. Handlungsmuster der Unterrichtsgestaltung sich als lernwirksam erweisen. Dabei ist zu beachten, dass nur der kleinere Teil der berichteten Effekte statistisch signifikant ist, in vielen Fällen allerdings nennenswerte Tendenzen
dargestellt werden können, was bei der Vielzahl der Einflussfaktoren auf Unterricht kaum anders
zu erwarten war. Insofern hat sich die Verknüpfung der Lehrkräftebefragung und der Lernstandserhebungen als gut geeignet erwiesen, um Gelingensbedingungen eines erfolgreichen Unterrichts
in heterogenen Lerngruppen auf der Basis empirischer Befunde zu diskutieren.

Befunde der Fallstudien zu Gelingensbedingungen von Gemeinschaftsschulen (Kap. 9)
Die Ergebnisse der Fallstudien 2014 zeigen gegenüber den Befunden der Untersuchung 2012 eine
deutliche Weiterentwicklung der beteiligten Schulen. 2012 waren die Sichtweisen auf Lernen und
Unterricht in den einzelnen Schulen noch weitgehend konsistent und mit einem korrespondierenden Kooperationsverständnis sowie einem ebenso korrespondierenden Leitungs- und Steuerungshandeln gekoppelt. Die Untersuchung 2014 zeigt ein heterogenes Bild, in dem sich verschiedene Jahrgangsteams einer Schule unterschiedlich entwickeln (– und entsprechend unterschiedliche Sichtweisen auf Lernen und Unterricht), in dem aber auch eine inhaltliche Weiterentwicklung der pädagogischen Praxis ebenso wie Brüche, Zweifel und Skepsis sichtbar werden.
In Hinblick auf die Unterrichtspraxis und das Verständnis von Differenzierung lassen sich
einzelne Jahrgangsteams (aus verschiedenen Schulen) finden, in denen wie bereits 2012 eine
Erfahrung geringer Einflussmöglichkeit herrscht. Allerdings haben in den vergangenen Jahren
viele der Jahrgangsteams einen Weg gefunden, angesichts schwieriger Ausgangsbedingungen
nicht zu resignieren. Einerseits ist das der zunehmenden Routine der Lehrkräfte und der zunehmenden Anpassungsfähigkeit von älter werdenden Jugendlichen geschuldet. Andererseits gelingt
den Teams dieser Wandel durch die Besinnung auf den eigenen Anspruch, als Lehrkraft bewusst
die 'Schwächeren' zu unterstützen (und sich genau deshalb auch für die Gemeinschaftsschule
entschieden zu haben), durch eine enge Verständigung auf gemeinsame Ansprüche und Standards innerhalb des Jahrgangsteams: kurz, durch ein gemeinsames Ringen um gelingenden
Unterricht und um fachliche Ansprüche. So ergreifen sie wieder die Einflussmöglichkeiten, die
sie als Lehrkräfte in der Gestaltung von Unterricht haben.

9

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Wie in 2012 gibt es (in den gleichen Schulen wie 2012) auch 2014 Schulen und Jahrgangsteams,
in denen Unterricht und der Umgang mit Heterogenität gelingt. Allerdings spitzen sich in
einigen Fällen offene Fragen und Dilemmata weiter zu. So ist die Ambivalenz zwischen fächerübergreifenden und auf Selbstregulation setzenden Unterrichtsformen und dem Anspruch an
fachliche Tiefe nach wie vor ein Thema und führt zu teilweise kritischen und skeptischen Stimmen
innerhalb der Jahrgangsteams. In wenigen Fällen provoziert solche Kritik und Skepsis auch eine
Sichtweise, die sich explizit vom Anspruch des Umgangs mit Heterogenität abwendet: Bestimmte
Schüler "passen" nicht zu dem Unterricht an dieser Schule.
Hinter diesen Entwicklungen und Bewegungen in der Praxis und Sichtweisen der Jahrgangsteams,
deren Stagnation, deren Weiterentwicklung und deren kritischem Rückzug, lassen sich zwei
zentrale und übergreifende Mechanismen ausmachen:
Als starr und unbeweglich wahrgenommene Konzepte drängen die Lehrkräfte dazu, aus eigener
Kraft die eigene Arbeitsweise zu verändern und Alternativen zur Starrheit der Konzepte zu suchen. Dies ist unabhängig davon, ob es sich hier um ein starres Verständnis von Differenzierung
handelt oder um andere Unterrichtsmodelle. Die Problematik starrer Konzeptverständnisse wird
vor allem dann zum Thema, wenn Veränderungen in den Außenbedingungen der Schule oder der
Schülerschaft ein flexibles Variieren der Arbeitsweise im Unterricht notwendig machen. Das Team
sucht dann neue Wege, etabliert neue Arbeitsweisen, Einzelne entziehen sich und unterlaufen
schulische Konzepte.
Erkennbar wird dabei auch die doppelte Rolle der Rahmensetzung durch die Leitung: Zum einen
kann eine Schulleitung die Lehrkräfte zur Abwendung von starren Konzeptvorstellungen und zu
einer experimentierenden Haltung ermutigen. Zum anderen wird die Frage bedeutsam, worin
ein Rahmen inhaltlich besteht, der von der Leitung gesetzt wird – nicht allein die Frage, ob
Leitung einen Rahmen setzt. Aus Steuerungsperspektive lässt sich zeigen, dass eine schulinterne
Konzeption der Arbeitsweise anfällig dafür ist, als starres Konzept wahrgenommen zu werden.
Demgegenüber kann eine Rahmensetzung, die sich eher auf Ergebnisse als auf die Arbeitsweise
und den Umgang mit Heterogenität bezieht, weitaus erfolgreicher sein, weil sie die konkrete Art
und Weise des Unterrichtens in höherem Maße als von den Lehrkräften veränderbar und damit
flexibel und gestaltbar erfahren lässt.

Teilstudie II: Lernstandserhebungen (Kap. 10)
An zehn Berliner Gemeinschaftsschulen wurden mithilfe standardisierter Tests aus dem Instrumentarium der Hamburger KESS-Studie die Lernstände und Lernentwicklungen von Schülerinnen und Schülern des zweiten und des fünften Schulversuchsjahrgangs erhoben. Die erste
Erhebung erfolgte zu Beginn der Jahrgangsstufe 7, die zweite Erhebung zu Beginn der Jahrgangsstufe 9. Eine weitere Erhebung am Ende der Sekundarstufe I (Jahrgangsstufe 10) steht im
fünften Schulversuchsjahrgang noch aus. Erfasst wurden die Kompetenzen der Schülerinnen und
Schüler in den Bereichen Leseverständnis, Orthografie, Englisch, Mathematik und Naturwissenschaften.
Im Ergebnis zeigt sich, dass die Berliner Gemeinschaftsschülerinnen und -schüler des fünften
Schulversuchsjahrgangs (= 2. Kohorte) in vier der fünf untersuchten Kompetenzbereiche deutlich
höhere mittlere Lernzuwächse erzielen konnten als die Schülerinnen und Schüler des zweiten
Schulversuchsjahrgangs (= 1. Kohorte), die drei Jahre zuvor getestet worden waren. Mit Differenzwerten von 0,23 (Lesen), 0,27 (Englisch), 0,32 (Mathematik) und 0,27 Effektstärken (Naturwissenschaften) verzeichnen die Längsschnittschülerinnen und -schüler der 2. Kohorte, die an
beiden Testungen teilgenommen haben, insgesamt eine beachtliche Steigerung des Lernerfolges
in den beiden ersten Schuljahren der Sekundarstufe I. Lediglich im Kompetenzbereich Orthografie blieb der im Durchschnitt erreichte Lernzuwachs der Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte
10

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

um 0,20 Effektstärken unter dem Ergebnis der Schülerinnen und Schüler der 1. Kohorte. Im Vergleich mit der Hamburger Kontrollgruppe (Schülerinnen und Schüler aus 62 Hamburger Schulen
aller Schularten, die an der KESS-Studie teilgenommen hatten) ragen vor allem die höheren
Lernzuwächse im Kompetenzbereich Leseverständnis heraus, deutlich höhere Lernfortschritte
konnten von den Schülerinnen und Schülern des fünften Schulversuchsjahrgangs auch in den
Kompetenzbereichen Mathematik und Englisch erzielt werden, moderat höher liegt der mittlere
Lernzuwachs im Kompetenzbereich Orthografie, während der mittlere Lernzuwachs im Kompetenzbereich Naturwissenschaften nur geringfügig höher ausgefallen ist.
Allerdings bedeuten die zum Teil erheblich höheren Lernzuwächse nicht per se auch erheblich
höhere Lernstände zu Beginn der Jahrgangsstufe 9. So verzeichneten die Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte, ausgenommen im Kompetenzbereich Orthografie, (deutlich) ungünstigere
Lernausgangslagen bei Eintritt in die Sekundarstufe I. Gleichwohl haben die höheren Lernzuwächse im Verlauf der Jahrgangsstufen 7 und 8 dazu geführt, dass die Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte ihre Lernrückstände aufholen und zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 in drei der
fünf Kompetenzbereiche moderat höhere Lernstände, in Englisch sogar einen deutlich höheren
mittleren Lernstand erzielen konnten. Im Kompetenzbereich Naturwissenschaften liegen die
Schülerinnen und Schüler beider Kohorten zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 gleichauf.
Der Vergleich der Ergebnisse differenziert nach Sozialindexgruppen bestätigt den über alle
Schulen festgestellten Befund. In allen drei Gruppen erreichten die Gemeinschaftsschülerinnen
und -schüler der 2. Kohorte insgesamt höhere Lernzuwächse als die Schülerinnen und Schüler
der 1. Kohorte und vor allem als die Schülerinnen und Schüler der Hamburger Kontrollgruppen.
Besonders hoch sind die Lernzuwächse der Schülerinnen und Schüler, die eine der drei Schulen in
sozial benachteiligten Milieus (sehr hoher Anteil an Schülerinnen und Schülern mit nichtdeutscher
Familiensprache und aus Elternhäusern mit geringem Buchbestand) besuchen. Sie erzielten in
vier der fünf untersuchten Kompetenzbereiche weit überdurchschnittliche Lernfortschritte, lediglich im Kompetenzbereich Orthografie fiel das Ergebnis um 0,20 Effektstärken niedriger aus, liegt
aber immer noch deutlich über dem „Erwartungswert“ von etwa 0,8 Effektstärken.
Schließlich finden die übergreifenden Befunde auch auf Ebene der Einzelschule weitgehend
Bestätigung, lediglich eine Schule blieb hinter den drei Jahre zuvor ermittelten Testergebnissen
(deutlich) zurück. Wiederum ist hervorzuheben, dass die Schülerinnen und Schüler aller drei
Schulen in sozial benachteiligten Milieus in der 2. Kohorte insbesondere in den Kompetenzbereichen Leseverständnis, Englisch und Mathematik höhere mittlere Lernzuwächse erzielen
konnten als die Schülerinnen und Schüler derselben Schulen drei Jahre zuvor und substanziell
höhere Lernzuwächse im Vergleich mit der Hamburger Kontrollgruppe.
Weitere Gruppenvergleiche beziehen sich auf die Lernzuwächse von Schülerinnen und Schülern
differenziert nach den Hintergrundmerkmalen Geschlecht, Familiensprache und Buchbestand
im Elternhaus. In beiden Kohorten erzielten Jungen und Mädchen annähernd gleich hohe Lernzuwächse in allen untersuchten Kompetenzbereichen. Für beide Geschlechter ergibt sich gleichermaßen der für die Gesamtkohorte festgestellte Befund, dass die Lernzuwächse der Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte in vier der fünf untersuchten Kompetenzbereiche deutlich höher
ausfallen, im Kompetenzbereich Orthografie hingegen liegt der mittlere Lernzuwachs deutlich
unter dem der 1. Kohorte. Auch der Vergleich der Lernzuwächse nach der Familiensprache
(Deutsch vs. andere Familiensprache) bestätigt den Befund, dass die Schülerinnen und Schüler
der 2. Kohorte in vier der fünf untersuchten Kompetenzbereiche deutlich höhere Lernzuwächse
verzeichnen als die Schülerinnen und Schüler der 1. Kohorte. Die Schülerinnen und Schüler der
2. Kohorte, die zu Hause (überwiegend) eine nichtdeutsche Sprache sprechen, erreichten in den
Kompetenzbereichen Leseverständnis, Orthografie, Englisch und Mathematik um 0,12 bis
0,19 Effektstärken moderat höhere Lernzuwächse als die Schülerinnen und Schüler, die ausschließlich Deutsch als Familiensprache angegeben haben, in den Naturwissenschaften liegen
beide nach der Familiensprache gebildeten Gruppen annähernd gleichauf. Im Unterschied zur
11

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

1. Kohorte lässt sich folglich für die 2. Kohorte ein merklicher kompensatorischer Effekt feststellen – und das bei insgesamt deutlich höherem Lernzuwachs. Differenziert nach dem Buchbestand
im Elternhaus als Indikator für die soziokulturelle Lage der Schülerfamilien bestätigt sich ein weiteres Mal der über vier Kompetenzbereiche hinweg deutlich höhere Lernzuwachs der Schülerinnen und Schüler aus den Gemeinschaftsschulen der 2. Kohorte. Dabei erreichen die Schülerinnen
und Schüler beider nach dem häuslichen Buchbestand gebildeten Gruppen in beiden Kohorten
nahezu identische Lernzuwächse – die Differenzwerte der mittleren Lernzuwächse liegen in vier
Kompetenzbereichen unter 0,10 Effektstärken, lediglich im Kompetenzbereich Orthografie wird
dieser Wert knapp überschritten. Das bedeutet, dass in allen fünf Kompetenzbereichen die (hohen) Fördererfolge weitgehend unabhängig von der sozialen Herkunft sind.
Als „Schule für Alle“ haben die Berliner Gemeinschaftsschulen von Anbeginn Schülerinnen und
Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Bereichen Lernen, Sprache, soziale
und emotionale, körperliche und motorische sowie geistige Entwicklung aufgenommen, ebenso
Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten, wobei der größte Anteil auf Schülerinnen
und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen entfällt. Da ein Großteil
dieser Schülerinnen und Schüler an den Lernstandserhebungen teilgenommen hat (je nach Testdomäne zwischen 46 und 81 Prozent), konnten auch für diese Schülergruppe die zu Beginn der
Jahrgangsstufe 9 erreichten Lernstände und überwiegend sogar die Lernentwicklungen über den
betrachteten Zwei-Jahres-Zeitraum ermittelt werden.
Da in beiden Kohorten sowohl Klassen ohne als auch mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderstatus vertreten waren, ergab sich die Möglichkeit, die Lernentwicklungen
der Regelschülerinnen und Regelschüler in beiden Klassentypen miteinander zu vergleichen und
so – bei allen Beschränkungen eines solchen Vergleichs – Hinweise auf mögliche Effekte in Bezug
auf die jeweils erzielten Lernergebnisse zu gewinnen. In den vier Kompetenzbereichen Leseverständnis, Englisch, Mathematik und Naturwissenschaften verzeichnen die Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte sowohl in Klassen ohne als auch in Klassen mit Schülerinnen und Schülern mit
sonderpädagogischem Förderstatus gleichermaßen höhere mittlere Lernzuwächse als die Schülerinnen und Schüler der 1. Kohorte, während im Kompetenzbereich Orthografie die Schülerinnen
und Schüler der 2. Kohorte in beiden Klassentypen einen geringeren mittleren Lernzuwachs erzielten. Im Vergleich der Klassentypen ergeben sich für die Klassen mit Schülerinnen und
Schülern mit sonderpädagogischem Förderstatus in beiden Kohorten leichte Vorteile im Kompetenzbereich Leseverständnis, in der Orthografie erzielten die Schülerinnen und Schüler der
1. Kohorte in den Regelklassen einen geringfügig höheren mittleren Lernzuwachs, in der
2. Kohorte hingegen die Schülerinnen und Schüler in den Klassen mit Schülerinnen und Schülern
mit sonderpädagogischem Förderbedarf, in Englisch fallen die Lernfortschritte der Schülerinnen
und Schüler beider Kohorten in beiden Klassentypen annähernd gleich groß aus, in Mathematik
erzielten die Schülerinnen und Schüler in Klassen mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderstatus vor allem in der 2. Kohorte deutlich höhere Lernzuwächse, im Kompetenzbereich Naturwissenschaften verzeichnen die Schülerinnen und Schüler der 1. Kohorte in
Klassen mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderstatus einen moderat
höheren Lernzuwachs, in der 2. Kohorte fallen die Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler
beider Klassentypen annähernd gleich groß aus. Es lassen sich folglich hinsichtlich der Lernentwicklungen in den untersuchten Kompetenzbereichen keinerlei Nachteile für Schülerinnen und
Schüler feststellen, die gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem
Förderstatus unterrichtet werden. Die deutlich höheren Lernfortschritte in Mathematik lassen
vermuten, dass die (förderdiagnostische) Expertise der in den Jahrgangsteams mitarbeitenden
Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen allen Schülerinnen und Schülern zugutekommt.
Auch für die Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderstatus erweist
sich das gemeinsame Lernen als förderlich. Schülerinnen und Schüler, die einzelne oder alle Tests
bearbeitet haben, erzielten in beiden Kohorten sowohl im Leseverständnis als auch in Mathematik
mit Effektstärken um 0,7 beachtliche Lernzuwächse, im Kompetenzbereich Orthografie übertraf
12

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

der mittlere Lernfortschritt in beiden Kohorten mit Werten um 0,9 Effektstärken sogar den „Erwartungswert“ (etwa 0,8 Effektstärken), mit Werten knapp über 0,6 Effektstärken fielen die
Lernzuwächse in den Naturwissenschaften zwar am geringsten aus, während die Ergebnisse in
Englisch stichprobenbedingt sehr uneinheitlich ausgefallen sind: In der 1. Kohorte lagen sie weit
unter, in der 2. Kohorte hingegen deutlich über dem Erwartungswert für die Regelschülerinnen
und -schüler.
Zusammengenommen enthalten die hier berichteten Ergebnisse beider Längsschnitterhebungen
deutliche Hinweise darauf, dass sich das pädagogische und schulorganisatorische Rahmenkonzept
des längeren gemeinsamen Lernens mit einem Schwerpunkt auf der schülerbezogenen Lern- und
Förderplanung als tragfähig erweist. Hervorzuheben ist, dass Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Ausgangslagen und Hintergrundmerkmalen zu vergleichbaren Lernfortschritten
kommen und gleichzeitig das Gesamtniveau deutlich gesteigert werden konnte. Ebenso ist zu
betonen, dass die vorgestellten Ergebnisse keinerlei Hinweise auf negative Auswirkungen des
„inklusiven Lernens“ enthalten, vielmehr erkennen lassen, dass die sonderpädagogische Expertise
der Weiterentwicklung der schülerbezogenen Lern- und Förderplanung dienlich sein kann.

Weiterführende Forschungsfragen
Die Evaluation der Pilotphase Gemeinschaftsschule von 2008 bis 2015 hat erstmalig sowohl
grundlegende als auch handlungsorientierende Erkenntnisse zur Entwicklung einer
Schulform gebracht, die das gemeinsame Lernen von Schülerinnen und Schülern über die gesamte Schulzeit ermöglicht. Bedeutsam war, dass es einen kontinuierlichen und engen Kontakt
zwischen der wissenschaftlichen Begleitung und den Schulen gegeben hat, der durch Rückmeldeworkshops und Einzelschulberatung eine Vermittlung der Ergebnisse in den Entwicklungsprozess hinein ermöglicht hat.
Die Befunde der Wissenschaftlichen Begleitung sind nicht nur für die Entwicklung der Berliner
Schulen, sondern auch für die Entwicklungsarbeit in anderen Bundesländern von Bedeutung, in denen Gemeinschaftsschulen erprobt, aber nur selten wissenschaftlich begleitet werden.
Die Befunde zeigen zusammengenommen drei Dinge:
Es ist gelungen, eine das gemeinsame Lernen unterstützende schulische Organisationsstruktur zu entwickeln, die anschlussfähig ist.
Es ist gelungen, wirkungsvolle Formen der pädagogischen und fachlichen Arbeit in heterogenen Gruppen zu entwickeln, die anschlussfähig sind.
Es ist gelungen, Schülerinnen und Schüler in heterogenen Lerngruppen so zu fördern,
dass die in den untersuchten Kompetenzbereichen ermittelten Lernentwicklungen von der
sozialen Herkunft weitgehend entkoppelt sind.
Damit ist in einer grundlegenden Frage der Schulentwicklung eine empirische Basis für Entscheidungen gelegt worden, die eine Weiterführung sowohl der Schulentwicklungspraxis als
auch der Schulentwicklungsforschung nicht nur sinnvoll, sondern auch notwendig erscheinen
lässt.
Für zukünftige Untersuchungen empfehlen wir:
Die Berücksichtigung der Schüler- und Elternperspektive auf die pädagogische Arbeit der
Gemeinschaftsschulen; dabei kann auf Befunde der ersten Phase der Wissenschaftlichen
Begleitung aufgebaut werden.
Die Berücksichtigung der Entwicklung überfachlicher Kompetenzen der Schülerinnen und
Schüler (d. h. lernmethodische Kompetenzen, Sozialkompetenzen oder Selbstkompetenzen).
Die Berücksichtigung der Entwicklungen in der Grundschule und der gymnasialen Oberstufe.
Die Ausweitung der Forschungsmethoden um Unterrichtsbeobachtung.
13

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

-

Die Erfassung der Lernkultur an den Schulen, die über Unterricht hinaus schulische und
außerschulische Lerngelegenheiten und Lernorte in den Blick nimmt.
Die Weiterführung der Untersuchung der Lernstandsentwicklungen und deren Ausweitung
auf alle Schulstufen.
Die durchgehende Verknüpfung der Befunde zur Unterrichtsentwicklung mit der Lernentwicklung der Schülerinnen und Schüler.
Die Einbeziehung einer Kontrollgruppe, die sowohl Berliner Integrierte Sekundarschulen
als auch Gymnasien mit vergleichbarer Schülerzusammensetzung umfasst.

14

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

1.

EINLEITUNG
Seit 2008 werden die Berliner Gemeinschaftsschulen im Auftrag der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft wissenschaftlich begleitet. Mit dieser Aufgabe wurde Rambøll
Management Consulting gemeinsam mit Prof. Dr. Johannes Bastian, Universität Hamburg, betraut. Die Teilstudie „Lernstandserhebung“ wird vom Hamburger Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung (IfBQ) durchgeführt.
Das vorliegende Dokument ist der Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule in Berlin und gleichzeitig der zweite Bericht der 2012 begonnenen zweiten Phase der wissenschaftlichen Begleitung. Insgesamt liegen vier Zwischenberichte der wissenschaftlichen Begleitung vor, erstellt in den Jahren 2009, 2010, 2012 und 2014 (mit
Anlage zu den Fallstudien).5
Der Abschlussbericht umfasst zwei Teilstudien:
Teilstudie I:
Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung an Berliner Gemeinschaftsschulen
Teilstudie II:
Lernstandserhebungen

1.1

Teilstudie I: Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung an Berliner Gemeinschaftsschulen
Zentrale Aufgabe der Gemeinschaftsschulen ist die (Weiter-)Entwicklung von Lern- und Unterstützungsformen für einen produktiven Umgang mit heterogenen Lerngruppen an Schulen des
gemeinsamen Lernens von Schulbeginn bis zum 10. bzw. 13. Jahrgang. Eine zentrale Frage der
wissenschaftlichen Begleitung ist deshalb: Wie gehen Lehrende und Lernende an Gemeinschaftsschulen gestaltend mit den Herausforderungen eines längeren gemeinsamen Lernens in heterogenen Gruppen um? Grundlage dafür sind Befragungen von Lehrkräften und Schülerinnen und
Schülern in der ersten Phase (zusammenfassend Kap. 5), Lehrkräftebefragungen in der zweiten
Phase (vgl. Kap. 6, 7, 8) sowie Fallstudien in der ersten und zweiten Phase (vgl. Kap. 9)
Befunde der Lehrkräftebefragungen in den Schuljahren 2012/2013 und 2014/15 unter
den Aspekten …
- Merkmale der Unterrichtsgestaltung (Kap. 5 und 6)
Die Analyse der Lehrkräftebefragungen ermöglicht zunächst eine Beschreibung der Unterrichtsgestaltung in den Schuljahren 2012/13 sowie 2014/15 aus Sicht der Lehrkräfte und ergänzt diese
durch einen Bezug zu relevanten Befunden im gesamten Untersuchungszeitraum. Erfasst wurde
eine Vielzahl von Merkmalen der Unterrichtsgestaltung, die sich nach drei übergeordneten Bereichen bündeln lassen: die Ziel- und Inhaltskultur, die Lern- und Verstehenskultur sowie die Kommunikations- und Unterstützungskultur im Unterricht der Berliner Gemeinschaftsschulen. Die
Lehrkräftebefragungen geben einen Einblick in Stand und Entwicklung dieser drei Bereiche.
- Unterrichtsgestaltung unter Berücksichtigung komplexer Handlungsmuster der Lehrkräfte (Kap. 7)
Die einzelnen Merkmale der Unterrichtsgestaltung konnten mit Hilfe weiterführender Analysen zu
komplexen, für die Gestaltung des Unterrichts an Gemeinschaftsschulen typischen Handlungsmustern von Lehrkräften verdichtet werden. Darüber hinaus kann beschrieben werden, ob und
inwiefern es Zusammenhänge dieser Handlungsmuster mit spezifischen Bedingungsfaktoren gibt
wie beispielsweise Fachzugehörigkeit oder Belastungsfaktoren der jeweiligen Einzelschulen.
5

Alle Berichte auf https://www.berlin.de/sen/bildung/bildungswege/gemeinschaftsschule/
15

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

- Unterrichtsgestaltung und Lernentwicklung der Schülerinnen und Schüler (Kap. 8)
Im Zentrum dieses Kapitels steht die Frage nach dem Zusammenhang zwischen Unterrichtsgestaltung und Lernentwicklungen. Durch die Verknüpfung von Daten der Lehrkräftebefragungen
mit Daten der Lernstandsmessungen (siehe Teil II) können Aussagen zu Einflüssen der Unterrichtsgestaltung auf die Entwicklung der Leseleistungen, der Rechtschreibkompetenzen sowie der
Mathematikleistungen zwischen der 7. und der 9. Klasse gemacht werden.
Befunde von Fallstudien zu Gelingensbedingungen von Gemeinschaftsschulen (Kap. 9)
Die qualitativen Fallstudien 2014 setzen die Untersuchung aus dem Jahre 2012 fort. Dabei werden sowohl der aktuelle Stand als auch die Veränderungen und Entwicklung in drei Feldern analysiert: (1) Praxis und Verständnis von Differenzierung, (2) Praxis und Verständnis von Teamarbeit,
(3) Leitung und Steuerung des Entwicklungsprozesses. Im Fokus der Fallstudien stehen die Fragen: Welche Formen der schul- bzw. teaminternen Verständigung ermöglichen einen gelingenden
Unterricht trotz teilweise schwieriger Ausgangsbedingungen? Welche Kooperationsformen befördern das Gelingen? Welcher Beitrag von Leitungs- und Steuerungsseite kann gelingendes Lehren
und einen gelingenden Umgang mit Heterogenität unterstützen?

1.2

Teilstudie II: Lernstandserhebungen
In dieser Teilstudie werden die Lernstände und Lernentwicklungen von Schülerinnen und
Schülern im Verlauf der Sekundarstufe I mithilfe von Schulleistungstests aus dem Instrumentarium der Hamburger KESS-Studie in den Kompetenzbereichen Leseverständnis, Orthografie,
Englisch, Mathematik und Naturwissenschaften erfasst. Die Testungen erfolgten bzw. erfolgen in
zwei Längsschnitten zu Beginn der Jahrgangsstufe 7, zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 und am
Ende der Jahrgangsstufe 10. Teilgenommen haben 13 Schulen des zweiten Schulversuchsjahrgangs (1. Kohorte) und 15 Schulen des fünften Schulversuchsjahrgangs (2. Kohorte). Zehn Schulen haben an beiden Erhebungswellen teilgenommen, sodass für diese Schulen vergleichende
Analysen durchgeführt werden können. Im Mittelpunkt dieser Analysen steht die Frage, inwieweit
sich (positive oder negative) Effekte des gemeinsamen Lernens in heterogenen Schülergruppen auf der Grundlage individueller Lern- und Förderplanung nachweisen lassen. Als
Kontrollgruppe dienen die Schülerinnen und Schüler aus 62 Hamburger Schulen aller Schularten
mit vergleichbarer Schülerzusammensetzung, die an der KESS-Studie teilgenommen hatten. Verglichen werden die Lernzuwächse der Schülerinnen und Schüler auf Jahrgangsebene insgesamt
sowie differenziert nach der Schülerzusammensetzung (Sozialindexgruppen) und ausgewählten
Hintergrundmerkmalen (Geschlecht, Familiensprache, Buchbestand im Elternhaus als Indikator
für das soziokulturelle Milieu). Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf einem Vergleich der Lernentwicklungen von Schülerinnen und Schülern in Klassen mit und ohne Schülerinnen und Schüler mit
sonderpädagogischem Förderstatus.

16

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

TEILSTUDIE I: UNTERRICHTSGESTALTUNG UND UNTERRICHTSENTWICKLUNG AN BERLINER GEMEINSCHAFTSSCHULEN
2.

THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

2.1

Umgang mit Heterogenität
Die Arbeit an Gemeinschaftsschulen erfordert einen professionellen Umgang mit einer heterogenen Schülerschaft. Im Unterricht arbeiten die Lehrpersonen in Settings, in denen die Besonderheiten der Schülerschaft bewusst in den Blick genommen werden. Die Diskussion über den Umgang mit – vornehmlich sozialer und leistungsbezogener – Heterogenität hat in Deutschland Tradition. Bis heute ist sie bestimmt von zwei gegenläufigen Linien (ausführlich Tillmann 2014): zum
einen durch ein Schulsystem, das institutionell auf Homogenisierung drängt, zum anderen durch
eine darauf bezogene Kritik, die Selektion als diskriminierend und entwicklungshemmend bezeichnet.
Mit der Tendenz zur Homogenisierung von Lerngruppen gehen Unterrichtskonzepte einher, die
Lernende mit demselben Gegenstand sowie Aufgabenformat und -umfang konfrontieren. Mit der
Forderung nach Auflösung der Homogenität verbunden ist die Entwicklung von Strukturen und
pädagogischen Modellen, die einen angemessenen Umgang mit Heterogenität ermöglichen und
entsprechende Unterrichtskonzepte erproben – beispielsweise die Individualisierung und Differenzierung der Lernangebote in Strukturen des längeren gemeinsamen Lernens (ebd., S. 40f.).
Die Ergebnisse der Bildungsforschung zusammenfassend spricht Tillmann von einer durchwachsenen Befundlage: „Im allgemeinen Schulwesen werden in heterogenen Lerngruppen vor allem
dann gute Leistungsergebnisse erzielt, wenn der Unterricht hinreichend differenziert verläuft.
Negative Auswirkungen stellen sich vor allem dann ein, wenn leistungsschwache und sozial belastete Kinder zu homogenen Gruppen am ‚unteren Ende‘ zusammengefasst werden“ (ebd., S. 43).
Angesichts dieser Einschätzung gibt es gute Gründe, danach zu fragen, wie ein angemessener
Umgang mit Heterogenität gestaltet werden kann. Ausdruck dessen sind zum einen strukturelle
Veränderungen im Bildungssystem, die ein längeres gemeinsames Lernen ermöglichen (vgl. Tillmann 2014; Wittek 2014), zum anderen die (Weiter-)Entwicklung der Gestaltung von individualisierenden und differenzierenden Lernarrangements, die ein vermehrt eigenständiges, mitunter
selbstgesteuertes Lernen in offenen dialogischen Unterrichtsformen intendieren (vgl. Reusser
2008). Dabei wird auch auf den Wandel der Lehrerrolle im Sinne einer Ausdifferenzierung verschiedener Funktionen im Unterricht hingewiesen (vgl. Trautmann/Wischer 2011, S. 107ff.).
Um zu bestimmen, welche Unterrichtskonzeption als individualisierend zu verstehen ist, ist die
Definition von Bohl (2013) hilfreich: „Individualisierung umfasst das Auswählen und Bereitstellen
individuell passender Lernangebote auf der Basis einer zuvor erfolgten Erfassung der Lernvoraussetzungen einzelner Schüler/innen“ (ebd., S. 250). Differenzierung wird von Individualisierung
teilweise abgegrenzt. Danach meint Differenzierung, dass mehrere Lernende mit vergleichbarer
Ausgangslage oder ähnlichen Lernbedürfnissen dasselbe Lernangebot erhalten, wogegen Individualisierung für ein Lernarrangement steht, das ein spezifisches Lernangebot für jede Schülerin
und jeden Schüler bereithält (Kunze/Solzbacher 2010). Diese Bestimmungen ergänzen von der
Groeben und Kaiser (2013, S. 7) dadurch, dass sie individualisierende Aufgaben als Angebote
fassen, bei denen die Lernenden die Wahl der Zugänge frei bestimmen können, bei denen sie sich
die gemeinsame Sache auf ihre je eigene Weise erschließen können sowie selbst erfahren und
erproben können, was ihnen beim Verstehen der Sache am besten hilft.
Zu beobachten ist derzeit, dass die Diskussion um einen angemessenen Umgang mit Heterogenität vornehmlich auf der Ebene der einzelnen Lehrperson und ihres Unterrichts diskutiert wird; es
17

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

wird also nicht hinreichend berücksichtigt, ob die strukturellen Rahmenbedingungen überhaupt so
sind, dass ein angemessener Umgang mit Heterogenität möglich ist (vgl. Trautmann/Wischer
2011, S. 136). Vor dem Hintergrund einer Akzeptanz von Heterogenität als Normalfall kommt der
Untersuchung nach dem Zusammenspiel von strukturellen Rahmenbedingungen, wie sie die Gemeinschaftsschulen in Berlin bieten, und der damit verbundenen Notwendigkeit einer Bewältigung der pädagogischen Herausforderung eines angemessenen Umgangs mit Heterogenität eine
besondere Bedeutung zu.
Die aktuelle Diskussion über inklusiven Unterricht gibt der Diskussion über Heterogenität als
Normalfall einen etwas anders akzentuierten und weiter gefassten Rahmen und kann deshalb
ebenfalls zur theoretischen Rahmung der Arbeit an den Berliner Gemeinschaftsschulen herangezogen werden (zum Überblick über die aktuelle Literatur dazu vgl. Blasse 2015). Blasse verweist
zunächst darauf, dass in der aktuellen Diskussion analytisch unterschieden wird zwischen einem
engen und weiten Verständnis von Inklusion. „Ein enges Inklusionsverständnis fokussiert – ähnlich wie der Integrationsbegriff – als Zielgruppe Menschen mit Behinderungen, in Schule entsprechend Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Die UNBehindertenrechtskonvention wird dabei als spezielles Recht für Menschen mit Behinderung ausgelegt. Es geht primär um den Abbau von Defiziten und die De-Segregation dieser Gruppe. Ein
weites Inklusionsverständnis hingegen zielt auf den Abbau von Diskriminierung und Benachteiligung aller Menschen sowie auf deren Teilhabe an Bildung und Gesellschaft. Es geht um die Realisierung der Menschrechte für alle Menschen. Deshalb werden neben ‚Behinderung‘ auch andere
Ungleichheitskategorien wie soziale Herkunft, Geschlecht, Alter und ethnische Zugehörigkeit einbezogen“ (ebd., S. 50). Die Arbeit an Gemeinschaftsschulen und das Selbstverständnis eines
produktiven Umgangs mit Heterogenität kann demnach auch im Rahmen eines erweiterten Inklusionsverständnisses diskutiert werden. Dies wird u. a. durch Beiträge des Sammelbandes von
Ann-Kathrin Arndt u. a. (2014) deutlich; so bestimmen Arndt/Stenger/Werning eine inklusive
Unterrichtsgestaltung zunächst in Überschneidung mit forschungs- und theoriegestützten Kriterien guten Unterrichts, der sensibel und produktiv mit der Heterogenität der Schülerinnen und
Schüler umgeht. Dabei bestimmen sie als drei Pole einer inklusiven Unterrichtsgestaltung die Pole
Differenzierung, Individualisierung und Gemeinsamkeit. Eine solche Bestimmung und Konkretisierung eines weiten Inklusionsverständnisses weist wiederum Überschneidungen auf mit der ursprünglichen konzeptionellen Fassung der Arbeit an Gemeinschaftsschulen, wie sie Arnz 2007
formulierte. Die zentralen Ziele der Gemeinschaftsschulen sind die Überwindung der Abhängigkeit
des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft durch längeres gemeinsames Lernen sowie eine
bestmögliche Leistungsentwicklung aller Schülerinnen und Schüler durch selbstständiges Lernen
und die Unterstützung individueller Lernwege (vgl. Arnz 2007, S. 6).
Wie sich dieser Anspruch an einen sensiblen und produktiven Umgang mit Heterogenität in Dimensionen der Qualität von Unterricht fassen und beobachtbar werden lässt, das soll im folgenden Abschnitt beschrieben werden.

2.2

Dimensionen der Qualität von Unterricht
Für die Qualität von Unterricht ist eine Vielzahl von Einflussfaktoren relevant, die in der konkreten Unterrichtssituation ineinandergreifen und für den Verlauf und den Erfolg angestrebter Lernfortschritte verantwortlich sind. Dabei – so die Erkenntnis, die sich in der Fachdiskussion durchsetzt – sind nicht die einzelnen Teilelemente relevant, sondern vor allem die Dynamik ihres gegenseitigen Zusammenhangs und insbesondere die sogenannte Mikroebene des Unterrichtens.
Anders formuliert: Nicht nur die unmittelbar beobachtbaren Oberflächenmerkmale der methodischen und sozialen Inszenierung, der Aufgabenstellung und Arbeitsform entscheiden über die
Qualität einer Unterrichtsstunde, sondern in stärkerem Maße als vielfach angenommen die gleichsam darunterliegende Art und Weise, wie die Lehrkraft Prozesse der Hilfestellung, der Interaktion
unter den Schülerinnen und Schülern sowie zwischen Lehrkraft und Schüler, Formen der Lernbe18

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

gleitung, des Unterstützens und Herausforderns gestaltet. Der Fokus liegt hier auf den Tiefenmerkmalen des Unterrichts sowie den fachlichen und überfachlichen Prozessen des Schülerlernens. Empirische Forschungsergebnisse der letzten Jahre, etwa die vieldiskutierte Hattie-Studie,
in der 50.000 Einzeluntersuchungen zu einer umfassenden Synthese zusammengefasst wurden,
bestätigen diese Perspektive (Hattie 2003, 2009; Reusser 2010).
Die Untersuchung der Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung an den Berliner Gemeinschaftsschulen orientiert sich an der Denkfigur des „didaktischen Dreiecks“, einem Modell, das
traditionell und in unterschiedlichen Theorieansätzen für die Analyse und Beschreibung von Unterricht genutzt wurde (vgl. Abbildung 1). Das Didaktische Dreieck stellt die Elemente des fachlichen Gegenstandsbezugs, des Lernverhaltens von Schülerinnen und Schülern sowie das Handeln
der Lehrkraft in einem Dreieck und damit in Hinblick auf die Verbindungen der Elemente zueinander dar.
Abbildung 1: Das didaktische Dreieck

Lerngegenstand

Lehrperson

Lernender

In den vergangenen Jahren hat sich vor allem Kurt Reusser um die Vermittlung zwischen empirischer Schul- und Unterrichtsforschung und der allgemeinen Didaktik bemüht. In diesem Kontext
hat er erneut das Modell des Didaktischen Dreiecks in die aktuelle Fachdiskussion eingeführt,
indem er vor allem die Zusammenhänge zwischen den „Ecken“, also den relevanten Elementen
von Unterricht, betont (vgl. zum Folgenden v.a. Reusser 2009, 2011):
Abbildung 2: Dimensionen der Qualität von Unterricht (nach Reusser 2009)

Lerngegenstand
WIE organisieren und
inszenieren?

r
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Zi
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-u
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Ve

In
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ltu
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nd
-u
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Le

WAS, WOZU,
mit welchen
Aufgaben?

Lehrperson

Lernender

Kommunikations- und Unterstützungskultur

WODURCH
anregen und
begleiten?

19

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

2.2.1

Ziel- und Inhaltskultur

Das Verhältnis zwischen der Lehrperson und dem Lerngegenstand – die Ziel- und Inhaltskultur
(vgl. Abbildung 2) – beinhaltet die Entscheidung über relevante Lern- und Kompetenzziele einer
Unterrichtsstunde, einer Lerneinheit, eines Fachs sowie über die konkreten Lerninhalte, anhand
derer Lernziele erreicht und Kompetenzen erworben werden sollen. Sie umfasst darüber hinaus
die Entscheidung über die Organisation der Inhalte, d.h. über deren Kombination, die Schrittfolge
ihrer Bearbeitung und die Herstellung von Zusammenhängen zwischen einzelnen Inhaltselementen. Schließlich manifestiert sich die Ziel- und Inhaltskultur des Unterrichts in der Art und Weise
sowie der Qualität der Aufgabenstellungen, mit denen Schülerinnen und Schüler konfrontiert
werden. Dies gilt insgesamt sowohl für fachliche wie für überfachliche Lern- und Bildungsziele.
Kurz: Auf der Ebene der Ziel- und Inhaltskultur fragen wir: „WAS soll WOZU mit welchen Aufgaben gelernt werden?“ Bei aller Letztverantwortung der Lehrkraft für die Entscheidung über
Ziele und Inhalte ist diese auf der einen Seite durch zentrale Bildungs- und Rahmenpläne (vor-)
strukturiert, auf der anderen Seite gibt es vielfältige Möglichkeiten, die Schülerinnen und Schüler
an diesen Entscheidungen zu beteiligen, nicht zuletzt um einen lebensweltlichen Bezug von Lerninhalten zu ermöglichen.
In der für die Untersuchung der Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung zentralen
Lehrkräftebefragung findet diese Dimension Berücksichtigung in den Fragen nach der Präferenz
von Erziehungs- und Bildungszielen sowie nach der Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an
der Auswahl und Sequenzierung der Lerngegenstände. In den qualitativen Fallstudien werden
grundlegende Zielorientierungen der Lehrkräfte aus den Fall- und Situationsbeschreibungen rekonstruiert.

2.2.2

Lern- und Verstehenskultur

Das „Wie" der Unterrichtsgestaltung meint die konkrete Auswahl von Methoden, Inszenierungs-,
Aktions- und Sozialformen sowie deren Einsatz zum Zweck der Initiierung und Strukturierung der
Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern. Dabei spielt ein funktionaler Zusammenhang zwischen der Aufgabenstellung, der Methodik und der Sozialform ihrer Bearbeitung eine ebenso bedeutsame Rolle wie die Berücksichtigung unterschiedlicher Dimensionen der dadurch initiierten
Lernprozesse bei den Schülerinnen und Schülern: das Verstehen komplexer Sachverhalte, der
Aufbau von Kompetenzen, der Erwerb und die Nutzung von Wissen und die Entwicklung von
Lernmotivation. Im Hinblick auf die Lern- und Verstehenskultur fragen wir: „WIE Wird das Lernen organisiert und inszeniert?".
In der Lehrkräftebefragung manifestiert sich diese Dimension in den Fragen zu konkreten Unterrichtsformen ("Methodenvielfalt und -einsatz") sowie in den Skalen zu Unterrichtsmethoden,
Selbstregulation (und deren Förderung), lehrergesteuertem Unterricht sowie Individualisierung
und Differenzierung.
In den qualitativen Fallstudien berichten die befragten Lehrkräfte direkt von der Art und Weise,
wie sie ihren Unterricht methodisch gestalten, zudem wird vorhandenes (Unterrichts-)Material
hierzu ausgewertet.

2.2.3

Kommunikations- und Unterstützungskultur

Jenseits von Aufgabenstellungen und deren methodischer Organisation gestaltet insbesondere
das Handeln der Lehrkraft den Prozess des Unterrichts bzw. der individuellen Lern- und Arbeitsschritte der Schülerinnen und Schüler. Im Vordergrund stehen hier die unmittelbaren Aspekte der
Kommunikation, der Unterstützung und Hilfestellung, der Motivation und Bestärkung, des Feed20

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

backs und der Gesprächsführung, insgesamt der Herstellung einer respektvollen und zugewandten Lern- und Arbeitsatmosphäre. Im Hinblick auf die Kommunikations- und Unterstützungskultur
fragen wir: „WODURCH wird dieses Lernen angeregt, unterstützt und begleitet?". Die hier
ablaufenden Prozesse sind nicht vollständig planbar, sondern verlangen eine in hohem Maße
adaptive, d.h. auf die Situation und die Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler abgestimmte Arbeit der Lehrkräfte.
Die Ebene der Kommunikation und Unterstützung im Unterricht – mit anderen Worten: die Mikroebene – ist von hoher Relevanz für erfolgreiche Lernprozesse (siehe hierzu die bereits zitierten
Studien von John Hattie). Insbesondere unter Bedingungen einer besonders ausgeprägten Heterogenität der Lerngruppen an Gemeinschaftsschulen geht es also nicht nur um Möglichkeiten
eines individualisierten Unterrichts in komplexen Lernarrangements. Darüber hinaus stellt eine
ausgeprägte Heterogenität von Lerngruppen hohe Anforderung an die lernprozessbegleitende
Tätigkeit, an ermutigendes Feedback, unterstützende und fordernde Interaktion innerhalb eines
bestimmten Arrangements und angesichts komplexer Aufgaben.
In der Lehrkräftebefragung wird die Ebene der Kommunikation und Unterstützung durch folgende
Skalen erfasst: Skalen zur Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrkräfte hinsichtlich der Förderung
von Motivation, zur Beziehung der Schülerinnen und Schüler untereinander, zu Scaffolding, Feedback und zur Klassenführung sowie zur Orientierung der Bewertung an individuellen Lernfortschritten. In den qualitativen Fallstudien wird das Verhalten auf der Ebene der Interaktion und
Unterstützung anhand von Berichten über schwierige oder erfolgreiche Situationen und deren
Bewältigung rekonstruiert.

2.2.4

Unterrichtsentwicklung

Unter Unterrichtsentwicklung verstehen wir alle systematischen und gemeinsamen Anstrengungen der an Unterricht Beteiligten, die zur Verbesserung des Lehrens und Lernens sowie der schulinternen Bedingungen für die Entwicklung des Unterrichts beitragen (vgl. Bastian 2007). Das
heißt: Gemeinsame und systematische Anstrengungen zur Veränderung und Weiterentwicklung
von Unterricht sind ebenso wie ein gemeinsames Verständnis davon, wie Lehr- und Lernprozesse
gestaltet werden sollen, auf ermöglichende und förderliche Rahmenbedingungen angewiesen, auf
eine Infrastruktur von und für Unterrichtsentwicklung.
Der entsprechende Teil der Lehrkräftebefragung umfasst deshalb Skalen zur schulinternen Steuerung des Entwicklungsprozesses, zur Partizipation der Lehrkräfte am Entwicklungsprozess sowie
zur Kooperation im Kollegium. Auch die qualitativen Interviews mit Leitungs- und Steuergruppen
geben Auskunft über Praxis und Selbstverständnis auf der Ebene der Unterrichtsentwicklung und
der Gestaltung von Rahmenbedingungen und einer Infrastruktur für eine systematische Unterrichtsentwicklung.

21

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

3.

FRAGESTELLUNGEN
Die Fortsetzung der wissenschaftlichen Begleitung des Pilotvorhabens Gemeinschaftsschule Berlin für die Jahre 2012 bis 2015 ist auf die Frage gerichtet, inwieweit es gelingt, über einen längeren Zeitraum die Ziele der Gemeinschaftsschule zu realisieren.
Darüber hinaus ist die Folgestudie daran interessiert, „Gelingensfaktoren und modellhafte Ansätze, die auch über den Gemeinschaftsschulkontext hinaus eine Pilotfunktion haben können", zu
identifizieren.
Ausgehend von diesem Erkenntnisinteresse liegt der Schwerpunkt auf den Untersuchungsfeldern
Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung und dabei insbesondere auf den folgenden Fragen:





Welche Formen des Umgangs mit heterogenen Lerngruppen entwickeln die Gemeinschaftsschulen?
Welche Erfahrungen machen die Gemeinschaftsschulen bei der Entwicklung und Erprobung
verschiedener Lernformen?
Welche Rahmenbedingungen und Einflussfaktoren sind bedeutsam für eine erfolgreiche Gestaltung des Unterrichts mit heterogenen Lerngruppen?
Welche Formen des Umgangs mit heterogenen Lerngruppen eignen sich für einen Transfer
auf andere Schulen?

4.

METHODEN

4.1

Methoden der ersten Phase der wissenschaftlichen Begleitung
Das Projektdesign der ersten Phase basierte auf vier Forschungszugängen:





einer Ausgangsanalyse in Form von Schulprofilen aller Gemeinschaftsschulen,
einer standardisierten Befragung der Schulleitungen, Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler sowie Eltern an allen Gemeinschaftsschulen in 2009, 2010 und 2011,
themenspezifischen Fallstudien an ausgewählten Gemeinschaftsschulen sowie
Lernstandserhebungen an den Gemeinschaftsschulen des Pilotjahrgangs 2008/09 jeweils
zu Beginn der Schuljahre 2009/10 und 2011/12

Detailliert dargestellt sind die Ergebnisse der ersten Phase in dem Bericht von 20126, eine Zusammenfassung der Befunde findet sich in Kapitel 5 des vorliegenden Berichts. Zu den Fallstudien vergleiche Wittek 2013, Moldenhauer 2015, Liening 2016 (im Druck).
Das Konzept der wissenschaftlichen Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule ist als formative und summative Evaluation angelegt, welche Umsetzung und Wirkungen des Schulversuchs
auf der Einzelschulebene sowie schulübergreifend untersucht. Alle Ergebnisse, die im Zuge der
wissenschaftlichen Begleitung generiert wurden, wurden schulbezogen aufbereitet, an die Schulen zurückgemeldet und in Einzelgesprächen mit den Schulen sowie in schulübergreifenden Workshops von den Schulen bearbeitet und im Hinblick auf Konsequenzen für die Entwicklungsarbeit
untersucht. Sie bietet damit im Sinne der Schulbegleitforschung eine datenbasierte Unterstützung der Entwicklungsprozesse an. Gleichzeitig mit dem Bericht 2012 wurde ein Praxisleitfaden
vorgelegt. Er versteht sich als Unterstützungsinstrument, indem er die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung und Erfahrungen der Gemeinschaftsschulen so aufbereitet, dass sie Konsequenzen für die Praxis anregen.

6

www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/bildungswege/gemeinschaftsschule/wissenschaftl_begleitstudie_gms_2012.pdf
22

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

4.2

Methode der zweiten Phase der wissenschaftlichen Begleitung
In der zweiten Phase der wissenschaftlichen Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule Berlin basiert die Studie auf drei Forschungszugängen:




einer standardisierten Befragung der Lehrkräfte,
einer Fortführung der Lernstandserhebungen sowie
Fallstudien an ausgewählten Schulen des Pilotvorhabens.

Die Lehrkräftebefragung und die Fallstudien konzentrieren sich in dieser Phase auf Fragen der
Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung in Schulen mit heterogenen Lerngruppen sowie
auf Steuerungs- und Infrastrukturaspekte zur Unterstützung der Unterrichtsentwicklung.

4.2.1
4.2.1.1

Lehrkräftebefragung
Stichprobe

Die zweite Phase der wissenschaftlichen Begleitung umfasst eine Lehrkräftebefragung zu zwei
Messzeitpunkten:




In der zweiten Hälfte des Schuljahres 2012/13 wurde die erste Erhebung zunächst online
mit einem standardisierten Fragebogen durchgeführt. Mit der Befragung wurden alle
Lehrkräfte angesprochen, die im Schuljahr 2012/13 schwerpunktmäßig in den Klassenstufen 7 bis 10 unterrichteten. Um den Rücklauf der Lehrkräftebefragung zu erhöhen,
wurde im September 2013 eine Nachbefragung mit gedruckten Fragebögen durchgeführt,
an der sich alle Lehrkräfte beteiligen konnten, die noch nicht an der Online-Befragung
teilgenommen hatten. Dabei wurden noch einmal gezielt diejenigen Lehrkräfte angesprochen, die im Schuljahr 2012/13 in der 7. oder 10. Jahrgangsstufe unterrichteten.
Im November/Dezember 2014 fand die zweite Lehrkräftebefragung mit gedruckten Fragebögen statt. Diesmal wurden mit der Befragung nicht nur diejenigen Lehrkräfte angesprochen, die im Schuljahr 2014/15 schwerpunktmäßig in den Klassenstufen 7 bis 10 unterrichteten, sondern auch diejenigen, die regelmäßig in diesen Jahrgangsstufen aktiv
waren.

Insgesamt 18 Berliner Gemeinschaftsschulen haben sich zu beiden Messzeitpunkten an den Lehrkräftebefragungen beteiligt. An beiden Befragungen haben insgesamt 1.039 Lehrkräfte teilgenommen. 2013 lag der Rücklauf bei n = 599 (72 Prozent weiblich, Durchschnittsalter 47 Jahre),
was einer sehr guten Rücklaufquote von 90 Prozent entspricht. 2014 haben mit n = 688 deutlich
mehr Lehrkräfte teilgenommen (68 Prozent weiblich, Durchschnittsalter 42 Jahre), mit 76 Prozent
fällt die Rücklaufquote aber signifikant geringer aus (vgl. Tabelle 1).
Die scheinbare Divergenz zwischen steigenden Fallzahlen und abnehmenden Rücklaufquoten lässt
sich durch die wachsende Bruttostichprobe erklären:



Bei aufwachsenden Gemeinschaftsschulen wächst auch die Bruttostichprobe der Lehrkräfte von 2013 bis 2014.
In der Lehrkräftebefragung 2013 wurden nur die Lehrkräfte angesprochen, die schwerpunktmäßig in den Jahrgängen 7 bis 10 unterrichteten, 2014 wurden auch diejenigen angesprochen, die regelmäßig diese Klassen unterrichten – auch wenn sie vielleicht schwerpunktmäßig in anderen Klassenstufen tätig sind. Auch dadurch nimmt die Bruttostichprobe zu.

23

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Tabelle 1: Rückläufe der Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014

Realisierte Stichprobe

Rücklaufquote

(Lehrkräfte der

(Basierend auf Angaben der

7. – 10. Klassen)

SenBJW zur Bruttostichprobe)

Lehrkräftebefragung 2013

599

90 %

Lehrkräftebefragung 2014

688

76 %

Individueller Längsschnitt 2013-2014
(d.h. Lehrkräfte, die an beiden Befragungen teilgenommen haben)

248

Entfällt*

1.039

Entfällt*

insgesamt (Teilnehmerinnen/Teilnehmer zu
beiden Messzeitpunkten zählen nur einfach)

* Der wissenschaftlichen Begleitung lagen keine Angaben zur Zahl der Lehrkräfte, die zu beiden Messzeitpunkten die
7., 8., 9. oder 10. Klasse einer Gemeinschaftsschule unterrichteten, vor.

Von den 1.039 befragten Lehrkräften haben 248 zu beiden Messzeitpunkten teilgenommen (74
Prozent weiblich, das Durchschnittsalter lag 2013 bei 47 Jahren). Sie konnten über einen individuellen Code identifiziert werden. Für diese 248 Lehrkräfte sind individuelle Längsschnittanalysen
zur Unterrichtsgestaltung und -entwicklung sowie zu Wahrnehmungen der Schülerschaft möglich.
2013 wurden die Lehrkräfte in der Befragung gebeten, sich bei ihren Antworten auf ihr Handeln
in einer bestimmten Klasse zu beziehen – insbesondere auf Klassen des 7. oder 10. Jahrgangs im
Schuljahr 2012/13. Zu diesen Jahrgängen liegen Daten der Lernstandserhebungen vor, die mit
den Daten zur Unterrichtsgestaltung und -entwicklung verbunden werden können. Für den 7.
Jahrgang haben 2013 insgesamt 415 Lehrkräfte geantwortet. Somit ergibt sich eine gute Basis
für die Verknüpfung der Daten zur Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung auf der einen und der Lernstandsdaten der Schülerinnen und Schüler auf der anderen Seite (vgl. Kapitel 8
zum Zusammenhang von Unterrichtsgestaltung und Lernentwicklungen sowie Berichtsteil II zu
den Lernständen).

4.2.1.2

Instrumente

Die quantitative Lehrkräftebefragung konzentriert sich auf Fragen der Unterrichtsgestaltung und
Unterrichtsentwicklung. Neben bewährten Skalen und Einzelitems aus der ersten Phase der wissenschaftlichen Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule wurden erprobte Instrumente aus
der empirischen Unterrichtsforschung übernommen. Diese Skalen stammen u. a. aus der COACTIV-Studie (Baumert u. a., 2008), der DESI-Studie (Wagner, Helmke & Rösner, 2009) und der
TIMS-Studie (Bos u. a., 2009). Wenn keine erprobten Instrumente vorlagen, wurden eigene Skalen entwickelt. Alle im Folgenden berichteten Skalen sind auf ihre Qualität überprüft worden und
erfüllen etablierte Standards. Neben der Berechnung von Cronbachs α für die interne Konsistenz
wurde die Skalenzusammensetzung auch mit konfirmatorischen Faktorenanalysen überprüft.
Hierbei ergaben sich für keine der im Abschlussbericht verwendeten Skalen starke Abweichungen
von den üblichen Gütekriterien. Cronbachs α liegt in der Regel über 0,7, häufig sogar über 0,8.
Eine detaillierte Darstellung der verwendeten Skalen und Einzelitems mit Quellenangaben und
Gütekriterien findet sich in der Skalendokumentation im Anhang des Abschlussberichts.

24

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

4.2.1.3

Analysemethoden

Bei der Auswertung der Daten aus der standardisierten Lehrkräftebefragung kamen verschiedene
statistische Analysemethoden zum Einsatz. Ausgangspunkt der Auswertungen waren statistische
Beschreibungen der Befragungsergebnisse und die inferenzstatistische Überprüfung der längsschnittlichen Entwicklungen. Die Varianz der Antworten wurde in die jeweiligen Varianzanteile auf
Lehrerebene und Schulebene zerlegt. Es erfolgten auch differenzierte Beschreibungen für die
einzelnen Schulen und ihre Entwicklungen. Mittels Clusteranalysen wurden Handlungsmuster der
Unterrichtsgestaltung identifiziert. Bei der Verknüpfung der Lehrkräfteangaben zur Unterrichtsgestaltung mit den Lernstandserhebungen wurden schließlich unter Verwendung imputierter Datensätze Mehrebenenregressionen gerechnet und in Mehrgruppenvergleichen Interaktionen zwischen Belastungsgruppen der Schulen und den Effekten des Unterrichts auf die Lernentwicklung
überprüft. Umfangreichere Darstellungen der komplexen statistischen Auswertungen finden sich
in den entsprechenden Ergebniskapiteln.

4.2.2

Fallstudien (Methodik der Datenanalyse)

Im Zeitraum von November 2014 bis Februar 2015 wurden an sieben Gemeinschaftsschulen Interviews geführt. Es handelte sich dabei um Interviewgespräche mit den Jahrgangsteams der 8.
und der 9. Klassen (bzw. in jahrgangsübergreifend organisierten Schulen um die Teams, welche
die 8.- und 9.-Klässler unterrichten). Darüber hinaus wurde an jeder Schule ein Interview mit der
Leitungsgruppe bzw. der erweiterten Schulleitung geführt.
Die Interviews folgten einem Leitfaden, der die zentralen Fragestellungen operationalisierte (Unterrichts- und Differenzierungspraxis; Kooperation im Team; Schul- und Unterrichtsentwicklung;
Leitungshandeln – jeweils an die konkrete Zielgruppe angepasst). Es handelte sich bei den Gesprächen um fokussierte narrative Interviews, es wurde also durch variierende Fragen, die in das
jeweilige Thema hineinführten, eine offene Berichterstattung von Erlebtem angestoßen und durch
weitere Nachfragen fortgeführt. Die Gruppensituation wurde vor allem dafür genutzt, ergänzende
und / oder abweichende Berichte und letztlich den Diskurs unter den Befragungsteilnehmenden
anzuregen, sich über individuelle Sichtweisen und Begründungsmuster des eigenen Handelns
auszutauschen.
Gezielte Nachfragen im Gesprächsverlauf dienten einerseits dazu, Berichte durch konkrete Beispiele und Situationen zu konkretisieren, andererseits Phasen der Diskussion unter den Gesprächsteilnehmenden zu forcieren und zuzuspitzen – also Gemeinsamkeiten und Unterschiede in
den Sichtweisen sichtbar zu machen.
Es wurden Erhebungen in sieben Schulen durchgeführt, somit liegen Interviewdaten von sieben
Leitungsgruppen und 13 Jahrgangsteams vor (eine Schule ist jahrgangsübergreifend Kl. 7 bis Kl.
9 organisiert). Es handelte sich um diejenigen Schulen, die bereits an der qualitativen Fallstudie
2012 beteiligt waren, auch die Jahrgänge waren diejenigen, die 2012 befragt wurden. Viele Lehrkräfte führten somit das zweite qualitative Interview. Auf diese Weise sollte nicht nur der aktuelle
Diskussionsstand, sondern vor allem die Entwicklungen seit 2012 erfasst werden.
Die Interviews nahmen durchschnittlich eineinhalb Zeitstunden in Anspruch, sie wurden auf Band
mitgeschnitten und anschließend wörtlich transkribiert. Es entstand ein Datenvolumen von ca.
700 Seiten Gesprächsprotokoll. Die Auswertung wurde gemeinschaftlich von drei Personen vorgenommen, im Laufe der Auswertung mit dem PC-Programm MAXqda codiert und kontinuierlich
kritisch innerhalb des Auswertungsteams kontrolliert. Auf diese Weise konnte eine hohe Übereinstimmung unter den an der Codierung beteiligten Forschern gesichert werden.

25

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Pilotvorhabens Gemeinschaftsschule werden
Aussagen über die konkrete Unterrichtspraxis der beteiligten Lehrkräfte nicht direkt, d.h. nicht
durch eine unmittelbare Beobachtung (etwa als teilnehmende Beobachtung oder in Form von
Videoaufzeichnungen) gewonnen, sondern durch Befragungen. Hierzu zählen sowohl die standardisierte Lehrkräftebefragung als auch die im Rahmen der qualitativen Fallstudien durchgeführten
Interviews in Jahrgangs- und Leitungsgruppen. Dadurch stehen jedoch nicht mehr die tatsächlichen Praktiken des Unterrichtsgeschehens als Daten zur Verfügung, vielmehr handelt es sich um
Berichterstattungen, Einschätzungen und Urteile der beteiligten Lehrkräfte im Nachhinein. Eine
solche rückblickende Darstellung ist immer schon eine reflektierte, die nicht mehr allein den unmittelbaren Unterrichtsverlauf wiedergibt (eine "Konstruktion zweiten Grades").
In diese mehr oder weniger bewusste rückblickende Reflexion des eigentlichen Geschehens mischen sich immer auch Aspekte der Datenerhebungssituation – so wie das Gespräch unter Lehrkräften über eine vergangene Unterrichtsstunde schon nicht mehr den tatsächlichen empirischen
Verlauf wiedergibt, sondern diesen immer schon gefiltert schildert, wird auch in einer Erhebung
des Unterrichtsgeschehens durch ein Gespräch oder einen Fragebogen das Geschehende sortiert.
Interviewgespräche mit Gruppen, wie die Teaminterviews für die hier dargestellten qualitativen
Fallstudien, sind inzwischen in der Forschungs- und Methodenliteratur ausführlich diskutiert und
können als fundiertes und elaboriertes Erhebungsverfahren gelten (vgl. etwa Dreher u. Dreher
1995, S. 186 ff; Lamnek 2010, S. 372 ff.; Bohnsack et. al. 2010).
Gruppendiskussionen mit Teams in Schulen sind vor allem deshalb interessant, weil sich im Diskurs zwischen den Teammitgliedern nicht nur verschiedene inhaltliche Beschreibungen und Positionen Ausdruck verschaffen. Darüber hinaus vollzieht sich in schulinternen Gruppengesprächen
immer auch jener kommunikative Mechanismus, der die unterschiedlichen Erfahrungen und
Sichtweisen der Einzelnen auf etablierte und in der Schule als anerkannt geltende gemeinsame
Bezugspunkte ausrichtet. Was ist damit gemeint?
Sobald Lehrkräfte miteinander kooperieren, sich also zu bestimmten Fragen (etwa des Verhaltens
von Schülerinnen und Schülern, der Einschätzung des Leistungsvermögens von Kindern und Jugendlichen, der methodischen Vorgehensweise u.v.a.) austauschen, brauchen sie gemeinsame
inhaltliche Bezugspunkte, d.h. geteilte Perspektiven und Wahrnehmungskriterien, um einander zu
verstehen. In Organisationen entstehen solche gemeinsamen Perspektiven evolutionär, sie werden gemeinhin als Kultur oder als kulturelle Muster beschrieben (Simon 2009; Kühl 2011).
In der Situation eines Interviewgesprächs finden die Schilderung von Faktischem und die kulturell
geprägte Interpretation zugleich statt, weil die in die Kultur einer Organisation eingebundenen
Personen ihre (gemeinsame) Perspektive für selbstverständlich halten (müssen). Schließlich ist
sie die Grundlage, auf der a) Bedeutsames (also auch Berichtenswertes) von Unbedeutsamem
unterschieden wird, und mittels derer b) Kooperation durch die Bezugnahme auf geteilte Sichtweisen möglich wird.
Zugleich sind solche als gemeinsam anerkannten Bezugspunkt nicht deterministisch, d.h. die
tatsächlich Praxis der Beteiligten im Unterricht ist mehr und anderes als eine reine Umsetzung
dessen, was in der jeweiligen Schule üblicherweise diskutiert wird.
In der methodischen Rekonstruktion der transkribierten Interviewgespräche sind damit drei Anforderungen zugleich bedeutsam: Einerseits die rekonstruktive Analyse der gemeinsamen Sichtweise, also der Perspektiven, Einschätzungen und geteilten Begründungsmuster aller Teammitglieder im Blick auf Schüler und Unterricht – in Hinblick auf diese Perspektive kann gezeigt werden, was in der Schule bzw. im jeweiligen Team als die übliche Vorgehensweise, als anerkannte
Begründung für bestimmte Aktivitäten, als das, was möglich ist und was nicht möglich ist, gilt.
Andererseits geht es in der Analyse um die Identifizierung der von dieser kollektiven Sichtweise
abweichenden individuellen Erfahrungen und Positionen – erst auf Basis des kollektiv Anerkann26

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

ten zeigt sich, an welchen Stellen Einzelne bestimmte Erfahrungen, Positionen oder Begründungen formulieren, die herausfallen. Die Bedeutung solcher Abweichungen besteht für das Team
bzw. für die Schule in dem Aufzeigen von Möglichkeiten, die im kollektiven Diskurs in der Regel
nicht zur Verfügung stehen.
Die dritte Anforderung ergibt sich unmittelbar aus den beiden erstgenannten: Wie gehen die befragten Lehrkräfte innerhalb des Teams in der Befragung mit solchen abweichenden Positionen
um, welche Legitimität wird Einzelpositionen und -sichtweisen zugestanden.
Aus methodischer Perspektive bringt eine detaillierte Berichterstattung und Begründung der Unterrichts- und Differenzierungspraxis sowohl das "Was" und das "Wie" des konkreten Lehrerhandelns (vgl. Reusser 2008), als auch das "Warum" im Sinne individueller Muster der Akteure und
kollektiver Muster der jeweiligen Schule zum Ausdruck. Letzteres als Ausdruck einer vorgängigen,
in der gesamten Schule bzw. im gesamten Team geltenden Sichtweise ("Kultur") zu verstehen,
drängt die Auswertung qualitativer Daten zu einer Analyse auf Gemeinsamkeiten, die zwar methodisch aus der komparativen Analyse der einzelnen Aussagen hervorgeht ("emergiert"), zugleich aber die hinter den Einzelaussagen liegende gemeinsame Struktur sichtbar macht.
Durch die Verbindung der individuellen Berichterstattungen der befragten Lehrkräfte zu ihrer
unterrichtlichen Praxis mit den individuellen Gründen als Ausdruck kollektiver Muster in der Schule wird Verstehen möglich, denn individuelles Handeln wird als Ausdruck einer bestimmten Organisationskultur erklärbar, ohne dass ein Determinationszusammenhang angenommen werden
muss. Organisationskulturen bilden einen (Orientierungs-) Rahmen , der individuell konkretisiert
wird, ohne die Form der Konkretisierung bereits vorwegzunehmen: die Handlungsentscheidung in
der unmittelbaren Unterrichtssituation bleibt eine freie.
Dies gilt in gleichem Maße für das Leitungshandeln in einer Schule, lediglich der Gegenstand –
hier das Treffen und Kommunizieren von Entscheidungen und die Etablierung von Kooperationsund Kommunikationsstrukturen in einem Kollegium, dort der Austausch und die gemeinsame
Einschätzung gelingenden Unterrichts – ist ein anderer. Erst in der Gegenüberstellung der kulturellen Muster und Sichtweisen auf Unterrichts- und auf Leitungsebene lassen sich Verbindungen
zwischen solchen Ebenen rekonstruieren.
Methodisch führt die Analyse daher einen Prozess in drei Schritten durch:
 Zunächst geht es um eine Analyse auf Gemeinsamkeiten (vgl. Kleining 1994), die im ersten
Schritt die Einzelaussagen zur Unterrichts- und Differenzierungspraxis verdichtet und dann innerhalb des jeweiligen Teams sowohl gemeinsame Strukturmerkmale als auch gemeinsame
inhaltliche Bezugspunkte, also in der Kommunikation der Teammitglieder sich etablierende
kulturelle Muster (im Sinne einer gemeinsamen Sicht auf Unterricht, auf Schülerinnen und
Schüler, auf Gelingens- und Misslingensbedingungen von Lehren und Lernen) rekonstruiert.
Dies gilt für die einzelnen Gruppeninterviews der Lehrkräfte eines Jahrgangs ebenso wie für
die Leitungs- und Steuergruppen einer Schule.
 Innerhalb der auf diese Weise rekonstruierten kollektiven Sichtweisen einer Schule bzw. eines
Teams lassen sich dann solche Sequenzen herausschälen, die eine inhaltlich abweichende Position vertreten oder inhaltlich andersartige Beobachtungen berichten. Neben dem "Was" einer
solchen abweichenden Äußerung kann eine detaillierte Sequenzanalyse sichtbar machen, auf
welche Art und Weise solche Äußerungen integriert, abgelehnt, ignoriert oder aufgegriffen
werden. So lässt sich in der Zusammenschau von Gemeinsamkeiten und der Form der Integration resp. Exklusion abweichender Äußerungen der inhaltliche Charakter des Diskurses
rekonstruieren.
 Die fortlaufende komparative Analyse auf Gemeinsamkeiten einschließlich der auf Ebene der
Teams bzw. Schulen abweichenden Äußerungen führt schließlich zu einer Rekonstruktion der
allgemeinen, über die Einzelschule hinaus geltenden Mechanismen und Strukturen, die jene
einzelschulischen Verständigungs- und diskursiven Prozesse erklärbar machen. In der im gesamten Abschnitt 9.3 ausgeführten Analyse bilden die zwei zentralen Aspekte "Problematik
27

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

starrer Konzepte" (0) und "Rahmensetzung" (9.3.5) den Mechanismus, der innerhalb der beteiligten Schulen die Entwicklung initiiert, ermöglicht und zugleich auf unterschiedliche Weise
strukturiert. Methodologisch handelt es sich hier um einen Orientierungsrahmen7 (vgl.
Bohnsack 2007), der – obgleich nicht deterministisch – individuell sichtbare Handlungsmöglichkeiten begrenzt und eröffnet.
Dieser sich auf diese Weise vollziehende Prozess des Verstehens schulischer Entwicklungen ermöglicht dann eine Konfrontation nicht allein mit dem eigenen Anspruch, sondern vor allem auch
mit weiteren Daten, etwa aus der quantitativen Befragung der Lehrkräfte oder aus den Lernstandserhebungen. Im Diskurs der beteiligten Schulen und Schulleitungen untereinander entsteht
so die Chance, bislang nicht entdeckte Handlungsmöglichkeiten für schulische Entwicklungen zu
identifizieren.
Dies – nicht eine äußerliche Normativität und Bewertung – ist das Anliegen der hier vorgestellten
Untersuchungsergebnisse.

7

Es kann angenommen werden, dass die Einzelorganisation und die sich in ihr etablierenden und kommunikativ vermittelten Sichtweisen einen Orientierungsrahmen bilden, der individuell unterschiedliche Handlungsstrategien begrenzt, sie aber zugleich auch
ermöglicht. Das konkrete Handeln selbst "gründet" sich dann in Motiven, die aus dem Schnittpunkt persönlicher Orientierungsschemata und dem Rahmen der Organisation entspringen. Insofern ist Handeln in Organisationen immer heterogen, und zugleich
Ausdruck des Möglichen in dieser Organisation. Vgl. hierzu Bohnsack (2007), S. 231 ff.; vgl. auch Kleining (1995), S. 99 ff. und S.
105 ff.; Krotz (2003), S. 278 ff.
28

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

5.

DIE BEFRAGUNGEN DER LEHRKRÄFTE SOWIE DER
SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER 2009, 2010 UND 2011 –
ZUSAMMENFASSUNG DER BEFUNDE DER ERSTEN PHASE

5.1

Die Befragungen im Kontext der wissenschaftlichen Begleitung in der ersten Phase
Mit Beginn des Schuljahres 2008/09 startete unter Beteiligung von 16 Schulen, die zu elf Gemeinschaftsschulen zusammengeführt wurden, der Schulversuch „Pilotphase Gemeinschaftsschule“ in Berlin. Die Pilotphase befand sich am Ende der ersten Phase im vierten Schulversuchsjahr; die Zahl der Gemeinschaftsschulen hatte sich zum Schuljahr 2011/12 auf 20 Gemeinschaftsschulen erhöht.
Zur Dokumentation des Gesamtprozesses liegen zusammen mit diesem Abschlussbericht insgesamt sechs Berichte vor, die auf der Homepage der Gemeinschaftsschulen veröffentlicht wurden.
An dieser Stelle sollen die Ergebnisse der Umsetzungs- und Wirkungsanalyse – insbesondere die
Befunde der Befragungen der Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler sowie Eltern aus den Jahren
2009, 2010 und 2011 – zusammengefasst werden. Diese Befunde basieren auf Studien, die im
Zeitraum zwischen April 2008 und Mai 2012 durchgeführt wurden. Bevor auf die Befunde eingegangen wird, soll das gesamte Projektdesign kurz skizziert werden:
Abbildung 3: Projektdesign der wissenschaftlichen Begleitung – erste Phase

Um einen detaillierten Einblick in Ausgangslagen, Zielsetzungen und Vorhaben der Gemeinschaftsschulen zu erhalten, wurde zu Beginn der Schuljahre 2008/09 sowie 2009/10 eine Ausgangsanalyse durchgeführt. Auf deren Basis wurden Schulprofile erstellt, welche die Ausgangslagen für alle Schulen des Pilotjahrgangs 2008/09 sowie für die im Schuljahr 2009/10 neu aufgenommenen Gemeinschaftsschulen dokumentieren.
Die Umsetzungs- und Wirkungsanalyse der ersten Phase wurde zwischen 2009 und 2011 in
drei Zyklen durchgeführt und basiert sowohl auf quantitativen als auch auf qualitativen Untersuchungen. Zentrales Element sind Befragungen der Schulleitungen, des pädagogischen Perso29

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

nals sowie der Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 5, 6 und 7 im Jahr 2009 und
derselben Klassen in den beiden darauffolgenden Jahren. Darüber hinaus wurden die Eltern der
Gemeinschaftsschülerinnen und Gemeinschaftsschüler befragt. Die Ergebnisse der Elternbefragung werden in dieser Zusammenfassung nicht berichtet, da diese in der zweiten Phase der wissenschaftlichen Begleitung aufgrund des geänderten Erkenntnisinteresses nicht fortgeführt wurde.
Mit der Befragung der Schulen zu drei Zeitpunkten – im Frühjahr 2009, 2010 und 2011 – liegen
Daten vor, die es erlauben, Entwicklungen an den Gemeinschaftsschulen zu beschreiben. Ergänzt
wird die Umsetzungs- und Wirkungsanalyse durch themenspezifische Fallstudien, die vertiefende Einblicke in die Umsetzungs- und Wirkungsprozesse der Gemeinschaftsschulen ermöglichen.
Dazu wurden bis heute drei wissenschaftliche Arbeiten in Form von Promotionen veröffentlicht
(vgl. dazu Wittek 2013, Moldenhauer 2015, Liening 2016 [in Vorbereitung]).
In Kooperation mit dem Hamburger Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung, Abteilung Qualitätsentwicklung und Standardsicherung (LIQ) wurden darüber hinaus Lernstandserhebungen in 13 Gemeinschaftsschulen durchgeführt. Befunde der Lernstandserhebungen, die
die Befunde der Lehrkräftebefragung aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler ergänzen, werden an dieser Stelle berichtet. Ergebnisse der Lernstandserhebung der ersten Phase
werden in Berichtsteil II dargestellt.

5.2

Ergebnisse der Umsetzungs- und Wirkungsanalyse in der ersten Phase
Die Darstellung folgt den in Abbildung 4 aufgeführten zentralen Untersuchungsbereichen. Dabei
konzentrieren wir uns hier auf ausgewählte Ergebnisse der Befragungen der Lehrkräfte, der
Schülerinnen und Schüler sowie der Fallstudien. Der fünfte Untersuchungsbereich wird nur kurz
vorgestellt.

Abbildung 4: Die fünf zentralen Untersuchungsbereiche und deren themenspezifische Schwerpunkte
Organisations- und Personalentwicklung
• Schulentwicklungsmanagement
• Zusammenarbeit der Lehrkräfte im
Kollegium bei Unterrichts- und
Schulentwicklung
• Veränderungsbereitschaft im Kollegium
• Besuch und Nutzen von Fortbildungen
• Zusammenarbeit fusionierender Schulen

Unterricht
• Einstellungen, berufliche Anforderungen und
Deutungsmuster von Lehrenden im Umgang
mit Heterogenität
• Erfahrungen von Schüler(inne)n mit
Unterricht in heterogenen Lerngruppen
• Sozialformen des Unterrichts
• Methoden der Binnendifferenzierung
• Methoden und Instrumente zur Diagnose und
Lernberatung
• Unterrichten von Schüler(inne)n mit
sonderpädagogischem Förderbedarf

Schulklima und Partizipation
• Qualität des Klassenklimas
• Häufigkeit von Konflikten
• Einstellungen der Beteiligten zur
Gemeinschaftsschule
• Beteiligung von Schüler(inne)n an der
Schul- und Unterrichtsentwicklung

5.2.1

Lernen
• Lernstrategien und Methodenkompetenz
der Schüler(innen)
• Nutzung des Lernsettings für die
Entwicklung des Bildungsgangs
• Lernentwicklung der Schüler(innen)
• Selbstkonzept der Schüler(innen)

Schulformwahl und Elternbeteiligung
• Relevante Aspekte für die
Schulwahlentscheidung
• Beteiligungsmöglichkeiten und
Engagement der Eltern
• Zufriedenheit der Eltern mit dem Konzept
der Gemeinschaftsschulen sowie mit
dessen Umsetzung
• Öffentlichkeitsarbeit

Entwicklung der Organisation und des Personals

Hinsichtlich der Etablierung eines tragfähigen Schulentwicklungsmanagements lassen sich
zwischen den einzelnen Gemeinschaftsschulen gegen Ende der ersten Phase Unterschiede feststellen. So sind zwar an allen Schulen Steuergruppen vorhanden, welche die Schulleitung und
das Kollegium bei der Planung und Umsetzung des Schulentwicklungsprozesses unterstützen. Vor
30

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

allem die qualitativen Befunde zeigen jedoch, dass es Unterschiede in deren Beurteilung gibt. So
wird die Arbeit von Steuerungsgremien noch nicht an allen Schulen von den Kollegien als effektiv
und hilfreich wahrgenommen.
Auch eine breite Einbeziehung der Lehrkräfte in Entscheidungsprozesse, eine klare Festlegung von Verantwortlichkeiten und eine systematische Überprüfung der bereits
erreichten Ziele stellen an einem Teil der Gemeinschaftsschulen weiterhin eine Entwicklungsaufgabe dar. Analysiert man die Unterschiede im Schulvergleich, so zeigt sich zum einen, dass
jene Schulen, die bereits zu Beginn des Schulversuchs auf gut ausdifferenzierte Strukturen zur
Steuerung des Schulentwicklungsprozesses zurückgreifen konnten, auch weiterhin hohe Zustimmungswerte in der Lehrkräftebefragung verzeichnen. Schulen, die mit geringen Voraussetzungen
im Bereich Steuerung in die Pilotphase eingetreten sind, verzeichnen auch 2011 häufiger unterdurchschnittliche Werte, zeigen jedoch eine positive Tendenz und nähern sich den Schulen mit
Steuerungserfahrung langsam an.
Die Ergebnisse zur Kooperationskultur in den Kollegien deuten darauf hin, dass es an den Gemeinschaftsschulen ein positives Klima der Zusammenarbeit bei den Akteuren gibt. Hinsichtlich einer effizienten und zielorientierten Organisation der Entwicklungsarbeit besteht hingegen
noch Entwicklungsbedarf. Durch die Übernahme einer gemeinsamen Verantwortung auf verschiedenen Ebenen der Einzelschule – so zum Beispiel in Jahrgangs- und Fachteams – ist einerseits
eine wichtige Voraussetzung für das Gelingen des Entwicklungsprozesses erkennbar erreicht worden. Die Zusammenarbeit im Bereich der Unterrichtsentwicklung bezieht sich andererseits
bislang bei der Mehrheit der Schulen auf eher niedrigschwellige, einfach umzusetzende und in
Lehrerkollegien tradierte Formen der Zusammenarbeit. Höherschwellige Formen der Kooperation,
die mit höherem Aufwand an Ressourcen und größerem Vertrauen verbunden sind, sind erwartungsgemäß nach vier Jahren Schulversuch noch eher selten anzutreffen.
Abbildung 5: Verbreitung von Kooperationsformen nach dem Grad ihrer Voraussetzungen

2 Schulen häufig,
5 Schulen
teilweise,
4 Schulen wenig

alle Schulen

zunehmend voraussetzungsreich

2 Schulen

Unterrichtsbesuche,
Reflexionsgespräche

Gemeinsame Entwicklungsund Planungsaktivitäten

Austausch über erzieherische Probleme, Regeln und
Rituale sowie von Materialien

Dies zeigt, dass der Aufbau tragfähiger Kooperationsstrukturen einen längeren Zeitraum erfordert
und weiterer Anstrengung bedarf. Gerade mit Blick auf die zukünftig zu bewältigenden Herausforderungen wie das Anwachsen der Kollegien und eine Integration neuer Schülerjahrgänge bleibt
die systematische Kooperation von Lehrkräften bei Entwicklungs- und Planungsaktivitäten sowie
bei der gemeinsamen Reflexion der Veränderungen im Unterricht eine wichtige Entwicklungsaufgabe.
Die Aufgeschlossenheit der Lehrkräfte gegenüber Veränderungen in Schule und Unterricht
ist eine wichtige Voraussetzung für das Gelingen von Entwicklungsprozessen. Die Lehrkräfte bewerten ihre Aufgeschlossenheit über die erste Phase nahezu konstant. Dies ist angesichts dessen,
dass vor allem in den ersten Jahren des Schulversuchs große Herausforderungen zu bewältigen
sind und dieser Prozess häufig mit Schwierigkeiten einhergeht, als positive Voraussetzung für das
31

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

weitere Gelingen des Schulentwicklungsprozesses zu werten. Die Erfahrungen an den Fallstudienschulen verdeutlichen jedoch auch, dass eine zentrale Herausforderung für die Gemeinschaftsschulen darin besteht, die im Hinblick auf Entwicklungsziele und Veränderungsbereitschaft
auftretenden Unterschiede innerhalb der Kollegien zu beachten und zu bearbeiten. Erfahrungen
mit einem partizipativen Ansatz, der auch kritische Stimmen in die Diskussion des Entwicklungsprozesses einbezieht, lassen darauf schließen, dass es sich als lohnenswert erweist, latente Vorbehalte aufzugreifen und im Sinne einer gemeinsamen Perspektive zu beeinflussen.
Hinsichtlich der Teilnahme an Fortbildungsangeboten und deren Abstimmung und Organisation sind zwischen den einzelnen Schulen gegen Ende der ersten Phase Unterschiede zu verzeichnen. Die qualitativen Befunde lassen erkennen, dass eine geringe Systematisierung der
Fortbildungsorganisation an den Schulen dazu führen kann, dass nur ein kleiner Personenkreis
die Möglichkeit zur Fortbildung in Anspruch nimmt. Gleichzeitig lässt sich zeigen, dass die Erarbeitung eines Konzepts zur systematischen Planung der Fortbildung, in dem neben Relevanz,
Zielsetzungen, zeitlichen Ressourcen und Kontingenten auch Fragen einer nachhaltigen Verbreitung des erworbenen Wissens in den Teams bzw. im Kollegium vereinbart werden, zu einer höheren Fortbildungsbeteiligung beitragen und auf diesem Wege positiven Einfluss auf den Schulentwicklungsprozess nehmen kann. Hinsichtlich der Steuergruppen-Beratung durch die Mitglieder
des Qualifizierungsteams kann festgehalten werden, dass mit dieser Tätigkeit den Pilotschulen
ein gewinnbringendes Unterstützungsangebot im Schulentwicklungsprozess zur Verfügung gestellt wird.
Als Sonderfall erweisen sich jene Schulen, die zu einer Gemeinschaftsschule fusionieren. Die mit
dem Fusionsprozess verbundene Klärung der Leitungs- und Funktionsstellen, der Schulstandortfragen sowie die Neuregelung der Zusammenarbeit der fusionierten Kollegien
bleiben nicht ohne Auswirkungen auf den Entwicklungsprozess. Die Bildung von Gemeinschaftsschulen durch Fusion wird von den Beteiligten bisher vor allem als Belastung für den Schulentwicklungsprozess erlebt, wobei auch diese Aufgabe aktiv gestaltend angenommen wird. Auch
wenn es 2011 bereits einen guten Kenntnisstand über den jeweiligen Fusionspartner gibt, stehen
diese Schulen doch auch weiterhin vor der Aufgabe einer stärkeren Verzahnung der Kollegien und
der Schaffung dafür geeigneter Strukturen.

5.2.2

Entwicklung des Unterrichts

Die Lehrkräfte der Gemeinschaftsschulen haben mehrheitlich eine positive Einstellung zum
Umgang mit Heterogenität. Die Ergebnisse in Bezug auf die Wahrnehmung der Arbeitsbelastung durch heterogene Lerngruppen deuten darauf hin, dass die Lehrkräfte Heterogenität eher
als Potenzial denn als Belastung wahrnehmen und somit eine wichtige Voraussetzung für die Gestaltung von differenzierenden Lernsettings einbringen.
Die Ergebnisse einer Fallstudie zeigen, dass Lehrkräfte unterschiedliche Strategien wählen, um
die Anforderungen der schulischen und unterrichtlichen Entwicklungsarbeit im Umgang mit heterogenen Lerngruppen zu bewältigen (vgl. Wittek 2013). Die Wahl der Strategien lässt sich
im Zusammenhang mit unterschiedlichen Deutungen der Anforderungen verstehen. Die rekonstruierten Deutungsmuster nehmen dabei die Funktion einer Handlungsgrammatik ein, nach deren Regeln die Bearbeitung von Entwicklungsaufgaben abläuft. Die Deutungsmuster („Struktur“,
„Person“, „Experiment“) unterstützen die Lehrkräfte darin, jeweils spezifische Wege für einen
produktiven Umgang mit Heterogenität zu entwickeln. In allen untersuchten Fällen gelingt es so
auf unterschiedliche Weise, Heterogenität als Potenzial wahrzunehmen und zu nutzen.
Die Ergebnisse der im Rahmen der Teilstudie Lernstandserhebungen zu Beginn der 9. Klasse
durchgeführten Schülerbefragungen zu Unterricht und Lehrkräften zeigen darüber hinaus, dass
auch die Schülerinnen und Schüler mehrheitlich eine positive Einstellung zum Lernen und Arbei32

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

ten in heterogenen Lerngruppen und eine positive Unterrichtswahrnehmung haben. So bescheinigen die Neuntklässlerinnen und Neuntklässler des zweiten Jahrgangs der Berliner Gemeinschaftsschulen ihren Lehrkräften insgesamt eine hohe diagnostische Kompetenz und eine
nachhaltige fachliche Unterstützung. Dabei verzeichnen die Deutschlehrkräfte den höchsten
Skalenwert, es folgen die Mathematik- und Englischlehrkräfte, etwas geringer fällt der Skalenwert
für die Naturwissenschaftslehrkräfte aus, doch auch hier ist es immer noch eine deutliche Mehrheit der Schülerinnen und Schüler mit (eher) positiven Einschätzungen.
Eine vorrangig individuell ausgerichtete Leistungsbewertung nimmt eine große Mehrheit der
Neuntklässlerinnen und Neuntklässler sowohl im Englischunterricht als auch im naturwissenschaftlichen Unterricht wahr. Bezogen auf den Mathematikunterricht ist es eine deutliche Mehrheit und bezogen auf den Deutschunterricht eine moderate Mehrheit der Schülerinnen und Schüler, die eine (eher) positive Einschätzung angibt. Zugleich streuen die Werte in beiden Fächern
stärker um den Mittelwert als in den beiden erstgenannten Fächern und weisen auf deutliche
Unterschiede der Schülerwahrnehmungen hin.
Zurückhaltender bewerten die Neuntklässlerinnen und Neuntklässler demgegenüber die kognitive Aktivierung im Unterricht. Lediglich bezogen auf den Mathematikunterricht berichtet eine
deutliche Mehrheit der Schülerinnen und Schüler, dass die erfragten Aktivitäten (eher) häufig
vorkommen, während eine moderate Mehrheit sie sowohl im Deutschunterricht als auch im naturwissenschaftlichen Unterricht seltener wahrnimmt (im Fach Englisch wurde diese Unterrichtsdimension nicht erhoben). Die moderate Streuung der Werte um den Mittelwert lässt erneut auf
eine recht einheitliche Schülerwahrnehmung schließen. Hieraus lässt sich für die weitere Unterrichtsentwicklung eine höhere Gewichtung dieses Aspekts pädagogischen Handelns ableiten.
Hinsichtlich der Gestaltung des Unterrichts wurden folgende Bereiche erfasst: 1) Formen der
Binnendifferenzierung, 2) Formen der Diagnose und Lernberatung sowie 3) Integration von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Anders als in der zweiten Phase
wird der Begriff Binnendifferenzierung hier als Oberbegriff für differenzierende Arrangements
verwendet; in der zweiten Phase wird Binnendifferenzierung als eine Variante des Umgangs mit
Heterogenität verstanden.
1) Ein typischer Weg der Etablierung unterschiedlicher Formen der Binnendifferenzierung an
Gemeinschaftsschulen ist, dass sie in kleinen, realistischen Schritten erprobt und institutionalisiert werden. Nur wenige Schulen führen von Beginn an umfassende Veränderungen ein. Nach
drei Jahren kann festgestellt werden, dass es im Bereich der Binnendifferenzierung einen fortgeschrittenen Entwicklungstand gibt; gleichzeitig wird aber auch erkennbar, wo es weiteren Entwicklungsbedarf gibt. Waren es 2009 vorrangig einfache Methoden und Instrumente der Binnendifferenzierung, so werden 2011 an vielen Schulen bereits zusätzlich Methoden mittlerer
Komplexität eingesetzt.
Bei der Gestaltung der Binnendifferenzierung lassen sich drei Arrangements identifizieren: Binnendifferenzierung durch Aufgaben auf unterschiedlichen Niveaus bzw. differenzierende Aufgabenformate, Binnendifferenzierung durch kooperative Lernformen und Binnendifferenzierung
durch selbstregulative Lernarrangements (zum Beispiel Lernzeit/Lernbüro).

33

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 6: Schwerpunkte der didaktischen Arrangements zur Binnendifferenzierung

Selbstregulative
Lernarrangements

Ergänzende
Aufgaben

2009
2011

2 Schulen

Differenzierende
Aufgaben

4 Schulen
3 Schulen

Kooperative
Arbeitsformen

Kooperative Arbeitsformen

Ergänzende Aufgaben
Differenzierende Aufgaben

Ergänzende Aufgaben
Differenzierende Aufgaben

1 Schule
4 Schulen

3 Schulen
4 Schulen

Gemeinschaftsschulen, die noch am Anfang der Erprobung von Binnendifferenzierung stehen,
nutzen schwerpunktmäßig die Bereitstellung von ergänzenden Aufgaben für unterschiedlich leistungsstarke Schülerinnen und Schüler. Die Möglichkeiten der Binnendifferenzierung werden
dadurch erweitert, dass jeweils ein weiteres Arrangement zur Differenzierung hinzugenommen
wird. Entsprechend steigt von 2009 bis 2011 der Anteil der Schulen, die weitere Formen der Differenzierung nutzen. Ein Entwicklungsziel sollte sein, dass alle Schulen in der Lage sind, auch
Arrangements des selbstregulierten Lernens einzusetzen – dies zu erreichen bleibt eine Anforderung für die Weiterführung der Pilotphase.
2) Grundbedingungen für erfolgreiches Lehrerhandeln im Umgang mit Heterogenität – die Diagnose von Schülerkompetenzen und die darauf aufbauende individuelle Lernberatung –
sind feste Bestandteile der Entwicklung an Gemeinschaftsschulen. Die Schulen messen der Diagnose und Lernberatung eine hohe Bedeutung bei, was sich in großen Entwicklungsschritten von
2009 bis 2011 niederschlägt.
Besonders deutlich ist der Anstieg im Bereich der Lernprozessreflexion zu erkennen, so zum
Beispiel bei der Nutzung von Kompetenzrastern und Logbüchern – also den Instrumenten, die
zum einen auf die Arbeit mit selbstregulativen Lernarrangements schließen lassen und zum anderen die Verantwortung der Schülerinnen und Schüler für ihren eigenen Lernprozess stärken. Ein
weiterer Schwerpunkt der neuen Formen der Lernberatung liegt im Bereich der dialogischen
Lernberatung. Instrumente beider Bereiche werden 2011 an allen Schulen von mindestens
75 Prozent der Lehrkräfte eingesetzt.
3) Die Veränderungen des Unterrichts mit einer deutlichen Zunahme von binnendifferenzierenden
Arrangements und die Entwicklung im Bereich Diagnose und Lernberatung schaffen gute Bedingungen für das Unterrichten von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem
Förderbedarf – zugleich kann die pädagogische Arbeit mit diesen Schülerinnen und Schülern die
Weiterentwicklung einer differenzierenden Lernkultur unterstützen. Darüber hinaus zeigt sich:
Wenn Lehrkräfte Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichten,
halten sie besondere Lernangebote für sie bereit. Weniger Lehrkräfte geben dagegen an, den
Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf ausreichend Lernzeit zur Verfügung stellen zu können. Gruppenübergreifend stimmt ein hoher Anteil der Lehrkräfte der Aussage zu, dass der Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf für den Lernprozess der gesamten Lerngruppe positiv ist. Insbesondere für die Schulen
der Gruppe 3 kann festgehalten werden, dass das Unterrichten von Schülerinnen und Schülern
mit sonderpädagogischem Förderbedarf von einer großen Mehrheit der Lehrkräfte auch als persönliche Bereicherung wahrgenommen wird. Mit dieser Einstellung ist eine Haltung gegenüber
diesen Schülerinnen und Schülern vorhanden, die eine Wahrnehmung von heterogenen Lernvor34

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

aussetzungen sowie einen freundlich-anerkennenden und zugleich klar strukturierenden Lehrstil
positiv beeinflussen kann.

Abbildung 7: Instrumente und Methoden zur Diagnose und Lernberatung

N
SG 1
Instrumente und Methoden in
der Verantwortung der Lehrkraft

SG 2
SG 3
SG 1

Lernstands- und
Entwicklungsberichte

SG 2
SG 3
SG 1

Testbasierte Instrumente

SG 2
SG 3
SG 1

Dialogische Methoden

SG 2
SG 3
SG 1

Instrumente und Methoden zur
Lernprozessreflexion von
Schüler(inne)n

SG 2
SG 3
SG 1

Instrumente der
Schülerrückmeldung

SG 2
SG 3

64%

2011

64%

2009

49%

2011

57%

2009

38%

2011

56%

2009

45%

2011

22%

2009

27%

2011

24%

2009

26%

2011

39%

2009

46%

2011

51%

2009

44%

2011

47%

2009

37%

2011

44%

2009

37%

2011

83%

2009

55%

2011

89%

2009

49%

2011

87%

2009

65%

2011

81%

2009

47%

2011

83%

2009

49%

2011

92%

2009

65%

2011

40%

40%

2009

40%

40%

2011

41%

2009

33%

2011

58%

2009

54%

129

49%

55
57%

197

38%

76
56%

136

45%

65

22%

129
27%

55

24%

197

26%

76
39%

136
46%

65
51%

129

44%

55

47%

197

37%

76
44%

136

37%

65
83%

129

55%

55
89%

49%

197
76

87%

136

65%

65
81%

129

47%

55
83%

197

49%

76
92%
65%

136
65
129
55

41%

197

33%

76
58%
54%

136
65

N = Anzahl der Lehrkräfte
SG = Schulgruppe bzw. Belastungsgruppe – die Schulen werden sowohl in der ersten als in der zweiten Phase nach Kriterien
gruppiert, die Auskunft über die jeweiligen Belastungsfaktoren geben.
% = Anteil der Lehrkräfte, die mindestens ein Instrument der jeweiligen Kategorie einsetzen

5.2.3

Entwicklung des Lernens

Gemeinschaftsschulen setzen bei der methodischen Gestaltung der Binnendifferenzierung ihre
Schwerpunkte auf die selbstständige Bearbeitung von Aufgaben, kooperative Arbeitsformen und
selbstregulative Lernarrangements. Zusammenfassend passen die Befunde zur Methodenkompetenz und Anwendung grundlegender Lernstrategien von Schülerinnen und Schülern des Pilotjahrgangs zu den in der Pilotphase angestrebten Zielen.
Ihre methodischen Kompetenzen zur Bewältigung der Anforderungen eines binnendifferenzierenden Unterrichts werden von einer überwiegenden Mehrheit der Schülerinnen und Schüler positiv eingeschätzt. Insbesondere schätzt eine große Mehrheit der Schülerinnen und Schüler ihre
Fähigkeiten zur Erarbeitung von Informationen und ihre Kompetenzen in kooperativen Arbeits35

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

methoden gruppenübergreifend sehr hoch ein. Darin spiegelt sich wider, dass an den Gemeinschaftsschulen binnendifferenzierender Unterricht oftmals mit selbstständiger Arbeit an Aufgaben
und kooperativen Arbeitsformen gestaltet wird. Hinsichtlich der eigenen Fähigkeiten zur Arbeitsplanung ist ein deutlicher Anstieg (eher) positiver Einschätzungen von 2009 bis 2011 zu verzeichnen. Dieser Befund deutet darauf hin, dass die zunehmende Erfahrung mit selbstständiger
Arbeit innerhalb von selbstregulativen Lernarrangements die Kompetenzen zur selbstständigen
Planung und Strukturierung der individuellen Lernprozesse fördert.
Die Kompetenzen zur Anwendung grundlegender Lernstrategien werden von den Schülerinnen und Schülern unterschiedlich bewertet. Die unterschiedliche Einschätzung der verschiedenen Strategien deutet unter anderem darauf hin, dass die Schülerinnen und Schüler in der Lage
sind, über ihren Lernprozess differenziert Auskunft zu geben. Dabei zeigt sich, dass sie die Anwendung von einfacheren Kontrollstrategien nach eigener Einschätzung besser beherrschen als
tiefergehende Elaborierstrategien wie Verbindungen zu Dingen herstellen, die man schon kennt.
Dass die Schülerinnen und Schüler sich bezüglich der Anwendung von Kontrollstrategien, das
heißt von metakognitiven Strategien zur selbstständigen Planung und Überwachung des eigenen
Lernprozesses, am stärksten einschätzen, lässt sich mit aller Vorsicht wie folgt deuten: Zum einen wird diese Strategie von den Schülerinnen und Schülern möglicherweise häufiger angewendet als andere, sodass sie auf eine größere Erfahrung und Routine in diesem Bereich zurückgreifen können. Zum anderen wird dieser Bereich möglicherweise auch stärker gefördert als andere –
was auf eine bewusste Veränderung von Unterricht hinweist, in dem die selbstständige Überwachung des Lernprozesses größeren Raum einnimmt.

5.2.4

Entwicklung von Schulklima und Partizipation

Das Klassenklima und der Zusammenhalt werden sowohl von den Schülerinnen und Schülern
als auch von den Lehrkräften durchgehend mehrheitlich positiv bewertet.
Dieser Einschätzung steht zwar gegenüber, dass weiterhin ein Teil der Schülerinnen und Schüler
Konflikte wahrnimmt; gleichzeitig nehmen die Schülerinnen und Schüler jedoch einen konstruktiven Umgang mit Konflikten wahr.
Die Einstellung zur Gemeinschaftsschule wird von allen Beteiligten durchweg positiv beschrieben und gleichzeitig ist die Zufriedenheit hoch: Die Schülerinnen und Schüler gehen überwiegend gern zur Schule. Eltern und Lehrkräfte zeigen sich in hohem Maße überzeugt vom Konzept der Gemeinschaftsschule und dessen Umsetzung.
Abbildung 8: Schülerinnen und Schüler: „Ich gehe gern zur Schule.“

Trifft nicht Trifft eher Trifft eher
zu
nicht zu
zu
,2
,1
,3
3,02
2011

0
SG 1

2009

,1

,1

2011

,2

,2

2009

,2

,2

2011

,1

,1

2009

,1

,2

SG 2

SG 3

Trifft zu

N

SD

,4

185

1,07

,4
3,04

,4

70

,97

,4

,2

498

1,05

,4

,2

233

1,00

,4
3,08

,4

383

,91

,5

,3

150

,92

2,63
2,72

2,89

N = Anzahl der Schüler(innen)
SG = Schulgruppe/Belastungsgruppe
SD = Standardabweichung

Im Bereich der Partizipation von Schülerinnen und Schülern zeigen die Ergebnisse auch im
dritten Erhebungsjahr, dass Schülerbeteiligung weniger die Gestaltung des Unterrichts bzw. der
36

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Schulentwicklung betrifft. So werden die Beteiligungsmöglichkeiten auf Ebene des Unterrichts als durchschnittlich ausgeprägt beschrieben. Auf der Ebene der Schulentwicklung wird
die Beteiligung bei der Gestaltung der Klassenräume und der Planung von Schulveranstaltungen
tendenziell besser bewertet als die Gelegenheiten zur Schülerpartizipation bei der Entwicklung
des Schulprogramms oder des Ganztagsangebots. Dabei schätzen die Lehrkräfte die Beteiligungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler überwiegend höher ein als die Schülerinnen
und Schüler dies selbst tun. Dennoch nimmt die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler Mitbestimmungs- und Veränderungsmöglichkeiten in den Gemeinschaftsschulen wahr. Eine Weiterentwicklung der Beteiligungsmöglichkeiten bei der Unterrichtsgestaltung zeigt sich auch in der
gestiegenen Bereitschaft zu einer gemeinsamen Unterrichtsreflexion von Lehrerinnen und Lehrern
sowie Schülerinnen und Schülern.
Abbildung 9: Lehrkräfte/Schülerinnen und Schüler: Bereiche der Mitbestimmung von Schülerinnen und
Schülern …
2 0 11

be i de r G e s t a lt ung de r
Kla s s e nrä um e

be i de r P la nung v o n
S c hulv e ra ns t a lt unge n
be i de r G e s t a lt ung de s
P ro gra m m s a m N a c hm it t a g/
be i de r G e s t a lt ung de r
G a nzt a gs s c hule

Lehrer

T rif f t nic ht T rif f t e he r T rif f t e he r
zu
nic ht zu
zu
,0
,1
,5

Schüler
Lehrer
Schüler
Lehrer
Schüler
Lehrer

be im S c hulpro gra m m
Schüler

3,28

,1

,1

,0

,1

,1

,2

,1

,5

,2
,1

,4

,4

,4

,6

3,10

,3

,4

,2

,3

,1

,3

,3

,2

,5

2,28

,3

,1

,3

,3

,1

2,97

2,70
2,40

2,34

,3

T rif f t zu

2,13

N

SD

D if f

364

,65

-,03

387

1,00

-,21

356

,65

-,14

376

,98

-,17

278

,78

,08

331

1,04

-,03

257

,78

-,01

334

1,01

-,31

N = Anzahl der Lehrkräfte bzw. Schüler(innen)
SD = Standardabweichung
Diff = Differenz zum Mittelwert 2009

Die Ergebnisse zweier Fallstudien zu den Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern (vgl.
Moldenhauer 2015) bzw. Lehrerinnen und Lehrern mit Schülerbeteiligung (vgl. Liening
2016) zeigen, dass es große Unterschiede bei den Strukturen für Schülerpartizipation auf den
Ebenen des Unterrichts, der Lerngruppe und des Schullebens gibt. Diese Unterschiede wirken
sich zwar auf die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer aus;
gleichzeitig aber entwickeln die Schülerinnen und Schüler auch unabhängig von den strukturellen
Möglichkeiten ein differenziertes Verständnis von Herausforderungen und Potenzialen der Schülerbeteiligung.
Die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler sind aufgrund der unterschiedlichen Bedingungen an den Fallstudienschulen sehr verschieden. Insbesondere auf der Ebene des Unterrichts
sammeln die Schülerinnen und Schüler der einen Schule zahlreiche Erfahrungen mit Möglichkeiten zur Partizipation, während sich die meisten der befragten Schülerinnen und Schüler einer
anderen Schule deutlich mehr Möglichkeiten zur Partizipation im Unterricht wünschen. Übergreifend zeigt sich, dass die Lernenden sich intensiv mit ihrem Lernen und mit Möglichkeiten der
Schülerbeteiligung auseinandersetzen. Den Schülerinnen und Schülern sind aber nicht nur die
Potenziale von Partizipation bewusst, sie wissen auch, dass Schülerpartizipation voraussetzungsreich ist und Verantwortungsübernahme sowie aktiven Einsatz fordert. Die meisten der befragten
Schülerinnen und Schüler schätzen allerdings die Vorteile von Schülerbeteiligung – insbesondere
in Bezug auf die eigene Motivation und die Entwicklung ihrer Fähigkeiten, selbstständig und eigenverantwortlich arbeiten zu lernen. Gleichzeitig betonen sie, dass ihnen die Bedeutung der
Beteiligung an Entscheidungsprozessen in der Gesellschaft bewusst ist.

37

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Auch die Erfahrungen der Lehrerinnen und Lehrer mit Schülerpartizipation sind unterschiedlich. Die befragten Lehrerinnen und Lehrer der Schule A1 (anonymisiert) zeigen eine hohe Übereinstimmung in ihren Haltungen, ihrem Verständnis und ihren Erfahrungen mit Schülerpartizipation. Insgesamt werten sie Schülerpartizipation als einen Schlüssel zum Gelingen von Schul- und
Unterrichtsentwicklung. Diese hohe Übereinstimmung korrespondiert mit einem hohen Grad an
struktureller Implementation von Schülerpartizipation im pädagogischen Konzept und einer etablierten Kooperations- und Teamstruktur im Kollegium. Die befragten Lehrerinnen und Lehrer der
Schule D1 (anonymisiert) unterscheiden sich hinsichtlich ihres Verständnisses von Schülerpartizipation und ihrer Bereitschaft, Partizipation im Unterricht und im Klassenmanagement zu ermöglichen. Diese Unterschiede korrespondieren mit nicht strukturell verankerten Konzepten für die
Partizipation sowie mit einer eher geringen Ausprägung von Kooperations- und Teamstrukturen
an dieser Schule.
Zusammenfassend zeigen diese Fallstudien, dass Partizipation erfahren und gelernt werden
muss. Ein solcher Prozess erfordert Zutrauen, Zeit und eine ermöglichende Haltung auf Seiten
der Lehrkräfte. Insbesondere die Entwicklung an der Schule A1 zeigt, wie es im Rahmen von
(Gemeinschafts-)Schule gelingen kann, den Schülerinnen und Schülern Partizipationsmöglichkeiten als selbstverständlichen Bereich ihrer Eigenverantwortung zu eröffnen.

5.3

Fazit zu den Befunden der ersten Phase
Insgesamt zeigen die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung, dass an allen Gemeinschaftsschulen wichtige Entwicklungsschritte vollzogen wurden. Die dargestellten Befunde aus den fünf
Untersuchungsbereichen (siehe Abbildung 4) zeigen gleichzeitig die Komplexität der Anforderungen an die Steuerung und Ausgestaltung der Entwicklungsprozesse der Pilotschulen.
Schulübergreifend ergeben sich fortgeschrittene Entwicklungsstände v. a. in den Bereichen
dialogische Lernberatung der Schülerinnen und Schüler,
Nutzung von Instrumenten zur eigenständigen Lernreflexion,
Lernförderlichkeit des gemeinsamen Unterrichts von Schülerinnen und Schülern mit und
ohne sonderpädagogischen Förderbedarf,
diagnostische Kompetenz der Lehrkräfte,
fachliche Unterstützung der Schülerinnen und Schüler im Unterricht sowie
individuelle Bezugsnormorientierung bei der Leistungsbewertung.
Mehr oder weniger deutlicher Entwicklungsbedarf zeigt sich demgegenüber in den Bereichen
Überprüfung der Zielerreichung,
Kooperationskultur im Kollegium,
Förderung der Lernmotivation und fachbezogenen Selbstkonzepte sowie
der kognitiven Aktivierung der Schülerinnen und Schüler im Unterricht.
Die zwischen den Einzelschulen am stärksten ausgeprägten Unterschiede finden sich in verschiedenen Bereichen der Gestaltung des Schulentwicklungsprozesses. Dies betrifft vor allem 1. die
Wirksamkeit der Steuergruppenarbeit, 2. die Partizipation im Kollegium, 3. die Klarheit der Verantwortlichkeiten, 4. die Überprüfung der Zielerreichung sowie 5. die Kooperationskultur und
gemeinsamen Zielsetzungen im Kollegium. Während einzelne Schulen in diesen Bereichen hohe
Entwicklungsstände erreichen konnten, stehen andere Schulen, darunter zwei der drei Fusionsschulen, hier weiterhin vor großen Herausforderungen. Hierin spiegeln sich einerseits die unterschiedlichen Startvoraussetzungen der Schulen wider, andererseits aber auch dynamische Veränderungsprozesse innerhalb der Kollegien vor dem Hintergrund einer von Jahr zu Jahr steigenden
Zahl der in den Schulversuch einbezogenen Lehrkräfte. So konnten einige Schulen bereits zu
Beginn des Schulversuchs auf gut verankerte Steuerungsstrukturen zurückgreifen, während andere Schulen grundlegende Steuerungsstrukturen erst schaffen mussten.
38

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

6.

BEFUNDE DER LEHRKRÄFTEBEFRAGUNGEN 2013 UND
2014

6.1

Befunde der Lehrkräftebefragungen über alle Schulen

6.1.1

Ziel- und Inhaltskultur
Präferenz von Bildungszielen

Die Lehrkräfte der Jahrgangsstufen 7 bis 10 aller Fächer an den Gemeinschaftsschulen (siehe
4.2.1) wurden gebeten, aus sieben vorgegebenen Bildungszielen die für sie wichtigsten drei zu
benennen und diese in eine Reihenfolge zu bringen. In Abbildung 10 sind die an erster Stelle
genannten Bildungsziele der befragten Lehrkräfte in 2013 und 2014 dargestellt. Dabei zeigt sich,
dass die Arbeit an den Gemeinschaftsschulen von einem Spektrum unterschiedlicher – sich aber
gut ergänzender – Priorisierungen von Bildungszielen geprägt ist. Im Jahr 2014 messen 21 Prozent der Lehrkräfte dem Erwerb von fachlichen Kenntnissen und Fertigkeiten die höchste Priorität
bei. Mit jeweils 19 Prozent hält ein ähnlich großer Teil die Entwicklung des Selbstvertrauens und
die zielgerichtete und planmäßige Bearbeitung von Aufgaben und Problemen mit Hilfe geeigneter
Strategien für das wichtigste Bildungsziel.
Abbildung 10: Präferenz von Bildungszielen (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)
Bei der
Bearbeitung
Selbstvervon Aufgaben
Aufgaben und
trauen
und Problemen
Probleme mit entwickeln,
Verantwortung
Eigene
fachliche
Hilfe
neue und
für andere und Begabungen,
Fachliche
Kenntnisse
geeigneter
schwierige
Kenntnisse
die
Interessen und
und
Strategien
Aufgaben
und
bestehende
Fähigkeiten Kommunikativ Fertigkeiten
zielgerichtet
erfolgreich
Aufgabe
erkennen und und kooperativ anwenden
Fertigkeiten und planmäßig bewältigen zu
handeln.
übernehmen.
entfalten.
erwerben.
bearbeiten.
können.
können.

6.1.1.1

2013

18,5%

18,5%

2014

18,1%

19,7%

2013

17,5%

2014

9,8%

2014

11,0%

2013

16,9%

10,7%

2014

12,4%

2013

12,7%

2014

11,3%

N = 599

15,9%

N = 635

18,7%

14,5%

11,7%

13,7%

13,1%

N = 599

8,8%

N = 635

10,6%

15,9%

N = 599

12,9%

N = 635

N = 599

10,2% 3,7%

N = 635

8,5% 5,4%

0%

3. Rangplatz

25%

2. Rangplatz

39

N = 635

N = 635

21,6%

13,2%

N = 635

N = 599

20,0%

18,4%

2014

19,2%

21,0%

11,0%

11,0%

2013

2013

9,5%

N = 599

N = 599

16,2%

19,4%

12,4%

2014

18,9%

13,5%

15,1%

2013

18,5%

50%

1. Rangplatz

75%

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Die Angaben in 2013 und 2014 variieren nur um wenige Prozentpunkte. Bezogen auf die drei am
häufigsten genannten Bildungsziele findet sich die größte Differenz hinsichtlich der Anwendung
fachlicher Kenntnisse und Fertigkeiten bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen
(-5,4 Prozent).
Die größte Unterschied zwischen 2013 und 2014 ist hinsichtlich der zielgerichteten und planmäßigen Bearbeitung von Aufgaben und Problemen mit Hilfe geeigneter Strategien festzustellen
(+6,5 Prozent). Dieser Befund lässt auf eine andere Akzentuierung der Zielperspektive bei der
Entwicklung von Lernstrategien schließen. Hier drückt sich möglicherweise eine 2014 stärker
ausgeprägte Orientierung an Lernprozessen (anstatt an Lernergebnissen) aus. Dagegen nimmt
die Bedeutung der fachlichen Kenntnisse für die Bearbeitung von Aufgaben und Problemen einen
dem nachgeordneten – allerdings immer noch hohen – Stellenwert ein.
Über alle Schule hinweg zeigt sich, dass die Arbeit in den Gemeinschaftsschulen in den Schuljahren 2012/13 und 2014/15 von einem breiten und relativ gleichmäßig verteilten Spektrum von
Bildungszielen getragen wird. Es gibt also beispielsweise neben einer Gruppe, die fachliche Bildungsziele favorisiert, ähnlich große Gruppen, die nicht-fachliche Bildungsziele (z. B. den Erwerb
sozialer oder methodisch-strategischer Kompetenzen) an die oberste Stelle setzen. Eine gute
Mischung unterschiedlicher Ziele kann eine gute Basis für einen Ausgleich in der Diskussion der
Ziele und damit einer differenzierten und gleichzeitig gut balancierten Zielkultur sein.
Nach der Ward-Methode wie auch im K-Means-Verfahren durchgeführte Clusteranalysen ergaben
keine eindeutig identifizierbare Zielmuster. Lediglich das Cluster „Fachkompetenz“ konnte immer
wieder klar identifiziert werden. Dabei wird das Ziel „Fachliche Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben“ deutlich hervorgehoben und eine geringere Priorität auf die anderen Ziele gelegt. In den
schulbezogenen Analysen (siehe Kapitel 6.3) werden daher die Ergebnisse für dieses Ziel dargestellt.

6.1.1.2

Schülerpartizipation im Hinblick auf Lerninhalte

Schülerpartizipation im Hinblick auf Lerninhalte verstehen wir als eine grundlegende Orientierung
der Lehrenden und Lernenden, die einen bedeutenden Einfluss sowohl auf die Lern- und Verstehenskultur als auch auf die Kommunikations- und Unterstützungskultur hat. Deshalb integrieren
wir diese Skala in die Dimension der Ziel- und Inhaltskultur. Konkret erfasst diese Skala die Möglichkeit der Beteiligung an der Wahl der Themen und Fragestellungen sowie an der Festlegung
der Reihenfolge, in der diese bearbeitet werden können. Die Ergebnisse in Abbildung 11 zeigen,
dass ein wesentlicher Teil der befragten Lehrkräfte ihre Schülerinnen und Schüler regelmäßig an
der Auswahl von Unterrichtsthemen beteiligt und sie mitentscheiden lässt, in welcher Reihenfolge
die Lerninhalte behandelt werden. So stellt beispielsweise mehr als die Hälfte der Lehrkräfte häufiger oder sehr häufig Themen bereit, von denen die Schülerinnen und Schüler einige auswählen
und (in selbst gewählter Reihenfolge) bearbeiten (2013: 61,6 Prozent; 2014: 52 Prozent). Wird
danach gefragt, ob die Schülerinnen und Schüler an der Entscheidung über die Reihenfolge der
Behandlung von Lerninhalten beteiligt werden, wird weniger Partizipation eingeräumt. 2014 geben 32,1 Prozent an, die Schülerinnen und Schüler hierbei häufiger oder sehr häufig zu beteiligen. Ansonsten fällt der Anteil der Lehrkräfte, bei denen Partizipation in ihrer Unterrichtskonzeption so gut wie keine Bedeutung hat, eher gering aus. Vor dem Hintergrund einer allgemein sehr
gering ausgeprägten Beteiligungskultur lässt sich für den Unterricht an Gemeinschaftsschulen
folgern, dass der Partizipation insgesamt ein hoher Stellenwert eingeräumt wird.

40

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Ich stelle
Themen bereit,
Die
Ich lasse
von denen die Schülerinnen Schülerinnen
Schülerinnen und Schüler
und Schüler
und Schüler
dürfen
mit
einige
Fragestellunge entscheiden, in
auswählen und n/Themen in
welcher
Abhängigkeit Reihenfolge die
(in selbst
von ihrem
Lerninhalte
gewählter
Reihenfolge)
Interesse
behandelt
bearbeiten. selbst wählen.
werden.

Abbildung 11: Schülerpartizipation im Hinblick auf Lerninhalte – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen
2013 und 2014)

2013

14,5%

2014

43,2%

22,5%

2013 6,6%

2014

9,1%

2013 7,2%

2014

10,8%
0%

selten oder nie

31,7%

45,6%

22,7%

39,7%

41,7%

44,4%

34,7%

31,1%

43,9%

37,2%
25%
manchmal

häufiger

N = 593

9,2%

N = 677

12,0%

N = 592

11,8%

N = 678

N = 594

17,7%

37,9%
50%

10,6%

75%

14,1%

N = 675

100%

sehr häufig

Hinsichtlich der Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an Entscheidungen über die Gestaltung
der Lern- und Unterrichtsprozesse besteht zwischen 2013 und 2014 eine Differenz von -0,2 der
entsprechenden Skalenmittelwerte. Die Effektstärke beläuft sich auf Cohens d = -0,23 (vgl. Abbildung 12:).
Abbildung 12: Schülerpartizipation im Hinblick auf Lerninhalte – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und
2014, M und SD)

Skala Schülerpartizipation 2013

Skala Schülerpartizipation 2014

6.1.2.1

N = 678

2,4

1

6.1.2

N = 594

2,6

2

3

4

Lern- und Verstehenskultur
Unterrichtsmethoden/Methodenvielfalt

Die Lehrkräfte wurden gefragt, welche Unterrichtsmethoden sie wie häufig im Unterricht einsetzen. Dabei wurde am häufigsten das selbständige Arbeiten in kleinen Schülergruppen genannt
(vgl. Abbildung 13). Sowohl 2013 als auch 2014 haben knapp 38 Prozent der befragten Lehrkräfte angegeben, diese Arbeitsform sehr häufig in ihrem Unterricht zu nutzen. Weitere 46,4 (2013)
bzw. 45,0 Prozent (2014) berichten von einer häufigeren Nutzung dieser Methode. Es finden sich
nahezu keine Lehrkräfte, die nur selten oder nie die selbständige Arbeit in kleinen Schülergruppen anregen.

41

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Lernzirkel /
Stationenlernen: Die
Schülerinnen Projektlernen:
Die
und Schüler
arbeiten
Schülerinnen
weitgehend
und Schüler
selbstständig
arbeiten in
an in der
Gruppen zu
einem
Regel vorher
Gelenktes
festgelegten bestimmten
UnterrichtsFragestellun- Thema und
präsentieren …
gespräch
gen

Wochenplan:
Freiarbeit: Die
Die
einzelnen
Schülerinnen
Schülerinnen
und Schüler
und Schüler
Helfersystem
arbeiten zu
können
mit
Selbständige
vorgegebenen Einführender
teilweise
oder
Schülerinnen selbstständig
FachübergreiArbeit in
Themen nach
zusammen- und Schülern ihre Themen Leistungshomo
fendes und
kleinen
einem
fassender
als Tutoren/ und Aufgaben
-gene
Diskussions- fächerverbinSchülervereinbarten
Lernhelfer
Kleingruppen
runden
dendes Lernen
gruppen
Wochenplan Lehrervortrag
wählen

Abbildung 13: Unterrichtsmethoden/Methodenvielfalt – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und
2014)

20132,0%13,6%

46,4%

37,9%

20141,5%15,6%

45,0%

37,9%

2013

11,4%

2014

2013

36,5%

19,1%

38,4%

13,7%

2014

33,3%

28,5%

41,6%

15,6%

18,8%

40,7%

13,9%

33,8%

10,9%

32,1%

11,6%

2013

24,9%

48,1%

22,7%

4,3%

2014

25,3%

48,9%

21,8%

4,1%

2013

16,9%

2014

20,2%

2013

39,6%

29,8%

26,2%

48,4%

2013 5,7%

35,1%

2014 5,4%

2014

14,8%

11,3%

52,6%

32,8%

14,2%

41,0%

31,9%

11,6%

13,5% 10,0%

47,9%

27,9%

9,6%

20,1%

20,9%

28,0%

10,1%

16,5%

46,8%

41,3%

2014

11,2%

42,8%

28,4%

2013

13,0%

30,9%

33,2%

2014 4,8%

15,3%

27,2%

42,6%

20,5%

2013 7,5%

30,0%

39,6%

15,3%

2014

2013

37,8%

16,6%

36,3%

17,0%

2013

16,9%

42,7%

31,7%

8,8%

2014

17,7%

42,7%

31,1%

8,5%

0%
selten oder nie

25%
manchmal

42

50%
häufiger

sehr häufig

75%

100%

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Neben der selbständigen Arbeit in kleinen Schülergruppen gibt es andere Unterrichtsmethoden,
die von jeweils mehr als 40 Prozent der Lehrkräfte häufiger oder sehr häufig genutzt werden.
Dazu gehören das fächerübergreifende Lernen, das eigenständige Bearbeiten selbstgewählter
Aufgaben sowie die Nutzung von Diskussionsrunden. Mehr als 50 % der Lehrkräfte geben an,
dass die Schülerinnen und Schüler häufiger oder sehr häufig in Gruppen ein Thema erarbeiten
und die Produkte ihrer Arbeit präsentieren. Insgesamt wird deutlich, dass in den Gemeinschaftsschulen ein breites Spektrum von Lernarrangements genutzt wird, die eigenverantwortliches Lernen ermöglichen und fordern.
Dass diese Arbeitsformen stärker lehrergesteuerte Lernformen nicht ausschließen, zeigt der häufige oder sehr häufige Einsatz von Formen des einführenden oder zusammenfassenden Lehrervortrags sowie des gelenkten Unterrichtsgesprächs bei einer Mehrheit der Lehrerinnen und Lehrer. So geben knapp 60 Prozent (2013) bzw. rund 67 Prozent (2014) der Lehrkräfte an, einführende oder zusammenfassende Lehrervorträge häufiger oder sehr häufig zu nutzen. Die entsprechenden Anteile derjenigen, die diese Unterrichtsform selten oder nie nutzen, liegen unter 8 bzw.
5 Prozent. Dass die Formen lehrergesteuerten Lernens in vielen Fällen offenbar mit Formen eigenverantwortlichen und kooperativen Lernens kombiniert werden, kann mit Analysen gezeigt
werden, die an späterer Stelle präsentiert werden (siehe dazu Kapitel 7).
Die Befunde zur Nutzung von Lernzirkeln bzw. des Stationenlernens sowie von Helfersystemen
zur Unterstützung des eigenständigen Lernens liegen in beiden Befragungen bei 40 Prozent (häufigere bzw. sehr häufige Nutzung). Dass die Arbeit mit dem Wochenplan von fast der Hälfte der
befragten Lehrkräfte nur selten oder nie genutzt wird, scheint angesichts der hohen Werte im
Bereich von Partizipation und Selbständigkeit erklärungsbedürftig. Die vergleichsweise seltene
Arbeit in leistungshomogenen Kleingruppen steht dagegen im Einklang mit der Zielsetzung von
Gemeinschaftsschulen im Bereich der Unterrichtsformen.
Bereits in der ersten Phase der wissenschaftlichen Begleitung (2008 bis 2012) hatte sich gezeigt,
dass im Unterricht der Gemeinschaftsschulen ein breites Spektrum von Arbeitsformen und Unterrichtsmethoden genutzt wird. Dieser Befund kann für die zweite Phase bestätigt werden. Auch
wenn durch eine Weiterentwicklung des Erhebungsinstruments in der zweiten Phase die Vergleichbarkeit der Ergebnisse eingeschränkt ist, so weisen die Befunde im Bereich der Entwicklung
und Nutzung von Unterrichtsmethoden auf Kontinuität hin.
Der Vergleich von 2013 und 2014 ergibt hinsichtlich der Nutzung von Unterrichtsmethoden eine
hohe Übereinstimmung, lediglich Methoden der Lehrersteuerung werden 2014 etwas häufiger
genannt.

6.1.2.2

Verhältnis der Strukturierung des Unterrichts durch den Lehrenden zur Selbstregulation der
Lernenden

Der Fragebogen enthält insgesamt neun Items, die Rückschlüsse auf das Verhältnis der Strukturierung des Unterrichts durch den Lehrenden zur Selbstregulation der Lernenden zulassen. Drei
dieser Items stehen für eine Betonung der Strukturierung des Unterrichts durch die Lehrkraft.
Kennzeichnend sind hier die schrittweise Erklärung der Themen durch die Lehrkraft im Klassenplenum, das gemeinsame Besprechen und Nachvollziehen von Arbeitsergebnissen oder klare
Vorgaben für einzelne Schülerinnen und Schüler auch in Phasen geöffneten Unterrichts (kurz:
Strukturierung durch die Lehrkraft). Drei weitere Items betonen die Selbstregulation der Lernenden, die sich darin ausdrückt, dass Schülerinnen und Schüler weitgehend selbständig arbeiten,
Materialien und Inhalte frei wählen und auch individuelle Ergebnisse präsentieren können (kurz:
Selbstregulation der Lernenden). Die übrigen drei Items stehen für einen „konstruktivistisch orientierten Unterricht mit strukturierenden Anteilen“. Phasen, in denen die Schülerinnen und Schü-

43

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

ler selbständig arbeiten, wechseln dabei ab mit Phasen, in denen die Lehrkraft Aufgabenstellungen erklärt oder Basiswissen sowie methodische Vorgehensweisen vermittelt.
Strukturierung durch die Lehrkraft:
Wie Abbildung 14 zu entnehmen ist, gibt die überwiegende Mehrheit der befragten Lehrkräfte an,
dass sie häufiger oder sehr häufig Sachverhalte und Themen für alle gemeinsam erklären oder
einzelne Schülerinnen und Schüler durch klare Vorgaben im offenen Unterricht unterstützen
(2013: jeweils rund 79 Prozent für häufiger und sehr häufig; 2014: jeweils knapp 86 Prozent).
Zu beiden Messzeitpunkten besprechen jeweils rund drei Viertel der Lehrkräfte die Ergebnisse,
die aus der Bearbeitung von Aufgaben resultieren, häufiger oder sehr häufig gemeinsam mit allen
Schülerinnen und Schülern. Insgesamt sind die Angaben zur Strukturierung durch die Lehrkraft
stabil. Gegenüber 2013 fällt 2014 die Häufigkeit der strukturierenden Maßnahmen etwas höher
aus. Zusammenfassend ist über beide Messzeitpunkte festzustellen, dass die Mehrheit der Lehrkräfte in ihrem Unterricht Wert auf eine strukturierende Rahmung sowie gezielte Unterstützung
eigenständiger Arbeit legt.

Die Ergebnisse
Im offenen
der
Unterricht
Bearbeitung
unterstütze ich von Aufgaben
einzelne
werden
Ich erkläre
Schülerinnen
gemeinsam
und Schüler zusammengetr Sachverhalte/
durch klarere agen und von Themen für
alle
Vorgaben für
allen
ihre Arbeit. nachvollzogen. gemeinsam.

Abbildung 14: Strukturierung durch die Lehrkraft – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)

2013 1,2%
18,9%

43,0%

2014 2,4%
12,0%

2013

3,6% 22,7%

2014

3,8%18,1%

42,0%

2014 2,4%
12,1%

selten oder nie

43,5%

48,2%

2013 2,6%18,5%

0%

36,9%

25,5%

manchmal

N = 664

N = 585

44,6%

33,5%

N = 662

45,2%

33,7%

N = 588

49,5%
25%

N = 588

36,0%
50%

häufiger

75%

N = 673
100%

sehr häufig

Bei diesen Items zur Strukturierung durch die Lehrkraft war es nicht möglich, die Einzelwerte zu
einem Skalenwert zu verdichten. Deshalb muss der Vergleich der Skalenwerte hier entfallen.
Selbstregulation des Lernenden:
Die größte Zustimmung erhält das Item, dass die Schülerinnen und Schüler nicht zu einem einheitlichen Ergebnis kommen müssen, sondern stattdessen eigene Ergebnisse präsentieren können: 65,9 (2013) bzw. 70,7 Prozent (2014) geben an, dies in ihrem Unterricht häufiger oder sehr
häufig umzusetzen. Ebenso verbreitet ist die Möglichkeit zur weitgehend selbständigen Auswahl
und Erarbeitung von Lerninhalten. Mehr als die Hälfte (56,6 Prozent) der 2013 befragten Lehrkräfte und 48,5 Prozent der 2014 Befragten ermöglicht eine selbständige Auswahl und Erarbeitung von Themen bzw. Inhalten auf der Basis bereitgestellter Materialien häufiger oder sehr häufig. Mit weniger als 10 Prozent ist der Anteil der Lehrkräfte, die dies selten oder nie tun, gering.

44

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Die
Schülerinnen
und Schüler
brauchen nicht
Anhand
zu einem
bereitgestellter
einheitlichen
Materialien
können
Ergebnis zu
Die
Schülerinnen
kommen,
und Schüler Schülerinnen
stattdessen
und Schüler
Themen/
können sie ihre
erarbeiten sich
Inhalte
eigene Arbeit/
ihr eigenes auswählen und die Lerninhalte
selbstständig
weitgehend
Ergebnis
präsentieren.
selbstständig.
erarbeiten.

Abbildung 15: Selbstregulation – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)

2013

4,4%

2014

5,5%

35,9%

36,1%

2013 7,5%

8,4%

2013

4,4% 30,1%

2014

5,7%
0%

50%
häufiger

17,7%

N = 588

16,3%

N = 667

N = 591

20,8%

42,3%

25%
manchmal

32,2%

44,7%

28,4%

N = 667

20,2%

38,9%

43,0%

N = 588

14,8%

38,1%

35,9%

2014

selten oder nie

44,9%

N = 665

23,6%
75%

100%

sehr häufig

Bei diesen Items war es – anders als bei den Angaben zur Strukturierung durch die Lehrkraft –
möglich, die Einzelwerte zu einem Skalenwert zu verdichten. Der 2013 wie 2014 erreichte Skalenmittelwert von 2,7 spricht dafür, dass die Selbstregulation der Schülerinnen und Schüler ein
fester Bestandteil des Unterrichts an den Gemeinschaftsschulen ist (vgl. Abbildung 16).
Abbildung 16: Selbstregulation – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014, M und SD)

Skala Selbstregulation 2013

2,7

N = 592

Skala Selbstregulation 2014

2,7

N = 670

1

2

3

4

Konstruktivistisch orientierter Unterricht mit strukturierenden Anteilen:
Die höchsten Werte entfallen auf das Item, dass für die Erklärung der Aufgabenstellungen eine
gemeinsame Phase genutzt wird und die Bearbeitung der Aufgaben anschließend selbständig
durchgeführt wird (zusammengenommen 84 Prozent in den beiden höchsten Antwortkategorien
im Jahr 2013 und 88,5 Prozent im Jahr 2014). Etwas niedrigere Werte entfallen auf die Vermittlung von Basiswissen (zusammengenommen 74,3 Prozent häufiger oder sehr häufig in 2014)
oder methodischer Vorgehensweisen (60,3 Prozent, 2014) in gemeinsamen Phasen, die sich mit
Phasen selbständigen Arbeitens abwechseln. Auch diese beiden Merkmale können also als fester
Bestandteil des Unterrichts betrachtet werden. Nur 5 (2013) bzw. knapp 8 Prozent (2014) der
Befragten geben an, diese gemeinsamen Phasen der strukturierten Instruktion selten oder nie
anzuwenden (vgl. Abbildung 17)

45

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

In meinem
Unterricht
arbeiten die
Schülerinnen
und Schüler
selbstständig,
gemeinsame
Phasen dienen
der
Vermittlung
methodischer
Vorgehensweisen.

Für die
Erklärung der
AufgabenDie
stellung nutze
Schülerinnen
ich eine
und Schüler
gemeinsame
arbeiten
Phase, die
Bearbeitung selbstständig,
gemeinsame
der Aufgabe
führen die
Phasen dienen
Schülerinnen
der
und Schüler
Vermittlung
selbstständig
von
durch.
Basiswissen.

Abbildung 17: Konstruktivistisch orientierter Unterricht mit strukturierenden Anteilen – Einzelitems
(Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)

2013

3,9%22,3%

2014

5,0%20,8%

2013

2,5% 13,4%

2014

2,2%9,3%

2013

5,9%

2014

7,7%

N = 664

32,1%

43,6%

N = 589

40,4%

41,4%

N = 667

47,1%

45,0%

32,0%

43,0%

25%
manchmal

N = 591

28,9%

42,2%

30,2%

0%
selten oder nie

44,8%

50%
häufiger

75%

18,8%

N = 589

17,3%

N = 665

100%

sehr häufig

Anhand der Skalenwerte zeigen sich in den Jahren 2013 und 2014 keine Unterschiede zwischen
den Werten zur Frage eines konstruktivistisch orientierten Unterrichts einerseits und von Strukturierung andererseits. Der Mittelwert von 3,0 bestätigt, dass viele Lehrkräfte der Berliner Gemeinschaftsschulen regelmäßig sowohl strukturierende Maßnahmen als auch gemeinsame Phasen zur
Vermittlung von Basiswissen oder Methodenkompetenz nutzen, um die Selbstregulation ihrer
Schülerinnen und Schüler zu fördern.
Abbildung 18: Konstruktivistisch orientierter Unterricht mit strukturierenden Anteilen – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014, M und SD)

Skala Konstruktivistisch orientierter Unterricht mit
strukturierenden Anteilen 2013

3,0

N = 592

Skala Konstruktivistisch orientierter Unterricht mit
strukturierenden Anteilen 2014

3,0

N = 667

1

2

3

4

Die Befunde zum Verhältnis von Konstruktion durch die Schülerinnen und Schüler und von Strukturierung durch die Lehrkraft lassen sich wie folgt zusammenfassen: Die Selbstregulation der
Lernenden hat im Unterricht der Gemeinschaftsschulen einen hohen Stellenwert. Dabei achten
die Lehrkräfte auf einen Wechsel von Phasen, in denen die Schülerinnen und Schüler selbstreguliert lernen und arbeiten, und Phasen, die durch die Lehrkraft strukturiert werden (z. B. Vermittlung von Basiswissen oder methodischer Vorgehensweisen, klare Vorgaben oder Erklärungen).
Hier finden Erkenntnisse der Lehr-Lern-Forschung ihren Niederschlag, wonach Selbstregulation
und Fremdregulation sich nicht gegenseitig ausschließen. Lernen vollzieht sich vielmehr auf einem Kontinuum zwischen Selbstregulation und Fremdregulation. Dies erfordert ein hohes Maß an
didaktischer Vielfalt. Die im vorherigen Abschnitt berichteten Befunde sprechen dafür, dass diese
Bedingung – zumindest in der Gesamtbetrachtung der Gemeinschaftsschulen – gegeben ist. Ob
dieses Verhältnis von Selbst- und Fremdregulation so auch an den Einzelschulen zu finden ist,
wird in Kapitel 6.3 berichtet.

46

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

6.1.2.3

Förderung der Selbstregulation und Förderung von Lernstrategien

Der Fragebogen enthält weitere Items, die sich auf die Förderung von Selbstregulation beziehen.
Davon stehen einige Items für konkrete Maßnahmen, mit denen Lehrkräfte die Fähigkeit der
Schülerinnen und Schüler zum selbstregulierten Lernen anregen, unterstützen und begleiten
können. Weitere Items beziehen sich auf konkrete Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen
und Schüler, über die eine aktive Steuerung und Regulation des eigenen Lernprozesses überhaupt erst erreicht werden kann (z. B. Informationen aufnehmen und verarbeiten, den eigenen
Lernprozess planen, überwachen und in Abhängigkeit vom Lernfortschritt regulieren). In der einschlägigen Literatur wird hierfür der Begriff „Lernstrategien“ verwendet. Für eine Auswahl solcher
Lernstrategien waren die Lehrkräfte gebeten worden, jeweils anzugeben, inwieweit sie diese in
ihrem Unterricht fördern.
Den Lehrkräften wurden insgesamt sechs Maßnahmen vorgegeben, die sich auf die Förderung der
Selbstregulation beziehen (siehe Abbildung 19). Individuelle Arbeitspläne für Schülerinnen und
Schüler (Wochenplan, Lernplan) setzen rund 35 Prozent (2013) bzw. 31 Prozent (2014) der Lehrkräfte häufiger oder sehr häufig ein. Eine individuelle Lernberatung erfolgt durch rund 41 Prozent
(2013) bzw. 39 Prozent (2014) der befragten Lehrkräfte. Daneben gibt es jeweils eine größere
Gruppe, die diese beiden Maßnahmen manchmal einsetzt, aber auch eine nennenswerte Gruppe,
die beide Maßnahmen selten oder nie einsetzt. Etwa zwei Drittel bzw. drei Fünftel der befragten
Lehrkräfte setzen diese beiden Methoden also weniger im Unterricht ein. Demgemäß kann festgehalten werden, dass der Einsatz beider Methoden ausbaufähig ist (siehe hierzu auch die Ergebnisse zum Einsatz des Wochenplans in Kapitel 6.1.2.1). Das gilt insbesondere für die Gruppe der
Lehrkräfte, die im Hinblick auf diese beiden Maßnahmen „selten“ oder „nie“ angegeben haben.
Zwei weitere Maßnahmen werden nicht sehr häufig, aber immerhin häufiger oder zumindest
manchmal eingesetzt: Die Schülerinnen und Schüler reflektieren über ihre Lernmethoden und
Lerntätigkeiten (z. B. in Diskussionsrunden) und sie berichten darüber, wie sie lernen. Hierbei
fällt auf, dass – über alle sechs Maßnahmen hinweg – der Anteil der Lehrkräfte, die „selten oder
nie“ angegeben haben, am kleinsten ist (Reflexion der Lernmethoden: in 2013 sind es 15,5 Prozent, in 2014 19,4 Prozent; Bericht über das Lernen: in 2013 sind es 19,3 Prozent, in 2014 23,9
Prozent). Hieraus lässt sich ableiten, dass an Gemeinschaftsschulen die Lernprozesse selbst zum
Gegenstand von Unterricht und Reflexion gemacht werden. Hier zeichnet sich – anders ausgedrückt – eine Abkehr von einer einseitig „ergebnisorientierten“ Sichtweise hin zu einer „lernprozessorientierten“ Sichtweise ab. Gespräche zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern
sowie unter den Schülerinnen und Schülern scheinen dabei einen großen Stellenwert zu haben.
Weniger bedeutsam sind hingegen konkrete Instrumente, mit denen die Auseinandersetzung mit
dem eigenen Lernen angeregt und dokumentiert wird: Auf die Frage, ob Schülerinnen und Schüler Reflexionen über ihr Lernen – z. B. mit Hilfe eines Lerntagebuchs – schriftlich festhalten, haben 51,3 (2013) bzw. 53,7 Prozent (2014) der Lehrkräfte „selten oder nie“ geantwortet. Noch
etwas seltener kommen Lernverträge vor, die Lehrkräfte mit den Schülerinnen und Schülern abschließen.

47

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

In meinem
Unterricht
führe ich
individuelle
In meinem
Lernberatung
Unterricht
In meinem
durch (z. B.
arbeiten die
Unterricht
Schülerinnen
auf der
und Schüler
Grundlage von schließe ich
mit den
nach
Lernplänen,
Lernverträgen Schülerinnen individuellem
und Schülern
Arbeitsplan
und/oder
Lernverträge (Wochenplan,
Lerntageab.
Lernplan).
büchern).

In meinem
Unterricht
berichten die
Schülerinnen
und Schüler
darüber, wie
sie lernen
(Prüfungsvorbereitung,
Erlernen von
Formeln,
usw.).

In meinem
Unterricht
reflektieren die In meinem
Schülerinnen
Unterricht
und Schüler schreiben die
ihre
Schülerinnen
Lernmethoden und Schüler
und
Kurzberichte
über ihr
Lerntätigkeiten
Lernen
(z. B. in
Diskussions- (Lerntagebuch
usw.).
runden).

Abbildung 19: Maßnahmen zur Förderung von Selbstregulation – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen
2013 und 2014)

2013

51,3%

2014

53,7%

2013

15,5%

19,4%

2013

19,3%

2014

25,6%

47,8%

2014

2013

2014

2013

24,6%

2014

25,6%
0%

selten oder nie

19,5%

30,1%

27,0%

34,0%

27,5%

35,0%
25%

26,1%

50%

manchmal

häufiger

75%

N = 589

15,1%

19,0%

31,5%

58,3%

N = 586

23,0% 3,4% N = 669

32,9%

54,7%

8,2% N = 670

25,8% 4,6%

49,6%

38,9%

N = 669

8,7% N = 588

26,4%

50,3%

32,4%

2014

11,5% 9,3%

28,1%

46,0%

23,9%

2013

12,3% 8,9% N = 587

27,6%

12,0%

N = 664

9,5% 4,3% N = 587

11,1% 3,6% N = 666

13,8%

N = 585

13,3%

N = 663

100%

sehr häufig

Zu einer Skala zusammengefasst findet sich hinsichtlich der Maßnahmen zur Förderung von
Selbstregulation eine Differenz von -0,1 zwischen 2013 und 2014. Der Unterschied der Skalenmittelwerte hat eine Effektstärke von Cohens d = -0,11 (vgl. Abbildung 20).
Abbildung 20: Maßnahmen zur Förderung von Selbstregulation – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013
und 2014, M und SD)

Skala Maßnahmen zur Förderung von
Selbstregulation2013

N = 589

2,1

Skala Maßnahmen zur Förderung von
Selbstregulation 2014

N = 671

2,0

1

2

48

3

4

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Bislang wurde berichtet, wie häufig einzelne Maßnahmen zur Förderung der Selbstregulation eingesetzt werden. Weiterführende Analysen zeigen, dass der Einsatz mehrerer Maßnahmen bei
knapp der Hälfte der Lehrkräfte die Regel ist. Hier werden zwei oder mehr der Maßnahmen zur
Förderung von Selbstregulation häufiger oder sehr häufig eingesetzt – 2013 bei rund 49 Prozent
der Befragten, 2014 bei gut 45 Prozent (vgl. Abbildung 21).
Abbildung 21: Maßnahmen zur Förderung von Selbstregulation – häufiger und sehr häufiger Einsatz
durch die Lehrkräfte (Lehrkräftebefragung 2014)
4,0% 2,2%

0 häufig oder sehr häufig genutzte
Maßnahmen

8,3%

1 häufig oder sehr häufig genutzte
Maßnahmen

2 häufig oder sehr häufig genutzte
Maßnahmen

29,4%

11,9%

3 häufig oder sehr häufig genutzte
Maßnahmen

2014

4 häufig oder sehr häufig genutzte
Maßnahmen

5 häufig oder sehr häufig genutzte
Maßnahmen

18,9%

6 häufig oder sehr häufig genutzte
Maßnahmen

25,3%

Als Nächstes wird analysiert, welche konkreten Aspekte des selbstregulierten Lernens die Lehrkräfte bei ihren Schülerinnen und Schülern fördern. Abbildung 22 enthält die Einschätzungen zu
sieben Lernstrategien. Danach geben relativ viele Lehrkräfte an, ihre Schülerinnen und Schüler
häufiger oder sehr häufig anzuregen, Verknüpfungen zwischen dem neuen und dem bereits gelernten Stoff herzustellen (2013: 81,2 Prozent; 2014: 81,9 Prozent) oder den Lernstoff auf den
Alltag zu beziehen (2013: 75,2 Prozent; 2014: 75,7 Prozent). Hierbei handelt es sich um zwei
kognitive Lernstrategien, die ein am Verstehen orientiertes Lernen unterstützen. Einen ebenso
großen Stellenwert haben auch sogenannte metakognitive Lernstrategien, die sich auf die Steuerung des Lernprozesses beziehen, vor allem: die eigenen Arbeitsergebnisse selbst beurteilen
(2013: 79,6 Prozent; 2014: 78 Prozent) und das eigene Lernverhalten kritisch einschätzen
(2013: 78,2 Prozent; 79,1 Prozent). Auch alle weiteren Lernstrategien werden im Unterricht von
einer Mehrheit der befragten Lehrkräfte häufiger oder sehr häufig angeregt (konkret: Recherche
von Informationen, das eigene Verständnis prüfen oder den Lernstoff kritisch kommentieren).

49

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

selbstständig
und ohne
das eigene
Lehrerhilfen
Lernverhalten
nach
Informationen selbstkritisch
suchen
einzuschätzen

die eigenen
Arbeitsergebnisse
selbst zu
beurteilen

selbst Fragen
zu entwickeln,
mit denen sich
Aussagen des
das
Lernstoffs
Verständnis
kritisch zu
des Lernstoffs
kommentieren prüfen lässt

nach
Ähnlichkeiten
und
Querverbindungen zu
Fragen zur
früher
behandeltem Bedeutung des
Lernstoffs für
Stoff im
gleichen Fach den Alltag zu
stellen
zu suchen

Abbildung 22: Förderung von Lernstrategien – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014) –
„Ich rege die Schülerinnen und Schüler an …“

2013 3,2% 21,5%

45,7%

29,5%

N = 586

2014

47,1%

28,6%

N = 667

3,1% 21,1%

2013 2,9%
15,8%

52,1%

29,1%

N = 587

2014

3,1%
14,9%

54,0%

27,9%

N = 670

2013

6,6%

33,6%

2014 8,0%

2013

8,6%

2014

9,6%

41,4%

14,0%

N = 663

40,9%

13,7%

N = 584

37,8%

15,2%

N = 658

40,7%

37,3%

36,8%

37,4%

N = 587

18,4%

2013 1,4%
19,0%

48,9%

30,7%

N = 583

2014

2,7%19,3%

46,3%

31,7%

N = 668

2013 1,4%20,4%

46,6%

31,6%

N = 588

2014 2,1%18,8%

48,2%

30,9%

N = 670

2013

4,3%

2014

7,4%

27,7%

0%
selten oder nie

44,5%

27,2%

23,5%

44,4%

25%
manchmal

50

50%
häufiger

21,1%
75%

sehr häufig

N = 584

N = 665
100%

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Die Einzelwerte zu den Items wurden zu einem Skalenmittelwert verdichtet. Der Mittelwert von
2,9 in 2013 und 2014 bedeutet, dass verschiedene Lernstrategien im Unterricht häufiger vorkommen und hier im Mittel keine relevanten Unterschiede zwischen 2013 und 2014 festzustellen
sind (vgl. Abbildung 23).
Abbildung 23: Förderung von Lernstrategien – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014, M und SD)

Skala Förderung von Lernstrategien 2013

N = 589

2,9

Skala Förderung von Lernstrategien 2014

N = 670

2,9

1

2

3

4

Insgesamt ist festzustellen, dass die Förderung von Selbstregulation und das Lernen und Einüben
von Lernstrategien wichtige Bestandteile im Unterricht vieler Lehrkräfte der Berliner Gemeinschaftsschulen sind. Im Hinblick auf konkrete Maßnahmen zur Förderung der Selbstregulation
stechen individuelle Arbeitspläne und die Lernberatung durch die Lehrkraft hervor. Zudem ist
eine deutliche Lernprozessorientierung daran zu erkennen, dass die Schülerinnen und Schüler
angeregt werden, über ihre Lernerfahrungen zu reflektieren. Hierbei dominiert das Gespräch.
Konkrete Instrumente, mit denen sich das eigene Lernen bilanzieren und planen lässt (z. B. Lerntagebücher oder Lernverträge), kommen dagegen seltener vor. Vielfältige Maßnahmen zur Förderung der Selbstregulation gehen einher mit der Anregung der Schülerinnen und Schüler, verschiedene lernwirksame Lernstrategien anzuwenden.

6.1.2.4

Lehrergesteuerter Unterricht/Instruktion

Bislang zeigen die Befunde zum Verhältnis von Strukturierung des Lehrenden und Selbstregulation der Lernenden, dass es in den Gemeinschaftsschulen einen Wechsel von Arbeitsformen gibt, in
denen die Schülerinnen und Schüler selbstreguliert lernen und arbeiten, und Arbeitsformen, die
stärker durch die Lehrkraft strukturiert werden.
Darüber hinaus haben wir nach Unterrichts- und Arbeitsformen gefragt, in denen das Lernen bewusst eng geführt wird. Hierbei muss es sich nicht um monotonen Frontalunterricht handeln;
entsprechende Überlegungen knüpfen vielmehr an das Konzept der direkten Instruktion an. Vor
dem Hintergrund dieser Überlegungen wurden die Lehrkräfte gebeten, mehrere Items einzuschätzen, die für einen lehrergesteuerten Unterricht stehen (siehe Abbildung 24). Die Prozentwerte für die Ausprägung „sehr häufig“ fallen bei diesen Items vergleichsweise niedrig aus. Die
höchsten Prozentwerte entfallen vielmehr auf die Option „häufiger“. Demnach kommt es regelmäßig vor, dass fachlich angemessene Vorgehensweisen an der Tafel vorgeführt werden und
schwierige und/oder besonders wichtige Sachverhalte von der Lehrkraft vorgetragen werden.
Interessant könnten die Ergebnisse sein, die anzeigen, dass die Lehrkräfte sachlich falsche Äußerungen nicht selbst korrigieren. Dass dies gar nicht oder eher nicht zutrifft, geben 2013 insgesamt 51,2 Prozent und 2014 insgesamt 55,0 Prozent der Lehrkräfte an. Möglicherweise deutet
das darauf hin, dass Fehler als Potenzial für Lernprozesse gesehen werden, deren Klärung nicht
als alleinige Aufgabe des Lehrenden gesehen wird.

51

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Wenn
Schüler/innen
bei der
Erarbeitung
eines neuen
Sachverhalts
falsche
Vorschläge
Übliche und
machen bzw.
Die Klärung
fachlich
falsche
Zusammenvon
An schwierigen angemessene
Antworten
hänge
Sachverhalten, Stellen trage
Vorgehensgeben,
zwischen
die für das ich selbst vor, weisen führe
korrigiere ich
Sachverhalten selbst, um
um keine
Verständnis
ich selbst an
stelle ich im keine falschen besonders
falschen
der Tafel vor,
Vorstellungen wichtig sind, Vorstellungen um für größere
(kurzen)
Lehrervortrag entstehen zu
nehme ich
entstehen zu
Klarheit zu
lassen.
dar.
selbst vor.
lassen.
sorgen.

Abbildung 24: Lehrergesteuerter Unterricht – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)

2013

2,6% 21,8%

2014

2,7% 19,2%

2013

2,2%

2014

3,9% 26,9%
1,4%

2014

0,9% 21,5%

2013

3,8%

2014

4,9%

23,5%

2013 5,0%

0%

trifft gar nicht zu

52,9%

59,5%

58,0%

40,4%

50,1%

25%

trifft eher nicht zu

14,6%

N = 584

16,4%

N = 666

15,6%

N = 583

N = 664

19,6%

47,3%

35,7%

49,0%

3,0% 33,8%

N = 666

26,4%

51,7%

36,3%

N = 582

21,3%

51,7%

31,5%

2013

2014

54,3%

75%

trifft eher zu

N = 670

9,3%

9,7% N = 578
10,1% N = 662

53,0%
50%

8,6% N = 582

100%

trifft voll zu

Werden die Einzelitems zu einer Skala zusammengefasst, so zeigt sich, dass sich das Ausmaß der
Lehrersteuerung im Unterricht zwischen 2013 und 2014 nicht maßgeblich unterscheidet hat. Im
Mittel stellt die Lehrersteuerung ein wesentliches Merkmal des Unterrichts der Gemeinschaftsschulen dar (Abbildung 25).
Abbildung 25: Lehrergesteuerter Unterricht – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014, M und SD)

Skala Lehrergesteuerter Unterricht 2013

Skala Lehrergesteuerter Unterricht 2014

N = 671

2,8

1

6.1.2.5

N = 585

2,8

2

3

4

Individualisierung und Differenzierung

Heterogene Lerngruppen stellen die Lehrkräfte vor die Herausforderung, ihren Schülerinnen und
Schülern im Unterricht mit individuell angemessenen Aufgaben gerecht zu werden. Idealerweise
sollten Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen jeweils durch Aufgaben und Lernformen herausgefordert werden, die kognitiv herausfordernd und gleichzeitig lösbar sind. Den befragten Lehrkräften wurden mehrere Items vorgelegt, die verschiedene Formen
der Individualisierung und Differenzierung thematisieren. Stark verbreitet ist danach die Variation
52

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

von Aufgabenstellungen sowohl hinsichtlich der Lernwege als auch hinsichtlich ihres Schwierigkeitsgrads. Das erste Item in Abbildung 26, das für eine Variation der Lernwege steht, erreicht in
den beiden Ausprägungen „häufiger“ und „sehr häufig“ Prozentwerte von rund 78 (2013) bzw. 77
Prozent (2014). Das zweite Item, das für eine Variation der Aufgabenstellung nach Schwierigkeitsgraden steht, erzielt nahezu eine gleich hohe Zustimmung. Des Weiteren ist festzustellen,
dass die Lehrkräfte auch die leistungsstärkeren Schülerinnen und Schülern im Blick haben. Eine
deutliche Mehrheit der befragten Lehrkräfte – zu beiden Messzeitpunkten rund 80 Prozent – gibt
an, von leistungsstarken Schülerinnen und Schülern deutlich mehr zu verlangen oder ihnen Extraaufgaben zu geben, durch die sie gefordert werden. Schließlich geben 2013 wie 2014 rund
zwei Drittel der Lehrkräfte an, dass die Aufteilung der Schülerinnen und Schüler in unterschiedliche Leistungsgruppen mit jeweils gesonderten Aufgaben selten bis nie oder manchmal vorkommt. Dieser Befund ist konsistent mit dem an anderer Stelle dargelegten Ergebnis, wonach die
Lehrkräfte einer Bildung leistungshomogener Kleingruppen eher skeptisch gegenüberstehen (siehe 6.1.2.1).

Bei der
Gruppenarbeit
unterscheide
ich
verschiedene
Leistungsgruppen, die
jeweils
gesonderte
Aufgaben
bekommen.

Bei der
Stillarbeit
variiere ich die
Schnellen
AufgabenIch gebe
Schülerinnen
stellungen, um
Von
und Schülern Schülerinnen Schülerinnen
Schülerinnen gebe ich gern und Schülern und Schülern
und Schülern Extraaufgaben,
je nach
unterschiedmit guten
durch die sie
Leistung
licher
Leistungen
wirklich
unterschiedlich Leistungsverlange ich
gefordert
schwere
stärke gerecht
deutlich mehr.
werden.
Aufgaben.
zu werden.

Abbildung 26: Individualisierung und Differenzierung – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und
2014)

2013

2,4% 19,2%

47,1%

31,3%

N = 578

2014

3,6% 18,9%

45,3%

32,2%

N = 667

2013

2,7% 19,3%

46,7%

31,2%

N = 584

45,1%

31,8%

N = 672

2014

2,1% 21,0%

2013 2,7%15,1%

44,3%

N = 584

37,8%

2014

1,9% 16,0%

2013

1,9% 18,8%

50,3%

29,0%

N = 586

2014

1,6% 20,7%

48,9%

28,8%

N = 673

2013

20,4%

2014

21,0%
0%

selten oder nie

41,6%

45,5%

42,4%
25%
manchmal

N = 673

40,4%

50%
häufiger

26,4%

27,7%
75%

7,7% N = 583

8,9%

N = 672

100%

sehr häufig

Der Skalenmittelwert für die Skala Individualisierung und Differenzierung liegt sowohl in 2013 als
auch 2014 bei 2,9 (vgl. Abbildung 27). Maßnahmen der Individualisierung und Differenzierung
sind an diesen Schulen im Mittel häufiger Teil des Unterrichts.

53

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 27: Individualisierung und Differenzierung – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014, M
und SD)

Skala Individualisierung und Differenzierung 2013

Skala Individualisierung und Differenzierung 2014

N = 672

2,9

1

6.1.3

N = 588

2,9

2

3

4

Kommunikations- und Unterstützungskultur

Im Zusammenspiel mit der Gestaltung der didaktischen Arrangements ist die Gestaltung der
Kommunikations- und Unterstützungskultur von grundlegender Bedeutung. Sie stützt die individuelle Lern- und Arbeitssituation der Schülerinnen und Schüler und ist damit entscheidend für
das Gelingen des Unterrichts. Im Vordergrund stehen dabei die unmittelbaren Aspekte der Kommunikation, der Unterstützung und Hilfestellung, der Motivation und Bestärkung, des Feedbacks
und der Gesprächsführung, insgesamt der Herstellung einer respektvollen und zugewandten
Lern- und Arbeitsatmosphäre. Die Ebene der Kommunikation und Unterstützung im Unterricht –
mit anderen Worten: die Mikroebene – ist von hoher Relevanz für erfolgreiche Lernprozesse,
während Fragen des Einsatzes bestimmter Methoden oder Sozialformen "an sich" nur geringere
Wirkung zeigen. Gleichzeitig stellt sie hohe Anforderungen an die Lehrkräfte. Die hier ablaufenden Prozesse sind nicht vollständig planbar, sondern verlangen eine in hohem Maße adaptive,
d.h. auf die Situation und die Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler abgestimmte Arbeit
der Lehrkräfte. Insbesondere unter Bedingungen einer besonders ausgeprägten Heterogenität der
Lerngruppen an Gemeinschaftsschulen geht es also nicht nur um Möglichkeiten eines individualisierten Unterrichts in komplexen Lernarrangements. Darüber hinaus stellt eine ausgeprägte Heterogenität von Lerngruppen hohe Anforderungen an die lernprozessbegleitende Tätigkeit, an ermutigendes Feedback, unterstützende und fordernde Interaktion innerhalb eines bestimmten
Arrangements und angesichts komplexer Aufgaben.

6.1.3.1

Scaffolding/Unterstützung durch die Lehrkraft

Unter Scaffolding wird die Unterstützung des Lernprozesses durch orientierende Instruktionen,
Fragen und Zusatzinformationen, Strukturierung von Aufgaben und Lösungsideen sowie Motivation und Bestärkung verstanden. Der Lehrerfragebogen enthält insgesamt neun Items, die danach
fragen, ob und wie Lehrkräfte die Lernprozesse durch eine Art „Lerngerüst“ (scaffolding) unterstützen. Welche Zustimmung die Items erfahren, lässt sich zunächst Abbildung 28 entnehmen.
Fasst man die beiden positiven Ausprägungen („trifft eher zu“ und „trifft voll zu“) zusammen,
ergibt sich folgendes Bild: Über 90 Prozent der Lehrkräfte geben an, dass sie die Lernenden ganz
allgemein ermutigen (2013 sind es 97,4 Prozent, 2014 sind es 98,8 Prozent), wegweisende und
weiterführende Fragen stellen (95,4 bzw. 97,3 Prozent), fachliche Zusatzinformationen geben
(93,3 bzw. 93,0 Prozent) sowie Lösungswege aufzeigen, wenn es gar nicht anders geht (90,3
bzw. 92,5 Prozent). Fast ebenso viele Lehrkräfte fordern ihre Schülerinnen und Schüler auf, ihre
Probleme und bisherigen Lösungswege zu beschreiben (85,6 bzw. 81,8 Prozent). Aber auch auf
alle weiteren Unterstützungsformen entfallen hohe Prozentwerte, z. B.: gemeinsame Bearbeitung
von Aufgaben, Bündelung von Gedanken, Anpassung der Erwartungen oder Festlegung der
nächsten Lernschritte. Es lässt sich also festhalten, dass bei einer deutlichen Mehrheit der Lehrkräfte der Unterricht durch unterschiedliche Formen einer unterstützenden Strukturierung geprägt ist. Auffällig ist, dass die Lernprozesse vor allem durch ermutigende und die Eigenständig54

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

keit herausfordernde Impulse unterstützt werden. Dieses Ergebnis kann als Bestätigung der Befunde zum Verhältnis von Instruktion und Selbstregulation gesehen werden (siehe 6.1.2.2). Auch
dort wird erkennbar, dass eine große Mehrheit der Lehrkräfte strukturierende im Sinne einer orientierenden und unterstützenden Hilfestellung für bedeutsam hält und den Unterricht entsprechend gestaltet.

Gemeinsam
mit
Ich ermuntere
Schülerinnen Schülerinnen
Wenn es gar und Schülern und Schüler,
nicht anders
lege ich die
dass sie die
geht, zeige ich
nächsten
Aufgabe
Lösungswege Lernschritte
schaffen
auf.
fest.
werden.

Wenn
Ich arbeite mit
SchwierigSchülerinnen
keiten sichtbar und Schülern
werden,
gemeinsam an
vereinfache ich einer Aufgabe
Aufgaben und bzw. Teilen
Erwartungen. einer Aufgabe.

Ich helfe den
Schülerinnen
Bei fachlichen und Schülern
Problemen mit dadurch, dass
einer Aufgabe
ich ihre
gebe ich
Gedanken
Zusatzinforordne und
mationen.
bündele.

Ich fordere
Schülerinnen
und Schüler
auf, ihre
Ich helfe
Probleme mit
Schülerinnen einer Aufgabe
und Schülern zu erläutern
dadurch, dass
und zu
ich ihnen
beschreiben,
wegweisende was sie bereits
und
zur Lösung
weiterführende unternommen
Fragen stelle.
haben.

Abbildung 28: Scaffolding – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)

2013

1,4%12,9%

61,1%

2014

2,0%

53,5%

16,2%

2013 0,3% 4,3%

66,4%

2014 0,3%2,4%

2013

2014

62,4%

2014 0,1% 6,9%

0,8%
18,5%

2013

1,7%

2014

1,2% 24,0%

1,2%

2013

1,7%

2014

4,2%

63,0%

45,8%

21,7%

52,6%

31,8%

47,8%

65,1%

50%

trifft eher nicht zu

trifft eher zu

75%

N = 667

N = 576

16,2%

N = 661

29,1%

25%

N = 579

16,3%

25,2%

63,4%

N = 666

N = 664

55,7%

29,3%

N = 575

N = 576

52,4%

43,1%

2014 0,5% 7,1%

trifft gar nicht zu

16,6%

53,1%

2013 0,7% 9,0%

0%

21,6%

53,4%

N = 664

N = 667

16,7%

59,2%

N = 573

N = 579

35,7%

28,3%

2013 1,6%

N = 665

33,3%

57,3%

2014

N = 580

21,2%

60,1%

1,2%19,1%

29,0%

16,2%

60,5%

2013 0,2%6,4%

2013

N = 665

60,7%

0,8% 17,5%

N = 573

28,3%

34,9%

0,7% 22,3%

2014

24,6%

N = 576

N = 664
100%

trifft voll zu

Der hohen Bedeutung des Scaffolding im Unterricht der Gemeinschaftsschulen entspricht auch
der Skalenmittelwert von 3,1 (siehe Abbildung 29). Zwischen 2013 und 2014 hat es hier im Mittel
aller Lehrkräfte so gut wie keine Unterschiede gegeben.

55

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 29: Scaffolding – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014, M und SD)

Skala Scaffolding 2013

Skala Scaffolding 2014

N = 670

3,1

1

6.1.3.2

N = 581

3,1

2

3

4

Schülerfeedback im Unterricht

Feedbackverfahren initiieren und unterstützen Möglichkeiten zur Kommunikation über Unterricht
und Lernen und – wenn daraus Konsequenzen gezogen werden – zur partizipativen Gestaltung
von Lernprozessen. Schülerfeedback macht gleichzeitig Lernprozesse sichtbar und ermöglicht so
eine bessere Synchronisierung von Lernen und Lehren. Dass diese Form der Kommunikation und
Unterstützung von Lernprozessen einen hohen Effekt auf die Leistungen der Schülerinnen und
Schüler haben können, zeigen die Studien von Hattie (2009, 2012). Mit der Skala zum Schülerfeedback wird erfasst, inwieweit die Lehrkräfte die Fähigkeit zu einem systematischen und methodengestützten Gespräch über Unterricht fördern, welche Erfahrungen sie mit solchen Gesprächen machen und ob sie daraus Konsequenzen für ihren Unterricht ziehen. Die höchste Zustimmung („trifft eher zu“ und „trifft voll zu“) erhalten die beiden folgenden Aussagen: „Ich habe die
Erfahrung gemacht, dass Feedback zu produktiven Gesprächen über Unterricht beiträgt“ (rund 77
Prozent 2013 bzw. 81 Prozent 2014) und „Aus dem Feedback der Schülerinnen und Schüler habe
ich in der Vergangenheit Konsequenzen für meinen Unterricht gezogen“ (rund 83 bzw. 86 Prozent). Damit sind bei einer Mehrheit der Lehrkräfte entscheidende Voraussetzungen für die Wirksamkeit von Feedbackarbeit erfüllt; denn Schülerfeedback ohne eine entsprechende Haltung der
Lehrkräfte und ohne erkennbare Konsequenzen verhindert die Akzeptanz und die Wirkung von
Feedback (siehe Abbildung 30). Auffällig ist, dass mehr als drei Viertel der Lehrkräfte die Produktivität von Feedbackgesprächen erfahren hat, aber nur knapp die Hälfte hierzu ein methodisches
Instrumentarium mit den Schülerinnen und Schülern erarbeitet hat. Dass dies eher oder voll zutrifft, geben 2013 insgesamt 51,7 Prozent an, 2014 sind es 48,8 Prozent.
Bezogen auf die Schülerinnen und Schüler lässt sich vermuten, dass diese die Lehrkräfte als Personen wahrnehmen und akzeptieren, die ernsthaft an einer Kommunikation über Unterricht und
Lernen interessiert sind. Das ist nicht unwichtig. Untersuchungen zeigen nämlich, dass ein erkennbares Interesse der Lehrkräfte an Schülerfeedback methodische Schwächen des Verfahrens
gut kompensieren bzw. entscheidend für das Gelingen von Feedbackarbeit sind. Das könnte auch
erklären, warum trotz einer eher gering ausgeprägten Methodisierung der Feedbackarbeit sowohl
produktive Erfahrungen gemacht werden als auch in einem ausgeprägten Maße Konsequenzen für
den Unterricht gezogen werden. Das Potenzial von Feedback ließe sich durch die Entwicklung
geeigneter Feedbackmethoden möglicherweise aber noch stärker entfalten. An dieser Stelle sei
noch erwähnt, dass eine gering ausgeprägte Methodisierung auch im Zusammenhang mit Maßnahmen zur Förderung der Selbstregulation festgestellt wurde.
Mit den dargelegten Befunden zum Schülerfeedback korrespondiert eine deutliche Ablehnung von
Aussagen, die den Schülerinnen und Schülern die Expertise zu angemessenen Rückmeldungen
über Unterricht absprechen (trifft gar nicht zu: 59,5 Prozent in 2013 bzw. 59,9 Prozent in 2014)
oder die Gefahr einer Bloßstellung von Lehrkräften sehen (trifft gar nicht zu: 67,8 bzw. 72 Prozent).

56

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Ich habe die
Erfahrung
Damit die
gemacht, dass
Feedback zu
Schülerinnen
Ich lehne
produktiven
und Schüler
Aus dem
Gesprächen über Feedback ab, Rückmeldungen
Feedback der
weil den
Unterricht
zum Unterricht
Schülerinnen
Schülerinnen
beiträgt, von
geben können,
Ich halte
und Schüler
denen
und Schülern die habe ich mit
Feedback zum habe ich in der Lehrerinnen und Expertise fehlt, ihnen FeedbackUnterricht nicht Vergangenheit
um treffende
methoden
Lehrer sowie
für sinnvoll, weil Konsequenzen
Schülerinnen Rückmeldungen erarbeitet, die
Lehrkräfte
für meinen
zum Unterricht
regelmäßig
und Schüler
einen Gewinn
bloßgestellt
Unterricht
geben zu
eingesetzt
haben.
werden können.
gezogen.
können.
werden.

Abbildung 30: Schülerfeedback im Unterricht – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)

2013

8,0%

2014

9,9%

40,3%

37,9%

41,3%

N = 578

13,8%

36,7%

12,1%

N = 668

2013

59,5%

27,8%

10,6%
N = 575
2,1%

2014

59,9%

28,9%

8,7%
N = 668
2,5%

2013

3,2% 19,8%

2014

3,8%14,9%

2013

2,8% 14,7%

2014

2,4% 12,0%

47,5%

49,7%

26,5%

trifft gar nicht zu

50%

trifft eher nicht zu

5,0% N = 577
0,7%

4,3% N = 667
23,4%
0,3%

72,0%
25%

N = 665

31,7%

67,8%

0%

N = 573

28,6%

53,8%

2014

N = 666

31,7%

53,9%

2013

N = 571

29,6%

trifft eher zu

75%

100%

trifft voll zu

Die Bedeutung von Feedbackarbeit als Teil der Gestaltung des Unterrichts in den Gemeinschaftsschulen drückt sich schließlich auch in dem errechneten Mittelwert aus. Für die Zusammenfassung der Aussagen zum Schülerfeedback im Unterricht wurden die beiden Items, die eine Ablehnung des Schülerfeedbacks zum Ausdruck bringen, umgekehrt codiert. Der Mittelwert liegt 2013
wie 2014 bei 3,2 (vgl. Abbildung 31).
Abbildung 31: Schülerfeedback im Unterricht – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014, M und SD)

Skala Schülerfeedback im Unterricht 2013

3,2

N = 577

Skala Schülerfeedback im Unterricht 2014

3,2

N = 669

1

6.1.3.3

2

3

4

Klassenführung

Unterricht bedeutet für die allermeisten Lehrpersonen, die Aktivitäten einer Gruppe von zwanzig
bis dreißig Schülerinnen und Schülern in festen Rhythmen zu organisieren, zu unterstützen und
zu gestalten. Die dahinterstehende Fähigkeit, eine Klasse zu führen oder zu managen, zählt zu
den basalen Bestandteilen beruflichen Wissens und Könnens und wird seit langem als essenzieller
Aspekt von Unterrichtsqualität angesehen. Während dieses Thema z. B. in den USA seit den klassischen Studien von Jacob Kounin (1976) in Lehrbüchern und im Ausbildungskanon für Lehrpersonen fest verankert ist, steht eine diesbezügliche Tradition im deutschsprachigen Raum aller57

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

dings immer noch in den Anfängen. Umso auffallender ist es, dass sich die hierauf bezogenen
Ergebnisse positiv darstellen.
Den Lehrkräften wurden insgesamt fünf Items vorgelegt, die Rückschlüsse darauf zulassen, inwieweit die Lehrkräfte das Unterrichtsgeschehen bewusst regeln, gezielt beobachten und die
Entwicklung einer konzentrierten Arbeitsatmosphäre durch eine entsprechende Gestaltung der
Lernumgebung unterstützen. Drei bedeutsame Aspekte von Klassenführung werden von einem
außerordentlich großen Teil der befragten Lehrkräfte als eher oder voll zutreffend bezeichnet
(siehe Abbildung 32): dass vereinbarte Regeln allen bekannt sind (rund 97 Prozent 2013 bzw.
97,7 Prozent 2014), dass im Falle von Regelverletzung Konsequenzen gezogen werden (90 bzw.
88 Prozent) und dass die Lehrkräfte genau überblicken, was in der Klasse vorgeht (90 bzw. 89
Prozent). Verbindliche Regeln scheinen an Gemeinschaftsschulen einen sehr hohen Stellenwert zu
besitzen. Dafür spricht, dass verhältnismäßig viele Lehrkräfte hier die Ausprägung „trifft voll zu“
angegeben haben (2013: 62,8; 2014: 67,8 Prozent). Weitere Vorkehrungen für eine gute Klassenführung beziehen sich auf die Gestaltung der Lernumgebung. In dieser Hinsicht geben knapp
drei Viertel der Lehrkräfte an, dass der Klassenraum so arrangiert sei, dass Unruhe und Ablenkung vermieden werden. Über 60 Prozent der Lehrkräfte stimmen der Aussage zumindest eher
zu, dass die Schülerinnen und Schüler während des Unterrichts aufmerksam und konzentriert
sind.

Die
Wir haben
Ich habe den
Schülerinnen
Konsequenzen Klassenraum
und Schüler
für den Fall so arrangiert,
sind während
vereinbart,
dass Unruhe Die Regeln, die des Unterrichts Ich überblicke
dass Regeln und Ablenkung man einhalten aufmerksam genau, was in
muss, sind
der Klasse
verletzt
vermieden
und
allen bekannt. konzentriert.
vorgeht.
werden.
werden.

Abbildung 32: Klassenführung – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)

2013

0,3% 9,6%

2014

2013

68,3%

10,4%

3,1%

2014

63,5%

0,3%

2014

2,2%

2013

2,8% 20,2%

60,3%

2014

3,3% 22,8%

55,1%

2013

1,4%8,5%

2014

2,5% 9,4%

34,5%

N = 580

62,8%

29,9%

trifft gar nicht zu

5,4% N = 649

56,1%

2013

0%

4,4% N = 574

62,2%

34,2%

2,4%

N = 671

25,8%

30,3%

4,3%

N = 575

21,7%

N = 673

67,8%

44,2%

43,9%
50%

trifft eher nicht zu

18,8%

45,9%

44,2%
25%

16,7%

trifft eher zu

75%

N = 575

N = 661

N = 575

N = 672
100%

trifft voll zu

Zwischen 2013 bis 2014 lässt sich hinsichtlich der zu einer Skala zusammengefassten Items zur
Klassenführung ein kleiner Unterschied von +0,1 finden. Die Differenz hat eine Effektstärke von
Cohens d = 0,33 (vgl. Abbildung 33).

58

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 33: Klassenführung – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014, M und SD)

Skala Klassenführung 2013

Skala Klassenführung 2014

N = 675

3,1

1

2

3

4

Produktive Schüler-Schüler-Beziehungen

Für die Lehrkräfte an Gemeinschaftsschulen hat die Lerngemeinschaft konzeptionell einen hohen
Stellenwert; denn ein gegenseitig unterstützender und anerkennender Umgang der Schülerinnen
und Schüler untereinander wird als Essential einer Schule gesehen, in der Heterogenität als Bereicherung des Lernens verstanden wird. Die damit verbundenen Fähigkeiten sind allerdings auch
unabhängig von der Schulform ein wesentlicher Bestandteil einer funktionierenden Lerngemeinschaft. Die Skala Produktive Schüler-Schüler-Beziehungen umfasst fünf Items. Wie
Abbildung 34 zu entnehmen ist, erhalten alle Items eine sehr große Zustimmung („trifft eher zu“
und „trifft voll zu“). Danach arbeiten z. B. – aus Sicht der Lehrkräfte – die Schülerinnen und
Schüler gerne in Gruppen (2013: 87,5 Prozent; 2014: 84,8 Prozent) oder mit einem Partner
(2013: 95,8; 2014: 96,0 Prozent). Im Hinblick auf die Beliebtheit der Partnerarbeit bei den Schülerinnen und Schülern stimmen 2013 wie 2014 jeweils 45,5 Prozent der Lehrkräfte sogar „voll
zu“.

Die leistungsDie meisten
Die
stärkeren
Die
Schülerinnen Schülerinnen
Schülerinnen Schülerinnen und Schüler
und Schüler
und Schüler verstehen sich unterstützen
und Schüler
helfen den arbeiten gerne
sehr gut
sich
Schwächeren. in Gruppen. miteinander. gegenseitig.

Abbildung 34: Produktive Schüler-Schüler-Beziehungen – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und
2014)

Die
Schülerinnen
und Schüler
arbeiten gerne
mit einem
Partner.

6.1.3.4

N = 580

3,0

2013

0,5% 12,4%

2014

0,4% 17,2%

2013

1,0%10,7%

64,1%

62,6%

2013

0,9%

24,3%

65,1%

2013 0,7% 11,8%

1,2% 14,0%

19,7%

64,0%

2014 0,7% 13,9%

2014

23,0%

20,2%

56,4%

31,1%

57,8%

17,2%

27,0%

59,3%

22,7%

N = 579

N = 679

N = 577

N = 677

N = 578

N = 677

N = 577

2014

2,2%

2013

3,8%

50,3%

45,5%

N = 576

2014

3,5%

50,5%

45,5%

N = 679

20,9%

0%
trifft gar nicht zu

58,3%

25%

50%

trifft eher nicht zu

59

18,6%

75%
trifft eher zu

trifft voll zu

N = 679

100%

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Zwischen 2013 bis 2014 lässt sich hinsichtlich der zu einer Skala zusammengefassten Items zu
den produktiven Schüler-Schüler-Beziehungen ein kleiner Unterschied von -0,1 feststellen. Die
Differenz hat eine Effektstärke von Cohens d = -0,13 (vgl. Abbildung 35).
Abbildung 35: Produktive Schüler-Schüler-Beziehungen – Skala (Lehrkräftebefragungen 2011, 2013 und
2014, M und SD)

Skala Produktive Schüler-Schüler-Beziehungen
2011*

N = 476

3,2

Skala Produktive Schüler-Schüler-Beziehungen
2013

N = 579

3,2

Skala Produktive Schüler-Schüler-Beziehungen
2014

N = 681

3,1
1

2

3

4

* Die Werte für 2011 beziehen sich auf die damals wissenschaftlich begleiteten vierzehn Schulen. die Werte für 2013
und 2014 auf achtzehn Schulen.

Bereits in der ersten Phase der wissenschaftlichen Begleitung wurden die Lehrkräfte zu den Schüler-Schüler-Beziehungen befragt. Zwischen 2011 und 2013 hatte sich das positive Bild der Lehrkräfte so gut wie nicht geändert (Skalenmittelwert 2011: 3,2). Dies steht für eine hohe Kontinuität in der Beurteilung der Produktivität der Lerngemeinschaften und gleichzeitig für eine Übereinstimmung zwischen dem konzeptionellen Anspruch und der Wahrnehmung der Praxis in den Gemeinschaftsschulen.

6.1.3.5

Förderung motivierten Lernens – Selbstwirksamkeitserwartung

Die Skala Förderung motivierten Lernens thematisiert die Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrenden bezüglich ihres Lehrerhandelns am Beispiel der Förderung motivierten Lernens. Sie hebt
sich von den bislang berichteten Skalen der Kommunikations- und Unterstützungskultur insofern
ab, als hier nicht nach Unterrichtshandeln, sondern darauf bezogener Selbstwirksamkeitserwartung gefragt wird. Die Skala enthält sechs Items. Fasst man die beiden höchsten Ausprägungen
zusammen („trifft eher zu“ und „trifft voll zu“), dann erhalten vier dieser Items sowohl 2013 als
auch 2014 Zustimmungen von mehr als 80 Prozent (siehe Abbildung 36). Danach sind die Lehrkräfte davon überzeugt, das Interesse schwächerer Schülerinnen und Schüler wecken und sie
nach einem Misserfolg zur Weiterarbeit motivieren zu können. Gleichzeitig trauen sie sich zu,
nicht motivierte Schülerinnen und Schüler für ihren Unterricht interessieren zu können und den
Unterricht so zu gestalten, dass weder bei leistungsschwachen noch bei leistungsstarken Schülerinnen und Schülern Resignation und Langeweile aufkommen. Etwas weniger Zustimmung erhält
die Selbstwirksamkeitserwartung im Hinblick darauf, die Schülerinnen und Schüler zu motivieren,
sich auch mit abstrakten und schwierigen Inhalten auseinanderzusetzen oder sich konstruktiv in
den Unterricht einzubringen.

60

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Ich bin in der
Lage, den
Unterricht so
zu gestalten,
Ich schaffe es,
dass schlechte
viele
Schülerinnen
Ich schaffe es, und Schüler Ich schaffe es, Schülerinnen
dass sich alle
dass auch
und Schüler
nicht
Schülerinnen
schwache
resignieren
zur Mitarbeit
und Schüler
Schüler nach zu bewegen,
und gute
einer Klasse Schülerinnen
einem
selbst wenn
konstruktiv in und Schüler Misserfolg zur
der Stoff
den Unterricht
Weiterarbeit abstrakt und
sich nicht
langweilen.
einbringen.
bereit sind. schwierig ist.

Mir gelingt es,
auch bei den
schwächeren
Schülerinnen
und Schülern
Interesse für
meinen
Unterricht zu
wecken.

Wenn ich mich
bemühe, kann
ich auch nicht
motivierte
Schülerinnen
und Schüler
für meinen
Unterricht
interessieren.

Abbildung 36: Förderung motivierten Lernens – Selbstwirksamkeitserwartung – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)

2013

0,7%17,8%

64,5%

17,1%

N = 580

2014

1,5% 19,8%

60,1%

18,6%

N = 672

2013

0,5% 15,1%

72,3%

2014

0,6% 13,8%

2013

1,4%

2014

1,6%

2013

0,9% 13,5%

2014

0,4% 11,4%

2013

0,9% 15,1%

2014

16,8%

2013

4,3%

2014

2,4%
0%

trifft gar nicht zu

N = 676

58,8%

9,9%

N = 578

60,6%

9,7%

N = 667

13,9%

N = 584

14,2%

N = 674

72,9%

11,2%

N = 582

71,9%

11,0%

N = 662

28,0%

71,7%

73,9%

38,4%

50,7%

37,1%

53,6%

25%

N = 581

13,0%

72,6%

29,9%

trifft eher nicht zu

12,0%

50%
trifft eher zu

6,6%

6,9%

75%

N = 578

N = 668

100%

trifft voll zu

Der Skalenmittelwert von 2,9 in den Jahren 2013 wie 2014 lässt sich im Sinne einer überwiegend
positiven Selbsteinschätzung der Selbstwirksamkeitserwartung, hier bezüglich ihrer Möglichkeiten
zur Förderung eines motivierten Lernens, interpretieren (siehe Abbildung 37).
Abbildung 37: Förderung motivierten Lernens – Selbstwirksamkeitserwartung – Skala (Lehrkräftebefragung 2013 und 2014)

Skala Förderung motivierten Lernens Selbstwirksamkeitserwartung 2013

2,9

N = 583

Skala Förderung motivierten Lernens Selbstwirksamkeitserwartung 2014

2,9

N = 678

1

6.1.3.6

2

3

4

Individuelle Bezugsnormorientierung

Angesichts der großen Bedeutung von Leistungen in der Schule ist die Kommunikation über Leistung sowie deren Bezugsnorm ein wichtiger Indikator für die Unterstützungskultur des Unterrichts. Für die Bewertung der Leistungen in heterogenen Lerngruppen hat die individuelle Be61

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

zugsnorm eine besondere Bedeutung. Dabei werden bei Leistungsbewertungen die vorherigen
Leistungen des jeweiligen Schülers als Vergleichsmaßstab herangezogen. Somit können leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern Leistungsverbesserungen rückgemeldet werden,
wenn sie sich gegenüber früher verbessert haben – auch wenn ihre Leistungen unter dem Klassendurchschnitt liegen. Die Skala Individuelle Bezugsnormorientierung umfasst vier Items, die
alle eine deutliche Zustimmung erfahren (Abbildung 38). Je nach Item sprechen sich drei Viertel
der Lehrkräfte oder mehr für eine individuelle Bezugsnormorientierung aus („trifft eher zu“ oder
„trifft voll zu“). Die größte Zustimmung entfällt – mit rund 87 Prozent – auf das Item, dass von
einer „guten“ Leistung gesprochen wird, wenn sich der Schüler gegenüber früher verbessert hat.

Zur
Beurteilung
Wenn ein
der
Schülerleistun schwächerer
gen vergleiche Schüler sich im
ich das erzielte Mündlichen
Wenn ich von Ergebnis nicht verbessert,
Wenn ich von
einer
mit
gebe ich ihm
einer „guten“ „schlechten“ Ergebnissen
eine gute
Leistung
Leistung
der
Note, auch
spreche, hat spreche, liegt Klassenkamewenn die
sich der
sie unter der radinnen und - Qualität seiner
Schüler
vorhergehende kameraden, Beiträge noch
gegenüber n Leistung des sondern mit
unter dem
früher
jeweiligen zuvor erzielten Durchschnitt
Schülers.
Ergebnissen.
liegt.
verbessert.

Abbildung 38: Individuelle Bezugsnormorientierung – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und
2014)

2013

3,7%21,7%

2014

1,8%17,5%

2013

1,7%17,3%

59,4%

21,5%

N = 572

2014 0,7%19,1%

59,3%

20,8%

N = 669

19,3%

N = 564

17,8%

N = 658

2013

4,1%17,7%

2014

4,1%
19,9%

2013

2,3%10,4%

trifft gar nicht zu

66,2%

58,9%

58,2%

2014 1,7%
11,3%
0%

60,2%

N = 566

14,5%

N = 650

60,1%

27,2%

N = 569

59,8%

27,2%

N = 665

25%

trifft eher nicht zu

14,3%

50%

trifft eher zu

75%

100%

trifft voll zu

Diese positive Einschätzung findet Entsprechung in dem Skalenmittelwert, der 2013 wie 2014 bei
3,0 liegt (Abbildung 39).
Abbildung 39: Individuelle Bezugsnormorientierung – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014, M
und SD)

Skala Individuelle Bezugsnormorientierung 2013

3,0

N = 573

Skala Individuelle Bezugsnormorientierung 2014

3,0

N = 671

1

2

62

3

4

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Subjektiv wahrgenommene Belastungen im Unterricht

Die Skala Subjektiv wahrgenommene Belastungen im Unterricht erfasst die subjektiv wahrgenommene Belastung durch bestimmte Lernvoraussetzungen oder durch das Verhalten von Schülerinnen und Schülern. Die Skala umfasst insgesamt fünf Items (siehe Abbildung 40). Danach
wird der Unterricht nach Wahrnehmung der Lehrkräfte vor allem durch Schülerinnen und Schüler
erschwert, die den Unterricht stören (60,0 Prozent in 2013 bzw. 65,9 Prozent in 2014 für „trifft
eher zu“ und „trifft voll zu“). Dies ist insofern ein erwartbarer Wert, als störende Schülerinnen
und Schüler unabhängig von der Schulform als besonders belastend erfahren werden. Weniger
erwartbar ist, dass umgekehrt störende Schülerinnen und Schüler von rund 40 bzw. 44 Prozent
der Lehrkräfte nicht oder zumindest eher nicht als erschwerende Bedingung wahrgenommen
werden – möglicherweise eher als Herausforderung für besondere pädagogische Interventionen.
Von störenden Schülerinnen und Schülern abgesehen werden an den Berliner Gemeinschaftsschulen insbesondere deren unterschiedliche Leistungsfähigkeit sowie desinteressierte Schülerinnen und Schüler als erschwerende Unterrichtsbedingung wahrgenommen.
Bedeutsam im Kontext von Gemeinschaftsschule ist schließlich, dass die Heterogenität der Lerngruppe bezüglich der unterschiedlichen Herkunft von einer Mehrheit der Lehrkräfte – etwa 69
(2013) bzw. 63 Prozent (2014) – gar nicht oder eher nicht als erschwerende Bedingung wahrgenommen wird. Hinsichtlich von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind es rund 51 (2013) bzw. 43 Prozent (2014) der Lehrkräfte, die hier eher keine erschwerende Bedingung für den Unterricht feststellen.

Schülerinnen
und Schüler Schülerinnen
mit sehr
und Schüler
unterschiedmit
licher Herkunft unterschied(z. B.
lichen
ökonomisch,
Leistungssprachlich)
fähigkeiten

Abbildung 40: Subjektiv wahrgenommene Belastungen im Unterricht – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014) – „Inwiefern wird Ihr Unterricht durch folgende Dinge beeinträchtigt …“

Schülerinnen
und Schüler,
die den
Unterricht
stören

Schülerinnen
und Schüler
mit
sonderpädagogischem
Förderbedarf
(in Bezug
Lernen,
Sprache,
sozialemotionale
Entwicklung,
DesinterHören, Sehen,
geistige oder
essierte
körperliche
Schülerinnen
und Schüler Behinderung)

6.1.3.7

2013

11,0%

2014 6,8%

27,5%

2014

26,3%

2013

15,7%

2014

15,7%

2013 5,2%

2014

4,9%

2013

7,2%

2014 5,6%

16,2%

36,7%

27,4%

36,0%

31,4%

32,8%

28,5%

21,1%

trifft eher nicht zu

24,0%

39,8%

33,5%

trifft eher zu

N = 581

15,9%

N = 673

28,4%

35,6%

35,0%

15,3%

24,7%

28,4%

50%

N = 675

36,3%

41,0%

35,7%

N = 581

26,3%

28,0%

25%

63

32,7%

28,9%

2013

0%
trifft gar nicht zu

29,9%

N = 575

N = 675

23,2%

N = 581

23,9%

N = 673

26,5%

30,9%
75%
trifft voll zu

N = 582

N = 674
100%

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Von 2013 bis 2014 zeigen die Ergebnisse für die zu einer Skala zusammengefassten Items zu
erschwerenden Unterrichtsbedingungen einen kleinen Unterschied von +0,1. Die Differenz hat
eine Effektstärke von Cohens d = 0,16 (vgl. Abbildung 41).
Abbildung 41: Subjektiv wahrgenommene Belastungen im Unterricht – Skala (Lehrkräftebefragungen
2013 und 2014, M und SD)

Skala Subjektiv wahrgenommene Belastungen im
Unterricht 2013

Skala Subjektiv wahrgenommene Belastungen im
Unterricht 2014

N = 676

2,7

1

6.1.4

N = 582

2,6

2

3

4

Unterrichtsentwicklung

Unter Unterrichtsentwicklung verstehen wir alle systematischen und gemeinsamen Anstrengungen der an Unterricht Beteiligten, die zur Verbesserung des Lehrens und Lernens sowie der schulinternen Bedingungen für die Entwicklung des Unterrichts beitragen (vgl. Bastian, Combe & Langer, 2007). Systematische und gemeinsame Anstrengungen für eine Weiterentwicklung des Unterrichts und ein darauf bezogenes gemeinsames Verständnis sind auf ermöglichende und förderliche Rahmenbedingungen angewiesen, auf eine Infrastruktur von und für Unterrichtsentwicklung. Darauf konzentrieren sich die Fragen und Skalen zur Unterrichtsentwicklung. Zu einigen
Skalen liegen auch Daten aus 2011 vor, die eine Beschreibung Veränderungen bis 2014 ermöglichen.

6.1.4.1

Arbeitskultur im Kollegium

Die Skala „Arbeitskultur im Kollegium“ umfasst acht Items. Die größte Zustimmung findet die
Aussage, im Kollegium werde auf Teamarbeit großer Wert gelegt (siehe Abbildung 42): Rund 90
(2013) bzw. 89 Prozent (2014) der befragten Lehrkräfte stimmen dieser Aussage eher oder voll
zu. Fünf weiteren Items stimmen die Lehrkräfte der Berliner Gemeinschaftsschulen überwiegend
zu. So geben 76,5 (2013) bzw. 75,9 Prozent (2014) an, dass die Verantwortlichkeiten in ihrer
Schule klar definiert sind (die beiden positiven Antwortkategorien zusammengenommen). Über
60 Prozent der Befragten bestätigen 2013 und 2014, dass das Erreichen der angestrebten Ziele
kritisch überprüft wird. Eine hohe Bereitschaft zur Kooperation ist ebenso bedeutsam für das
Gelingen von Entwicklungsprozessen wie eine klare Verteilung der Verantwortlichkeiten und eine
kritische Überprüfung des Erreichten. Auch die hohe Zustimmung zur „Konsensfähigkeit in Sachfragen“ (60 Prozent 2013 bzw. 57,5 Prozent 2014) ist angesichts einer ansonsten eher mangelnden Fähigkeit zur Konsensfindung eine hilfreiche Bedingung für eine produktive Gestaltung des
gemeinsamen Arbeits- und Entwicklungsprozesses. An den Ergebnissen lässt sich erkennen, dass
eine Mehrheit der Lehrkräfte wesentliche Aspekte der Gestaltung von Arbeitsprozessen positiv
beurteilt. Als nicht zufriedenstellend werden allerdings die zeitlichen Rahmenbedingungen wahrgenommen. Der Aussage, dass für die erforderlichen Aktivitäten genügend Zeit zur Verfügung
steht, stimmen nur rund 3 (2013) bzw. knapp 6 Prozent (2014) der Lehrkräfte voll zu, jeweils
weitere knapp 28 Prozent stimmen dieser Aussage eher zu.
Abbildung 42: Arbeitskultur im Kollegium – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014) – „An
meiner Schule …“

64

… steht
ausreichend
Zeit zur
… wird das Verfügung, um
Erreichen der
… sind die
… werden die
die
angestrebten erforderlichen Verantwortlich
Aufgaben
-keiten klar
gerecht
Ziele kritisch
Aktivitäten
verteilt.
überprüft. durchzuführen. definiert.

… steht der
Zeitaufwand in
einem
ausgewogenen
… wird auf
Verhältnis zu
Teamarbeit
den
großen Wert Ergebnissen
gelegt.
der Arbeit.

… wird in
Sachfragen
zügig ein
Konsens
erzielt.

… werden
Entscheidungen
transparent
und nachvollziehbar
getroffen.

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

2013 4,5%

30,2%

2014

6,8%

30,8%

2013

3,5%

36,6%

2014

4,8%

2013

11,9%

51,0%

48,1%

37,6%

14,2%

N = 576

14,3%

N = 663

53,9%

6,1%

N = 577

49,5%

8,0%

N = 660

52,6%

2,9% N = 578

32,5%

2014

16,4%

2013

1,7% 8,8%

42,7%

46,8%

N = 581

2014

1,3% 9,9%

41,8%

47,0%

N = 670

2013

6,4%

46,5%

35,0%

2014

4,3%

2013

3,6% 19,9%

2014

3,2% 20,9%

2013

2013

2014

30,6%

53,6%

57,6%

7,2%
0%

trifft gar nicht zu

N = 578

N = 661

5,9%

N = 659

50,0%

11,3%

N = 568

50,2%

11,1%

N = 650

27,5%

50%

trifft eher nicht zu

N = 653

N = 575

46,9%

25%

11,5%

3,3%

27,8%

31,5%

N = 577

22,5%

52,0%

33,1%

N = 658

9,0%

18,9%

53,4%

19,7%

5,6%

3,5%

49,6%

16,9%

2014

33,6%

trifft eher zu

75%

100%

trifft voll zu

Der Mittelwert für diese Skala liegt sowohl 2013 als auch 2014 bei 2,7 (siehe Abbildung 43). Hier
finden offensichtlich die negativen Einschätzungen zu den zur Verfügung stehenden zeitlichen
Ressourcen ihren Niederschlag. Dabei handelt es sich allerdings vor allem um einen externen
Faktor.

65

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 43: Arbeitskultur im Kollegium – Skala (Lehrkräftebefragungen 2011, 2013 und 2014, M und
SD)

Skala Arbeitskultur im Kollegium 2011*

N = 470

2,6

Skala Arbeitskultur im Kollegium 2013

2,7

N = 581

Skala Arbeitskultur im Kollegium 2014

2,7

N = 671

1

2

3

4

* Die Werte für 2011 beziehen sich auf die damals wissenschaftlich begleiteten vierzehn und nicht wie 2013 und
2014 auf achtzehn Schulen.

Die Arbeitskultur an den Berliner Gemeinschaftsschulen ist bereits 2011 erhoben worden. Auf
Basis der 14 Gemeinschaftsschulen, die sowohl 2011 als auch 2013 untersucht wurden, sind keine signifikanten Unterschiede festzustellen. Mit anderen Worten: Die Arbeitskultur wird von den
Lehrkräften durchweg mit einer positiven Tendenz wahrgenommen.

6.1.4.2

Arbeit der Steuergruppe

Die Skala Arbeit der Steuergruppen umfasst fünf Items. Hier sollten die Befragten angeben, wie
sehr sie seitens der Steuergruppe in die Entwicklungsarbeit der Schule einbezogen werden und
wie klar die Vorgaben der Steuergruppe für das Kollegium sind. Eine überwiegende Zustimmung
(„trifft eher zu“ und „trifft voll zu“) von über 70 Prozent der Lehrkräfte erhalten die Aussagen,
dass möglichst viele Kolleginnen und Kollegen in die Entwicklungsarbeit der Schule einbezogen
sind und dass die Steuergruppe darauf achtet, Ergebnisse der Arbeitsgruppen zum vereinbarten
Zeitpunkt zurückzumelden (Abbildung 44). Auch diese beiden Aspekte, nämlich klare Zielvorgaben und Transparenz, sind wichtige Faktoren für das Gelingen einer gemeinsam verantworteten
Entwicklungsarbeit. Werden die beiden Kategorien mit der höchsten Zustimmung zusammengefasst, attestieren 69,2 Prozent (2013) bzw. 70 Prozent (2014) der befragten Lehrkräfte der Steuergruppe, dass sie mit ihrer Arbeit gute Ergebnisse erzielen.

66

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Die
Steuergruppe
Die
an unserer
Steuergruppe Schule gibt
an unserer
klare Ziele
Schule erzielt hinsichtlich der
mit ihrer
Ergebnisse für
Arbeit gute
die ArbeitsErgebnisse.
gruppen vor.

Die
Steuergruppe
an unserer
Schule achtet
darauf, dass
Arbeitsgruppen ihre
Ergebnisse
zum
vereinbarten
Zeitpunkt
einreichen.

Die
Steuergruppe
an unserer
Die
Schule
Steuergruppe
formuliert
an unserer
klare
Schule bezieht
Anforderungen möglichst viele
Kolleginnen
an das
und Kollegen
Kollegium
in die
bezüglich der
notwendigen EntwicklungsEntwicklungsarbeit der
arbeit.
Schule ein.

Abbildung 44: Arbeit der Steuergruppe – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)

2013

4,4% 23,7%

50,6%

21,3%

N = 541

2014

6,1% 21,9%

50,6%

21,4%

N = 589

2013

4,3%

29,7%

2014

6,5%

25,9%

50,3%

50,4%

2013 3,8% 22,6%

5,8% 19,8%

2013

4,6%

31,6%

2014

5,7%

28,0%

26,4%

2014

24,4%

trifft gar nicht zu

17,2%

N = 583

N = 525

13,0%

49,7%

N = 565

16,6%

56,3%

55,3%
50%

trifft eher nicht zu

N = 567

17,1%

50,9%

25%

N = 531

14,7%

57,3%

2013 4,4%

0%

N = 539

58,9%

2014

5,7%

15,8%

75%

trifft eher zu

12,9%

N = 519

14,7%

N = 546

100%

trifft voll zu

Der Mittelwert für die Skala liegt 2013 und 2014 bei 2,8 und weist somit darauf hin, dass die
Arbeit der Steuergruppen tendenziell auf Zustimmung stößt (Abbildung 45). Die relativ hohen
Standardabweichungen zeigen jedoch auch, dass die individuellen Urteile hier deutlicher als bei
anderen Fragen auseinandergehen. Im Rahmen schulspezifischer Analysen wird zu überprüfen
sein, ob diese Unterschiede auf systematische Unterschiede zwischen den Schulen zurückzuführen sind (siehe 6.3).
Abbildung 45: Arbeit der Steuergruppe – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014, M und SD)

Skala Arbeit der Steuergruppe 2011*

2,8

N = 375

Skala Arbeit der Steuergruppe 2013

2,8

N = 533

Skala Arbeit der Steuergruppe 2014

2,8

N = 573

1

2

3

4

* Die Werte für 2011 beziehen sich auf die damals wissenschaftlich begleiteten vierzehn und nicht wie 2013 und
2014 auf achtzehn Schulen.

67

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Die Arbeit der Steuergruppe wurde bereits 2011 aus Perspektive der Lehrkräfte an den Gemeinschaftsschulen erfasst. Hierbei konnten keine signifikanten Unterschiede zwischen 2011 und 2013
festgestellt werden (der Mittelwert beträgt jeweils 2,8).

Unterrichtsbezogene Kooperation

Die Skala Unterrichtsbezogene Kooperation umfasst acht Items, die Aspekte der Zusammenarbeit
in unterrichtsrelevanten Bereichen erfassen. Kollegiale Kooperation ist einerseits zentrale Bedingung einer gemeinsamen und systematischen Entwicklung des Unterrichts, andererseits aber
aufgrund der traditionellen Vereinzelung der Lehrerarbeit eine große Herausforderung. Am
stärksten ausgeprägt ist – wie Abbildung 46 zeigt – eine gute fachspezifische Zusammenarbeit
(2013: 76,9 Prozent für „trifft eher zu“ und „trifft voll zu“; 2014: 82,5 Prozent).

Die Absprache
von
Hausaufgaben
ist ein
regelmäßiger
Teil von
unserer Arbeit.

Die
Es kommt bei An unserer
Gegenseitige
Zusammenuns oft vor, Schule führen
Unterrichts- Gegenseitige
arbeit
dass
die Lehrkräfte
besuche
Unterrichts- außerhalb des
Unterricht
häufig
werden von besuche finden Unterrichts ist gemeinsam
gemeinsam
uns sorgfältig regelmäßig
gut
vorbereitet
Projekte
statt.
ausgewertet.
koordiniert.
wird.
durch.

Abbildung 46: Unterrichtsbezogenen Kooperation – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)

Die
pädagogische
Wir haben eine
Arbeit ist
gute
zwischen den
fachspezifische JahrgangsZusammenstufen
arbeit.
abgestimmt.

6.1.4.3

2013

1,7%

2014

2,7%

28,8%

48,3%

25,1%

N = 576

21,2%

48,3%

N = 666

23,9%

2013

5,0%

2014

7,0%

2013

4,4%

31,8%

53,3%

10,5%

N = 570

2014

4,5%

31,4%

52,9%

11,2%

N = 660

2013

34,3%

32,3%

34,9%

2014

16,1%

N = 577

44,0%

16,7%

N = 671

2014

38,9%

2013

40,1%

2014

40,3%

9,8%

2014

10,8%

2013

3,9% 19,1%

trifft gar nicht zu

15,0% 0,9% N = 565

42,7%

16,7%1,9% N = 642

42,5%

45,0%

14,1%

28,3%

50,7%

21,2%

11,2%

52,4%

60,6%

62,7%
25%

50%

trifft eher nicht zu

68

trifft eher zu

0,7% N = 553

14,8% 2,2% N = 633

42,7%

2014 2,4% 15,1%
0%

15,7% 4,0% N = 670

47,6%

41,4%

2013

15,4% 1,7%N = 579

48,0%

32,7%

2013

44,5%

N = 572

15,6%

N = 655

16,3%

N = 564

19,8%
75%
trifft voll zu

N = 662
100%

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Die Zustimmung einer Mehrheit der Lehrkräfte finden auch Aussagen zur gemeinsamen Durchführung von Projekten (2013 rund 70 Prozent, 2014 rund 72 Prozent), zur Abstimmung zwischen
den Jahrgangsstufen (62 bzw. 68 Prozent) sowie zur gemeinsamen Vorbereitung von Unterricht
(jeweils rund 61 Prozent). Auch wenn dieser letzte Wert gegenüber den anderen abfällt, kann er
als bedeutsames Moment von Unterrichtsentwicklung hervorgehoben werden, weil es sich hier
um eine – gegenüber der herkömmlichen Kooperationskultur – höherschwellige und intensive
Form aufgabenbezogener Kooperation handelt. Auch der relativ niedrige Zustimmungswert von
insgesamt 17 bzw. 2014 rund 20 Prozent bezogen auf gegenseitige Unterrichtsbesuche ist hervorzuheben, da kollegiale Hospitationen immer noch zu den Ausnahmeerscheinungen in Kollegien
gehören. In dieser Hinsicht ist auch der Zustimmungswert von etwa 15 bzw. 17 Prozent bezüglich
der Absprache von Hausaufgaben schon als beachtlich zu bezeichnen. Denn Studien zur Unterrichtsentwicklung an Ganztagsschulen haben gezeigt, dass Hausaufgaben nur dann für den Unterricht produktiv sind, wenn sie mit entsprechenden Phasen des Nachmittagsangebots durch
Absprachen in Beziehung gebracht werden, was der Praxis von Ganztagsschulen noch eher selten
entspricht (vgl. Höhmann & Schaper 2008; allgemein zur Qualität von Ganztagsangeboten u. a.
Brümmer, Rollett & Fischer 2011).
Zwischen 2013 und 2014 gibt es einen Unterschied von -0,1 hinsichtlich der unterrichtsbezogenen Kooperation der Lehrkräfte. Die Differenz hat eine Effektstärke von Cohens d = -0,25
(vgl. Abbildung 47). Zu beachten ist, dass anspruchsvolle Kooperationsmaßnahmen wie gegenseitige Unterrichtsbesuche und die Abstimmung von Hausaufgaben 2014 häufiger berichtet werden als 2013.
Abbildung 47: Unterrichtsbezogene Kooperation – Skala (Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014, M und
SD)

Skala Unterrichtsbezogene Kooperation 2013

Skala Unterrichtsbezogene Kooperation 2014

N = 674

2,5

1

6.1.4.4

N = 580

2,6

2

3

4

Einstellungen gegenüber der Gemeinschaftsschule

Im Rahmen der Lehrkräftebefragungen an den Berliner Gemeinschaftsschulen wurden auch generelle Einstellungen gegenüber der Gemeinschaftsschule erfasst. Die größte Zustimmung erhielten
in beiden Erhebungen die Aussagen „Ich bin vom Konzept der Gemeinschaftsschule überzeugt.“
sowie „Ich bin sehr froh, dass ich an einer Gemeinschaftsschule arbeite.“ (vgl. Abbildung 48). Der
ersten Aussage stimmten 2013 und 2014 jeweils rund 80 Prozent der Lehrkräfte eher oder voll
zu. Nahezu gleich groß war die Zustimmung zur zweiten Aussage. Eine etwas geringere Zustimmung zeigt sich für die Items „Unsere Gemeinschaftsschule ist für Kinder aller Leistungsniveaus
attraktiv.“ (rund 66 Prozent in 2013 und 2014) und „Bei der Einführung der Gemeinschaftsschule
an unserer Schule verfolgen die Kolleginnen und Kollegen gemeinsame Ziele.“ (2013: 64 Prozent;
2014: 66 Prozent).

69

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Bei der Einführung
der
Das Kollegium ist
Gemeinschaftsschule
Unsere
Ich habe seit der
an unserer Schule
sehr interessiert am
Es besteht eine große Gemeinschaftsschule
Ich bin sehr froh,
verfolgen die
laufenden
Einführung der
Bereitschaft zur
dass ich an einer
Ich bin vom Konzept
Kolleginnen und
Entwicklungsprozess
ist für Kinder aller Gemeinschaftsschule
Kollegen gemeinsame
hin zur
Veränderung in
Leistungsniveaus
etwas an meinem Gemeinschaftsschule der Gemeinschaftsschule überzeugt.
Gemeinschaftsschule. unserem Kollegium.
attraktiv.
Unterricht verändert.
arbeite.
Ziele.

Abbildung 48: Einstellungen gegenüber der Gemeinschaftsschule – Einzelitems (Lehrkräftebefragungen
2011, 2013 und 2014)

2011

6,1%
11,8%

41,0%

2013 5,2%15,3%

39,5%

2014 4,3%
15,3%

38,4%

2011 7,3% 15,0%

37,0%

41,0%

N = 456

40,0%

N = 580

42,0%

N = 672

40,8%

N = 441

2013 4,9%
14,9%

38,7%

41,5%

N = 576

2014 2,6%
17,3%

38,4%

41,7%

N = 664

2011

7,7%13,2%

2013 4,1%
15,8%
2014 4,6%
14,6%
2011 10,2%

43,0%

36,1%

N = 379

44,6%

35,6%

N = 565

42,9%

22,8%

2013 7,3%

26,3%

2014 7,0%

27,0%

2011 5,9%

28,2%

38,5%

N = 671

29,7%

44,1%
48,5%
48,9%

2011 5,5% 20,0%

N = 578

25,4%

36,4%

2014 3,2% 23,8%

N = 452

28,5%

41,0%

2013 3,2% 26,3%

N = 636

37,9%

49,6%

21,8%

N = 422

22,1%

N = 571

24,1%

N = 659

24,8%

N = 419

2013 1,8%
22,0%

56,3%

19,9%

N = 568

2014 2,6%21,9%

53,8%

21,7%

N = 645

2011 7,8%

21,6%

52,2%

2013 3,6% 22,2%

58,2%

20142,1% 21,7%
0%
trifft gar nicht zu

18,4%
15,9%

58,0%
25%

50%

trifft eher nicht zu

18,2%
75%
trifft eher zu

100%

N = 425
N = 553
N = 631
125%

trifft voll zu

Die Einstellungen zur Gemeinschaftsschule wurden bereits 2011 bei den Lehrkräften der Berliner
Gemeinschaftsschulen erfragt. Hierbei lässt sich feststellen, dass die Einstellungen seit 2011
70

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

weitgehend konstant geblieben sind oder sich zugunsten der Gemeinschaftsschule verändert haben. Der Vergleich von 2013 und 2014 bestätigt konstant positive Einstellungen auf hohem Niveau. Bemerkenswert ist dabei, dass nach mittlerweile sechs Jahren Arbeit im Rahmen dieser
neuen und sehr herausfordernden Schulform kein Absinken der Zustimmung durch die Lehrkräfte
festzustellen ist.

6.1.5

Vergleich der Ergebnisse der Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014

Die Ergebnisse der Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014 sind in großem Maße konsistent. Vergleicht man die Skalenmittelwerte von 2013 und 2014, so wird diese Beobachtung besonders
deutlich: Zwar weichen sie in fünf von 15 Fällen ab, dann jedoch nur um minimale 0,1 Skalenpunkte. Nur drei Skalen erreichen eine Effektstärke Cohens d von mehr als +/- 0,2. Dies betrifft
die Skalen Schülerpartizipation, Klassenführung und Unterrichtsbezogene Kooperation. Danach ist
der Mittelwert für Klassenführung 2014 höher als 2013. Bei den anderen beiden Skalen, also
Schülerpartizipation und Unterrichtsbezogene Kooperation, verhält es sich umgekehrt. Hier liegen
die Mittelwerte 2013 höher als 2014. Auch auf Ebene der einzelnen Items zeigen sich häufig nur
geringe Unterschiede zwischen 2013 und 2014. Lediglich bei einem Item hat sich die Zustimmung im Vergleich zum Vorjahr im zweistelligen Prozentbereich verändert: Während 2013 gut 26
Prozent der Lehrkräfte voll zustimmten, dass Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen
Leistungsfähigkeiten eine erschwerende Unterrichtsbedingung seien, waren es 2014 etwas über
36 Prozent der Lehrkräfte.

6.2

Vergleich von individuellem Längsschnitt und Querschnittssvergleich
Die Ergebnisse in den vorhergehenden Abschnitten dieses Berichts basieren auf den Daten aller
in 2013 und 2014 beteiligten Personen und sollen als Querschnittsvergleich bezeichnet werden.
Im folgenden Kapitel sollen die Daten derjenigen Personen, die an beiden Befragungen teilgenommen haben (also die individuellen Längsschnitte) verglichen werden mit den Querschnittsdaten der gesamten Gruppe (bzw. dem Querschnittsvergleich). Bei diesem Vergleich geht es um
die Frage, ob es zwischen dem individuellen Längsschnitt und dem Querschnittsvergleich eine
bedeutsame Differenz gibt.
Von insgesamt 1.039 Lehrkräften der 7. bis 10. Klassen der Berliner Gemeinschaftsschulen, die
2013 und 2014 an den Befragungen der wissenschaftlichen Begleitung teilnahmen, haben sich
248 Lehrkräfte – anhand individueller Codes nachvollziehbar – zu beiden Messzeitpunkten an der
Befragung beteiligt. Für diese Personen liegen also individuelle Längsschnittdaten vor (vgl. Kapitel 4.2.1.1).
Der Vergleich zwischen individuellem Längsschnitt und Querschnittsvergleich bezieht sich auf
a) Skalenmittelwerte für 2013, welche die Ausgangslage markieren, und auf b) die Entwicklung
der Skalenwerte bzw. die darauf bezogenen Differenzen zwischen 2013 und 2014. In Tabelle 2
werden die Ergebnisse des Vergleichs zwischen den individuellen Längsschnittdaten und den Daten des Querschnittsvergleichs berichtet. Die Skalenmittelwerte von 2013 liegen im individuellen
Längsschnitt in der Regel zwischen 0,00 und 0,04 über denen des Querschnittsvergleichs, hinsichtlich eines konstruktivistischen Unterrichts mit strukturierenden Anteilen sind es – mit 0,10 –
etwas mehr. Bei der Entwicklung von 2013 bis 2014 weicht der individuelle Längsschnitt je nach
Skala zwischen 0,02 und 0,05 vom Querschnittsvergleich ab. Somit sind die Mittelwertunterschiede zwischen dem individuellen Längsschnitt und dem Querschnittsvergleich insgesamt betrachtet sehr gering. Das deutet darauf hin, dass die systematischen Ausfälle im Längsschnitt
praktisch keine Bedeutung haben. Deshalb ist es gerechtfertigt, für die weiteren Analysen die
Daten des Querschnittsvergleichs heranzuziehen.

71

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Tabelle 2: Abweichung der individuellen Längsschnittdaten von den Daten des Querschnittsvergleichs
(Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)

72

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

6.3

Einzelschulbezogene Befunde der Lehrkräftebefragung
Die vorangegangenen Analysen der Lehrkräftebefragung bezogen sich auf Befunde über alle
Schulen hinweg. Dieser Schritt ist notwendig, um den Stand der Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung für alle Gemeinschaftsschulen zu beschreiben. Je nach Schule kann sich das
Bild aber unterschiedlich darstellen. In den folgenden Abschnitten wird deshalb gefragt, wie sich
die Einschätzungen zwischen den Schulen, aber auch innerhalb einzelner Schulen verteilen. Zunächst werden Ergebnissen aus Analysen präsentiert, die Rückschlüsse darauf zulassen, ob die
Einschätzungen der Lehrkräfte zur Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung eher auf
individuelle Unterschiede zwischen den Lehrkräften oder eher auf Unterschiede zwischen den
Einzelschulen zurückgeführt bzw. durch sie erklärt werden können (vgl. Kapitel 6.3.1). Ergänzend
dazu werden für ausgewählte Skalen die Verteilungen zwischen den Schulen sowie innerhalb der
einzelnen Schulen differenziert dargelegt (vgl. Kapitel 6.3.2). Beide Kapitel basieren auf Daten
der aktuellsten Lehrkräftebefragung (2014). Ob und inwieweit sich zwischen den beiden Messzeitpunkten Unterschiede an den einzelnen Schulen feststellen lassen, wird abschließend berichtet (Kapitel 6.3.3).

6.3.1

Bedeutung von Individualebene und Schulebene für Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung
(Varianzanteile)

Die in Kapitel 6.1 dargestellten Befunde zu den Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014 zeigen
unter anderem, wie stark die Einschätzungen der Lehrkräfte in der gesamten Stichprobe streuen.
Die Streuungen fallen mal geringer aus (z. B. bei den Items und Skalen zum lehrergesteuerten
Unterricht, zum Scaffolding und zur Klassenführung), mal höher (z. B. bei den Items und Skalen
zur Schülerpartizipation, zur Selbstregulation oder zu erschwerenden Unterrichtsbedingungen).
In welchem Maße die Streuungen der Einschätzungen auf individuelle Unterschiede der Lehrkräfte
oder systematische Unterschiede zwischen Einzelschulen zurückzuführen sind, kann eine wertvolle Information für die Schulentwicklung sein. Findet sich ein relevanter Teil der Gesamtstreuung
(Varianz) auf der Schulebene, dann deutet das auf deutliche Unterschiede zwischen den Schulen
hin. Für die Schulentwicklung bedeutet das, dass insbesondere Maßnahmen auf der Schulebene
sinnvoll sind (z. B. gemeinsame konzeptionelle Arbeit im Kollegium). Findet sich ein relevanter
Teil der Varianz dagegen eher auf der Individualebene, dann sollten die Veränderungen von
Schule und Unterricht auch auf der Individualebene ansetzen (z. B. Aus- und Fortbildung).
Die Varianzanteile auf der Schulebene bzw. auf der Individualebene wurden mit Hilfe von Varianzanalysen für die 2013 und 2014 erfassten Skalen zur Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung berechnet. Aus dem Anteil der Varianz auf Schulebene an der Gesamtvarianz einer
(abhängigen) Variablen errechnet sich die Intraklassenkorrelation (ICC – „intraclass correlation“).
Der Koeffizient für die ICC liegt zwischen 0 und 1. Ein Wert von 0,2 bedeutet, dass 20 Prozent
der Gesamtvarianz der betrachteten Variable (z. B. Skala Selbstregulation) durch die Zugehörigkeit zur Einzelschule erklärt werden können und 80 Prozent durch individuelle Merkmale der
Lehrkräfte. Welche Bedeutung die Schul- und die Individualebene für die Einschätzungen der
Lehrkräfte zur Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung haben, wird im Weiteren dargelegt.

6.3.1.1

Ziel- und Inhaltskultur

Die Dimension der Ziel- und Inhaltskultur wird neben den Präferenzen für bestimmte Bildungsziele durch die Skala Schülerpartizipation repräsentiert. Sie gibt Aufschluss darüber, inwieweit die
Schülerinnen und Schüler an der Auswahl von Inhalten und Fragestellungen beteiligt werden. In
Abbildung 49 ist nun zu sehen, wie sich die Varianz in den Antworten der Lehrkräfte zusammensetzt. Dabei zeigt sich, dass die Unterschiede in den Einschätzungen stärker auf der Ebene der
73

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

einzelnen Lehrkraft als auf Ebene der Schule liegen (2014: 0,37 gegenüber 0,10). Dafür spricht
auch die Intraklassenkorrelation: Bei einem ICC von 0,21 (für 2014) gehen 21 Prozent der Gesamtvarianz der Skala Schülerpartizipation auf die Schulebene und 79 Prozent auf die Individualebene zurück. Danach hängt die Entscheidung, ob und inwieweit Schülerinnen und Schüler an der
Auswahl von Inhalten und Fragestellungen beteiligt werden, primär von der einzelnen Lehrkraft
ab. Demgegenüber kommt der Schule – im Sinne dort zu beobachtender Praktiken – nur eine
nachgeordnete Bedeutung zu. Konkret bedeutet das, dass Maßnahmen zur Stärkung von Schülerpartizipation die jeweilige Bereitschaft und das jeweilige Können der einzelnen Lehrkräfte in
den Blick nehmen und hier ansetzen müssen – und das nicht nur an einzelnen Schulen, sondern
schulübergreifend.

Skala
Schülerpartizipation

Abbildung 49: Ziel- und Inhaltskultur – Varianz auf Schul- und Individualebene (18 Gemeinschaftsschulen; Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)

2013

0,08

2014

0,10
0,0

ICC = 0,19; N = 594

0,36

ICC = 0,21; N = 678

0,37
0,1

0,2

0,3

0,4

Varianz auf der Schulebene

6.3.1.2

0,5

0,6

0,7

Varianz auf der Individualebene

Lern- und Verstehenskultur

Im Folgenden stehen die Intraklassenkorrelationen im Fokus. Dabei zeigt sich, dass diese für die
meisten Skalen, die zur Dimension Lern- und Verstehenskultur gehören, unterhalb von 0,10 liegen (siehe Abbildung 50). Das bedeutet, dass z. B. bei der Skala konstruktivistischer Unterricht
mit strukturierenden Anteilen– ausgehend mit einem ICC-Wert von 0,07 – 7 Prozent der Gesamtvarianz auf die Schulebene und 93 Prozent auf die Individualebene zurückgehen. Das entsprechende Unterrichtshandeln ist also in erster Linie auf die individuelle Lehrkraft zurückzuführen. Demgegenüber ist die Schule – bezogen auf die Verknüpfung von Konstruktion und Strukturierung – von geringer Bedeutung. Interessant ist jedoch, dass die Spielräume für Selbstregulation im Unterricht sowie Maßnahmen zur gezielten Förderung von Selbstregulation sehr viel stärker
von den Gegebenheiten in den Schulen abhängen: Im Jahr 2014 werden 27 Prozent (Selbstregulation) bzw. 19 Prozent (Maßnahmen zur Förderung von Selbstregulation) der Gesamtvarianz
durch die Zugehörigkeit zu einer Schule erklärt. Somit ist für sich betrachtet der Beitrag der
Schule zur Gesamtvarianz der beiden Skalen durchaus beachtlich. Mit anderen Worten: Hier
scheint es relativ deutliche Unterschiede zwischen den Einzelschulen zu geben. Daraus folgt, dass
es durchaus sinnvoll ist, Maßnahmen zur Stärkung der Selbstregulation im Unterricht auf der
Schulebene anzusiedeln (z. B. Absprachen zum Einsatz von Lerntagebüchern in allen Klassen).
Dennoch hängt auch hier die Entscheidung wiederum primär von der einzelnen Lehrkraft ab. Daraus folgt, Maßnahmen auf Schulebene mit Maßnahmen zu kombinieren, die stärker auf die individuellen Voraussetzungen der Lehrkräfte und deren Handeln zielen (z. B. individuelle Überzeugungen thematisieren oder Spielräume für die Erprobung ermöglichen).

74

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Skala Individuali- Skala Lehrersierung und
gesteuerter
Differenzierung
Unterricht

Skala
Skala
KonstruktivisSkala Förderung Maßnahmen zur tischer Unterricht
von
Förderung von mit strukturieSkala
Lernstrategien Selbstregulation renden Anteilen Selbstregulation

Abbildung 50: Lern- und Verstehenskultur – Varianz auf Schul- und Individualebene (18 Gemeinschaftsschulen; Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014)

2013

0,12

2014

0,12

ICC = 0,29; N = 591

0,31

ICC = 0,27; N = 670

0,34

2013 0,03

0,37

ICC = 0,07; N = 592

2014 0,03

0,36

ICC = 0,07; N = 667

2013

0,07

2014

0,07

ICC = 0,18; N = 589

0,32

ICC = 0,19; N = 671

0,30

2013 0,03

0,26

ICC = 0,09; N = 589

2014 0,02

0,27

ICC = 0,07; N = 670

2013 0,03

0,25

ICC = 0,09; N = 585

2014 0,02

0,26

ICC = 0,06; N = 671

2013 0,03

0,28

ICC = 0,09; N = 588

2014 0,02

0,30

ICC = 0,05; N = 672

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

Varianz auf der Schulebene

6.3.1.3

0,5

0,6

0,7

Varianz auf der Individualebene

Kommunikations- und Unterstützungskultur

Zunächst fällt auf, dass die Varianz der Einschätzungen für die Skalen dieser Dimension zum Teil
geringer ausfällt als für die Skalen der beiden anderen Dimensionen: Betrachtet man z. B. die
Skala Scaffolding, so bedeutet eine Varianz von 0,13 auf der Individualebene (hier: 2014), dass
ein Großteil der befragten Lehrkräfte an Gemeinschaftsschulen die entsprechenden Items sehr
ähnlich eingeschätzt hat. Des Weiteren zeigt sich, dass einige Skalen – vor allem Klassenführung
und Individuelle Bezugsnormorientierung der Lehrkräfte – kaum nennenswerte Varianzanteile auf
der Schulebene aufweisen. Hier liegen die Intraklassenkorrelationen zwischen 0,02 und maximal
0,07. Einen etwas größeren Beitrag zur Erklärung der Gesamtvarianz leistet die Schulebene für
die Skala Schülerfeedback im Unterricht. Mit 15 Prozent (2013) bzw. 10 Prozent (2014) lässt sich
ein nennenswerter Teil der Varianz auf die Schulebene zurückführen. Der deutlich größere Teil
der Varianz liegt aber wiederum auf der Individualebene. Interessant ist schließlich, dass für die
Dimension Kommunikations- und Unterstützungskultur die mit Abstand größten Varianzen auf die
Skala subjektiv wahrgenommene Belastungen des Unterrichts z. B. durch sehr unterschiedliche
kognitive und soziale Lernvoraussetzungen bei den Schülerinnen und Schülern. Die Einschätzun75

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

gen der Lehrkräfte fallen – gemessen an den in der Abbildung dargestellten Varianzen – recht
unterschiedlich aus. Mit einer Intraklassenkorrelation von 0,12 (2013 wie 2014) liegt der kleinere
Anteil der festgestellten Varianz an der Gesamtvarianz auf der Schulebene. Dieser Wert bedeutet, dass 12 Prozent der Gesamtvarianz auf Unterschiede zwischen den Schulen und 88 Prozent
auf unterschiedliche Einschätzungen der Lehrkräfte zurückgeführt werden können. Folglich werden objektive Rahmenbedingungen in den Schulen von den Lehrkräften sehr unterschiedlich
wahrgenommen und als mehr oder weniger belastend empfunden.

Skala
Subjektiv
wahrgeSkala
nommene
Individuelle
Belastungen Bezugsnormim Unterricht orientierung

Skala
Förderung
motivierten
Lernens Selbstwirksamkeitserwartung

Skala
Produktive
Skala
SchülerSchülerfeedSchülerSkala Klassenback im
Beziehungen
führung
Unterricht

Skala
Scaffolding

Abbildung 51: Kommunikations- und Unterstützungskultur – Varianz auf Schul- und Individualebene (18
Gemeinschaftsschulen, Lehrkräftebefragung 2013 und 2014)

20130,01 0,12

ICC = 0,08; N = 581

20140,01 0,13

ICC = 0,07; N = 670

2013 0,05

ICC = 0,15; N = 577

0,26

2014 0,03

ICC = 0,10; N = 669

0,25

2013 0,01

0,14

ICC = 0,07; N = 580

20140,00

0,16

ICC = 0,02; N = 675

2013 0,03

0,20

ICC = 0,13; N = 579

2014 0,03

0,20

ICC = 0,13; N = 681

2013 0,02

2014 0,01

2013 0,02

2014 0,01

ICC = 0,08; N = 583

0,19

ICC = 0,07; N = 678

0,17

ICC = 0,07; N = 573

0,24

ICC = 0,05; N = 671

0,24

2013

0,06

0,44

ICC = 0,12; N = 582

2014

0,06

0,44

ICC = 0,12; N = 676

0,0

0,1

0,2

0,3

Varianz auf der Schulebene

6.3.1.4

0,4

0,5

0,6

0,7

Varianz auf der Individualebene

Unterrichtsentwicklung

In Abbildung 52 wird dargestellt, wie sich die Varianz der Einschätzungen zur Unterrichtsentwicklung in den Gemeinschaftsschulen auf die Schulebene bzw. auf die Ebene der einzelnen Lehrkräfte verteilt. Die Skalen zur Unterrichtsentwicklung thematisieren insbesondere Aspekte der Zusammenarbeit und Steuerung in den Kollegien. Die Varianz hinsichtlich der unterrichtsbezogenen
Kooperation, aber auch der Arbeitskultur im Kollegium fällt insgesamt recht gering aus. Das
heißt, dass die befragten Lehrkräfte die Items recht ähnlich eingeschätzt haben. Eine größere
76

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Varianz weisen demgegenüber die Einschätzungen auf, die sich auf die Arbeit der Steuergruppe
beziehen. Bei allen drei Skalen zur Unterrichtsentwicklung liegt der kleinere Anteil der Varianz auf
der Schulebene und der deutlich größere Anteil der Varianz auf Ebene der individuellen Lehrkraft.
Hinsichtlich der unterrichtsbezogenen Kooperation fällt der Varianzanteil, der durch Effekte auf
der Schulebene erklärt werden kann, 2013 relativ hoch aus (ICC = 0,22). 2014 liegt dieser Koeffizient deutlich niedriger (ICC = 0,15). Das könnte bedeuten, dass die Entscheidung, ob und welcher Form kooperiert wird, in 2014 stärker der einzelnen Lehrkraft obliegt.

Skala
Unterrichtsbezogene
Kooperation

Skala Arbeit in
Skala
der SteuerArbeitskultur
gruppe
im Kollegium

Abbildung 52: Unterrichtsentwicklung – Varianz auf Schul- und Individualebene (18 Gemeinschaftsschulen, Lehrkräftebefragung 2013 und 2014)

2013 0,04

2014 0,05

2013

2014

2013

ICC = 0,18; N = 581

0,20

ICC = 0,17; N = 671

0,24

0,05

0,07

ICC = 0,15; N = 573

0,39

0,05

ICC = 0,22; N = 580

0,19

2014 0,04

0,0

ICC = 0,13; N = 533

0,37

ICC = 0,15; N = 674

0,21

0,1

0,2

0,3

0,4

Varianz auf der Schulebene

6.3.2

0,5

0,6

0,7

Varianz auf der Individualebene

Verteilung ausgewählter Konstrukte in den Einzelschulen (Boxplots)

Die im letzten Abschnitt dargelegten Ergebnisse sprechen dafür, dass die Lehrkräfte die Aussagen
im Fragebogen meist recht unterschiedlich eingeschätzt haben. Der alles in allem relativ geringe
Anteil an der Gesamtvarianz der betrachteten Skalen, der auf die Schule entfällt, spricht dafür,
dass sich auch die Lehrkräfte einer Schule hinsichtlich ihrer Einschätzungen deutlich unterscheiden. Allerdings gibt es auch Skalen, bei denen der Anteil der Schule an der Gesamtvarianz vergleichsweise hoch liegt, d. h. ein nennenswerter Anteil der Varianz durch die Zugehörigkeit zu
einer Schule erklärt werden kann (Schülerpartizipation, Selbstregulation sowie Maßnahmen zur
gezielten Förderung von Selbstregulation). Das spricht wiederum dafür, dass der Konsens in Fragen der Unterrichtsgestaltung hier größer sein könnte.
Zur Verdeutlichung von Unterschieden zwischen den Schulen hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung sind im Folgenden einzelschulbezogene Boxplots zu ausgewählten Skalen dargestellt. Bei der Auswahl der Skalen wurde berücksichtigt, dass es bei den entsprechenden Einschätzungen überhaupt deutliche Streuungen gibt und dass darüber hinaus alle
drei Dimensionen der Unterrichtsqualität sowie der Bereich der Unterrichtsentwicklung abgedeckt
sind. Empirische Basis bilden die Daten aus der Lehrkräftebefragung 2014. Bevor die Ergebnisse
dargelegt werden, sollen zunächst Hinweise gegeben werden, wie die Boxplots zu lesen sind:
Boxplots veranschaulichen grafisch die Verteilung der Messwerte. Jede Box basiert auf einer nach
der Größe der Werte geordneten Rangreihe, die in vier Intervalle mit jeweils derselben Anzahl
von Fällen unterteilt ist. Abgebildet werden:

77

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht








das 1. Quartil (auch 25. Perzentil), das die unteren 25 Prozent einer Verteilung markiert
(vom Minimum, also dem kleinsten in der Schule gemessenen Skalenwert, bis zum
höchsten Skalenwert des unteren Viertels),
das 3. Quartil (auch 75. Perzentil), das die oberen 25 Prozent einer Verteilung markiert
(vom höchsten Skalenwert der drei unteren Viertel bis zum Maximum, also dem höchsten
in der Schule gemessenen Skalenwert),
die mittleren 50 Prozent der Verteilung ( farbige Box),
der Median (auch 50. Perzentil), der die Verteilung halbiert, so dass sich „über“ und „unter“ dem Median gleich viele Fälle befinden.

Die Darstellung des Boxplots wird in Abbildung 53 erläutert. Im Folgenden wird nun – gegliedert
nach Skalen – jede Schule bzw. die entsprechende Verteilung durch einen Boxplot dargestellt. In
Übereinstimmung mit dem Bericht der Lernstandsergebnisse wird die Zugehörigkeit der Schule zu
einer der drei Schulgruppen ausgewiesen, die auf Basis eines Belastungsindexes gebildet wurden.
Diese Darstellung soll einen ersten Bezug zwischen der Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung sowie den sozialen und schulleistungsbezogenen Voraussetzungen der Schülerschaften herstellen. Über die vom Belastungsindex erfassten Faktoren hinaus gibt es jedoch auch andere Faktoren, die die Praxis in den Schulen beeinflussen.
Abbildung 53: Beispiel für einen schulbezogenen Boxplot

1. Quartil

Median

3. Quartil

Minimum

Maximum

Schule X

N = 36

1

2

2

3

3

4

4

Im Folgenden werden nun einzelschulbezogene Boxplots zu den Skalen Schülerpartizipation,
Selbstregulation, konstruktivistischer Unterricht mit strukturierenden Anteilen, Lehrergesteuerter
Unterricht, Individualisierung und Differenzierung sowie Unterrichtsbezogene Kooperation präsentiert.

6.3.2.1

Boxplots zur Skala Schülerpartizipation im Hinblick auf Lerninhalte

Die einzelschulbezogenen Boxplots machen zunächst deutlich, dass sich einzelne Schulen deutlich
darin unterscheiden, wie häufig ihre Lehrkräfte die Schülerinnen und Schüler an Entscheidungen
über die Unterrichtsthemen beteiligen (vgl. Abbildung 54).

78

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 54: Schulvergleich Skala Schülerpartizipation im Hinblick auf Lerninhalte (Lehrkräftebefragung 2014)

Schule A

N = 46

Schule B

N = 68

Schule C

N = 41

Schule D

N = 32

Schule E

N = 45

Schule F

N = 30

Schule G

N = 37

Schule H

N = 21

Schule I

N = 27

Schule J

N = 44

Schule K

N = 25

Schule L

N = 33

Schule M

N = 41

Schule N

N = 39

Schule O

N = 65

Schule P

N = 22

Schule Q

N = 25

Schule R

N = 37
1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

Schulen mit hoher Belastung, Schulen mit mittlerer Belastung, Schulen mit niedriger Belastung (Gruppen nach Belastungsindex); Boxplot mit Minimum, 1. Quartil, Median, 3. Quartil und Maximum, vgl. Abbildung 53; in der Schule
M fallen Medianwert und 1. Quartil aufgrund des häufigen Vorkommens derselben Werte in der Verteilung zusammen.

Während die Lehrkräfte an den Schulen M und N ihren Schülerinnen und Schülern relativ hohe
Beteiligungsmöglichkeiten einräumen, ist das an den Schulen A, F und D eher nicht der Fall. Ein
Zusammenhang zwischen dem Grad der Belastung aufgrund der sozialen und schulleistungsbezogenen Zusammensetzung der Schülerschaft und den Möglichkeiten der Beteiligung lässt sich
dabei nicht eindeutig herstellen. Einerseits zählen die beiden Schulen mit den höchsten Beteiligungsmöglichkeiten (Schulen M und N) zur Gruppe der am wenigsten belasteten Schulen. Andererseits gibt es in dieser Schulgruppe auch Schulen, die ihren Schülerinnen und Schülern deutlich
weniger Beteiligungsmöglichkeiten bieten (Schule R). Des Weiteren zeigt sich, dass auch stärker
belastete Schulen (Schule E) ihren Schülerinnen und Schülern weitreichende Beteiligungsmöglichkeiten einräumen. Schließlich zeigen sich innerhalb der Schulen deutliche Unterschiede zwischen den einzelnen Lehrkräften. So gibt es auch in den Schulen M und N Lehrkräfte mit Werten,
die zwischen „selten/nie“ und „manchmal“ liegen. Und an hoch belasteten Schulen – wie z. B.
79

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Schule B – liegen die oberen 25 Prozent der Verteilung deutlich oberhalb der theoretischen Mitte
der Skala und somit im positiven Bereich. Unabhängig von der Frage nach dem Zusammenhang
zwischen Belastung und Beteiligungsmöglichkeiten lenkt dieses Ergebnis die Aufmerksamkeit auf
die Bedeutung der einzelnen Lehrkraft für unterrichtsbezogene Entscheidungen. Tatsächlich wird
der Wertebereich der Skala in der Regel ganz oder annähernd ausgeschöpft. Mit anderen Worten:
Die Werte der Lehrkräfte innerhalb der einzelnen Schulen liegen zwischen „selten/nie“ und „sehr
häufig“. Vergleichsweise gering ist die Streuung dagegen in Schule M. Rund 75 Prozent der an
dieser Schule befragten Lehrkräfte weisen Werte zwischen häufiger und sehr häufig auf. Dies
lässt auf einen hohen Konsens hinsichtlich der Partizipation der Schülerinnen und Schüler an unterrichtsbezogenen Entscheidungen schließen.

6.3.2.2

Boxplots zur Skala Selbstregulation des Lernenden

Auch die von den Lehrkräften berichtete Förderung der Selbstregulation der Schülerinnen und
Schüler fällt je nach Schule unterschiedlich hoch aus. Einen hohen Stellenwert hat diese Form des
Lernens in den Schulen E, M, N und P. Es handelt sich hierbei um diejenigen Schulen, die ihren
Schülerinnen und Schülern auch relativ weitreichende Beteiligungsmöglichkeiten einräumen. Aber
auch in den anderen Schulen berichten viele Lehrkräfte von einer substanziellen Förderung der
Selbstregulation in ihrem Unterricht. Ein Zusammenhang zwischen Selbstregulation und Belastung der Schulen lässt sich – wie schon bei der Schülerpartizipation – nicht eindeutig feststellen.
Zu unterschiedlich sind die Verteilungen innerhalb der einzelnen Schulgruppen sowie innerhalb
einzelner Schulen. Hier spiegeln sich wiederum die großen Unterschiede im Antwortverhalten der
Lehrkräfte. Dennoch lassen sich auf Basis der einzelschulbezogenen Boxplots zur Förderung von
Selbstregulation vergleichsweise homogene (Schule I, Q und R) und vergleichsweise heterogene
Schulen (Schule B, C und O) identifizieren.

80

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 55: Schulvergleich Skala Selbstregulation des Lernenden (Lehrkräftebefragung 2014)

Schule A

N = 46

Schule B

N = 67

Schule C

N = 41

Schule D

N = 32

Schule E

N = 45

Schule F

N = 29

Schule G

N = 38

Schule H

N = 20

Schule I

N = 26

Schule J

N = 43

Schule K

N = 25

Schule L

N = 33

Schule M

N = 40

Schule N

N = 38

Schule O

N = 63

Schule P

N = 22

Schule Q

N = 25

Schule R

N = 37
1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

Schulen mit hoher Belastung, Schulen mit mittlerer Belastung, Schulen mit niedriger Belastung (Gruppen nach Belastungsindex); Boxplot mit Minimum, 1. Quartil, Median, 3. Quartil und Maximum, vgl. Abbildung 53; in den Schulen G, I, Q und R fallen Medianwert und 1. Quartil, in Schule P Median und 3. Quartil aufgrund des häufigen Vorkommens derselben Werte in der Verteilung zusammen.

6.3.2.3

Boxplots zur Skala Konstruktivistischer Unterricht mit strukturierenden Anteilen

Nachdem betrachtet wurde, in welchem Ausmaß die Lehrkräfte die Selbstregulation ihrer Schülerinnen und Schüler fördern, geht es nun um die Verknüpfung von Selbstregulation mit einer
Strukturierung durch die Lehrkraft in einem konstruktivistischen Unterricht mit strukturierenden
Anteilen. An den in Abbildung 56 dargestellten Verteilungen fällt zunächst auf, dass die Schulen
hier überwiegend höhere Werte verzeichnen als bei Selbstregulation: Die Schwerpunkte der Verteilung liegen deutlich weiter rechts. Eine konsequente Förderung von Selbstregulation einerseits
und die Verknüpfung eines konstruktivistischen Unterrichts mit strukturierenden Anteilen scheinen sich nicht auszuschließen, denn die Schulen E, M und P verzeichnen auf beiden (!) Skalen
recht hohe Werte. Interessant sind aber auch die Verteilungen an Schule C: Bei der Skala Selbstregulation des Lernenden liegen die Einschätzungen der Lehrkräfte und vermutlich auch das da81

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

rauf bezogene Handeln recht weit auseinander. Das ist an der relativ großen Streuung gut zu
erkennen. Anscheinend können sich die Lehrkräfte dieser Schule aber besser darauf einigen,
Selbstregulation mit Strukturierung zu verknüpfen, denn hier ist die Streuung relativ gering. Ähnliche Verteilungen zeigen sich auch an Schule L. Es gibt aber auch Bespiele für den umgekehrten
Fall. Während an Schule N Selbstregulation bei der Mehrheit der Lehrkräfte auf sehr große Zustimmung stößt, zeigt sich bei der Verknüpfung von Selbstregulation mit Strukturierung eine
größere Streuung der Werte, die auch mehr Werte im mittleren Bereich der Skala aufweist.
Abbildung 56: Schulvergleich Skala Konstruktivistischer Unterricht mit strukturierenden Anteilen (Lehrkräftebefragung 2014)

Schule A

2

Schule B

1

Schule C

1

2

Schule E

2

1

Schule G

1

1

N = 67

N = 41

N = 32

1

N = 45

0

N = 29

1

N = 36

1

Schule H

2

Schule I

2

Schule J

N = 46

1

Schule D

Schule F

1

N = 20

1

1

1

N = 27

1

N = 43

Schule K

2

1

N = 25

Schule L

2

1

N = 33

Schule M

2

Schule N

1

Schule O

2

Schule P

2

Schule Q

2

Schule R

1
1,0

1,5

N = 40

0

2,0

2,5

3,0

3,5

0

N = 37

0

N = 63

1

N = 22

1

N = 25

1

N = 36
4,0

Schulen mit hoher Belastung, Schulen mit mittlerer Belastung, Schulen mit niedriger Belastung (Gruppen nach Belastungsindex); Boxplot mit Minimum, 1. Quartil, Median, 3. Quartil und Maximum, vgl. Abbildung 53; in der Schule
C fallen Medianwert und 1. Quartil, in den Schulen C und F Median und 3. Quartil aufgrund des häufigen Vorkommens derselben Werte in der Verteilung zusammen.

82

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

6.3.2.4

Boxplots zur Skala Lehrergesteuerter Unterricht

Den Gegenpol zur Förderung der Selbstregulation bildet ein lehrergesteuerter Unterricht, in dem
das Lernen der Schülerinnen und Schüler zumindest zeitweise durch die Lehrkraft geführt und
strukturiert wird. Die darauf bezogenen Boxplots geben zu erkennen, dass auch hier überwiegend
höhere Werte erzielt werden, denn für die meisten Schulen liegt der Schwerpunkt der Verteilung
im positiven Bereich. Gleichzeitig zeigt sich, dass die Werte innerhalb der Schulen relativ wenig
streuen. Mit anderen Worten: Die Lehrkräfte an Gemeinschaftsschulen haben auf die Frage, wie
häufig sie lehrergesteuerten Unterricht realisieren, recht ähnlich geantwortet. Folglich scheint
diese Form des Unterrichts ein regelmäßiger Bestandteil der Unterrichtspraxis an Gemeinschaftsschulen zu sein. Der Grad der Belastung der Schule scheint hierfür eher keine Rolle zu spielen.
Lediglich an Schule P gibt es mehr Lehrkräfte, die dem lehrergesteuerten Unterricht einen geringeren Stellenwert einräumen. Gleichzeitig zeigt sich, dass die Werte an dieser Schule stärker
streuen als an anderen Schulen. Wie bereits dargelegt (vgl. Abbildung 57), handelt es sich hierbei um eine Schule mit großen Spielräumen für Selbstregulation. Möglicherweise lassen sich diese – aus Sicht mancher Lehrkräfte – mit einem eher lehrergesteuerten Unterricht nicht vereinbaren.

83

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 57: Schulvergleich Skala Lehrergesteuerter Unterricht (Lehrkräftebefragung 2014)

Schule A

N = 47

Schule B

N = 66

Schule C

N = 41

Schule D

N = 32

Schule E

N = 44

Schule F

N = 30

Schule G

N = 38

Schule H

N = 21

Schule I

N = 25

Schule J

N = 42

Schule K

N = 25

Schule L

N = 33

Schule M

N = 40

Schule N

N = 39

Schule O

N = 65

Schule P

N = 22

Schule Q

N = 25

Schule R

N = 36
1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

Schulen mit hoher Belastung, Schulen mit mittlerer Belastung, Schulen mit niedriger Belastung (Gruppen nach Belastungsindex); Boxplot mit Minimum, 1. Quartil, Median, 3. Quartil und Maximum, vgl. Abbildung 53

84

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

6.3.2.5

Boxplots zur Skala Individualisierung und Differenzierung

Auch hinsichtlich der Individualisierung und Differenzierung im Unterricht haben die Lehrkräfte
recht ähnlich geantwortet: Die Werte liegen überwiegend im positiven Bereich und weisen insgesamt eine eher geringe Streuung auf. Das schließt mit ein, dass an Schulen mit hoher, mittlerer
oder niedriger Belastung von den Möglichkeiten eines individualisierten bzw. differenzierten Unterrichts gleichermaßen Gebrauch gemacht wird. Bei näherer Betrachtung zeigt sich schließlich,
dass an Schule M Individualisierung und Differenzierung einen etwas höheren Stellenwert haben
als an den übrigen Gemeinschaftsschulen. Hierzu tragen möglicherweise die großen Spielräume
für Selbstregulation bei, die es an dieser Schule gibt (vgl. Abbildung 58).
Abbildung 58: Schulvergleich Skala Individualisierung und Differenzierung (Lehrkräftebefragung 2014)

Schule A

N = 47

Schule B

N = 68

Schule C

N = 42

Schule D

N = 32

Schule E

N = 45

Schule F

N = 30

Schule G

N = 38

Schule H

N = 21

Schule I

N = 26

Schule J

N = 42

Schule K

N = 25

Schule L

N = 33

Schule M

N = 39

Schule N

N = 36

Schule O

N = 65

Schule P

N = 22

Schule Q

N = 24

Schule R

N = 37
1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

Schulen mit hoher Belastung, Schulen mit mittlerer Belastung, Schulen mit niedriger Belastung (Gruppen nach Belastungsindex); Boxplot mit Minimum, 1. Quartil, Median, 3. Quartil und Maximum, vgl. Abbildung 53;

85

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

6.3.2.6

Boxplots zur Skala Unterrichtsbezogene Kooperation

Die Heterogenität der Schülerschaft stellt die Lehrkräfte an Gemeinschaftsschulen zweifellos vor
große Herausforderungen, wenn es um die Gestaltung von Unterricht geht. Insbesondere für die
Weiterentwicklung von Unterricht kann die unterrichtsbezogene Kooperation in einem Kollegium
von großer Bedeutung sein. Betrachtet man die darauf bezogenen Boxplots, so zeigt sich, dass
die erfassten Werte alles in allem deutlicher im mittleren Bereich liegen. Das könnte damit zusammenhängen, dass mit dem Lehrerfragebogen auch höherschwellige Kooperationsformen (wie
z. B. gegenseitige Hospitation) erfasst werden, deren regelmäßiger Einsatz an den zur Verfügung
stehenden Ressourcen und Rahmenbedingungen scheitert (vgl. Kapitel 6.1.4.3).
Dennoch zeigen sich zwischen den einzelnen Schulen Unterschiede hinsichtlich der Häufigkeit der
Kooperation. Auf der einen Seite gibt es Schulen, in denen eine Mehrheit der befragten Lehrkräfte
von einer starken unterrichtsbezogenen Kooperation berichtet (Schulen E und M). Auf der anderen Seite gibt es Schulen, in denen eine Mehrheit eine eher schwach ausgeprägte unterrichtsbezogene Kooperation angibt (Schule L, G, I und Q). Die genannten Schulen verteilen sich auf alle
drei Schulgruppen, was bedeutet, dass die sozialen Belastungen an einem Schulstandort für die
Intensität der Kooperation nicht maßgeblich sind. Bei bestehenden Unterschieden zwischen den
Einzelschulen zeigt sich aber auch hier, dass Lehrkräfte innerhalb einzelner Schulen auf die Frage
nach der Kooperation sehr unterschiedlich antworten. Beispielsweise wird an Schule D nahezu
das gesamte Spektrum ausgeschöpft. Während einige Lehrkräfte die Kooperation an der Schule
ausgesprochen positiv bewerten, gibt es andere Lehrkräfte, die hier deutlich zurückhaltender
sind. Dazwischen liegt eine größere Gruppe, die eher ambivalent ist. In solchen Verteilungen
können sich Unterschiede in der Kooperationspraxis verschiedener Jahrgangsteams ebenso niederschlagen wie Unterschiede in der Kooperationsbereitschaft einzelner Lehrkräfte.

86

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 59: Schulvergleich Skala Unterrichtsbezogene Kooperation (Lehrkräftebefragung 2014)

Schule A

N = 47

Schule B

N = 67

Schule C

N = 41

Schule D

N = 32

Schule E

N = 46

Schule F

N = 30

Schule G

N = 38

Schule H

N = 23

Schule I

N = 26

Schule J

N = 43

Schule K

N = 25

Schule L

N = 33

Schule M

N = 40

Schule N

N = 37

Schule O

N = 64

Schule P

N = 22

Schule Q

N = 26

Schule R

N = 34
1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

Schulen mit hoher Belastung, Schulen mit mittlerer Belastung, Schulen mit niedriger Belastung (Gruppen nach Belastungsindex); Boxplot mit Minimum, 1. Quartil, Median, 3. Quartil und Maximum, vgl. Abbildung 53

Die differenzierte Betrachtung der Verteilungen in den Einzelschulen hat einige wichtige Erkenntnisse ergeben, die sich folgendermaßen zusammenfassen lassen:




Während einige Skalen zur Unterrichtsgestaltung in nahezu allen Schulen überwiegend
Werte oberhalb des theoretischen Skalenmittels von 2,5 erreichen (konstruktivistischer
Unterricht mit strukturierenden Anteilen, Lehrergesteuerter Unterricht, Individualisierung
und Differenzierung), gibt es andere Skalen, die je nach Schule unterschiedlich eingeschätzt werden (Schülerpartizipation, Selbstregulation).
Systematische Zusammenhänge der Verteilungen mit den sozialen Belastungen, unter
denen eine Schule arbeitet, konnten dabei nicht festgestellt werden. Das heißt: Es gibt
Gemeinschaftsschulen mit einem hohen Belastungsindex, denen es gelingt, einen Unter87

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht



6.3.3

richt so zu gestalten, dass er den aus dem Forschungsstand hervorgehenden Qualitätsmerkmalen eines guten Unterrichts entspricht (vgl. Kapitel 0). Umgekehrt gibt es Gemeinschaftsschulen mit einem geringen Belastungsindex, an denen ein anderer Unterricht
vorherrscht. Gegen systematische Zusammenhänge spricht auch, dass sich innerhalb der
einzelnen Schulen in der Regel recht große Streuungen zeigen.
Folglich hängen Entscheidungen hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung primär von der
einzelnen Lehrkraft ab (siehe Kapitel 6.3.1). Dennoch lassen sich der differenzierten Betrachtung der Verteilungen in den Einzelschulen auch Hinweise entnehmen, die auf ein
abgestimmtes Vorgehen im Kollegium hindeuten. Dafür sprechen überwiegend Werte
oberhalb des theoretischen Skalenmittelwertes sowie geringe Streuungen an einigen
Schulen vor allem im Hinblick auf die Möglichkeiten zur Schülerpartizipation und zur
Selbstregulation.

Veränderungen in den Einzelschulen

Im vorigen Abschnitt wurden – für ausgewählte Skalen – die einzelschulbezogenen Verteilungen
der Werte für die Lehrkräftebefragung 2014 dargestellt. Neben der Beschreibung des jeweils aktuellen Entwicklungsstands der Einzelschulen ist von Interesse, wie sich die Einzelschulen verändert haben. Über Unterschiede zwischen 2013 und 2014 haben wir auf Basis der Gesamtheit der
Gemeinschaftsschulen bereits berichtet (Kap. 5.1). Die hier präsentierten Durchschnittswerte
schließen aber die Möglichkeit ein, dass sich die Veränderungen je nach Schule unterschiedlich
darstellen.
Anhand bivariater Korrelation zwischen den Schulmittelwerten in 2013 und 2014 kann die positionale Stabilität der Schulen zwischen den Messzeitpunkten bestimmt werden. Der Korrelationskoeffizient lässt erkennen, wie sich das Verhältnis der schulbezogenen Mittelwerte pro Skala darstellt. Bei einem Korrelationskoeffizient von r = 1 hätten alle Schulen ihre Position behalten. Das
heißt beispielsweise: Die Schule mit dem höchsten Mittelwert zum ersten Messzeitpunkt bliebe
die Schule mit dem höchsten Mittelwert zum zweiten Messzeitpunkt, die Schule mit dem niedrigsten Mittelwert bliebe die Schule mit dem niedrigsten Mittelwert.

88

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Tabelle 3: Korrelationen zwischen den Schulmittelwerten aus den Lehrkräftebefragungen 2013 und 2014
Stabilität 2013-2014
(Korrelationskoeffizient)

Signifikanz

N (Schulen)

Ziel- und Inhaltskultur
Schülerpartizipation

0,88

**

N = 18

Skala Selbstbestimmung/Autonomie

0,84

**

N = 18

Skala Selbstregulation

0,94

**

N = 18

0,64

**

0,91

**

Skala Förderung von Lernstrategien

0,82

**

N = 18

Skala Lehrergesteuerter Unterricht/Instruktion

0,78

**

N = 18

Skala Individualisierung und Differenzierung

0,59

*

N = 18

**

N = 18

Lern- und Verstehenskultur

Skala Konstruktivistischer Unterricht mit
strukturierenden Anteilen
Skala Maßnahmen zur Förderung von
Selbstregulation

N = 18
N = 18

Kommunikations- und Unterstützungskultur
Skala Scaffolding

0,75

Skala Schülerfeedback im Unterricht

0,92

**

N = 18

Skala Klassenführung

0,38

n. s.

N = 18

Skala Produktive Schüler-Schüler-Beziehungen

0,77

**

N = 18

0,69

**

Skala Individuelle Bezugsnormorientierung

0,73

**

N = 18

Skala Erschwerende Unterrichtsbedingungen

0,71

**

N = 18

Skala Arbeitskultur im Kollegium

0,75

**

N = 18

Skala Arbeit der Steuergruppe

0,70

**

N = 18

Skala Unterrichtsbezogene Kooperation

0,83

**

N = 18

Skala Förderung motivierten Lernens
(Selbstwirksamkeitserwartung)

N = 18

Unterrichtsentwicklung

Signifikanzniveau: * p < 0,05, ** p < 0,01

Bei einem Korrelationskoeffizienten von r = 0 würden sich die Mittelwerte für die beiden Messzeitpunkte dagegen deutlich unterscheiden. Mit anderen Worten: Es bestünde gar kein statistischer Zusammenhang zwischen den Schulmittelwerten von 2013 und 2014. In Tabelle 3 zeigen
sich für die meisten Skalen hohe Stabilitäten mit Korrelationskoeffizienten von r > 0,7. Das bedeutet, dass die Mittelwerte für die Schulen zu beiden Messzeitpunkten auf dem gleichen oder
einem ähnlichen Niveau liegen und Veränderungen in die eine oder die andere Richtung folglich
nicht (!) stattgefunden haben. Besonders hoch fallen die Korrelationskoeffizienten bei den Skalen
Selbstregulation (r = 0,94), Maßnahmen zur Förderung von Selbstregulation (r = 0,91) und
Schülerfeedback im Unterricht (r = 0,92) aus. Vergleichsweise gering ist die Stabilität hingegen
bei den Skalen Individualisierung und Differenzierung (r = 0,59) und Klassenführung (r = 0,38).
Während bei der Skala Individualisierung und Differenzierung noch ein statistisch signifikanter
Zusammenhang nachzuweisen ist, ist das bei der Skala Klassenführung nicht mehr der Fall.
Hier schließt sich die Frage an, wie diese geringe Stabilität zustande kommt, genauer, inwiefern
die einzelnen Schulen hierzu beitragen. Um diese Frage klären zu können, werden die Mittelwerte
aus 2013 und 2014 für beide Skalen nach Schulen aufgeschlüsselt. Werden zunächst die Mittelwerte für die Skala Individualisierung und Differenzierung betrachtet, so zeigt sich, dass für neun
von 18 Schulen eine positive Veränderung zu konstatieren ist (siehe Tabelle 4). Dabei handelt es
sich überwiegend um eher kleinere positive Veränderungen in einer Größenordnung von +0,1
oder +0,2. Deutlich größer ist – mit +0,4 – die Veränderung in Schule P ausgefallen. Es kann
festgehalten werden, dass in einer Mehrheit der Gemeinschaftsschulen verschiedene Möglichkeiten der Individualisierung und Differenzierung im Unterricht (z. B. durch Variation von Aufgaben,
Lernwegen oder Schwierigkeitsgraden) 2014 stärker genutzt werden als 2013. Das hat sich letzt89

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

lich mit auf die positionale Stabilität ausgewirkt. Diesen Schulen stehen sechs Schulen gegenüber, in denen die Realisierung individualisierender und differenzierender Maßnahmen leicht zurückgegangen ist (-0,1 oder -0,2). Schließlich verzeichnen drei Schulen zu beiden Messzeitpunkten dieselben Mittelwerte.
Tabelle 4: Skala Individualisierung und Differenzierung - schulbezogene Mittelwerte für 2013 und 2014

Skala Individualisierung und Differenzierung
Schule

Mittelwert 2013

Mittelwert 2014

Mittelwertdifferenz
2014 - 2013

Schule A
Schule B

2,7
3,0

2,9
3,1

+0,2
+0,1

Schule C
Schule D

2,9
3,0

2,8
3,0

-0,1
0

Schule E
Schule F

3,2
2,6

3,0
2,7

-0,2
+0,1

Schule G
Schule H

2,8
2,9

2,9
3,0

+0,1
+0,1

Schule I
Schule J

2,8
2,9

2,9
2,8

+0,1
-0,1

Schule K
Schule L

3,0
3,0

2,8
3,0

-0,2
0

Schule M
Schule N

3,3
2,8

3,2
2,8

-0,1
0

Schule O
Schule P

2,8
2,5

2,9
2,9

+0,1
+0.4

Schule Q
Schule R

2,9
2,8

2,7
3,0

-0,2
+0,2

90

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Noch positiver stellt sich die Veränderung im Hinblick auf die Klassenführung dar (siehe Tabelle
5). Für 14 von 18 Schulen liegen die Mittelwerte zum zweiten Messzeitpunkt höher als zum ersten Messzeitpunkt: Die Differenzen zwischen den Mittelwerten betragen dabei zwischen +0,1 und
+0,3. Für die vier übrigen Schulen konnten für beide Messzeitpunkte immerhin dieselben Mittelwerte ermittelt werden. Negative Veränderungen sind dagegen überhaupt nicht zu beobachten.
Tabelle 5: Skala Klassenführung - schulbezogene Mittelwerte für 2013 und 2014

Skala Klassenführung
Schule
Mittelwert 2013

Mittelwert 2014

Schule A

2,8

3,0

Mittelwertdifferenz
2014 - 2013
+0,2

Schule B
Schule C

2,9
3,0

3,1
3,1

+0,2
+0,1

Schule D
Schule E

2,9
3,1

3,1
3,2

+0,2
+0,1

Schule F
Schule G

3,0
2,9

3,3
3,1

+0,3
+0,2

Schule H
Schule I

3,1
3,1

3,2
3,1

+0,1
0

Schule J
Schule K

3,1
3,1

3,1
3,2

0
+0,1

Schule L
Schule M

2,9
2,9

3,2
3,1

+0,3
+0,2

Schule N
Schule O

3,1
3,1

3,2
3,1

+0,1
0

Schule P
Schule Q

3,1
3,0

3,1
3,1

0
+0,1

Schule R

3,0

3,1

+0,1

91

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

7.

WEITERFÜHRENDE ANALYSEN AUF BASIS DER LEHRKRÄFTEBEFRAGUNGEN
Der Fokus der Lehrkräftebefragung liegt in der zweiten Phase der wissenschaftlichen Begleitung
auf Fragen der Unterrichtsgestaltung einschließlich der schulinternen Bedingungen für Unterrichtsentwicklung. Deskriptive Ergebnisse zu den einzelnen Items sowie zu Skalen, die auf Basis
dieser Items gebildet wurden, wurden in den vorhergehenden Kapiteln ausführlich dargelegt. Weil
sich das Lehrerhandeln auf Basis einzelner isolierter Merkmale jedoch nicht angemessen beschreiben lässt, sollen die vorliegenden Daten nun in einem ersten Schritt mit Hilfe geeigneter
statistischer Verfahren zu typischen Handlungsmustern verdichtet werden. Dabei wäre es denkbar, dass die Entstehung und die Verbreitung von Handlungsmustern mit bestimmten – lehrerbezogenen oder schulbezogenen – Bedingungsfaktoren zusammenhängen. Die identifizierten Handlungsmuster sollen deshalb in einem zweiten Schritt im Kontext von ausgewählten Bedingungsfaktoren analysiert werden.
Die folgenden Ausführungen gliedern sich wie folgt: Auf Basis didaktischer Überlegungen und
darauf bezogener empirischer Forschungsbefunde soll zunächst ein theoretischer Rahmen skizziert werden, der es ermöglicht, die identifizierten Muster unterrichtlichen Handeln im Kontext
empirischer Forschungsbefunde zur Lernwirksamkeit zu verorten (7.1). In einem zweiten Schritt
werden die Befunde zu den Handlungsmustern präsentiert. Diese werden zunächst für sich betrachtet und in einem dritten Schritt (7.2) mit ausgewählten Bedingungenfaktoren in Beziehung
gesetzt. Abschließend werden die Ergebnisse im Hinblick auf ihr Anregungspotenzial für die Unterrichtsgestaltung an Gemeinschaftsschulen sowie für nachhaltige Unterrichtsentwicklung diskutiert(7.3).

7.1

Lehren und Lernen – grundlegende didaktische Überlegungen und empirische
Forschungsbefunde
Lehren und Lernen befinden sich derzeit im Umbruch. Die Probleme und Defizite, die Veränderungen notwendig gemacht haben, liegen auf der Hand: z. B. ungerechte soziale Selektion, unangemessener Umgang mit Heterogenität sowie unzureichender Kompetenzerwerb. Weniger klar
ist hingegen, welche Wege beschritten werden müssen, um eine Verbesserung der Situation herbeizuführen. Betrachtet man aktuelle Reformbemühungen, so zeigt sich, dass diese häufig auf
eine Neudefinition des Verhältnisses von Lehren und Lernen gerichtet sind – und zwar mit einem
Fokus auf Lernen. Gestützt werden solche Reformbemühungen durch konstruktivistische Lerntheorien, die Lernen als aktiven, konstruktiven und selbstgesteuerten Prozess beschreiben. In
dem Signalbegriff „Neue Lernkultur“ finden solche Überlegungen ihren Niederschlag (vgl. hierzu
Ausführungen von Tillmann 2011). Eine solche Lernkultur wird dabei häufig einer „alten“ Lernkultur gegenübergestellt, die gekennzeichnet wird durch eine hohe Relevanz des Lehrstoffs, durch
eingeschränkte Wahl- und Mitbestimmungsmöglichkeiten für die Schülerinnen und Schüler sowie
durch kontinuierliche Überwachung der Lernwege durch die Lehrkraft. Eine solch grobe und
gleichzeitig polarisierende Genüberstellung von alter und neuer Lernkultur erscheint für den
Schulalltag, aber auch für die wissenschaftliche Auseinandersetzung wenig hilfreich. Vor diesem
Hintergrund plädieren Hilbert Meyer und Meinert Meyer (2013, S. 36 ff.) dafür, drei Grundformen
des Unterrichts voneinander zu unterscheiden: individualisierender Unterricht, lehrgangsförmiger
Unterricht und kooperativer Unterricht. Diese drei Grundformen variieren wiederum – so Meyer
und Meyer weiter – nach drei miteinander verknüpften Kriterien, und zwar das angestrebte Niveau der Selbstregulation des Lernens, die von Lehrenden und Lernenden einzunehmenden Rollen sowie die jeweils dominierende Sozialform.

92

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Im Einzelnen:
 Im individualisierenden Unterricht arbeiten die Schülerinnen und Schüler alleine oder gemeinsam mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern an Aufgaben, die sie sich entweder selbst suchen oder die von der Lehrkraft vorgegeben werden. Die Aufgabe der Lehrkraft in diesem Unterricht besteht vor allem darin, die Lernumgebung (einschließlich kognitiv anregender Materialien und Aufgaben) vorzubereiten und individuelle Lernpläne zu entwickeln, die sowohl
fachlichen als auch überfachlichen Zielen Rechnung tragen. Diese Fremdsteuerung durch die
Lehrkraft geht dabei mit zunehmender Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler zur Selbststeuerung Schritt für Schritt zurück. Typisch für den individualisierenden Unterricht sind folgende Unterrichtsmethoden: z. B. Lernbüroarbeit, Tages-, Wochen- und Monatsplanarbeit,
Freiarbeit oder Werkstattarbeit.
 Im lehrgangsförmigen Unterricht werden fachliches und überfachliches Wissen und Können
lehrgangsförmig erschlossen. Die Lehrperson hat dabei eine führende Rolle: Sie formuliert
Aufgabenstellungen, instruiert, sorgt für eine produktive Arbeitsatmosphäre und bewertet die
Leistungen. Bei dieser Form des Unterrichts dominiert der Klassenunterricht, der jedoch durch
Einzel-, Tandem- und Gruppenarbeit unterbrochen werden kann. Folglich ist der Unterricht
nicht vollständig fremdgesteuert, sondern kann auch Phasen aufweisen, die den Schülerinnen
und Schülern selbstgesteuertes Lernen ermöglichen. Typisch für den lehrgangsförmigen Unterricht sind folgende Unterrichtsmethoden: z. B. Fachunterricht, Lehrgänge, Epochenunterricht oder Kursarbeit.
 Im kooperativen Unterricht arbeiten mehrere Schülerinnen und Schüler an gemeinsam vereinbarten Aufgabenstellungen und darauf bezogenen Produkten. Dabei erwerben sie über
fachliches Wissen und Können hinaus Handlungskompetenz und Teamfähigkeit. Die Lehrperson hat hierbei in erster Linie Moderationsaufgaben, kann hin und wieder aber auch die Expertenrolle übernehmen. Daraus folgt, dass kooperative Phasen mit Klassenunterricht, Einzeloder Partnerarbeit kombiniert werden können. Typisch für den kooperativen Unterricht sind
folgende Unterrichtsmethoden: z. B. Projektarbeit, Langzeitprojekte oder Gruppenpuzzle.
An der Kennzeichnung der Grundformen entlang der drei Kriterien (Niveau der Selbstregulation
des Lernens, Rolle der Lernenden und Lehrenden sowie Sozialform) wird zweierlei deutlich: Erstens lassen sich die Grundformen mit Hilfe dieser Kriterien recht gut kennzeichnen. Es wird zweitens aber auch deutlich, dass sich die verschiedenen Grundformen nicht gegenseitig ausschließen. Innerhalb komplexerer Lehr-Lern-Arrangements können die unterschiedlichen Grundformen
vielmehr – wenn auch mit jeweils unterschiedlichem Gewicht – kombiniert miteinander auftreten.
Deshalb sprechen sich Meyer und Meyer dafür aus, die Anteile der Grundformen im Unterricht
auszubalancieren anstatt eine der drei Grundformen zu monopolisieren. Sie bringen das auf die
einprägsame Formel: „Mischwald ist besser als Monokultur.“ Dieses Plädoyer ist einerseits plausibel, bedarf andererseits aber der empirischen Untermauerung. Betrachtet man nun den hierzu
vorliegenden Forschungsstand, so finden sich hinreichend viele Belege für die These, dass sich
die verschiedenen Grundformen des Unterrichts wirkungsvoll ergänzen und folglich ausbalanciert
werden müssen. Darüber hinaus zeigt sich, dass es nicht in erster Linie darauf ankommt, dass
die drei Grundformen im Unterricht vorkommen, sondern wie sie umgesetzt werden. Auf diese
beiden Tendenzen in der Forschungsliteratur soll als Nächstes – gestützt auf konkrete Forschungsarbeiten – differenziert eingegangen werden.

Empirische Forschungsbefunde zur Lernwirksamkeit verschiedener Grundformen des Unterrichts
Die empirische Unterrichtsforschung beschäftigt sich schon seit Längerem mit der Frage, wie
Unterricht gestaltet werden muss, damit Schülerinnen und Schüler erfolgreich und motiviert lernen. Wenig ergiebig sind dabei Forschungsarbeiten, die z. B. untersucht haben, ob der offene
Unterricht dem lehrerzentrierten Unterricht überlegen ist. Die Forschungsergebnisse hierzu sind
alles in allem sehr uneinheitlich (zusammenfassend: Bohl & Kucharz 2010, S. 50ff.) Neben Problemen im Bereich der Begrifflichkeiten (Was ist überhaupt offener Unterricht? Was ist „guter“
93

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

offener Unterricht?) sowie forschungsmethodischen Mängeln spielt hierbei eine Rolle, dass jegliche Monopolisierung einer Unterrichtsmethode die Komplexität des Unterrichtsgeschehens verkennt (z. B. im Hinblick auf verschiedene Bildungsziele oder Voraussetzungen der Schülerinnen
und Schüler). Vielversprechender sind folglich Forschungsarbeiten, die mehrere Unterrichtsmethoden in den Blick nehmen und aufeinander beziehen. Wiederholt herausgearbeitet wurde dabei,
dass der Wissenserwerb insbesondere in offener gestalteten Lernumgebungen von der instruktionalen Unterstützung durch die Lehrkraft abhängt (vgl. hierzu Überblick in Kirschner, Sweller &
Clark 2006). In der Tradition dieser Forschungsarbeiten steht auch eine Studie von Kornelia Möller et al. (2002), die exemplarisch für ähnlich gelagerte Studien etwas ausführlicher dargestellt
werden soll. Diese Studie bezieht sich auf die Grundschule. Wir gehen aber davon aus, dass sich
die Erkenntnisse auch auf die weiterführende Schulen übertragen lassen. Einschlägige Studien für
den Bereich der Sekundarstufen liegen unseres Wissens noch nicht vor.
Im Rahmen der Studie wurde eine Unterrichtssequenz zu einem naturwissenschaftlichen Phänomen (Schwimmen und Sinken) entwickelt und im Grundschulunterricht evaluiert. Genau genommen gab es zwei Varianten: Der „moderat-konstruktivistische“ Unterricht war gekennzeichnet
durch Strukturierungsmaßnahmen und instruktionale Anteile: z. B. Gliederung des komplexen
Problems in Teilaspekte, regelmäßige Rückmeldungen an die Schülerinnen und Schüler oder Einfordern von Begründungen und Zusammenfassungen. Demgegenüber stand ein offener Unterricht, der auf Strukturierung und instruktionale Anteile weitgehend verzichtet hat. Im Ergebnis
zeigte sich, dass die Schülerinnen und Schüler, die an dem moderat-konstruktivistischen Unterricht teilgenommen haben, im Hinblick auf ihr naturwissenschaftliches Verständnis mehr profitiert
haben als die Schülerinnen und Schüler, die am offenen Unterricht teilgenommen haben. Besonders groß waren die Unterschiede bei den leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler. Darüber hinaus zeigte sich, dass der moderat-konstruktivistische Unterricht auch positive Auswirkungen auf das Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler hatte.
Die berichteten positiven Auswirkungen auf das Selbstkonzept sind interessant insofern, als es zu
den Auswirkungen instruktionaler Unterstützung auf motivationale Aspekte des Lernens – anders
als zu den Auswirkungen auf den Wissenserwerb – nur wenige Untersuchungen gibt. Gestützt
wird der Befund von Möller et al. inzwischen durch eine neuere Untersuchung (Schumann & Eberle 2010). Sie zeigt, dass die instruktionale Unterstützung im (offenen) problemorientierten Unterricht eine größere Bedeutung für die intrinsische Motivation der Schülerinnen und Schüler (10.
und 11. Klasse) hat als im traditionellen Unterricht. Instruktionale Unterstützung wurden im
Rahmen dieser Untersuchung als klare und verständliche sowie gut strukturierte inhaltliche Erklärungen durch die Lehrkraft aufgefasst. Ihre Befunde erklären die Forscher damit, dass instruktionale Unterstützung durch die Lehrkraft dazu beiträgt, die Komplexität der zu verarbeitenden Informationen zu reduzieren, wodurch dann in der Folge das Kompetenz- und Autonomieerleben
unterstützt wird.
Aus den dargelegten Forschungsbefunden lässt sich folgern, dass Konstruktion von Wissen durch
die Schülerinnen und Schüler selbst und Instruktion durch die Lehrkraft verknüpft werden sollten
– und zwar im Interesse von Wissenserwerb und von Lernmotivation. Instruktion darf dabei nicht
als kontrollierende Engführung von Unterricht aufgefasst werden. Verstanden als Unterstützung
bei der Klärung der Sache, des Lernweges und der Lernstrategie im Rahmen komplexerer LehrLern-Arrangements hat sie vielmehr eine die Selbststeuerung der Schülerinnen und Schüler unterstützende Funktion (vgl. hierzu auch Bastian & Hellrung 2011).
In diesen Forschungsbefunden findet also die These von Meyer und Meyer ihre Bestätigung, wonach verschiedene Grundformen des Unterrichts ausbalanciert werden müssen, damit sie sich
wirksam ergänzen können. Gleichzeitig lenken die Forschungsbefunde die Aufmerksamkeit auf
die sog. Tiefenmerkmale des Lernens. Auf die Bedeutung von Tiefenmerkmalen haben wir bereits
hingewiesen, als wir die Systematisierung der Unterrichtsqualität nach Reusser (2008) eingeführt
haben. Verorten lassen sie sich im Bereich der „Kommunikations- und Unterstützungskultur“. Zu
94

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

den Tiefenmerkmalen gehören Aspekte der Kommunikation, der Motivation und Bestärkung, des
Feedbacks sowie die Herstellung einer zugewandten und respektvollen Lern- und Arbeitsatmosphäre. Darüber hinaus ist entscheidend, wie Lernsituationen durch die Lehrkraft vorstrukturiert und wie einzelne oder Gruppen von Schülerinnen und Schüler in der Auseinandersetzung mit
ihren Lerninhalten und -prozessen angeleitet, unterstützt und gefördert werden. Die empirische
Unterrichtsforschung zeigt, dass solche Tiefenmerkmale einen sehr viel größeren Beitrag am
Lernerfolg haben als Oberflächenmerkmale, die in übergreifenden Organisationsformen, Unterrichtsmethoden und Sozialformen zum Ausdruck kommen (zusammenfassend: Kunter & Trautwein 2013, S. 64ff.). Zur Erinnerung: Nach Reusser lassen sich Oberflächenmerkmale der „Lernund Verstehenskultur“ zuordnen. Beides, d.h. Tiefen- und Oberflächenmerkmale, kann unabhängig voneinander variieren (ebd.). Folglich können z. B. innerhalb von offenem Unterricht die Art
der Unterstützung durch die Lehrkraft oder die Interaktion völlig unterschiedlich gestaltet sein
und somit zu unterschiedlichen Lernergebnissen führen. Belegt wird das durch die Ergebnisse der
Hattie-Studie (Hattie 2012). Danach haben Oberflächenmerkmale (z. B. offener Unterricht, interne Differenzierung, jahrgangsübergreifender Unterricht oder problembasiertes Lernen) durchweg
keine nennenswerten positiven Effekte auf die fachlichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler. Ausgesprochen starke Effekte zeigen dagegen Tiefenmerkmale wie Rückmeldungen an den
Lernenden, Berücksichtigung metakognitiver Elemente oder Klarheit und Verständlichkeit der
Lehrkraft. Weil Hattie den Effekt der verschiedenen Merkmale jeweils isoliert betrachtet, sagen
seine Befunde nichts darüber aus, inwieweit sich Oberflächen- und Tiefenmerkmale wirksam ergänzen könnten.

7.2

Darstellung der Ergebnisse
Im Folgenden sollen nun die Ergebnisse unserer Analysen dargestellt werden. Die Analysen stützen sich dabei auf die Daten der zweiten Lehrkräftebefragung. Erkenntnisleitend sind, vor dem
Hintergrund der bisherigen Ausführungen, drei Fragen bzw. Fragenbündel:
1. In welchem Verhältnis stehen individualisierender, lehrgangsförmiger und kooperativer Unterricht? Lassen sich auf Basis der Angaben zur Häufigkeit, mit der verschiedene Grundformen
des Unterrichts eingesetzt werden, Handlungsmuster identifizieren?
2. In welchem Verhältnis stehen Oberflächen- und Tiefenmerkmale des Unterrichts? Treffen
übergreifende Organisations- und Unterrichtsformen (z. B. Öffnung von Unterricht) auf lernwirksame Tiefenmerkmale? Lassen sich in dieser Hinsicht Handlungsmuster identifizieren?
3. Inwieweit hängt die Verbreitung der identifizierten Handlungsmuster mit bestimmten lehrerund schulbezogenen Bedingungsfaktoren zusammen?
Um komplexe, den Daten angemessene Handlungsmuster herauszuarbeiten, wurden clusteranalytische Verfahren durchgeführt. Dabei werden ausgehend von bestimmten Unterrichtsmerkmalen (z. B. Unterrichtsmethoden, die für verschiedene Grundformen des Unterrichts stehen) die
Objekte (im vorliegenden Fall die untersuchten Lehrkräfte) so gruppiert, dass die Unterschiede
zwischen den Objekten einer Gruppe bzw. eines „Clusters“ möglichst gering und die Unterschiede
zwischen den Clustern möglichst groß sind. Diese Auswertung erfolgte in zwei aufeinanderfolgenden Schritten (vgl. hierzu: Bortz 1999, S. 557ff.) Mit Hilfe eines hierarchischen Verfahrens
(Ward) wurde zunächst die Anzahl der Cluster festgelegt. Ausgehend davon wurde dann die Clusterzuordnung der Fälle mit einem nicht-hierarchischen Verfahren weiter optimiert (K-Means). Die
Zusammenhänge zwischen Handlungsmustern und Bedingungsfaktoren wurden mit Hilfe multinomialer logistischer Regressionen analysiert. Dabei wird die Zugehörigkeit zu einem bestimmten
Handlungsmuster bzw. einem Cluster durch ausgewählte Bedingungsfaktoren vorhergesagt. Die
Ergebnisse werden zusätzlich mit Hilfe deskriptiver Verfahren zur Darstellung gebracht.

95

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

7.2.1

Verhältnis verschiedener Grundformen des Unterrichts (Handlungsmuster)

Ausgangspunkt der folgenden Analysen ist die bereits dargelegte Unterteilung nach drei Grundformen des Unterrichts: individualisierender Unterricht, lehrgangsförmiger Unterricht und kooperativer Unterricht. In dem Fragebogen wurden die Lehrkräfte gefragt, wie häufig sie bestimmte
Unterrichtsmethoden im Unterricht einsetzen. Diese Unterrichtsmethoden lassen sich den drei
Grundformen zuordnen (siehe Tabelle 6). Der Stellenwert, den die einzelnen Unterrichtsmethoden für sich betrachtet oder in Kombination miteinander im Unterricht haben, lässt in erster Linie
Rückschlüsse auf die Oberflächenstruktur des Unterrichts zu. Nach unserer Modellierung von Unterricht entspricht dies der Lern- und Verstehenskultur.
Tabelle 6: Überblick über die einbezogenen Einzelitems der Lehrkräftebefragung nach Grundformen des
Unterrichts

Grundformen des Unterrichts

mit dem Fragebogen erfasste Unterrichtsmethoden
(Einzelitems)

Freiarbeit: Die einzelnen Schülerinnen und Schüler
Individualisierter Unterricht
können teilweise selbständig ihre Themen und Aufgaben wählen

Lernzirkel/Stationenlernen: Die Schülerinnen und
Schüler arbeiten weitgehend selbständig an in der Regel vorher festgelegten Fragestellungen

Wochenplan: Die Schülerinnen und Schüler arbeiten
zu vorgegebenen Themen nach einem vereinbarten
Wochenplan

Gelenktes Unterrichtsgespräch
Lehrgangsförmiger Unterricht

Einführender und zusammenfassender Lehrervortrag

Diskussionsrunden
Kooperativer Unterricht

Projektlernen: Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Gruppen zu einem bestimmten Thema und präsentieren anschließend die Produkte ihrer Arbeit

Selbstständige Arbeit in kleinen Schülergruppen

Helfersystem mit Schülerinnen und Schülern als
Tutoren bzw. Lernhelfern
Frage im Fragebogen: Wie häufig setzen Sie die folgenden Unterrichtsformen und -methoden in
Ihrer „Bezugsklasse“ ein? Antwortformat: selten oder nie, manchmal, häufiger, sehr häufig. Zwei
Unterrichtsmethoden wurden nicht in die Analyse einbezogen, weil sie sich den Grundformen
nicht eindeutig zuordnen lassen (fächerübergreifendes und fächerverbindendes Lernen, Bildung
leistungshomogener Kleingruppen).
In welchem Verhältnis stehen nun diese Grundformen? Werden sie – wie es Hilbert und Meinert
Meyer fordern – ausbalanciert oder finden sich vielmehr Hinweise darauf, dass bestimmte Grundformen mitunter monopolisiert werden? Die eingesetzten clusteranalytischen Verfahren führten
im Ergebnis zu drei Handlungsmustern, die sich mehr oder weniger stark voneinander abgrenzen
lassen.
1. Kooperativer und individualisierender Unterricht mit mittlerer Steuerung durch die Lehrkraft:
Diesem Handlungsmuster lassen sich 31% der befragten Lehrkräfte zuordnen. Zunächst fällt
auf, dass diese Lehrkräfte recht häufig kooperative Formen des Lernens einsetzen – vor allem
das selbständige Arbeiten in kleineren Schülergruppen, aber auch Projektlernen, Diskussionsrunden oder Helfersysteme. Ebenfalls recht häufig werden individualisierende Formen des Unterrichts realisiert, und zwar mit einem Schwerpunkt auf der Freiarbeit. Eine nachgeordnete
Bedeutung hat demgegenüber ein lehrgangsförmiger Unterricht in Form von gelenkten Unterrichtsgesprächen und von Lehrervorträgen. Die Mittelwerte für diese beiden Unterrichtsmethoden liegen dabei nahe der theoretischen Mitte von 2,5, was darauf schließen lässt, dass sie
immer noch regelmäßiger Bestandteil des Unterrichts sind.

96

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

2. Kooperativer und lehrgangsförmiger Unterricht: Auch dieses Handlungsmuster, auf das
36,5% entfallen, zeichnet sich durch recht häufiges kooperatives Lernen aus. Hierzu zählen in
erster Linie selbständiges Arbeiten in kleinen Schülergruppen, aber auch komplexere kooperative Arrangements wie Projektlernen. Daneben kommen der lehrgangsförmige Unterricht in
Form von gelenkten Unterrichtsgesprächen und Lehrervorträgen deutlich zum Tragen. Deutlich seltener wird hingegen individualisierender Unterricht realisiert. Die Mittelwerte, die auf
die drei Formen individualisierenden Unterrichts entfallen, liegen nahe „manchmal“ (Freiarbeit, Lernzirkel/Stationenarbeit) oder tendieren in Richtung „selten oder nie“ (Wochenplan).
3. Lehrgangsförmiger Unterricht mit gelegentlicher Gruppenarbeit: Diesem Handlungsmuster
folgen 32,5% der befragten Lehrkräfte. Zu den Besonderheiten gehört die Betonung lehrgangsförmigen Unterrichts. Auf das gelenkte Unterrichtsgespräch und den Lehrervortrag entfallen in dieser Gruppe die mit Abstand höchsten Mittelwerte. Einen gewissen Stellenwert im
Unterricht hat – mit einem Mittelwert knapp oberhalb der theoretischen Mitte – das selbständige Arbeiten in kleinen Schülergruppen. Komplexere Formen des kooperativen Lernens sowie Formen eines individualisierenden Unterrichts kommen dagegen deutlich seltener vor. Die
Mittelwerte liegen mehr oder weniger deutlich unterhalb von „manchmal“.
Abbildung 60: Grundformen des Unterrichts – Handlungsmuster (Ergebnisse einer Clusteranalyse auf
Basis der Lehrkräftebefragung 2014)
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5

Helfersystem

Selbständige Arbeit in
kleinen Schülergruppen

Projektlernen

Diskussionsrunden

Lehrervortrag

Gelenktes
Unterrichtsgespräch

Wochenplan

Lernzirkel/ Stationenlernen

Freiarbeit

1,0

Handlungsmuster 1: Kooperativer und individualisierender Unterricht mit mittlerer Steuerung
durch die Lehrkraft (n=202)
Handlungsmuster 2: Kooperativer und lehrgangsförmiger Unterricht (n=238)
Handlungsmuster 3: Lehrgangsförmiger Unterricht mit gelegentlicher Gruppenarbeit (n=212)

Es lässt sich festhalten, dass in dem ersten Handlungsmuster alle drei Grundformen des Unterrichts deutlich zum Tragen kommen. Für das zweite Handlungsmuster gilt dies nur mit Einschränkung. Während Varianten eines kooperativen Unterrichts sowie lehrgangsförmiger Unterricht
häufiger realisiert werden, hat der individualisierende Unterricht nur eine nachgeordnete Bedeutung. In dem dritten Handlungsmuster kommt schließlich eine (einseitige) Betonung lehrgangsförmigen Unterrichts zum Ausdruck.
Diese Handlungsmuster passen zu den Ergebnissen der ersten Phase der wissenschaftlichen Begleitung (Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule Berlin, Bericht 2012,
97

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

S. 84f.). Hinsichtlich der Gestaltung von Unterricht wurden dabei drei unterschiedliche – mehr
oder weniger komplexe – Arrangements identifiziert, mit denen Binnendifferenzierung realisiert
wird. Diese Arrangements sind kumulativ zu verstehen insofern, als die „höheren“, komplexeren
Arrangements die jeweils darunterliegenden mit einschließen:
 Binnendifferenzierung durch Aufgaben auf unterschiedlichen Anforderungsniveaus bzw. differenzierende Aufgabenformate (Erhebung 2011: 3 Schulen)
 Binnendifferenzierung durch kooperative Lernformen (Erhebung 2011: 4 Schulen)
 Binnendifferenzierung durch selbstregulative Lernarrangements wie z. B. Lernzeit/Lernbüro
(Erhebung 2011: 4 Schulen).
Die 2011 und 2014 erfassten Items zu Unterrichtsmethoden stimmen nur zum Teil überein. Dennoch wird deutlich, dass das Handlungsmuster „kooperativer und lehrgangsförmiger Unterricht“
in dem Arrangement „Binnendifferenzierung durch kooperativer Lernformen“ Entsprechung findet, das Handlungsmuster „kooperativer und individualisierender Unterricht mit mittlerer Steuerung durch Lehrkraft“ in dem Arrangement „Binnendifferenzierung durch selbstregulative Lernarrangements wie z. B. Lernzeit/Lernbüro“. Auch die Verbreitung der Handlungsmuster bzw. Arrangements weist Übereinstimmungen auf, wobei allerdings berücksichtigt werden muss, dass die
Untersuchungseinheit mal Lehrkräfte und mal Schulen sind.

7.2.2

Verhältnis von Oberflächen- und Tiefenmerkmalen des Unterrichts (Handlungsmuster)

Das bloße Vorkommen der einzelnen Grundformen stellt noch keine hinreichende Bedingung für
guten Unterricht und gute Lernergebnisse dar. Bedeutsamer ist – vor dem Hintergrund der dargelegten Forschungsbefunde – die didaktische Qualität, mit der bestimmte Grundformen durchgeführt werden. Deshalb soll als Nächstes der Frage nachgegangen werden, inwieweit übergreifende Organisations- und Unterrichtsformen im Sinne von Oberflächenmerkmalen auf lernwirksame Tiefenmerkmale treffen.
Basis der folgenden Analysen sind nicht Einzelitems, wie im vorhergehenden Abschnitt, sondern
Skalen (siehe Tabelle 7).

98

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Tabelle 7: Überblick über die einbezogenen Skalen der Lehrkräftebefragung

Skala

Anzahl
Items

Cronbachs α

Beispielitems

Schülerpartizipation

3

0,72

„Die Schülerinnen und Schüler dürfen
Fragestellungen/Themen in Abhängigkeit von ihrem Interesse selbst wählen.“

Selbstregulation

3

0,74

Konstruktivistisch orientierter
Unterricht mit strukturierenden
Anteilen
Maßnahmen zur Förderung der
Selbstregulation

3

0,70

6

0,78

Lehrergesteuerter Unterricht

5

0,79

„Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich die Lerninhalte weitgehend
selbstständig.“
„Die Schülerinnen und Schüler arbeiten
selbständig, gemeinsame Phasen dienen der Vermittlung von Basiswissen.“
„In meinem Unterricht schreiben die
Schülerinnen und Schüler Kurzberichte
über ihr Lernen (Lerntagebuch usw.).“
„Die Klärung von Sachverhalten, die für
das Verständnis besonders wichtig sind,
nehme ich selbst vor.“

Individualisierung und Differenzierung

6

0,76

„Ich gebe Schülerinnen und Schülern je
nach Leistung unterschiedlich schwere
Aufgaben.“

Scaffolding

9

0,76

„Ich fordere Schülerinnen und Schüler
auf, ihre Probleme mit einer Aufgabe zu
erläutern und zu beschreiben, was sie
bereits zur Lösung unternommen haben.“

Schülerfeedback im Unterricht

5

0,79

„Aus dem Feedback der Schülerinnen
und Schüler habe ich in der Vergangenheit Konsequenzen für meinen Unterricht gezogen.“

Zwei dieser Skalen stehen für eine deutliche Öffnung von Unterricht und damit einhergehender
Selbstregulation durch die Schülerinnen und Schüler: Schülerpartizipation und Selbstregulation.
Erfasst werden damit nicht konkrete Unterrichtsmethoden (siehe vorherigen Abschnitt), sondern
in erster Linie die Wahl- und Mitbestimmungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler. Den
Gegenpol hierzu bildet die Skala Lehrergesteuerter Unterricht. Gemeinsam ist den drei bislang
genannten Skalen, dass sie eher für übergreifende, durch Beobachtung leicht zugängliche Oberflächenmerkmale von Unterricht stehen. Sie geben einen Rahmen für Unterricht vor, in dem
Lehr- und Lernprozesse von sehr unterschiedlicher didaktischer Qualität ablaufen können. Deshalb sollen zusätzlich fünf Tiefenmerkmale einbezogen werden, die Rückschlüsse darauf zulassen,
wie Lernsituationen durch die Lehrkraft vorstrukturiert und wie Schülerinnen und Schüler in der
Auseinandersetzung mit Lerninhalten und -prozessen angeregt, unterstützt und begleitet werden.
Die Skalen im Einzelnen: Konstruktivistisch orientierter Unterricht mit strukturierenden Anteilen,
Maßnahmen zur Förderung von Selbstregulation, Individualisierung und Differenzierung, Scaffolding und Schülerfeedback. Die Aufmerksamkeit liegt – gemäß unserer Modellierung von Unterricht – vor allem auf der Lern- und Verstehenskultur und der Kommunikations- und Unterstützungskultur. Diese Bezüge werden im Folgenden noch einmal dargestellt:

99

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Tabelle 8: Bezüge zwischen Skalen Unterrichtsmerkmale, Oberflächen-/Tiefenmerkmalen und Dimensionen Unterrichtsqualität

Skalen
Unterrichtsmerkmale

Oberflächen-/
Tiefenmerkmale

Dimension
Unterrichtsqualität

Schülerpartizipation
Selbstregulation

Oberflächenmerkmal
Oberflächenmerkmal

Ziel- und Inhaltskultur
Lern- und Verstehenskultur

Lehrergesteuerter Unterricht
Konstruktivistisch orientierter
Unterricht mit strukturierenden Anteilen
Maßnahmen zur Förderung
von Selbstregulation
Individualisierung und Differenzierung
Scaffolding

Oberflächenmerkmal
Tiefenmerkmal

Lern- und Verstehenskultur
Lern- und Verstehenskultur

Tiefenmerkmal

Lern- und Verstehenskultur

Tiefenmerkmal

Lern- und Verstehenskultur

Tiefenmerkmal

Kommunikations- und Unterstützungskultur

Schülerfeedback im Unterricht

Tiefenmerkmal

Kommunikations- und Unterstützungskultur

Abweichend von der Darstellung in den vorhergehenden Kapiteln werden die drei Skalen konstruktivistisch orientierter Unterricht mit strukturierenden Anteilen, Maßnahmen zur Förderung
von Selbstregulation und Individualisierung und Differenzierung hier als Tiefenmerkmale aufgefasst. Ursprünglich haben wir diese Merkmale der Lern- und Verstehenskultur zugeordnet, die für
Oberflächenmerkmale von Unterricht steht. Aufgrund der Bedeutung anforderungs- und adressatengerechter Strukturierung für den Lernerfolg (siehe Ausführungen zum Forschungsstand in
diesem Kapitel) scheint es aber gerechtfertigt, die drei genannten Skalen auch als Tiefenmerkmale aufzufassen.
Die eingesetzten clusteranalytischen Verfahren haben zu drei Handlungsmustern geführt, die
sowohl Gemeinsamkeiten als auch spezifische Unterschiede aufweisen (vgl. Abbildung 61). Dabei
zeigt sich, dass sich die Handlungsmuster nicht in erster Linie aufgrund von Oberflächen- und
Tiefenmerkmalen unterscheiden, die realisiert werden oder nicht, sondern vielmehr aufgrund der
Spielräume, die – zusätzlich zur Unterstützung – der Selbstregulation eingeräumt werden. Die
drei Handlungsmuster im Einzelnen:




Relativ selten ist – mit 24,3% – das Handlungsmuster Unterstützung durch die Lehrkraft
mit großen Spielräumen für Selbstregulation.
Am häufigsten ist – mit 45% – das Handlungsmuster Unterstützung durch die Lehrkraft
mit mittleren Spielräumen für Selbstregulation vertreten.
Dazwischen liegt – mit 30,8% – das Handlungsmuster Unterstützung durch die Lehrkraft
mit geringen Spielräumen für Selbstregulation.

Spezifisch für das Handlungsmuster mit großen Spielräumen für Selbstregulation ist, dass die
Mittelwerte für diejenigen Skalen, die auf Spielräume für Selbstregulation hindeuten, deutlich
oberhalb des Skalenmittelpunkts liegen: Dies sind vor allem die Skalen Schülerpartizipation und
Selbstregulation, die beide den Schülerinnen und Schülern weitgehende Wahl- und Mitbestimmungsmöglichkeiten einräumen. In dieser Hinsicht hebt sich dieses Handlungsmuster mehr oder
weniger stark von den beiden anderen Handlungsmustern ab: den Handlungsmustern mit mittleren bzw. geringen Spielräumen für Selbstregulation. Relativ hohe Mittelwerte zeigen sich darüber
hinaus für die beiden Skalen, die auf eine gezielte Unterstützung und Strukturierung selbstregulierter Phasen hinauslaufen. Hierzu gehört die Skala konstruktivistisch orientierter Unterricht mit
strukturierenden Anteilen (z. B. Phasen, in denen die Schülerinnen und Schüler selbständig arbeiten, wechseln ab mit Phasen, in denen die Lehrkraft etwas erklärt oder vermittelt) sowie die Skala Maßnahmen zur Förderung von Selbstregulation, die für konkrete didaktisch-methodische
100

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Maßnahmen steht, mit denen sich die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler zum selbstregulierten Lernen unterstützen und begleiten lässt (z. B. Einsatz von Lerntagebüchern). Die Unterschiede gegenüber den beiden anderen Handlungsmustern sind im Hinblick auf diese beiden Skalen
nicht mehr ganz so groß, wenn auch weiterhin deutlich erkennbar.
Die Unterschiede zwischen den drei Handlungsmustern fallen im Hinblick auf die übrigen Skalen
alles in allem geringer aus. Die Skalen im Einzelnen: Lehrergesteuerter Unterricht, Individualisierung und Differenzierung, Scaffolding, verstanden als Lerngerüst, und Schülerfeedback, verstanden als Kommunikation über Unterricht und Lernen. Dabei sind die Unterschiede beim lehrergesteuerten Unterricht minimal. Sie werden wieder etwas größer bei den anderen drei Skalen, sind
aber – verglichen mit den weiter oben berichteten Unterschieden – als vergleichsweise klein zu
bezeichnen. Dabei fällt auf, dass die größten Werte für Individualisierung und Differenzierung,
Scaffolding und Schülerfeedback wiederum auf das Handlungsmuster entfallen, das Unterstützung durch die Lehrkraft mit großen Spielräumen für Selbstregulation kombiniert. Maximale Unterschiede zeigen sich gegenüber dem Handlungsmuster, das Unterstützung mit geringen Spielräumen für Selbstregulation verbindet. Somit wird auch hier noch einmal deutlich: Große Spielräume für Selbstregulation einerseits und Unterstützung durch die Lehrkraft einschließlich einer
produktiven aufgabenbezogenen Interaktion mit den Schülerinnen und Schülern andererseits
schließen sich nicht gegenseitig aus, sondern gehen vielmehr miteinander einher. Insgesamt
muss jedoch festgehalten werden, dass die Mittelwerte für die vier zuletzt genannten Skalen
(Lehrergesteuerter Unterricht, Individualisierung und Differenzierung, Scaffolding und Schülerfeedback) für alle drei Handlungsmuster oberhalb der theoretischen Mitte liegen und somit eine
mehr oder weniger ausgeprägte positive Tendenz anzeigen.
Abbildung 61: Oberflächen- und Tiefenmerkmale des Unterrichts – Handlungsmuster (Ergebnisse einer
Clusteranalyse auf Basis der Lehrkräftebefragung 2014)
4,0

3,5
3,0
2,5

2,0
1,5

Schülerfeedback

Scaffolding

Individualisierung
und Differenzierung

Lehrergesteuerter
Unterricht

Maßnahmen zur
Förderung der
Selbstregulation

Konstruktivistisch
orientierter
Unterricht mit
strukturierenden
Anteilen

Selbstregulation

Schülerpartizipation

1,0

Handlungsmuster 1: Unterstützung durch die Lehrkraft mit mittleren Spielräumen für Selbstregulation
Handlungsmuster 2: Unterstützung durch die Lehrkraft mit großen Spielräumen für Selbstregulation
Handlungsmuster 3: Unterstützung durch die Lehrkraft mit geringen Spielräumen für Selbstregulation

Zusammenfassend lässt sich festhalten: Während das Handlungsmuster „Unterstützung durch die
Lehrkraft mit großen Spielräumen für Selbstregulation“ relativ selten vorkommt, vereinigt das
Handlungsmuster „Unterstützung durch die Lehrkraft mit mittleren Spielräumen für Selbstregulation“ mit 45% die meisten Lehrkräfte. Dieses Handlungsmuster unterscheidet sich von dem zweiten Handlungsmuster („große Spielräume für Selbstregulation“) vor allem dadurch, dass durchaus Spielräume für Selbstregulation eingeräumt werden, diese jedoch eher in einem mittleren
Bereich liegen. Nur geringe Spielräume für Selbstregulation weist das Handlungsmuster „Unterstützung durch die Lehrkraft mit geringen Spielräumen für Selbstregulation“ auf, dem 30,8% der
Lehrkräfte folgen. Während die Spielräume für Selbstregulation je nach Handlungsmuster unterschiedlich stark ausgeprägt sind, gehen die Unterschiede bei den übrigen Merkmalen zurück.
101

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Dabei fällt jedoch auf, dass die Mittelwerte für Individualisierung und Differenzierung, Scaffolding
sowie Schülerfeedback für das zweite Handlungsmuster („große Spielräume für Selbstregulation“)
größer ausfallen als bei den beiden anderen Handlungsmustern. Dabei zeigen sich maximale Unterschiede gegenüber dem Handlungsmuster, das Unterstützung durch die Lehrkraft mit geringen
Spielräumen für Selbstregulation verbindet. Es wäre möglich, dass das weitgehend selbstregulierte Lernen und Arbeiten der Schülerinnen und Schüler einer Klasse der Lehrkraft ermöglicht, sich
einzelnen Schülerinnen und Schülern oder kleinen Gruppen von Schülerinnen und Schülern intensiver zuzuwenden und sie zu unterstützen.
Die zuletzt präsentierten Handlungsmuster weisen Zusammenhänge mit den realisierten Grundformen des Unterrichts auf.
Abbildung 62: Grundformen des Unterrichts in Bezug auf Oberflächen- und Tiefenmerkmale des Unterrichts (Prozentwerte auf Basis der Lehrkräftebefragung 2014)
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%

61,1%

61,7%

60,0%

60,0%
50,0%
40,0%

36,8%

35,8%
26,8%

30,0%
20,0%
10,0%

13,2%

3,2%

1,5%

0,0%
Kooperativer und
individualisierender Unterricht mit
mittlerer Streuung durch Lehrkraft

Kooperativer und
lehrgangsförmiger Unterricht

Lehrgangsförmiger Unterricht mit
gelegentlicher Gruppenarbeit

Unterstützung durch die Lehrkraft mit mittleren Spielräumen für Selbstregulation
Unterstützung durch die Lehrkraft mit großen Spielräumen für die Selbstregulation
Unterstützung durch die Lehrkraft mit geringen Spielräumen für die Selbstregulation

Der Abbildung 62 ist zu entnehmen, dass die Lehrkräfte, die in ihrem Unterricht mehr oder weniger alle drei Grundformen realisieren, auch dazu tendieren, die Unterstützung im Unterricht mit
großen oder zumindest mittleren Spielräumen für Selbstregulation zu verbinden (35,8% bzw.
61,1%). Demgegenüber neigen diejenigen Lehrkräfte, die Varianten eines kooperativen Unterrichts sowie lehrgangsförmigen Unterricht häufiger praktizieren, stärker dazu, die Unterstützung
im Unterricht mit mittleren Spielräumen für Selbstregulation zu kombinieren (60%). Schließlich
geht eine (einseitige) Betonung lehrgangsförmigen Unterrichts häufiger damit einher, dass eine
Unterstützung im Unterricht mit geringen Spielräumen für Selbstregulation (61,7%) oder allenfalls mit mittleren Spielräumen kombiniert wird (36,8%).

7.2.3

Verbreitung der Handlungsmuster nach lehrer- und schulbezogenen Bedingungsfaktoren

Die bisherigen Ausführungen geben Aufschluss über die Verbreitung der Handlungsmuster in der
gesamten Lehrerstichprobe. Hier schließt sich die Frage an, ob und inwieweit deren Verbreitung
mit bestimmten Bedingungsfaktoren zusammenhängt. Hierbei könnten das Geschlecht oder Alter
102

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

der Lehrkräfte, die Fächer oder Klassenstufen, in denen sie eingesetzt sind, Einstellungen gegenüber der Gemeinschaftsschule oder schulstandortbezogene Aspekte wie Kooperation im Kollegium
oder soziokulturelle Merkmale der Schülerschaft eine Rolle spielen. Um hierüber Aufschluss zu
gewinnen, wurden – für jede der beiden Clusterlösungen gesondert – Zusammenhänge zwischen
Handlungsmustern und Bedingungsfaktoren mit Hilfe multinomialer logistischer Regressionen
analysiert. Die jeweilige Clusterlösung bildet dabei die abhängige Variable. Im Rahmen der Analyse wird nun die Zugehörigkeit zu den einzelnen Ausprägungen dieser Variable (also einzelne
Handlungsmuster) auf Basis der Bedingungsfaktoren vorhergesagt. Der folgenden Tabelle 9 lässt
sich entnehmen, welche Bedingungsfaktoren einen signifikanten Einfluss auf die abhängigen Variablen haben. Weil es sich um ein multivariates statistisches Verfahren handelt, ist der Einfluss
der einzelnen Bedingungsfaktoren um Einflüsse anderer ebenfalls in die Analyse einbezogener
Faktoren bereinigt.
Tabelle 9: Auswirkungen von Bedingungsfaktoren auf Handlungsmuster (Ergebnisse einer multinomialen
logistischen Regression auf Basis der Lehrkräftebefragung 2014)

Bedingungsfaktoren *

Clusterlösung zu
Grundformen des
Unterrichts

Clusterlösung zu
Oberflächen- und
Tiefenmerkmalen
des Unterrichts

Geschlecht

Signifikanz
.348 (n.s.)

Signifikanz
.928 (n.s.)

Fachgruppe
Jahrgangsstufe

.000
.054 (n.s.)

.059 (n.s.)
.008

Einstellung gegenüber Gemeinschaftsschule:
Ich bin vom Konzept der Gemeinschaftsschule überzeugt.
Ich habe seit der Einführung der Gemeinschaftsschule etwas an meinem Unterricht
verändert.

.111 (n.s.)

.001

.008

.024

Unterrichtsbezogene Kooperation
Belastungsgruppen

.104 (n.s.)
.000

.011
.000

* Eine große Zahl von Lehrkräften hat keine Angaben zum Alter gemacht, weshalb dieser Bedingungsfaktor nicht berücksichtigt wurde.
Diese Ergebnisse sagen aber noch nichts darüber aus, wie genau bestimmte Bedingungsfaktoren
(z. B. unterrichtsbezogene Kooperation) mit bestimmten Handlungsmustern zusammenhängen.
Die entsprechenden Verteilungen sollen im Folgenden deskriptiv dargelegt werden. Wir beschränken uns dabei auf die signifikanten Bedingungsfaktoren sowie auf die Clusterlösung zu den Oberflächen- und Tiefenmerkmalen des Unterrichts, die zu den folgenden drei Handlungsmustern
führte: „Unterstützung durch die Lehrkraft mit großen Spielräumen für Selbstregulation“, „(…)
mit mittleren Spielräumen für Selbstregulation“ und „(…) mit geringen Spielräumen für Selbstregulation“. Der Grund für diese Beschränkung besteht darin, dass diese drei Handlungsmuster
sowie die drei Handlungsmuster zu den Grundformen des Unterrichts eng zusammenhängen,
sodass die zusätzliche Betrachtung der Handlungsmuster der ersten Clusteranalyse nur wenig
neue Erkenntnisse bringen würde.
Wie bedeutsam sind nun die Bedingungsfaktoren dafür, ob eine Lehrkraft eine vielfältige Unterstützung der Schülerinnen und Schüler im Unterricht mit großen, mittleren oder geringen Spielräumen für Selbstregulation verbindet? Während das Geschlecht der Lehrkraft hierfür überhaupt
keine Rolle spielt, scheint die Zugehörigkeit zu einer Fachgruppe zumindest nicht ganz unwichtig
zu sein. Auch wenn die Signifikanzgrenze streng genommen überschritten wird (Sig.: .059),
zeichnet sich eine leichte Tendenz dahingehend ab, dass in Mathematik und Naturwissenschaften
ein lehrergesteuerter Unterricht und in sprachlichen und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern
103

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

ein auf selbstreguliertes Lernen gerichteter Unterricht, der aber auch Unterstützung durch die
Lehrkraft deutlich einbezieht, stärker verbreitet ist (ohne Tabelle oder Abbildung).
Deutlichere Effekte zeigt die Jahrgangsstufe, in der die Lehrkraft regelmäßig eingesetzt ist. Das
Handlungsmuster, das Unterstützung mit großen Spielräumen für Selbstregulation verbindet,
findet sich stärker in den höheren Klassenstufen als in den unteren Klassenstufen (24,5% gegenüber 10,8%). Umgekehrt findet sich das Handlungsmuster, das Unterstützung durch die Lehrkraft
mit nur geringer Selbstregulation verbindet, stärker in den unteren Klassenstufen als in den höheren Klassenstufen (43,2% gegenüber 30,9%). Des Weiteren fällt auf, dass Lehrkräfte, die in
mehreren Jahrgangsstufen unterrichten, stärker zu einem Unterricht tendieren, in dem die Unterstützung durch die Lehrkraft mit mittleren oder großen Spielräumen für Selbstregulation kombiniert wird. Geringe Spielräume für Selbstregulation sind unter diesen Lehrkräften eher selten.
Tabelle 10: Handlungsmuster nach Jahrgangsstufe (Prozentwerte auf Basis der Lehrkräftebefragung
2014)

Handlungsmuster

Jahrgang
Bezug der
Antworten auf
7. und 8.
Jahrgangsstufe

Handlungsmuster 1: Unterstützung durch
die Lehrkraft mit mittleren Spielräumen
für Selbstregulation
Handlungsmuster 2: Unterstützung durch
die Lehrkraft mit großen Spielräumen für
Selbstregulation
Handlungsmuster 3: Unterstützung durch
die Lehrkraft mit geringen Spielräumen für
Selbstregulation

Bezug der Antworten auf 9.
und 10. Jahrgangsstufe

Bezug der Antworten auf
mehrere Jahrgangsstufen

46,0%

44,6%

50,0%

10,8%

24,5%

38,2%

43,2%

30,9%

11,8%

Signifikanz: .000
Als Nächstes soll der Frage nachgegangen werden, inwieweit Einstellungen der Lehrkräfte gegenüber der Gemeinschaftsschule mit deren Handlungsmuster zusammenhängen. Es kann vermutet
werden, dass die Befürwortung der Gemeinschaftsschule einschließlich ihrer Ziele (z. B. längeres
gemeinsames Lernen) einen Unterricht begünstigt, in dem selbstreguliertes Lernen und die Unterstützung individualisierter Lernwege eine größere Rolle spielen. Auch kann vermutet werden,
dass Befürworter der Gemeinschaftsschule in besonderer Weise ihren Unterricht im Sinne dieser
Zielsetzungen verändert haben. Aus einer umfangreichen Liste von Einstellungen zur Gemeinschaftsschule (vgl. Kapitel 6.1.4.4) haben wir zwei den Vermutungen entsprechende Einzelitems
ausgewählt. Wie Abbildung 63 zu entnehmen ist, stehen beide in einem signifikanten Zusammenhang mit den Handlungsmustern. Besonders überzeugt vom Konzept der Gemeinschaftsschule sind diejenigen Lehrkräfte, die die Lernwege ihrer Schülerinnen und Schüler auf vielfältige
Art und Weise unterstützen und die zusätzlich große Spielräume für selbstreguliertes Lernen ermöglichen. Am deutlichsten heben sich diese Lehrkräfte wiederum von den Lehrkräften ab, die
Unterstützung im Unterricht mit geringen Spielräumen für Selbstregulation verbinden. Sind die
Lehrkräfte vom Konzept der Gemeinschaftsschule überzeugt, geht das also einher mit einer vergleichsweise variantenreichen Unterrichtsgestaltung im Interesse eines selbstregulierten und
individualisierten Lernens.
Nun könnte es sein, dass diese Lehrkräfte seit der Einführung der Gemeinschaftsschule viel an
ihrem Unterricht verändert haben. Das ist – wenn man von dem Niveau der Mittelwerte für Veränderungen im Unterricht ausgeht – allerdings in allen drei Vergleichsgruppen der Fall. Positiv
heben sich aber wiederum die Lehrkräfte ab, die eine Unterstützung und Begleitung der Lernwe104

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

ge ihrer Schülerinnen und Schüler mit großen Spielräumen für Selbstregulation verbinden. Am
stärksten unterscheiden sie sich von den Lehrkräften, die ihre Schülerinnen und Schüler im Unterricht unterstützen, aber nur geringe Spielräume für Selbstregulation vorsehen. Insgesamt fällt
auf, dass die Unterschiede zwischen den drei Handlungsmustern bezogen auf die seit Einführung
der Gemeinschaftsschule initiierten Veränderungen im Unterricht geringer sind als man das hätte
erwarten können. Beispielsweise wäre es durchaus plausibel gewesen, wenn sich das Handlungsmuster „Unterstützung durch die Lehrkraft mit großen Spielräumen für Selbstregulation“
noch sehr viel deutlicher von den beiden anderen Handlungsmustern abgehoben hätte. Das ist
nicht der Fall. Dies könnte bedeuten, dass der Reformprozess an den betreffenden Schulen nicht
erst mit Einführung der Gemeinschaftsschule, sondern schon früher eingeleitet wurde.
Abbildung 63: Handlungsmuster nach Einstellung gegenüber der Gemeinschaftsschule (Mittelwerte auf
Basis der Lehrkräftebefragung 2014)
4,0
3,5

3,6
3,2

3,2

3,3

2,9

3,0

2,9

2,5
2,0
1,5

Signifikanz .000

Signifikanz .000

1,0

0,5
0,0
Ich bin vom Konzept der Schule überzeugt.
(Einzelitem)

Ich habe seit der Einführung der
Gemeinschaftsschule etwas an meinem Unterricht
verändert. (Einzelitem)

Unterstützung durch die Lehrkraft mit mittleren Spielräumen für Selbstregulation
Unterstützung durch die Lehrkraft mit großen Spielräumen für Selbstregulation
Unterstützung durch die Lehrkraft mit geringen Spielräumen für Selbstregulation

Bei allen Niveauunterschieden zwischen den Handlungsmustern muss noch einmal festgehalten
werden, dass die Antworten aller Lehrkräfte mehr oder weniger deutlich oberhalb des theoretischen Skalenmittels liegen. Das bedeutet, dass sie vom Konzept der Gemeinschaftsschule (recht)
überzeugt sind und daraus Konsequenzen für ihren Unterricht gezogen haben. Dabei stellt gerade
die Weiterentwicklung von Unterricht eine große Herausforderung dar. Gemeinsame Anstrengungen der Lehrkräfte und koordiniertes Vorgehen können dabei von großer praktischer Bedeutung
sein. Deshalb sollen im Folgenden die Aussagen zur unterrichtsbezogene Kooperation an der
Schule mit den Handlungsmustern in Beziehung gesetzt werden. Eine naheliegende Vermutung
wäre, dass die Lehrkräfte, die einen vergleichsweise variantenreichen Unterricht realisieren, stärker kooperieren als die Lehrkräfte der Vergleichsgruppen.

105

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Tabelle 11: Handlungsmuster nach unterrichtsbezogener Kooperation (Mittelwerte auf Basis der Lehrkräftebefragung 2014)

Handlungsmuster

Handlungsmuster 1: Unterstützung durch
die Lehrkraft mit mittleren Spielräumen
für Selbstregulation
Handlungsmuster 2: Unterstützung durch
die Lehrkraft mit großen Spielräumen für
Selbstregulation
Handlungsmuster 3: Unterstützung durch
die Lehrkraft mit geringen Spielräumen
für Selbstregulation

Unterrichtsbezogene Kooperation
Mittelwert
Standardabweichung
2,4

0,5

2,7

0,5

2,4

0,5

Signifikanz: .000
Wie die Mittelwerte in der Tabelle zeigen, trifft das tatsächlich zu (siehe das zweite Handlungsmuster gegenüber den beiden anderen Handlungsmustern). Allerdings fällt auch hier auf, dass
erstens der Abstand nicht groß ist und zweitens die Mittelwerte für alle Vergleichsgruppen nahe
der theoretischen Mitte von 2,5 liegen, was auf eine mittlere Kooperation hindeutet. Dies hängt –
wie an anderer Stelle bereits dargelegt – wahrscheinlich mit der Aufnahme von Items zu höherschwelligen und intensiveren Formen aufgabenbezogener Kooperation in die Skala zusammen
(z. B. Unterrichtshospitation).
Mit der Kooperation im Kollegium wurde der Blick auf die Gestaltung und Entwicklung der Einzelschule unter den vor Ort gegebenen Rahmenbedingungen gerichtet. Zu diesen Rahmenbedingungen gehören – neben der Kooperation im Kollegium – auch die sozialen Belastungen der Schule
und des Schulumfeldes, die sich auf der Mikroebene des Unterrichts unter Umständen entfalten
und in Unterrichtspraktiken ihren Niederschlag finden können. Um möglichen Zusammenhängen
nachzugehen, sollen die Handlungsmuster mit den drei Schulgruppen in Beziehung gesetzt werden, die sich hinsichtlich der sozialen Zusammensetzung der Schülerschaft (gemessen an der
Familiensprache, dem Bildungsabschluss der Eltern und dem Buchbestand im Elternhaus) und
den Lernausgangslagen zu Beginn des 7. Jahrgangs deutlich unterscheiden. An den Ergebnissen
(vgl. Abbildung 64) fällt zunächst auf, dass das Handlungsmuster, das Unterstützung im Unterricht mit mittleren Spielräumen für Selbstregulation verbindet, in allen drei Gruppen einen recht
hohen Stellenwert hat. Weiterhin fällt auf, dass unter Lehrkräften aus Schulen mit geringer Belastung das Handlungsmuster am stärksten verbreitet ist, das auf eine Verknüpfung von Unterstützung und großen Spielräumen für Selbstregulation hinausläuft. Das ist in den Vergleichsgruppen nicht der Fall. Hier hat vielmehr (auch) das Handlungsmuster einen hohen Stellenwert, das
sich durch eine Unterstützung durch die Lehrkraft bei gleichzeitig geringen Spielräumen für
Selbstregulation kennzeichnen lässt.

106

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 64: Handlungsmuster nach Belastungsgruppen (Prozentwerte auf Basis der Lehrkräftebefragung 2014)
100%

Signifikanz .000
75%
53,5%
50%
37,4%

41,7%

42,4%

41,2%

31,4%
25%

20,9%
15,1%

16,4%

mittlere Belastung

hohe Belastung

0%

niedrige Belastung

Unterstützung durch die Lehrkraft mit mittleren Spielräumen für Selbstregulation
Unterstützung durch die Lehrkraft mit großen Spielräumen für Selbstregulation
Unterstützung durch die Lehrkraft mit geringen Spielräumen für Selbstregulation

Ein primär lehrergesteuerter Unterricht gilt allgemein als leichter zu realisieren. Demgegenüber
wird die Initiierung selbstregulierten Lernens, das auch differenzierte und individualisierte Lernwege ermöglicht, in der Umsetzung als schwierig angesehen. Dieser Unterricht stellt hohe Anforderungen an die Lehrkräfte, aber auch an die Schülerinnen und Schüler. Daraus ließe sich nun
folgern, dass sich ein solch anspruchsvoller Unterricht in Schulen mit geringer Belastung eher
realisieren ließe, weil die Schülerinnen und Schüler dafür gute Voraussetzungen mitbringen. Mit
anderen Worten: Ein Unterricht, der auf selbstreguliertes, differenziertes und individualisiertes
Lernen zielt, wäre in einem hohen Maße mittelschichtorientiert. Diese These lässt sich jedoch
nicht weiter aufrechterhalten, wenn die Verteilung der Handlungsmuster in den Einzelschulen mit
berücksichtigt wird.

107

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Tabelle 12: Handlungsmuster nach Einzelschulen (Prozentwerte auf Basis der Lehrkräftebefragung
2014)

Schule

Unterstützung
durch die Lehrkraft mit mittleren Spielräumen
für Selbstregulation (Handlungsmuster 1)

Unterstützung
durch die Lehrkraft mit großen
Spielräumen für
Selbstregulation
(Handlungsmuster 2)

Unterstützung
durch die Lehrkraft mit geringen Spielräumen für Selbstregulation
(Handlungsmuster 3)

Gesamt

Schule A
Schule B

33,0%
39,1%

6,7%
20,3%

60,0%
40,6%

100,0% (n=45)
100,0% (n=64)

Schule C
Schule D

46,2%
48,4%

12,8%
19,4%

41,0%
32,3%

100,0% (n=39)
100,0% (n=31)

Schule E
Schule F

58,5%
32,1%

39,0%
14,3%

2,4%
53,6%

100,0% (n=41)
100,0% (n=28)

Schule G
Schule H

52,9%
60,0%

11,8%
5,0%

35,3%
35%

100,0% (n=34)
100,0% (n=20)

Schule I
Schule J

66,7%
58,5%

4,2%
2,4%

29,2%
39,0%

100,0% (n=24)
100,0% (n=41)

Schule K
Schule L

50,0%
56,3%

16,7%
25,0%

33,3%
18,8%

100,0% (n=24)
100,0% (n=32)

Schule M
Schule N

21,1%
14,7%

76,3%
73,5%

2,6%
11,8%

100,0% (n=38)
100,0% (n=34)

Schule O
Schule P

45,0%
28,6%

25,0%
61,9%

30,0%
9,5%

100,0% (n=60)
100,0% (n=21)

Schule Q
Schule R

47,8%
62,9%

17,4%
5,7%

34,8%
31,4%

100,0% (n=23)
100,0% (n=35)

Schulen mit hoher Belastung, Schulen mit mittlerer Belastung, Schulen mit niedriger Belastung (Gruppen nach Belastungsindex)

Die Gruppe der Schulen mit geringer Belastung setzt sich aus insgesamt sechs Schulen zusammen. Dabei variiert der Anteil an Lehrkräften, der auf das Handlungsmuster „Unterstützung mit
großen Spielräumen für Selbstregulation“ entfällt, zwischen 5,7 Prozent und 76,3 Prozent (!).
Dies deutet auf die Bedeutung einzelschulspezifischer Faktoren für die Gestaltung von Unterricht
hin. Während das selbstregulierte Lernen an einigen Schulen mit niedriger Belastung also eine
geringe bis mittlere Bedeutung hat, gibt es umgekehrt Schulen in dieser Gruppe, die dieser Art
des Lernens breiten Raum geben. Letzteres trifft auf insgesamt drei Schulen zu: Schulen M, N
und P. Prozentzahlen zwischen 62 und 76 Prozent für das Handlungsmuster „Unterstützung mit
großen Spielräumen für Selbstregulation“ sprechen dafür, dass es an diesen Schulen anscheinend
einen hohen Konsens hinsichtlich der Gestaltung von Unterricht gibt, der wiederum auf längere
und möglicherweise radikale Reformprozesse in der Vergangenheit schließen lässt. Dass der Grad
der sozialen Belastungen der Schulen bestimmte Unterrichtspraktiken nicht zwangsläufig nach
sich zieht, lässt sich schließlich auch daran erkennen, dass es in der Gruppe von Schulen mit
hoher Belastung eine nennenswert große Gruppe von Lehrkräften gibt (17,4 Prozent), die sich
dem Handlungsmuster „Unterstützung durch die Lehrkraft mit großen Spielräumen für Selbstregulation“ zuordnen lassen (vgl. Abbildung 64). Betrachtet man hierzu die Differenzierung nach
Schulen, so zeigt sich auch hier, dass die Prozentwerte je nach Schule schwanken (wenn auch
nicht ganz so stark)..

Auch die berichteten Befunde zum Zusammenhang zwischen Belastung der Schulen und
Unterrichtsgestaltung finden in den Ergebnissen aus der ersten Phase der wissenschaftlichen
108

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Begleitung (Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule Berlin, Bericht
2012, S. 85) ihre Bestätigung. Bereits hier hatte sich gezeigt, dass sich komplexere Arrangements im Interesse einer Binnendifferenzierung nicht nur in Schulen finden lassen, deren Schülerschaft aus (eher) privilegierten sozialen Verhältnissen kommen. Gerade Schulen mit schwierigen sozialen Ausgangslagen verbinden im Unterricht Formen der Binnendifferenzierung mit kooperativen Lernformen.
Die Annahme, dass unterrichtsbezogene Handlungsmuster durch die an der Einzelschule vorherrschenden Sichtweisen und Praktiken geprägt werden, lässt sich schließlich weiter untermauern,
wenn die Erkenntnisse aus den Fallstudien einbezogen werden (siehe Kapitel 9).

7.3

Zusammenfassung und Fazit
Es besteht weitgehender Konsens darüber, dass im Unterricht verschiedene Grundformen des
Lernens und Lehrens zum Tragen kommen sollten. Gestützt wird dies durch empirische Forschungsbefunde. Wie die hierzu vorliegenden Ergebnisse der Lehrkräftebefragung zeigen, haben
sich in dieser Hinsicht unterschiedliche Handlungsmuster herausgebildet. Danach gibt es eine
Gruppe von Lehrkräften (31%), in deren Unterrichtspraxis vor allem der individualisierende und
kooperative, aber auch der lehrgangsförmige Unterricht feste Bestandteile darstellen. Der individualisierende und kooperative Unterricht (z. B. in Form von Freiarbeit, Wochenplan oder Projektlernen) bietet im Prinzip gute Möglichkeiten, selbstreguliertes Lernen zu initiieren, das auch differenzierte und individualisierte Lernwege erlaubt. Auch eine weitere Gruppe von Lehrkräften
(36,5%) praktiziert einen durchaus variantenreichen Unterricht. Dabei liegt der Schwerpunkt auf
kooperativem und auf lehrgangsförmigem Unterricht, während die verschiedenen Formen des
individualisierten Unterrichts kaum vorkommen. Eine gewisse Monopolisierung einer Grundform
des Unterrichts zeichnet sich bei der dritten Gruppe ab (32,5%). Diese Lehrkräfte praktizieren in
erster Linie lehrgangsförmigen Unterricht (in Form von gelenkten Unterrichtsgesprächen und
Lehrervorträgen), der gelegentlich durch Phasen unterbrochen wird, in denen die Schülerinnen
und Schüler in kleinen Gruppen selbstständig arbeiten.
Entscheidend ist jedoch nicht, dass die verschiedenen Grundformen des Unterrichts vorkommen.
Sie geben zunächst nur einen Rahmen vor, in dem Lehr- und Lernprozesse von sehr unterschiedlicher didaktischer Qualität ablaufen können. Inzwischen hat sich die Erkenntnis durchgesetzt,
dass die Lernwirksamkeit von Unterrichtsmethoden wesentlich von Tiefenmerkmalen abhängt, die
Rückschlüsse darauf zulassen, wie Lernsituationen durch die Lehrkraft vorstrukturiert und wie
Schülerinnen und Schüler beim Lernen angeregt, unterstützt und begleitet werden. Im Hinblick
auf die Frage, inwieweit bestimmte Oberflächenmerkmale im Sinne übergreifender Organisationsund Unterrichtsformen auf Tiefenmerkmale treffen, lassen sich wiederum drei Handlungsmuster
unterscheiden, die Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufweisen. Alle drei Gruppen zeichnen
sich dadurch aus, dass sie ihre Schülerinnen und Schüler auf verschiedene Art und Weise unterstützen und mit ihnen kommunizieren. Erkennen lässt sich das an individualisierten und differenzierten Aufgabenstellung, an Lernbegleitung (im Sinne von Scaffolding) oder an Schülerfeedback.
All diese Merkmale lassen sich durchaus als Tiefenmerkmale von Unterricht auffassen. Darüber
hinaus gehört auch ein (zumindest zeitweise) lehrergesteuerter Unterricht zum Methodenrepertoire aller Lehrkräfte. Die größten Unterschiede zwischen den drei Gruppen bestehen nun dahingehend, inwieweit diese Unterstützung mit Spielräumen für selbstreguliertes Lernen einhergeht.
Dabei konnte eine Gruppe identifiziert werden (24,3 Prozent), die Unterstützung mit großen
Spielräumen für Selbstregulation verbindet. Mit anderen Worten: Weitgehende Selbstregulation
durch die Schülerinnen und Schüler und Fremdregulation durch die Lehrkraft schließen sich hier
nicht aus, sondern ergänzen einander. Daneben gibt es eine Gruppe von Lehrkräften (45 Prozent), die Unterstützung mit mittleren Spielräumen für Selbstregulation verbindet, und eine weitere Gruppe (30,8 Prozent), die Unterstützung mit geringen Spielräumen für Selbstregulation
verbindet. Diese drei Handlungsmuster weisen konsistente Zusammenhänge mit den anderen
109

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

drei Handlungsmustern auf. Festgehalten werden kann also, dass sich die zuletzt beschriebenen
Handlungsmuster nicht in erster Linie aufgrund von Oberflächen- und Tiefenmerkmalen unterscheiden, die realisiert werden oder nicht, sondern vielmehr aufgrund der Spielräume für selbstreguliertes Lernen.
Welche Vorgehensweise hat nun Vorteile hinsichtlich der Lernwirksamkeit? Vor dem Hintergrund
der einschlägigen Literatur ist man geneigt, die Gruppe im Vorteil zu sehen, die Unterstützung
durch die Lehrkraft mit großen Spielräumen für Selbstregulation verbindet. Durch einen solchen
Unterricht eröffnen sich vielfältige Möglichkeiten für Individualisierung und Differenzierung, ohne
dass die Unterstützung durch die Lehrkraft zu kurz kommt. Tatsächlich zeichnet sich diese Gruppe von Lehrkräften sogar durch eine besonders intensive Unterstützung einzelner Schülerinnen
und Schüler oder von Schülergruppen aus, die durch die praktizierten individualisierenden und
kooperativen Settings vermutlich erst ermöglicht wird. Umgekehrt darf man nicht verkennen,
dass es keine Metrik gibt, mit der sich bestimmten lässt, wie verschiedene Unterrichtsmethoden
oder das Verhältnis von Oberflächen- und Tiefenmerkmalen im Unterricht optimal zu variieren
sind. Hier spielt eine Vielzahl von weiteren Faktoren eine Rolle wie Lerngegenstand, Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler oder Zusammensetzung der Lerngruppe. Insofern verspricht die Verknüpfung der Lehrkräftebefragung mit den Daten zum Lernstand der Schülerinnen
und Schüler wichtige Erkenntnisse zur Lernwirksamkeit verschiedener Unterrichtsstrategien.
Unabhängig von der Frage der Lernwirksamkeit liefern die in diesem Kapitel präsentierten Analysen Aufschlüsse darüber, welche Bedingungsfaktoren eine Lern- und Unterrichtskultur begünstigen, die Potenzial für selbstreguliertes, individualisiertes und differenziertes Lernen hat. Nach
unseren Ergebnissen lässt sich ein solches Lernen umso eher beobachten, je älter die Schülerinnen und Schüler sind, je positiver die Einstellungen der Lehrkräfte gegenüber dem Konzept der
Gemeinschaftsschule ausfallen und je mehr an der Schule unterrichtsbezogen kooperiert wird.
Bei aller Bedeutung der einzelnen Lehrkraft für Unterrichtsentscheidungen scheinen – zumindest
an einigen Schulen – die an der Schule vorherrschenden Praktiken (z. B. im Hinblick auf Unterricht, Umgang mit Schülerinnen und Schülern oder Unterrichtsentwicklung) bedeutsam zu sein.
Hinter dem Effekt der „Belastungsgruppen“ auf die Lern- und Unterrichtskultur wird – wie gezeigt
werden konnte – indirekt ein Effekt der Einzelschule wirksam. Folglich unterstreichen die Ergebnisse die Bedeutung von Unterrichtsentwicklung im Sinne systematischer und gemeinsamer Anstrengungen der an Unterricht Beteiligten in einer Schule.

110

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

8.

UNTERRICHTSGESTALTUNG UND LERNENTWICKLUNGEN
DER SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER

8.1

Der Zusammenhang von Unterrichtsgestaltung und Lernentwicklungen als Untersuchungsgegenstand
Die Lernwirksamkeit ist ein wichtiges Kriterium zur Bewertung der Unterrichtsqualität. Die entscheidende Frage ist hier, welche Unterrichtspraktiken oder Lernsettings sich eher förderlich auf
die Lernentwicklung der Schülerinnen und Schüler auswirken, welche eher nicht. Hierbei müssen
relevante Einflussfaktoren, insbesondere der (fachliche) Lerngegenstand, individuelle Schülermerkmale und die Zusammensetzung der Schülerschaft, berücksichtigt werden. In der Lehr-LernForschung finden sich jedoch zahlreiche Belege dafür, dass erfolgreicher Unterricht in einem Fach
mit einer bestimmten Schülergruppe nicht zwangsläufig erfolgreicher Unterricht in einem anderen
Fach und/oder mit einer anderen Schülergruppe ist.
In den vorhergehenden Kapiteln wurde der Unterricht in den Gemeinschaftsschulen zunächst auf
Basis der im Rahmen der Lehrkräftebefragungen berichteten Vorgehensweisen beschrieben. Dabei wurden Veränderungen der Unterrichtsgestaltung über die Zeit und Unterschiede zwischen
den Einzelschulen dargestellt. Eine Einordnung und Bewertung der Befunde erfolgte anhand des
Forschungsstandes zur Unterrichtsqualität sowie zum Umgang mit Heterogenität. In weiterführenden Analysen wurden dann komplexe Handlungsmuster der Lehrenden herausgearbeitet und
deren potenzielle Lernwirksamkeit im Lichte didaktischer Überlegungen und empirischer Forschungsbefunde diskutiert. Darüber hinaus wurden – in einem gesonderten Abschnitt – die Ergebnisse der Lernstandserhebungen den Lernständen und Entwicklungen an Hamburger Vergleichsschulen gegenübergestellt.
Im Folgenden soll nun analysiert werden, wie ausgewählte Aspekte der Unterrichtsgestaltung die
Lernentwicklung der Schülerinnen und Schüler in den Gemeinschaftsschulen beeinflussen. Analysiert werden die Entwicklungen in den Kompetenzbereichen Deutsch-Leseverständnis, Orthografie und Mathematik. Die Auswertung erfolgte in zwei Schritten: In einem ersten Schritt werden
zur Erklärung der Lernentwicklungen in den verschiedenen fachlichen Domänen jeweils folgende
Skalen herangezogen: 1. Selbstregulation im Unterricht, 2. Konstruktivistisch orientierter Unterricht mit strukturierenden Anteilen, 3. Lehrergesteuerter Unterricht, 4. Individualisierung und
Differenzierung sowie 5. Schülerfeedback im Unterricht. Diese Skalen korrespondieren mit Konstrukten, die Teile der Lern- und Verstehenskultur sowie der Kommunikations- und Unterstützungskultur abdecken und die in der Literatur zur Unterrichtsqualität im Allgemeinen und zum
Umgang mit Heterogenität im Besonderen als besonders erklärungsstark eingeschätzt werden
(vgl. Kapitel 2 und 7). In einem zweiten Schritt wird der Einfluss von komplexen Handlungsmustern auf die Lernentwicklungen untersucht. Die Handlungsmuster sind auf Basis ausgewählter
Skalen aus dem Bereich der Tiefen- und der Oberflächenmerkmale von Unterricht mittels clusteranalytischer Verfahren identifiziert worden.
Die Unterrichtsgestaltung (d. h. Unterrichtsmerkmale und Handlungsmuster) bezieht sich auf das
Lehrerhandeln in bestimmten Klassen und soll Unterschiede der Leistungsentwicklungen auf Klassenebene erklären. Auf dieser Ebene liegt der Fokus der Analysen. Kontrolliert werden hierbei die
soziale und ethnische Zusammensetzung der Schülerschaft und die Lernausgangslagen zu Beginn
der 7. Jahrgangsstufe. Dementsprechend werden die Schulen drei Belastungsgruppen zugeordnet: Schulen mit geringer, mit mittlerer oder mit hoher Belastung. Der Vollständigkeit halber
werden die in den Analysen simultan geschätzten Effekte ausgewählter individueller Merkmale
auf die Lernentwicklungen auf Schülerebene berichtet. Dabei werden a) die kognitive Grundfähigkeit, b) das Geschlecht, c) der höchste elterliche Bildungsabschluss, d) die Familiensprache sowie
e) der Bücherbestand zu Hause kontrolliert. Ergebnisse dazu finden sich auch im Abschnitt zu den
Lernstandserhebungen (siehe Berichtsteil II).
111

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

8.2

Datengrundlage und Analysemethoden
Für die Analysen des Zusammenhangs von Unterrichtsgestaltung und Lernentwicklungen werden
die Lehrkräftebefragung für das Schuljahr 2012/13 und 2014/15 sowie die Lernstandserhebungen
für die Schuljahre 2012/13 und 2014/15 genutzt. Dabei werden die Lernentwicklungen von der 7.
bis zur 9. Klassenstufe durch die am Ende der 7. Klassenstufe erfassten Unterrichtsmerkmale
bzw. die Handlungsmuster der Lehrkräfte in der 9. Klassenstufe erklärt. Die Verknüpfung der
Lehrkräftebefragung und der Lernstandserhebungen erfolgt über die Fächer und die Bezeichnungen der einzelnen Klassen. Jede Schülerleistung und jede Lehrerangabe kann somit eindeutig
dem Fachunterricht einer Klasse zugeordnet werden. Wenn der Fachunterricht einer Klasse von
mehreren Lehrkräften gestaltet wurde, werden die entsprechenden Angaben zusammengefasst.
Der ausgewertete Datensatz umfasst Leistungsdaten von n = 1.737 Schülerinnen und Schülern
(siehe auch Berichtsteil II). Die Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrerangaben zum Unterricht können 60 Klassen an 15 Berliner Gemeinschaftsschulen zugeordnet werden. Um fehlende
Angaben zu ersetzen, wurden mit Hilfe von Mplus 6.1 für jeden Kompetenzbereich zehn Datensätze imputiert, d. h., es wurden fehlende Werte durch methodisch kontrollierte Schätzwerte
ersetzt und die Analyseergebnisse nach den Regeln von Rubin (1987; vgl. Muthén & Muthén
1998-2010) kombiniert.
In Mplus 6.1 wurden darüber hinaus Mehrebenenanalysen durchgeführt, um die Datenstruktur
(Angaben auf Klassenebene und auf Schülerebene) angemessen zu berücksichtigen und die
Standardfehler korrekt zu schätzen. Die Lernentwicklungen wurden als latente Differenzwerte aus
den Lernstandsmessungen für die 7. und die 9. Klassenstufe berechnet und auf die Prädiktoren
der Schüler- bzw. Klassenebene zurückgeführt. Die Interaktionen dieser Zusammenhänge mit
den Schulgruppen nach Belastungsindex wurden in Mehrgruppenvergleichen über den Wald-Test
sowie z-Tests (Gauß-Tests) der Einzelparameter überprüft.
Die Datengrundlage und Analysemodelle der Berechnungen zum Zusammenhang zwischen Unterrichtsgestaltung und Lernentwicklungen der Schülerinnen und Schülern unterscheiden sich deutlich von den Berechnungen der Lernstände und Lernentwicklungen in Teilstudie II. Die Unterschiede in der Datengrundlage und den Analysemodellen können dazu führen, dass sich Befunde
insbesondere zum Einfluss der Belastungsgruppe nach dem Sozialindex auf die Kompetenzentwicklung zu widersprechen scheinen. Dabei spiegeln sie letztendlich nur die unterschiedlichen
Fragestellungen der Teilstudien wider.
Bei den Analysen der Teilstudie I in diesem Kapitel werden z. B. die Leistungsdaten aller 15 Gemeinschaftsschulen der 2. Kohorte der Lernstandsuntersuchungen genutzt. In Teilstudie II werden dagegen alle 10 Gemeinschaftsschulen, die sowohl der 1. als auch der 2. Kohorte angehören,
berücksichtigt. In der Teilstudie I werden alle Schülerinnen und Schüler berücksichtigt, von denen zumindest eine Kompetenzmessung zu einem Erhebungszeitpunkt vorlag. Fehlende Daten
wurden imputiert. Dadurch umfasst der genutzte Datensatz n = 1.737 Schülerinnen und Schüler.
In Teilstudie II werden nur die Schülerinnen und Schüler berücksichtigt, bei denen Kompetenzmessungen zu beiden Erhebungszeitpunkten vorlagen. Der genutzte Datensatz umfasst hier
n = 823 Schülerinnen und Schüler. Die Kompetenzentwicklungen der Schülerinnen und Schüler
mit sonderpädagogischem Förderbedarf wurden hier gesondert analysiert. Die Analysen in Teilstudie I differenzieren nicht nach sonderpädagogischem Förderbedarf. Die Analysen zum Zusammenhang von Unterrichtsgestaltung und Kompetenzentwicklung in Teilstudie I berücksichtigen gleichzeitig Unterrichtsmerkmale auf Klassenebene und die Belastung der Schulen nach dem
Sozialindex. In Teilstudie II werden die Kompetenzentwicklungen nach den Belastungsgruppen
differenziert, aber nicht gleichzeitig statistisch für Unterrichtsmerkmale kontrolliert.

112

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

8.3

Zusammenhänge zwischen Skalen der Unterrichtsgestaltung und Lernentwicklungen

8.3.1

Deutsch-Leseverständnis

In diesem Abschnitt liegt der Fokus auf den Zusammenhängen zwischen der Unterrichtsgestaltung und der Lernentwicklung im Kompetenzbereich Deutsch-Leseverständnis. Zunächst werden
aber erst einmal die Effekte individueller Schülermerkmale auf das Leseverständnis berichtet
(Tabelle 13). Dabei zeigt sich, dass die kognitive Grundfähigkeit den stärksten Effekt auf die Entwicklung des Leseverständnisses zwischen der 7. und 9. Klassenstufe hat. Mit anderen Worten:
Je höher die kognitive Grundfähigkeit, umso positiver entwickelt sich das Leseverständnis. Außerdem verzeichnen Mädchen gegenüber Jungen einen im Mittel höheren Lernzuwachs. Höhere
Lernzuwächse der Schülerinnen und Schüler sind auch zu beobachten, wenn zumindest ein Elternteil als höchsten schulischen Bildungsabschluss die (Fach-)Hochschulreife erworben hat. Die
Familiensprache und die Bücher im Haushalt (als Ausdruck des kulturellen Kapitals in der Familie)
haben dagegen keinen signifikanten Effekt auf die Entwicklung des Leseverständnisses zwischen
der 7. und 9. Klassenstufe. Insgesamt werden lediglich 6 Prozent der Varianz der latenten Differenzwerte für den Kompetenzbereich Leseverständnis durch die Prädiktoren auf Schülerebene
erklärt.
Tabelle 13: Entwicklung des Leseverständnisses – Effekte auf Schülerebene

Abhängige Variable = latenter
Differenzwert Leseverständnis
(9. Klassenstufe – 7. Klassenstufe)
Effekte auf Schülerebene

β

Kognitive Grundfähigkeit (9. Klassenstufe)
Geschlecht (1 = männlich, 2 = weiblich)

0,20
0,05

**
*

Höchster schulischer Bildungsabschluss
der Eltern (1 = (Fach-)Hochschulreife)

0,09

**

Familiensprache
(1 = Deutsch)
Bücher im Haushalt
(1 = mehr als 100 Bücher)
Varianzaufklärung
Schülerebene

0,02
-0,01

0,06
**=p<0,01; *=p<0,05; +=p<0,10

**

Hier schließt sich die Frage an, welcher Anteil der Varianz durch Merkmale der Unterrichtsgestaltung erklärt wird. Die entsprechenden Analysen stützen sich auf die bereits genannten Skalen.
Dabei muss jedoch in Rechnung gestellt werden, dass z. B. die soziodemografische und ethnische
Zusammensetzung der Schülerschaft die Gestaltung von Unterricht prägen kann. Folglich werden
Merkmale der Unterrichtsgestaltung sowie der Belastungsindex gleichzeitig in die Analysen einbezogen (siehe Tabelle 14). Danach entwickelt sich das Leseverständnis in den Schulen mit einer
gering belasteten Schülerschaft – bei Kontrolle der berücksichtigten Unterrichtsmerkmale – besser als an Schulen mit mittlerer Belastung (Referenz).
Weiterführende Mehrgruppenvergleiche haben gezeigt, dass es zwischen der Belastung der Schulen und den Effekten der Unterrichtsmerkmale auf die Lernentwicklung keine signifikanten Wechselwirkungen (statistische Interaktionen) gibt (ohne Tabelle).
Auch wenn die übrigen Effekte nicht statistisch abgesichert werden können, sollen die stärksten
von ihnen doch als Tendenz beschrieben werden. So scheint sich ein konstruktivistisch orientierter Unterricht mit strukturierenden Anteilen positiv auf die Entwicklung des Leseverständnisses
auszuwirken. Diese Unterrichtsgestaltung drückt sich z. B. darin aus, dass sich die selbständige
113

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Arbeit der Schülerinnen und Schüler mit Phasen abwechselt, in denen die Lehrkraft insofern
strukturierend eingreift, als sie Aufgabenstellungen erklärt oder Basiswissen sowie methodische
Vorgehensweisen vermittelt. Hier finden Befunde der Unterrichtsforschung Bestätigung, wonach
sich verschiedene Grundformen des Unterrichts lernwirksam ergänzen (vgl. Kapitel 2 und 7).
Einen relativ deutlichen negativen Effekt auf die Entwicklung des Leseverständnisses zeigt das
Schülerfeedback im Unterricht. Demnach würden lern- und unterrichtsbezogene Gespräche zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern zu schlechteren Lernentwicklungen im Leseverständnis führen. Hier muss noch einmal betont werden, dass sich der Effekt statistisch nicht
absichern lässt. Dennoch ist er – angesichts der Befunde aus anderen Studien – erklärungsbedürftig. Eine mögliche Erklärung ist, dass den Gesprächen über Erfolge bzw. Schwierigkeiten
beim Verstehen von Texten keine adäquaten didaktischen Konsequenzen gefolgt sind; denn effektiv kann Feedback nur dann sein, wenn dem Verstehen der Lernprobleme angemessene und
unterstützende Konsequenzen folgen. Einen nennenswerten negativen Effekt auf die Entwicklung
des Leseverständnisses hat auch der lehrergesteuerte Unterricht. Je häufiger Lehrkräfte den Unterricht strikt steuern (z. B. durch frontale Phasen, in denen Sachverhalte vorgetragen oder erklärt werden), umso geringer ist der Lernzuwachs im Kompetenzbereich Leseverständnis. Hier
könnte eine mögliche Erklärung sein, dass Verstehensschwierigkeiten mehrerer oder auch einzelner Schülerinnen und Schüler nicht (hinreichend) wahrgenommen werden. Außerdem sollte
bedacht werden, dass diese Skala für einen vergleichsweise eng geführten Unterricht steht, wogegen die Skala konstruktivistisch orientierte Unterricht mit strukturierenden Anteilen Konstruktion von Wissen durch die Schülerinnen und Schüler sowie Instruktion durch die Lehrkraft miteinander verknüpft und damit die Passung zwischen Lehren und Lernen erhöht. Danach scheinen
für eine Förderung des Leseverständnisses Phasen selbstgesteuerten und selbständigen Lernens
wichtig, die durch die Klärung der Sache oder auch des Lernweges durch die Lehrkraft unterstützt
werden.
Tabelle 14: Entwicklung des Leseverständnisses und Unterrichtsgestaltung – Effekte auf Klassenebene

Abhängige Variable = latenter
Differenzwert Leseverständnis
(9. Klassenstufe – 7. Klassenstufe)
Effekte auf Klassenebene
Hoch belastete Schule (Referenz: Schulen
mit mittlerer Belastung)
Gering belastete Schule (Referenz: Schulen mit mittlerer Belastung)

β

0,04
0,25

Selbstregulation
Konstruktivistisch orientierter Unterricht
mit strukturierenden Anteilen
Lehrergesteuerter Unterricht

-0,13

Individualisierung und Differenzierung
Schülerfeedback im Unterricht

0,11
-0,33

Varianzaufklärung
Klassenebene

0,14

*

0,31
-0,20

**=p<0,01; *=p<0,05; +=p<0,10

8.3.2

Orthografie

Auch hinsichtlich der Entwicklung der Rechtschreibkompetenz zwischen der 7. und der 9. Klassenstufe hat die kognitive Grundfähigkeit die größte Erklärungskraft auf der Schülerebene (siehe
Tabelle 15). Wie beim Leseverständnis erzielen die Mädchen auch im Kompetenzbereich Orthografie gegenüber Jungen im Mittel einen höheren Lernzuwachs. Nicht erwartbar ist dagegen, dass
sich der Bücherbestand zu Hause, der als Indikator für das kulturelle Kapital gelten kann, negativ
114

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

auf die Entwicklung der Rechtschreibkompetenz auswirkt: Dieser Effekt ist allerdings eher marginal (siehe Signifikanzniveau sowie Stärke des Effekts), weshalb hierauf nicht näher eingegangen
werden soll. Schließlich haben der Bildungsabschluss der Eltern und die Familiensprache keinen
bedeutsamen Effekt auf die Entwicklung der orthografischen Kompetenz der Schülerinnen und
Schüler. Auch im Bereich Orthografie ist der Erklärungswert der Prädiktoren auf Schülerebene
gering – lediglich 2 Prozent der Varianz der latenten Differenzwerte werden mit ihnen erklärt.

115

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Tabelle 15: Entwicklung der orthografischen Kompetenz – Effekte auf Schülerebene

Abhängige Variable = latenter Differenzwert Orthografie
(9. Klassenstufe – 7. Klassenstufe)
Effekte auf Schülerebene

β

Kognitive Grundfähigkeit (9. Klassenstufe)
Geschlecht (1 = männlich, 2 = weiblich)

0,11
0,06

Höchster schulischer Bildungsabschluss
der Eltern (1 = (Fach-)Hochschulreife)

-0,02

Familiensprache
(1 = Deutsch)

0,02

Bücher im Haushalt
(1 = mehr als 100 Bücher)
Varianzaufklärung
Schülerebene

-0,06

0,02
**=p<0,01; *=p<0,05; =p<0,10

**
*

+

*

+

Welche Effekte haben nun die Unterrichtsgestaltung und die Belastung der Schulen auf die Entwicklung der orthografischen Kompetenz? Die Belastung der Schulen hat – wie Tabelle 17 zeigt –
keinen signifikanten Effekt auf die Entwicklung der orthografischen Kompetenz zwischen der 7.
und 9. Klassenstufe. Im Vergleich mit einer mittleren Belastung wirkt sich hier jedoch eine hohe
Belastung tendenziell eher negativ und eine geringe Belastung eher positiv aus. Deutliche signifikante Effekte zeigen sich hingegen bei der Unterrichtsgestaltung: Danach steht ein lehrergesteuerter Unterricht, der z. B. durch die Darbietung von Sachverhalten, durch Klärung der Sache oder
durch das Korrigieren von Fehlern gekennzeichnet ist, mit größeren Lernzuwächsen im Kompetenzbereich Orthografie in Zusammenhang. Zur Erinnerung: Im Zusammenhang mit dem Leseverständnis hatte der lehrergesteuerte Unterricht zwar keinen signifikanten Effekt, zeigte jedoch
eine nennenswerte negative Tendenz. Daraus lässt sich schließen, dass bei der Entwicklung der
orthografischen Kompetenz ein lehrergesteuertes und stärker normierendes Vorgehen einschließlich unmittelbarerer Rückmeldungen an die Schülerinnen und Schüler lernwirksamer ist als bei
der Entwicklung des Leseverständnisses. Umgekehrt scheinen die Schülerinnen und Schüler bei
der Entwicklung ihrer Lesekompetenz eher von einem Unterricht zu profitieren, der konstruktivistische und strukturierende Anteile miteinander kombiniert. Hat ein solcher Unterricht beim Leseverständnis noch eine nennenswerte positive Tendenz (siehe Tabelle 14), so zeigt sich bei der
Entwicklung der orthografischen Kompetenz eine negative Tendenz. Für die Merkmale, die der
Skala Lehrergesteuerter Unterricht zugrunde liegen, deuten sich eher frontale Phasen an sowie
die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler als Gruppe. Vor diesem Hintergrund ist es interessant, dass die Skala Individualisierung und Differenzierung für die Entwicklung der orthografischen Kompetenz zwar keinen signifikanten Effekt, immerhin aber eine deutliche positive Tendenz aufweist. Mit anderen Worten: Ein lehrergesteuerter Unterricht, der die ganze Lerngruppe
im Blick hat, muss flankiert werden durch individualisierende und differenzierende Maßnahmen,
die Rücksicht nehmen auf die Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern.

116

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Tabelle 16: Entwicklung der Orthografie und Unterrichtsqualität – Effekte auf Klassenebene

Abhängige Variable = latenter Differenzwert orthografische Kompetenz
(9. Klassenstufe – 7. Klassenstufe)
Effekte auf Klassenebene
Hoch belastete Schule (Referenz: Schulen
mit mittlerer Belastung)
Gering belastete Schule (Referenz: Schulen mit mittlerer Belastung)
Selbstregulation

β

-0,23
0,18
0,12

Konstruktivistisch orientierter Unterricht
mit strukturierenden Anteilen

-0,22

Lehrergesteuerter Unterricht
Individualisierung und Differenzierung

0,37
0,25

Schülerfeedback im Unterricht
Varianzaufklärung

-0,02

Klassenebene

0,24
**=p<0,01; *=p<0,05; +=p<0,10

+

*

Mit insgesamt 24 Prozent erklären die hier berücksichtigten Einflussfaktoren relativ viel Varianz
der latenten Differenzwerte der Entwicklung der orthografischen Kompetenz auf Klassenebene.
Wechselwirkungen zwischen der Belastung der Schulen und den untersuchten Merkmale der Unterrichtsgestaltung auf die Entwicklung der orthografischen Kompetenz finden sich nur auf Schülerebene (ohne Tabelle). Konkret: In niedrig belasteten Schulen steht das Geschlecht in einem
signifikant engeren Zusammenhang mit der Kompetenzentwicklung im Bereich Orthografie als in
den Schulen mittlerer oder hoher Belastung (z-Test, p<0,10). Das bedeutet umgekehrt, dass an
Schulen mittlerer und hoher Belastung typische geschlechtsspezifische Muster in der Entwicklung
der orthografischen Kompetenz aufgebrochen werden.

8.3.3

Mathematik

Noch deutlicher als die Entwicklung des Leseverständnisses oder der orthografischen Kompetenz
hängt der Kompetenzzuwachs in Mathematik mit der kognitiven Grundfähigkeit zusammen (siehe
Tabelle 17). Je höher die kognitive Grundfähigkeit, umso größer ist der Lernzuwachs im Kompetenzbereich Mathematik zwischen der 7. und 9. Klassenstufe. Außerdem verzeichnen Jungen in
dieser Domäne einen höheren mittleren Lernzuwachs als Mädchen. Der höchste schulische Bildungsabschluss der Eltern, die Familiensprache und der Bücherbestand im Haushalt haben dagegen keinen signifikanten Effekt auf die Entwicklung der Mathematikleistung. Insgesamt werden
10 Prozent der Varianz der latenten Differenzwerte der Mathematikleistung durch die berücksichtigten Prädiktoren auf Schülerebene erklärt. Das ist vergleichsweise viel.

117

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Tabelle 17: Lernentwicklung in Mathematik– Effekte auf Schülerebene

Abhängige Variable = latenter Differenzwert Mathematik
(9. Klassenstufe – 7. Klassenstufe)
Effekte auf Schülerebene

β

Kognitive Grundfähigkeit (9. Klassenstufe)
Geschlecht (1 = männlich, 2 = weiblich)

0,30
-0,11

Höchster schulischer Bildungsabschluss
der Eltern (1 = (Fach-)Hochschulreife)
Familiensprache
(1 = Deutsch)
Bücher im Haushalt
(1 = mehr als 100 Bücher)
Varianzaufklärung

0,01

Schülerebene

**
**

-0,03
0,03

0,10
**=p<0,01; *=p<0,05; =p<0,10

**

+

Wie wirken sich nun Unterrichtsgestaltung und Belastung der Schule auf die Lernentwicklung
aus? In den hoch belasteten Schulen fällt der mittlere Lernzuwachs im Bereich der mathematischen Kompetenz zwischen der 7. und 9. Klassenstufe geringer aus als in durchschnittlich belasteten Schulen (siehe Tabelle 18). Demgegenüber lassen sich bei den berücksichtigten Unterrichtsmerkmalen zwar keine signifikanten Effekte auf die mathematische Kompetenzentwicklung
erkennen, es zeigen sich aber vergleichsweise deutliche Tendenzen. Demnach wirken sich Schülerfeedback im Unterricht sowie Individualisierung und Differenzierung – z. B. durch unterschiedliche Aufgaben und Lernformen – positiv auf die Entwicklung der Mathematikleistung aus. Hieraus
lässt sich schließen, dass der Kommunikations- und Unterstützungskultur – für die beide Skalen
stehen – im Mathematikunterricht eine große Bedeutung zukommt. Negative Tendenzen zeigen
sich hingegen bei den übrigen Merkmale, die sich alle der Lern- und Verstehenskultur zuordnen
lassen.
Tabelle 18: Lernentwicklung im Kompetenzbereich Mathematik und Unterrichtsqualität – Effekte auf
Klassenebene

Abhängige Variable = latenter Differenzwert Mathematik
(9. Klassenstufe – 7. Klassenstufe)
Effekte auf Klassenebene
Hoch belastete Schule (Referenz: Schulen
mit mittlerer Belastung)
Gering belastete Schule (Referenz: Schulen mit mittlerer Belastung)

β

-0,23
0,06

Selbstregulation
Konstruktivistisch orientierter Unterricht
mit strukturierenden Anteilen
Lehrergesteuerter Unterricht

-0,15
-0,16

Individualisierung und Differenzierung
Schülerfeedback im Unterricht

0,18
0,20

Varianzaufklärung
Klassenebene

+

-0,17

0,24

**

+

**=p<0,01; *=p<0,05; =p<0,10
Der Anteil der erklärten Varianz der latenten Differenzwerte der Mathematikleistung auf Klassenebene ist hier genauso hoch wie bei der Entwicklung der orthografischen Kompetenz (24 Prozent). Des Weiteren lässt sich eine Wechselwirkung zwischen der Belastung der Schule und dem
118

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Einfluss des Buchbestands im Haushalt auf die Entwicklung der mathematischen Kompetenz
nachweisen (ohne Tabelle). Nur in den gering belasteten Schulen hat der Buchbestand einen
signifikant positiven Effekt auf die entsprechende Kompetenzentwicklung.

8.4

Zusammenhänge zwischen Handlungsmustern der Lehrkräfte und Lernentwicklungen
Basis derjenigen Analysen, über die bislang in diesem Kapitel berichtet wurde, bildeten Skalen
der Lehrkräftebefragung. Bereits an anderer Stelle hatten wir darauf hingewiesen, dass die jeweils isolierte Betrachtung einzelner Merkmale der Unterrichtsgestaltung nur ein erster Schritt ist,
um das Lehrerhandeln angemessen zu beschreiben (vgl. Kapitel 7). Deshalb haben wir ausgewählte Merkmale bzw. Skalen mit Hilfe clusteranalytischer Verfahren zu typischen Handlungsmustern verdichtet. Daran möchten wir nun wieder anknüpfen. Wir beziehen uns dabei auf die
Handlungsmuster, die auf Basis von Oberflächen- und Tiefenmerkmalen des Unterrichts herausgearbeitet wurden. Sie wurden bereits mit lehrer- und schulbezogenen Bedingungsfaktoren in
Beziehung gesetzt (vgl. Kap. 7.2.3). Nicht berücksichtigt werden dagegen die Handlungsmuster,
die auf einzelnen Unterrichtsmethoden basieren (z. B. Wochenplan, gelenktes Unterrichtsgespräch oder Projektlernen) und deshalb „nur“ Rückschlüsse auf die Oberflächenstruktur des Unterrichts zulassen. Bevor wir die hier im Fokus stehenden Handlungsmuster mit den Lernentwicklungen in Beziehung setzen, sollen sie zunächst noch einmal knapp skizziert werden:
Ausgangspunkt war die Frage, inwieweit übergreifende Organisations- und Unterrichtsformen im
Sinne von Oberflächenmerkmalen im Unterricht auf lernwirksame Tiefenmerkmale treffen. Die in
die Analyse einbezogenen Oberflächenmerkmale sind übergreifende, durch Beobachtung leicht
zugängliche Merkmale von Unterricht, die zunächst einmal einen Rahmen vorgeben. Die drei Skalen im Einzelnen: Schülerpartizipation, Selbstregulation und Lehrergesteuerter Unterricht. Als
Tiefenmerkmale wurden solche Merkmale aufgefasst, die Rückschlüsse darauf zulassen, wie Lernsituationen durch die Lehrkraft vorstrukturiert und wie Schülerinnen und Schüler in der Auseinandersetzung mit Lerninhalten und -prozessen angeregt, unterstützt und begleitet werden. Hierzu zählen die folgenden fünf Skalen: Konstruktivistisch orientierter Unterricht mit strukturierenden Anteilen, Maßnahmen zur Förderung von Selbstregulation, Individualisierung und Differenzierung, Scaffolding und Schülerfeedback. Alle acht Skalen zusammen decken somit – um auf unsere Modellierung von Unterricht zurückzukommen – die Lern- und Verstehenskultur und die Kommunikations- und Unterstützungskultur ab.
Mittels clusteranalytischer Verfahren konnten im Ergebnis drei Handlungsmuster bzw. drei Gruppen von Lehrkräften mit einem je spezifischen Handlungsmuster identifiziert werden, die Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufweisen. Gemeinsam ist allen drei Gruppen von Lehrkräften,
dass sie in ihrem Unterricht durchaus Wert legen auf individualisierte und differenzierte Aufgabenstellungen, auf Lernbegleitung (Scaffolding) und auf Schülerfeedback. All dies sind Tiefenmerkmale der Unterrichtsgestaltung. Darüber hinaus hat – als ein Oberflächenmerkmal – der
lehrergesteuerte Unterricht einen nennenswerten und in allen Gruppen annähernd gleichen Stellenwert. Demgegenüber zeigen sich Unterschiede hinsichtlich der Spielräume für selbstreguliertes
Lernen. Maximale Unterschiede zwischen den Lehrergruppen zeigen sich im Hinblick auf Schülerpartizipation und Selbstregulation (zwei Oberflächenmerkmale) sowie – etwas weniger stark ausgeprägt – im Hinblick auf Maßnahmen zur Förderung von Selbstregulation sowie auf die Verknüpfung von Konstruktion und Strukturierung (zwei Tiefenmerkmale). Während also alle Lehrkräfte
ihre Schülerinnen und Schüler auf vielfältige Art und Weise im Unterricht unterstützen und sich in
dieser Hinsicht relativ wenig unterscheiden, zeigen sich relativ große Unterschiede hinsichtlich
der Spielräume für selbstreguliertes Lernen. Unterscheiden lassen sich hier drei Gruppen von
Lehrkräften: mit großen, mit mittleren oder mit geringen Spielräumen für Selbstregulation. Anders ausgedrückt: Die Lehrkräfte unterscheiden sich nicht in erster Linie aufgrund von Oberflächen- und Tiefenmerkmalen, die sie einsetzen oder nicht, sondern vielmehr aufgrund der Spielräume, die sie – zusätzlich zur Unterstützung – der Selbstregulation einräumen.
119

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Vor diesem Hintergrund haben wir die drei identifizierten Handlungsmuster folgendermaßen bezeichnet:
1. „Unterstützung durch die Lehrkraft mit großen Spielräumen für Selbstregulation“,
2. „Unterstützung durch die Lehrkraft mit mittleren Spielräumen für Selbstregulation“,
3. „Unterstützung durch die Lehrkraft mit geringen Spielräumen für Selbstregulation“.
Diese Handlungsmuster wurden – gesondert nach den drei fachlichen Domänen – als Prädiktoren
auf Klassenebene eingesetzt. Zusätzlich wurde – wie auch bei den Analysen auf Basis einzelner
Skalen der Unterrichtsgestaltung – die Belastung der Schule berücksichtigt.

8.4.1

Deutsch-Leseverständnis

Bezogen auf das Leseverständnis stehen die Effekte der im Fokus stehenden Handlungsmuster in
Wechselwirkung mit der Belastung der Schulen. Folglich werden die Effekte gesondert nach „Belastungsgruppen“ ausgewiesen (siehe Tabelle 19). Dabei zeigt sich, dass in Schulen mit hoher
Belastung die Unterstützung der Lehrkraft gepaart mit kleinen Spielräumen für Selbstregulation
in einem signifikant positiven Zusammenhang mit der Entwicklung des Leseverständnisses steht
(Referenz bildet hier die Gruppe von Lehrkräften, die Unterstützung durch die Lehrkraft mit mittleren Spielräumen für die Selbstregulation verbindet).
Ein tendenziell positiver Effekt lässt sich in Schulen mit hoher Belastung aber auch für das Handlungsmuster beobachten, welches Unterstützung mit großen Spielräumen für Selbstregulation
verbindet. Interessant an diesen Ergebnissen ist, dass es in hoch belasteten Schulen nicht nur
einen angemessenen Spielraum für Selbstregulation gibt. Mit großen Spielräumen für Selbstregulation werden vielmehr ähnlich gute Lernentwicklungen erzielt wie mit geringen Spielräumen.
Weitere Untersuchungen in hoch belasteten Schulen, die tiefergehende Erkenntnisse zur Gestaltung der Lernumgebungen und zur Unterstützung der Schülerinnen und Schüler geben und die
über fachliche Effekte hinaus auch überfachliche Effekte berücksichtigen, könnten hier aufschlussreich sein.
Betrachtet man die Effekte für die Schulen mit mittlerer Belastung, so fallen diese entgegengesetzt aus. Die Unterstützung der Lehrkraft mit großen Spielräumen für Selbstregulation steht in
einem signifikanten negativen (!) Zusammenhang mit der Kompetenzentwicklung im Bereich
Leseverständnis, kleine Spielräume tendenziell in negativem Zusammenhang. Hier scheinen also
mittlere Spielräume für Selbstregulation besonders förderlich für die Entwicklung des Leseverständnisses zu sein.
Sowohl für Schulen mit hoher als auch für Schulen mit mittlerer Belastung wird eine hohe Varianzaufklärung bezogen auf das Leseverständnis erzielt (41 bzw. 26 Prozent). Keine Aussagen
lassen sich über Schulen mit geringer Belastung machen. Aufgrund fehlender Varianz kann das
Modell nicht geschätzt werden.

120

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Tabelle 19: Entwicklung des Lesekompetenz sowie Oberflächen- und Tiefenmerkmale des Unterrichts –
Effekte auf Klassenebene

Hoch belastete
Schulen
Abhängige Variable = latenter Differenzwert Leseverständnis
(9. Klassenstufe – 7. Klassenstufe)
Effekte auf Klassenebene

β

Durchschnittlich
belastete Schulen
β

"Unterstützung durch die Lehrkraft mit
großen Spielräumen für Selbstregulation" (Referenz: mittlere Spielräume)

0,61

-0,52

"Unterstützung durch die Lehrkraft mit
kleinen Spielräumen für Selbstregulation" (Referenz: mittlere Spielräume)
Varianzaufklärung

0,77

Klassenebene

8.4.2

+

-0,17

Gering belastete
Schulen
β

**
Modell kann
nicht geschätzt
werden - fehlende Varianz

0,41
0,26
+
**=p<0,01; *=p<0,05; =p<0,10

Orthografie

Anders als bei der Entwicklung des Leseverständnisses zeigen sich bei der Entwicklung der orthografischen Kompetenz keine Wechselwirkungen zwischen der Belastung der Schulen und den
Handlungsmustern. Deshalb werden die Effekte für die Handlungsmuster nicht (!) differenziert
nach einzelnen Belastungsgruppen, sondern über alle Belastungsgruppen hinweg ausgewiesen
(siehe Tabelle 20). Dabei zeigt sich, dass eine Unterstützung gepaart mit großen Spielräumen für
Selbstregulation einen tendenziell negativen Effekt auf die Entwicklung der Rechtschreibleistung
zwischen der 7. und 9. Klassenstufe hat. Hier finden die bereits berichteten Ergebnisse auf Basis
der einzelnen Skalen Bestätigung, wonach bei der Entwicklung der orthografischen Kompetenz
ein lehrergesteuertes und stärker normierendes Vorgehen lernwirksamer scheint (siehe oben
Tabelle 16). Darüber hinaus zeigt sich, dass die Entwicklung der orthografischen Kompetenz in
gering belasteten Schulen signifikant positiver und in hoch belasteten Schulen zumindest tendenziell negativer verläuft – jeweils im Vergleich mit Schulen mittlerer Belastung. Auch dies ist –
aufgrund der Ergebnisse in Tabelle 16 – schon bekannt. Die in die Analyse einbezogenen Einflussfaktoren erklären insgesamt 16 Prozent der Varianz der latenten Differenzwerte für die Entwicklung der orthografischen Kompetenz.

121

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Tabelle 20: Entwicklung der Rechtschreibkompetenz sowie Oberflächen- und Tiefenmerkmale des Unterrichts – Effekte auf Klassenebene

Abhängige Variable = latenter Differenzwert Orthografie
(9. Klassenstufe – 7. Klassenstufe)
Effekte auf Klassenebene

β

Hoch belastete Schule (Referenz: Schulen
mit mittlerer Belastung)

-0,16

Gering belastete Schule (Referenz: Schulen mit mittlerer Belastung)
„Unterstützung durch die Lehrkraft mit
großen Spielräumen für Selbstregulation“
(Referenz: mittlere Spielräume)

0,19

„Unterstützung durch die Lehrkraft mit
kleinen Spielräumen für Selbstregulation“
(Referenz: mittlere Spielräume)

0,03

Varianzaufklärung
Klassenebene

+

-0,22

0,16

*

+

**=p<0,01; *=p<0,05; =p<0,10

8.4.3

Mathematik

Hinsichtlich der Entwicklung der mathematischen Kompetenz besteht wiederum eine Wechselwirkung zwischen Belastung der Schule und Handlungsmustern, sodass die Ergebnisse wiederum
gesondert nach Belastungsgruppen ausgewiesen werden (siehe Tabelle 21). Ausgesprochen gering und praktisch nicht interpretierbar sind die Effekte für die Schulen mit hoher Belastung. Das
bedeutet, dass an diesen Schulen keines der Handlungsmuster einen nennenswerten Effekt auf
die Lernentwicklung im Kompetenzbereich Mathematik hat. Deutlicher, wenn auch nicht signifikant, sind die Effekte, die für Schulen mit mittlerer Belastung festgestellt wurden. Eine Unterstützung mit großen Spielräumen für Selbstregulation wirkt sich hier genauso negativ aus wie eine
Unterstützung mit geringen Spielräumen für Selbstregulation. Lernwirksamer scheint hier eine
Unterstützung mit mittleren Spielräumen für Selbstregulation zu sein. Ein anderes Bild zeigt sich
dagegen an Schulen mit geringer Belastung. Hier scheint sich eine Unterstützung mit großen
Spielräumen für Selbstregulation positiv auf die Lernentwicklung in Mathematik auszuwirken. Der
Effekt (0,41) fällt recht groß aus, ist aber nicht signifikant. Betrachtet man die Varianzaufklärung,
so zeigt sich, dass sie für diese dritte Gruppe – mit 17 Prozent – relativ hoch ausfällt.

122

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Tabelle 21: Entwicklung mathematischer Kompetenz sowie Oberflächen- und Tiefenmerkmale des Unterrichts – Effekte auf Klassenebene

Hoch belastete
Schulen

Gering belastete
Schulen

β

Durchschnittlich
belastete Schulen
β

0,07

-0,28

0,41

0,12

-0,24

0,07

0,04
0,12
+
**=p<0,01; *=p<0,05; =p<0,10

0,17

Abhängige Variable = latenter Differenzwert Mathematikleistung
(9. Klassenstufe – 7. Klassenstufe)
Effekte auf Klassenebene
"Unterstützung durch die Lehrkraft mit
großen Spielräumen für Selbstregulation" (Referenz: mittlere Spielräume)
"Unterstützung durch die Lehrkraft mit
kleinen Spielräumen für Selbstregulation" (Referenz: mittlere Spielräume)
Varianzaufklärung
Klassenebene

8.5

β

Zusammenfassung und Diskussion
Im Zentrum der vorangegangenen Analysen steht die Frage nach dem Zusammenhang zwischen
Unterrichtsgestaltung und Lernentwicklungen an Berliner Gemeinschaftsschulen. Die Unterrichtsgestaltung wurde dabei sowohl über einzelne Skalen als auch über komplexe Handlungsmuster
operationalisiert, die auf Basis einzelner Skalen gebildet wurden. Die Analysen verknüpfen Daten
der Lehrkräftebefragungen und der Lernstandsmessungen. Dabei werden Aussagen zu Einflüssen
der Unterrichtsgestaltung auf die Entwicklungen des Leseverständnisses, der orthografischen
Kompetenz und der Mathematikleistung zwischen der 7. und der 9. Klassenstufe gemacht. Die
Analysen berücksichtigen lernrelevante individuelle Schülermerkmale sowie Belastungen aufgrund der Zusammensetzung der Schülerschaft an den einzelnen Schulen. Diese Faktoren werden jeweils für sich, aber auch in Wechselwirkung mit Aspekten der Unterrichtsgestaltung betrachtet.
Zunächst zeigt sich, dass die Belastungen aufgrund der sozialen und ethnischen Zusammensetzung der Schülerschaft sowie der Lernausgangslagen der Schülerinnen und Schüler für sich betrachtet einen Einfluss auf die Lernentwicklungen haben. So wirkt sich eine hohe Belastung der
Schule signifikant negativ auf die Entwicklung der Mathematikleistung und tendenziell negativ auf
die Entwicklung der Orthografieleistung aus. Demgegenüber wirkt sich eine niedrige Belastung
der Schule signifikant positiv auf die Entwicklung des Leseverständnisses und tendenziell positiv
auf die Entwicklung der Orthografieleistung aus (Referenzgruppe bilden jeweils Schulen mit einer
mittleren Belastung). Hierarchische Regressionsanalysen weisen darauf hin, dass die durch die
Belastung der Schulen auftretenden Effekte geringer werden und verschwinden können, wenn
sukzessive Unterrichtsmerkmale als Prädiktoren für die Lernentwicklungen einbezogen werden.
Das würde bedeuten, dass Unterschiede zwischen den Belastungsgruppen hinsichtlich der Kompetenzentwicklungen auf Unterschiede zurückzuführen sein könnten, die vorwiegend mit der
Qualität der Unterrichtsgestaltung – und nicht mit dem Grad der Belastung – zusammenhängen.
Die Analysen zum Zusammenhang zwischen Unterrichtsgestaltung und Lernentwicklungen machen deutlich, dass es von der fachlichen Domäne abhängt, welche Merkmale der Unterrichtsgestaltung sich als lernwirksam erweisen. Hierbei muss berücksichtigt werden, dass es sich überwiegend um nennenswerte tendenzielle Effekte, nicht aber um signifikante Effekte handelt (siehe
hierzu forschungsmethodologische Überlegungen am Ende dieses Unterkapitels). Wie lassen sich
diese Ergebnisse nun zusammenfassend darstellen? Zunächst zur Orthografieleistung: Hier zeigt
123

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

sich, dass sich ein lehrergesteuerter Unterricht signifikant positiv auf die Lernentwicklung auswirkt. Das bedeutet, dass die Entwicklung der orthografischen Kompetenz auf Steuerung durch
die Lehrkraft, auf Strukturierung und auf die Einhaltung von Regeln wahrscheinlich stärker angewiesen ist als die beiden anderen fachlichen Domänen. Idealerweise geht ein lehrergesteuerter
Unterricht aber bei der Entwicklung der Rechtschreibleistung mit einer Unterstützung in Form von
individualisierenden und differenzierenden Angeboten einher, die zumindest einen tendenziell
positiven Effekt auf die Entwicklung der orthografischen Kompetenz haben. Interessante Tendenzen zeigen sich auch für die beiden anderen fachlichen Domänen. So wirkt sich im Bereich
Deutsch-Leseverständnis ein lehrergesteuerter Unterricht tendenziell negativ aus. Lernwirksamer
ist hier vielmehr ein konstruktivistischer Unterricht mit strukturierenden Anteilen. Und im Bereich
Mathematik scheint es insbesondere auf eine gute Kommunikations- und Unterstützungskultur
anzukommen: Individualisierende und differenzierende Angebote zeigen hier ebenso wie unterrichtsbezogenes Schülerfeedback tendenziell positive Effekte auf die Lernentwicklung. Dass sich
ein Schülerfeedback über Unterricht positiv auf die Lernentwicklung auswirkt, war angesichts des
Forschungsstandes zu diesem Thema zu erwarten. Für den Bereich Mathematik ist der Effekt
tendenziell positiv, lässt sich aber statistisch nicht absichern. Das Ausbleiben eines signifikanten
Effekts mag damit zusammenhängen, dass der überwiegende Teil der befragten Lehrkräfte zwar
eine positive Haltung gegenüber Schülerfeedback hat – einschließlich positiver Erfahrungen –,
jedoch nur knapp die Hälfte mit ihren Schülerinnen und Schülern ein methodisches Instrumentarium für Feedbackprozesse erarbeitet hat (vgl. Kapitel 6.1.3.2). Das Potenzial von Schülerfeedback ließe sich durch geeignete Feedbackmethoden möglicherweise noch stärker entfalten. Warum sich Schülerfeedback über Unterricht tendenziell negativ auf das Leseverständnis auswirkt,
kann nicht weiter aufgeklärt werden. Eine Vermutung ist, dass dem Schülerfeedback im Bereich
des Leseverständnisses möglicherweise keine didaktisch adäquaten und unterstützenden Konsequenzen folgen.
Statt einzelner Skalen für die Unterrichtsgestaltung können auch komplexe Handlungsmuster der
Lehrkräfte zur Erklärung von Lernentwicklungen genutzt werden. Einbezogen in die Analysen
wurden drei Handlungsmuster, die auf Basis mehrerer Oberflächen- und Tiefenmerkmale identifiziert werden konnten. Gemeinsam ist den drei Handlungsmustern, dass sie das Lernen der Schülerinnen und Schüler auf vielfältige Weise unterstützen (durch Individualisierung und Differenzierung, durch Scaffolding oder durch unterrichtsbezogenes Schülerfeedback). Diese Unterstützung
geht aber mit unterschiedlich großen Spielräumen für selbstreguliertes Lernen einher. Diese
Handlungsmuster stehen in Wechselwirkung mit der Belastung der Schulen. So wirken sich in
hoch belasteten Schulen sowohl kleine als auch große Spielräume für Selbstregulation tendenziell
positiv auf die Entwicklung des Leseverständnisses aus. Mit anderen Worten: Einen Königsweg
für das richtige Maß an Selbstregulation scheint es an diesen Schulen nicht zu geben. Weiterführende Studien, die über fachliche Wirkungen hinaus auch überfachliche Wirkungen einbeziehen,
wären hier aufschlussreich. Anders als an hoch belasteten Schulen wirken sich an Schulen mit
mittlerer Belastung mittlere Spielräume für Selbstregulation tendenziell positiv auf die Entwicklung des Leseverständnisses aus. Das Bild stellt sich anders dar, wenn statt der Entwicklung des
Leseverständnisses die der Mathematikleistung betrachtet wird. In Schulen mit mittlerer Belastung haben sowohl große wie auch kleine Spielräume für Selbstregulation tendenziell negative
Effekte auf die Entwicklung der Mathematikleistung. Lernförderlich scheinen an diesen Schulen
vielmehr mittlere Spielräume für Selbstregulation zu sein. Wiederum anders sieht es an Schulen
mit niedriger Belastung aus. Hier wirken sich große Spielräume für Selbstregulation tendenziell
positiv auf die Entwicklung der Mathematikleistung aus.
Keine Wechselwirkungen zeigen sich im Hinblick auf die Entwicklung der orthografischen Kompetenz: An Schulen aller drei Belastungsgruppen haben große Spielräume für Selbstregulation einen
tendenziell negativen Effekt auf die Entwicklung der orthografischen Kompetenz. Das stimmt mit
den bereits berichteten Ergebnissen überein.

124

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass nur der kleinere Teil der berichteten Effekte
zum Zusammenhang von Unterrichtsgestaltung und den Lernentwicklungen in den Kompetenzbereichen Leseverständnis, Orthografie und Mathematik statistisch signifikant ist. Vielfach zeichnen
sich allerdings nennenswerte Tendenzen ab. Dafür möchten wir drei Gründe anführen: Es könnte
erstens sein, dass 60 Klassen in 15 Gemeinschaftsschulen für die inferenzstatistische Absicherung
der Befunde nicht ausreichen. Zweitens gibt es im komplexen System Schule zahlreiche Einflussfaktoren jenseits der berücksichtigten Unterrichtsmerkmale und Handlungsmuster, die die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler potenziell beeinflussen. Um Unterrichtsprozesse valide
zu erfassen, könnten drittens Unterrichtsbeobachtungen angemessener sein als standardisierte
Selbstberichte der Lehrkräfte. Dennoch hat sich die Verknüpfung der Lehrkräftebefragung mit
den Lernstandserhebungen im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule in Berlin als gut geeignet erwiesen, um sich einer Aufklärung von Gelingensbedingungen eines erfolgreichen Unterrichts in heterogenen Lerngruppen anzunähern und Hypothesen
für weitere empirische Forschung zu erarbeiten.

125

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

9.

ERGEBNISSE DER QUALITATIVEN UNTERSUCHUNG 2014

9.1

Vorbemerkung
In der zweiten Phase der wissenschaftlichen Begleitung des Pilotversuchs Gemeinschaftsschule
wurden neben den Lernstandsuntersuchungen und den Befragungen von Lehrkräften qualitative
Fallstudien in sieben ausgewählten Gemeinschaftsschulen durchgeführt. Diese konzentrierten sich
auf die Dimensionen der Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung, es gab einen Erhebungszeitpunkt Ende 2012 und einen zweiten Ende 2014.
Im Zwischenbericht der wissenschaftlichen Begleitung 2013 wurde die erste Studie (d.h. die
Auswertung der Erhebung 2012) als eigenständige Untersuchung im Anhang an den Zwischenbericht veröffentlicht (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2014). Die qualitative Studie 2014 schließt an die Ergebnisse 2012 an und rekonstruiert die Veränderungen der
beteiligten Schulen innerhalb der vergangenen drei Jahre.
Im Rahmen einer solchen Perspektive können – wie sich zeigen wird – typische Prozessverläufe
ebenso wie Gelingens- und Misslingensbedingungen der Entwicklung von Gemeinschaftsschule
rekonstruiert werden. Diese können für das Einschlagen bzw. Aufrechterhalten von bestimmten
Schulentwicklungsprozessen bedeutsam sein, welche einen gelingenden Umgang mit Heterogenität auch unter sich verändernden Rahmenbedingungen versprechen.
Im ersten Abschnitt werden dementsprechend die wesentlichen Erkenntnisse aus der ersten Studie 2012 rekapituliert, bevor in den folgenden Abschnitten die Veränderungen der zwei Folgejahre und anschließend die zentralen Erkenntnisse zu Bedingungen gelingender Schul- und Unterrichtsentwicklung an Berliner Gemeinschaftsschulen entfaltet werden.

9.2

Stand 2012: Zwei Welten der Unterrichtsgestaltung und
-entwicklung

9.2.1

Umgang mit Heterogenität und Unterricht

Die Untersuchung 2012 konnte in den beteiligten Schulen ein Grundverständnis von Unterricht
rekonstruieren, das einerseits Differenzierung als Bezeichnung für eine (zunehmend) offene Unterrichtsgestaltung, die auf ein selbstständiges und selbstreguliertes Arbeiten und Lernen der
Schülerinnen und Schüler setzt. Andererseits ist dieses Verständnis in verschiedenen Schulen in
völlig verschiedenen Weisen der kollektiven Sichtweise von Lernen, Unterricht und Verantwortung
eingebettet.
Zusammengefasst und zugespitzt lassen sich zwei Sichtweisen voneinander unterscheiden:


Die erste Sichtweise entwirft das Grundverständnis von Differenzierung in erster Linie als eine
Rahmung, die die Struktur des Unterrichtsarrangements prägt. Differenzierung ist somit eine
Art und Weise, das Unterrichtsgeschehen in seiner äußeren Organisation und in seiner Methodik zu gestalten. Die Inszenierung und Gestaltung des Arrangements schafft auf diese Weise
differenzierte Tätigkeiten der Schülerinnen und Schüler, so dass diese auf ihrem individuellen
Niveau lernen.
Es handelt sich hier – um im Bild des Didaktischen Dreiecks zu bleiben – um eine starke Betonung der Lern- und Verstehenskultur, also der Art und Weise wie der Lerngegenstand inszeniert und organisiert wird. Die Frage der Kommunikations- und Unterstützungskultur, d.h. die
Frage nach der Art und Weise z. B. einer adaptiven Lernbegleitung durch die Lehrkraft wird in
dieser Sichtweise tendenziell ausgeblendet.
Differenzierung vor allem als Struktur des Unterrichtsarrangements zu realisieren unterstellt,
126

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht



dass die Schülerinnen und Schüler von sich aus bereit und in der Lage sind, aufgrund einer
bestimmten Organisation Materialien und Aufgaben zu bearbeiten und in dieser Arbeit sowohl
fachlich zu lernen als auch eine Einschätzung des eigenen Leistungsvermögens zu erlangen.
Tun sie dies allerdings nicht, dann gibt es aus Perspektive der Lehrkräfte nur zwei Erklärungsmöglichkeiten: Entweder ist Differenzierung für diese Schüler nicht "das Richtige", oder
die Schülerinnen und Schüler selbst verfügen nicht über das erforderliche Verhalten, um in einem eigentlich für sie angemessenen Arrangement zu lernen – ob Unterricht gelingt, entscheidet das Verhalten der Schülerinnen und Schüler.
In der Konsequenz einer solchen Perspektive steht – zugespitzt formuliert – die unausgesprochene Frage im Raum: Welche Schülerinnen und Schüler brauche ich für meinen Unterricht?
Die zweite Sichtweise versteht Differenzierung, d.h. die Strategie eines geöffneten Unterrichts, der auf eine zunehmende Selbstregulation der Schülerinnen und Schüler setzt, weniger
als ein festes Arrangement des Unterrichts, sondern vielmehr als ein Spektrum an Möglichkeiten, Schülerinnen und Schüler in ihrer Selbstregulationsfähigkeit und im Lernen auf ihrem individuellen Niveau zu unterstützen und zu begleiten. Dabei werden zwar durchaus auch solche
Arrangements genutzt, wie sie in den zuvor skizzierten Schulen praktiziert werden. Diese werden aber weniger als das Instrument verstanden, welches die Differenzierung ermöglicht,
sondern tatsächlich nur als der Rahmen, in dem die Lehrkräfte erst durch ihre Interventionen,
Instruktionen, ihr Feedback und ihre Lernbegleitung Arbeiten, Lernen und Selbstregulation anregen und unterstützen.
In diesem Sinne wird jenes Grundverständnis von Differenzierung auch nicht mehr als Gegensatz etwa zu einer frontalen Unterrichtgestaltung thematisiert, sondern als eine Form neben
anderen, die je nach Inhalt und Zusammensetzung der Lerngruppe jeweils geeignet oder weniger geeignet ist, differenziertes Lernen zu ermöglichen – ob Lernen gelingt, entscheidet die
Unterrichtsgestaltung.
In der Konsequenz dieser Perspektive steht – gleichfalls zugespitzt formuliert – die unausgesprochene Frage im Raum: Welchen Unterricht brauchen diese Schülerinnen und Schüler von
mir?

Es geht in der Gegenüberstellung dieser zwei rekonstruierten kollektiven Sichtweisen weniger um
eine normative Rangfolge von angemessen und unangemessen oder von richtig und falsch. Es
handelt sich im Kern um eine Differenz hinsichtlich des Gegenstandes der Verantwortung der
Lehrkräfte, d.h. um unterschiedliche Antworten auf die Frage, wofür die Lehrkraft in Antizipation
eines gelingenden Unterrichts sich verantwortlich sieht und was sie als ihren Gestaltungsraum
definiert. Verantwortung und Gestaltung werden zwar immer auch individuell unterschiedlich
realisiert, es zeigt sich aber in der schulischen Kommunikation eine Tendenz zur Vereinheitlichung bestimmter Sichtweisen.
Dies lässt sich als Ausdruck informeller, gleichsam schulkultureller unausgesprochener Vereinbarungen lesen. Solche informellen kollektiven Sichtweisen stellen in einem Jahrgangsteam oder
auch in einem Kollegium inhaltliche Bezugspunkte her, auf die in der Kooperation und im Austausch Bezug genommen werden kann, so dass gegenseitiges Verstehen und dadurch eben auch
Zusammenarbeit möglich werden. Schulkultur in diesem Sinne ist sicherlich nicht deterministisch
– sie bestimmt also nicht, wie die einzelne Lehrkraft ihren Unterricht gestaltet: Aber in dem Maße, in dem eine von der Kultur differente Praxis schulintern nicht kommuniziert werden kann,
bleibt sie notgedrungen unsichtbar, gilt nicht als anerkannt und kann für sich nicht beanspruchen, als typische Praxis der Schule zu gelten.8

8

Das hier verwendete Konzept von Kultur bzw. von informellen, kollektiven Sichtweisen geht auf den Begriff der "informellen Strukturen" in Organisationen zurück, wie ihn Stefan Kühl in Weiterentwicklung der Organisationstheorie Luhmanns skizziert (Kühl
2010; Kühl 2011a)
127

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

9.2.2

Teamarbeit und Kooperation

Die kollektive Sichtweise von Lernen, Unterricht und Differenzierung, vor allem dort (bzw. bei
denjenigen), wo sie eng mit der Unterrichtspraxis korrespondiert, hat Folgen für die Praxis von
Kooperation und Teamarbeit. Dabei stehen auch hier weniger die konkreten inhaltlichen Absprachen zwischen den Teammitgliedern im Vordergrund der Betrachtung. Vielmehr macht die Funktion einen Unterschied, die dem Team und der Zusammenarbeit im Team von den Einzelnen
(mehr oder weniger explizit) zugeschrieben bekommt.
Am schlüssigsten lässt sich dies darstellen, wenn die beiden zuvor skizzierten Sichtweisen als
tatsächliche Praxis im Unterricht angenommen wird:




Eine Unterrichtspraxis, die der ersten Sichtweise entspricht, ist in erster Linie von einem hohen Maß an Anstrengung geprägt, weil die Lehrkraft viel Energie aufwenden muss, das Verhalten der Schülerinnen und Schüler so auszurichten, dass diese in dem differenzierten Lernarrangement arbeiten und lernen. Vor allem dort, wo die Schülerinnen und Schüler Motivation
und Arbeitsverhalten nicht bereits von Haus aus mitbringen, muss viel ermahnt, motiviert,
diszipliniert werden. Die Lehrkräfte berichten ausführlich von dem Spagat, den sie beständig
vollziehen müssen, um zu versuchen, alle Schülerinnen und Schüler mit jeweils unterschiedlichen fachlichen, sozialen, individuellen Schwierigkeiten und Bedürfnissen in jeder Stunde "bei
der Stange" zu halten.
Die Anstrengung, die solche Unterrichtspraxis prägt, kann im Team teilweise aufgefangen
werden. Hier finden die Lehrkräfte einen Ort gegenseitiger Stärkung, Ermutigung und Solidarität. Sie bestärken einander und können auch mal ihre Anstrengung und gelegentliche Resignation von sich geben – das Team als Ort gegenseitiger Stärkung: Zusammenhalt, Stütze und
das gegenseitige Auffangen.
Eine Unterrichtspraxis, die der zweiten Sichtweise entspricht, ist in erster Linie von einem
hohen Maß an Unsicherheit geprägt. In der experimentierenden Vorgehensweise, in der die
Lernbegleitung beständig versucht, die Schülerinnen und Schüler im Lern- und Verstehensprozess zu unterstützen, zu fordern, ihnen Hilfen an die Hand zu geben, bleibt in jeder Stunde ein
Rest an Zweifel, ob man nicht hätte anders vorgehen können, um allen einen besseren Lernerfolg zu ermöglichen. In den Interviewgesprächen entwickeln sich häufig lange Phasen, in
denen die Teammitglieder anhand einer berichteten Unterrichtssituation intensiv diskutieren
und sich austauschen, wie sie in solchen oder ähnlichen Momenten vorgehen, womit sie gute
Erfahrungen gemacht haben oder was ihnen schwer fällt und sie besser hinbekommen möchten.
Diese Rest-Unsicherheit findet im Team und in der Zusammenarbeit einen Ort der Bearbeitung, indem eine Routine der Berichterstattung, des Hinterfragens und der gegenseitigen Beratung und Reflexion praktiziert wird, wie es noch besser gelingen kann, allen Schülerinnen
und Schülern ein möglichst tiefes Verstehen zu ermöglichen – das Team als Ort gemeinsamer
Entscheidungen: Fragen, fachlicher und didaktischer Austausch sowie Reflexion.

Die Differenz der beiden Sichtweisen wird in den Gesprächen immer dort sichtbar, wo die Heterogenität der beteiligten Lehrkräfte und die Heterogenität ihrer individuellen Sichtweise und ihrer
individuellen Praxis zum Ausdruck kommt – wenn also ein einzelnes Teammitglied eigene Erfahrungen in die Diskussion einbringt, die nicht der Beschreibung bzw. der Sichtweise entsprechen,
die bislang im Gespräch vorherrschten. In den Jahrgangsteams, deren Zusammenarbeit von dem
Prinzip des gegenseitigen Stützens und der kollegialen Solidarität geprägt sind, wird eine abweichende Position oder gar eine explizit gegensätzliche Meinung sehr kritisch aufgenommen (z.T.
wird ihr vehement widersprochen, in anderen Situationen wird sie vollständig ignoriert und es
wird gar nicht auf sie reagiert) – als ob eine abweichende Position einer Kündigung der kollegialen Solidarität gleichkommt.

128

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Demgegenüber werden in den Jahrgangsteams, in denen die fachliche Reflexion dominiert, heterogene Erfahrungen und abweichende Meinungen akzeptiert, teilweise sogar eingefordert;
Teammitglieder fragen danach, was man anders tun könne, wie die anderen in der berichteten
Situation agiert hätten. Man wünscht sich Abweichungen vom eigenen Vorgehen durch die anderen – als ob die Einnahme einer eigenen Position gerade die Funktion ist, die man den anderen
Teammitgliedern zuweist: eine eigene Position als Voraussetzung für die Weiterentwicklung der
eigenen Praxis.

9.2.3

Leitung und Steuerung der Unterrichtsentwicklung

Offensichtlich korrespondieren die zwei gegensätzlichen kollektiven Sichtweisen auf Lernen und
Unterricht sowie die aus solcher Sicht sich etablierende Funktion und Arbeitsweise in den Jahrgangsteams mit entsprechend unterschiedlichen Strategien der Leitung und Steuerung des Entwicklungsprozesses.
In allen beteiligten Gemeinschaftsschulen sind die Schulleitungen ebenso wie die erweiterten
Leitungsgruppen bzw. die Steuergruppen vom Konzept der Gemeinschaftsschule überzeugt. Sie
vertreten den Anspruch einer Schule für Alle, sie setzen sich für den Aufbau der Langform von
Klasse 1 bis 13 ein und tragen diese Überzeugungen auch in ihr Kollegium. Allerdings unterscheidet sich das Leitungs- und Steuerungshandeln dahingehend, wie intensiv und wie verbindlich
diese Überzeugung auch zum Maßstab für Entscheidungen wird.




In der Gruppe von Schulen mit der ersten Sichtweise ist mit der inhaltlichen Überzeugung und
der Position der Leitung ein Thema in der Schule formuliert, um das sich in der Folge die weiteren Diskussionen und Auseinandersetzungen gruppieren. Zu diesem Thema können sich Kolleginnen und Kollegen verhalten, sie bilden eine eigene Meinung und positionieren sich. Die in
allen Gemeinschaftsschulen eingeführten Strukturmerkmale (Arbeit in Jahrgangsteams, prinzipieller Verzicht auf Formen der äußeren Fachleistungsdifferenzierung) machen konkrete Erfahrungen möglich, die ihrerseits den Diskurs bereichern. In diesem kollegialen Diskurs, vor
allem innerhalb der Jahrgangsteams und von dort aus auch im Gesamtkollegium entwickeln
sich – jenseits der heterogenen Unterrichtspraxis – gemeinsame Positionen hinsichtlich der
Fragen der Realisierung und Realisierbarkeit der Ansprüche des Konzepts Gemeinschaftsschule. Es findet gleichsam eine Konfrontation des Anspruchs mit der Realität statt, die zu Einschätzungen darüber führt, was möglich ist zu realisieren und was nicht, was sich bewährt
und was nicht.
In dem Maße, in dem die Jahrgangsteams "autonom" arbeiten, findet innerhalb der Teams eine solche Meinungsbildung statt, ohne das Handeln der Einzelnen dadurch schon zu determinieren. Das Team führt jenen Diskurs, die individuellen Entscheidungen zu ihrer konkreten
Praxis treffen die einzelnen Lehrkräfte für sich (da ja, so die Argumentation, ja die besondere
Situation in den Klassen unterschiedlich ist). Leitungs- und Steuerungstätigkeit besteht vor allem darin, die unterschiedlichen Erfahrungen zu sammeln und im Gesamtkollegium transparent zu machen, so dass vor allem bewährte Vorgehensweisen, Methoden und Instrumente
sich verbreiten und übernommen werden können, aber auch um Fragen und Probleme aufzunehmen und zu bearbeiten. So wird in einigen Fällen die Steuergruppe als "Informationsdrehscheibe" bezeichnet. Gleichzeitig sieht sich die Leitung immer auch in der Rolle der Mahnerin,
die beständig den Anspruch und das Verständnis von Gemeinschaftsschule kommuniziert und
im Kollegium daran erinnert.
In der Gruppe von Schulen mit der zweiten Sichtweise wird mit der Überzeugung und der Position der Leitung nicht allein ein inhaltliches Thema, sondern vor allem ein Rahmen formuliert
– und gesetzt. Es geht hier weniger darum, einen Diskurs zu etablieren als vielmehr einen
normativen Maßstab, an dem sich das alltägliche und unterrichtliche Handeln aller Lehrkräfte
ausrichten soll. Dies schließt einen Diskurs in den Teams und im Kollegium nicht aus, dieser
bekommt aber einen gänzlich anderen Charakter: Nicht mehr das Verhältnis bzw. die Konfron129

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

tation des Anspruchs Gemeinschaftsschule mit der Realität steht im Zentrum der schulischen
Diskussion, sondern die Entwicklung der Praxis und der Pädagogik, die erforderlich ist, diesen
Anspruch zu realisieren. Es sind weniger das Ob und das Was eines Anspruchs an inklusive
Schule für Alle, sondern es geht vorrangig um das Wie der Realisierung dieses Anspruchs.
Dies ist dabei ebenfalls nicht deterministisch gemeint, im Gegenteil impliziert die offene Frage
des Wie gerade die Notwendigkeit eines experimentierenden und erprobenden Vorgehens in
der pädagogischen Arbeit. Dieses findet aber in einem gesetzten normativen Rahmen statt,
der selbst nicht mehr zur Disposition steht.
Das führt in den Jahrgangsteams nicht nur dazu, dass sich ein intensiver Austausch über das
Wie etabliert, sondern auch zu einer Praxis gemeinsamer Entscheidungen im Jahrgangsteam,
da der Rahmen für alle gleichermaßen Geltung hat. Die Differenz zwischen Diskurs im Team
und individuellen Entscheidungen fällt in dieser Gruppe von Schulen zusammen: Im Team reflektieren die Beteiligten ihre individuellen Erfahrungen und treffen auf dieser Grundlage gemeinsame Entscheidungen.
Leitungs- und Steuerungshandeln ist in diesen Schulen ebenso davon geprägt, den Diskurs zu
beobachten, sich zu beteiligen, Erfahrungen der Teams zu sammeln – allerdings geht es in
diesen Schulen nicht allein darum, Erfahrungen transparent zu machen, sondern diese am
Maßstab des gesetzten Rahmens zu beurteilen und zu bewerten. Dadurch werden erneut Entscheidungen möglich, die sowohl der Präzisierung des Rahmens (der Erwartung an das Kollegium) als auch der normativen Ausrichtung des pädagogischen Handelns dienen (etwa Personalentwicklungsentscheidungen oder Entscheidungen über die Intensivierung bestimmter pädagogischer Vorgehensweisen u.Ä.).

9.2.4

Zusammenhänge: Unterricht – Kooperation – Leitung

Im Blick auf alle an den qualitativen Fallstudien beteiligten Schulen springt nun ins Auge, dass es
einen engen Zusammenhang gibt zwischen den kollektiven Sichtweisen auf Lernen und Unterricht, der Funktion und Funktionsweise, die den Teams und der Kooperation zugeschrieben wird,
sowie der Art und Weise des Leitungs- und Steuerungshandelns:
Auf der einen Seite lassen sich Schulen ausmachen,
- in denen Differenzierung bzw. in denen Unterricht und Lernen als Gestaltung eines Arrangements gedacht wird, das Lernen ermöglicht und gleichzeitig ein bestimmtes Verhalten
der Schülerinnen und Schüler voraussetzt bzw. fordert,
- in denen das (Jahrgangs-) Team als Ort kollegialer Solidarität und gegenseitiger Stärkung
wahrgenommen und gebraucht wird,
- in denen Leitung und Steuerung einen Diskurs vorantreiben und verschiedene Erfahrungen sammeln und transparent machen.
Auf der anderen Seite lassen sich Schulen ausmachen,
- in denen Differenzierung (im Verständnis von geöffnetem Unterricht und Selbstregulation
der Lernenden) ein Element bzw. eine Strategie von mehreren möglichen darstellt, um
alle Schülerinnen und Schüler zum Lernen zu bringen und sie darin zu unterstützen,
- in denen das Team als Ort des Austausches, der gegenseitigen Beratung und des gegenseitigen Hinterfragens zum Zweck der gemeinsamen Weiterentwicklung einer differenzierenden Praxis wahrgenommen, gesucht und genutzt wird,
- in denen Leitung und Steuerung einen Rahmen setzen, der den Anspruch der Gemeinschaftsschule zum schulinternen Maßstab macht, der selbst nicht mehr zur Disposition steht,
wohl aber einen Bereich eröffnet, der in der konkreten Praxis und im Diskurs der Teams gestaltet werden kann und muss.

130

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

9.2.5

Überleitung: Zum inhaltlichen Charakter der Erkenntnisse

Es gab in der Folge der Präsentation dieser Erkenntnisse im Laufe des Jahres 2013 einige Missverständnisse hinsichtlich der scheinbar normativen Botschaft, wie eine "gute" Gemeinschaftsschule zu gestalten sei. So wurde beispielsweise angenommen, mit diesen Erkenntnissen werde
einer leitungszentrierten (top down-Strategie) Sicht auf Schulentwicklung ein Vorrang gegenüber
demokratischen Prozessen erteilt. Es wurde aber auch der scheinbare Gegensatz zwischen einem
Team, in dem Kolleginnen und Kollegen eine Stärkung erfahren, und einem eher auf (selbst-)
kritische Reflexion orientierten Team hinterfragt.
Jenseits möglicher Irritationen, die der Kürze der Darstellung oder der zum Zwecke der Deutlichkeit gewählten plakativen Form in der Veröffentlichung geschuldet sein mögen, geht die methodische Vorgehensweise einen anderen Weg: Die systematische Analyse der vorliegenden Daten und
die methodischen Regeln ihrer Vorgehensweise zielen gerade darauf ab, die Unterschiede, die in
den Erhebungsdaten sichtbar werden, erklären zu können. Sie untersucht daher die Praktiken der
Befragten, ihre Berichterstattung und ihre Begründungen, die zunächst als Gegensatz, als Widerspruch oder als reine Unterschiedlichkeit erscheinen mögen, auf ihnen zugrunde liegende Gemeinsamkeiten. Auf diese Weise werden jene "kollektiven Sichtweisen" (Muster9) sichtbar, die
sich in einer Schule etablieren bzw. etabliert haben und die einen Rahmen darstellen, in dem sich
die konkrete individuelle Praxis bewegt und der diese zugleich begrenzt (so etwa die Rekonstruktion einer grundlegenden kollektiven Sichtweise auf Lernen und Unterricht, aus der heraus die
Unterschiede der konkreten Unterrichtspraxis schlüssig erklärbar und nachvollziehbar sind). Auf
dieser Ebene können dann wiederum verschiedene Schulen einem Typus, d.h. einer bestimmten
Sorte oder Kategorie von Rahmen, zugeordnet werden. Die einzelschulische und individuelle Praxis erscheint auf der hier erreichten Analysetiefe dann als eine spezifische Form, in der sich genau dieser Typus dann manifestiert.
Ein solches Vorgehen führt zu einer Erkenntnis, die keinen normativen Anspruch erheben kann,
sondern die vielmehr eine Reflexionsfolie bildet, vor deren Hintergrund etwa Einzelschulen reflektieren und sich erklärbar machen könn(t)en, warum sich Prozesse so vollziehen, wie sie es eben
tun. Der methodische Anspruch der Analyse, soweit ihre Regeln und ihre Systematik im Vorgehen
betroffen sind, folgt ebenfalls keinem normativen Maßstab. Vielmehr beansprucht er demgegenüber die Rekonstruktion der immanenten Schlüssigkeit dessen, was sich in einer Einzelschule als
Sichtweise etabliert hat. In jedem Einzelfall kann diese als funktional betrachtet werden, insofern
es eine in sich schlüssige Reaktionsform auf die Anforderungen darstellt, mit denen sich eine
Schule konfrontiert sieht.
Ein normativer (oder: kritischer) Anspruch entsteht allerdings an einer anderen Stelle im Analyseprozess: Insofern die rekonstruierten einzelschulischen Muster durch den Vergleich von Typen
als eine mögliche Reaktionsform auf die Anforderungen beschrieben werden, wird zugleich die
Möglichkeit auch einer anderen und andersartigen Form sichtbar.
Wie schnell sich gelegentlich Sichtweisen, Muster und etablierte Routinen in einer Schule verändern (können), zeigt sich nun in der Analyse der Folgeerhebung, zwei Jahre nach der ersten Datenerhebung der Qualitativen Fallstudien.
Von November 2014 bis Februar 2015 wurden die sieben Schulen der ersten Erhebung erneut
besucht, es wurden ausführliche Interviewgespräche mit zwei Jahrgangsteams sowie mit der

9

Der Begriff des "Musters" wird im vorliegenden Text synonym zu dem Begriff der kollektiven "Sichtweise" verwendet. Die Bezeichnung "kollektive Sichtweise" verweist auf die Wirkung und Funktionsweise, die der einer individuellen Sichtweise, einer Überzeugung oder Haltung entspricht, es ist ein sehr plakativer und dadurch nachvollziehbarer Begriff. Auf der anderen Seite handelt es
sich um Prozesse und Mechanismen, die in Kommunikation entstehen und sich in Kommunikationsroutinen niederschlagen, die
mithin weit weniger fest und stabil sind als individuelle Überzeugungen. Dies versucht der Begriff des "Musters" zum Ausdruck zu
bringen: Eine spezifische Konstellation von Ausgesprochenem und Unausgesprochenem in einer Schule, die sich wie eine Hintergrundfolie rekonstruieren lässt, aber letztlich nur im Vollzug von Kommunikation entsteht und aufrechterhalten wird.
131

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Schulleitung und der Steuergruppe/ erweiterten Schulleitung geführt, auch hier wurden teilweise
Dokumente der Schule sowie die einzelschulbezogenen Befragungsdaten in der Analyse berücksichtigt.
Im Vergleich der Entwicklung der zwei Jahre zeigen sich teilweise erhebliche Veränderungen hinsichtlich der Rahmenbedingungen, unter denen die Schulen arbeiten. Dabei haben die gesetzlichen, landesweiten Regelungen (bzw. die Wahrnehmung bestimmter Regelungen in den Schulen)
für alle Schulen gleichermaßen Geltung, während Regelungen, für die der Bezirk verantwortlich
zeichnet (etwa standort- oder stufenbezogene Entscheidungen, wie sie bei Fusionen und / oder
Entscheidungen über den Aufbau einer Langform relevant sind),zu durchaus unterschiedlichen
Veränderung der Rahmenbedingungen einzelner Schulen führen. Es zeigen sich einerseits starke
Veränderungen der einzelschulischen und individuellen Praxis, und der in einer Schule etablierten
Muster; es zeigen sich andererseits aber auch Verstärkungen und Kontinuität vorhandener Routinen und kollektiver Muster. Auch in dieser Untersuchung lässt sich ein spezifischer Mechanismus
erkennen, eine bestimmte Art und Weise der Kombination zentraler Gestaltungselemente von
Schule und Schulentwicklung, die sowohl den Veränderungen als auch der Kontinuität zugrunde
liegen und diese erklärbar machen können.

9.3

Stand 2014: Diversität, Entwicklung und das Ringen um Stabilität
Die äußeren Rahmenbedingungen, unter denen Gemeinschaftsschulen arbeiten, haben sich in
den zwei Jahren nach der Erhebung 2012 erheblich verändert. Einige dieser Veränderungen deuteten sich 2012 bereits an, Ende 2014 haben sie aber eine deutliche und prägende Bedeutung für
die Arbeit der Schulen bekommen. Diese Veränderungen und die damit verbundenen Herausforderungen sollen im Folgenden aus der Perspektive der Befragten skizziert werden.
Die Wirkung, d.h. die Art und Weise, wie und in welcher Hinsicht diese Veränderungen sich auf
die schulische Arbeit auswirken, ist sicher nicht deterministisch zu verstehen. Tatsächlich zeigen
sich in jeder einzelnen Schule andere Entwicklungsprozesse. Insgesamt lässt sich dieser Prozess
von zwei Jahren als zunehmende Differenzierung sowohl zwischen den beteiligten Schulen als
auch innerhalb der einzelnen Schulen beschreiben.
Als eine der zentralen Herausforderungen kristallisiert sich die Anstrengung heraus, eine Kontinuität und Stabilität als Gemeinschaftsschule aufrechtzuhalten, auch und besonders wenn dies in
der Wahrnehmung der Beteiligten durch veränderte Rahmenbedingungen erschwert wird.
Im Folgenden werden zunächst (Abschnitt 9.3.1: „Rahmenbedingungen und deren Veränderung“)
einige der bedeutsamen Entwicklungen in der schulischen (gesellschaftlichen und bildungspolitischen) Umwelt aus Perspektive der Befragten skizziert. Anschließend werden dann die Erkenntnisse aus der Datenanalyse entfaltet (Abschnitt 9.3.2: „Differenzierung und Unterrichtspraxis:
Von der Erfahrung mangelnder Einflussmöglichkeit über ein gemeinsames Ringen bis hin zu Gestaltungsmöglichkeiten“). Auch 2014 zeigen sich in den befragten Schulen und Jahrgangsteams
etablierte Sichtweisen und Praktiken, die an die Erkenntnisse aus 2012 anschließen, aber sich in
vielen Fällen auch als Weiterentwicklung zeigen. Nacheinander werden die Sichtweisen resp. Muster dargestellt, die zunächst das Muster einer Bewegung aus dem Empfinden von Einflusslosigkeit
heraus (9.3.2.1) und zugleich dem des Verhaftetseins in dieser ähnlich der Situation 2012 "ohnmächtigen" Sichtweise (9.3.2.1.3) hin zu einer Situation des "Gelingens" (9.3.2.3).
In der Auswertung der Daten zeigt sich eine Gemeinsamkeit über die heterogenen Sichtweisen
und die unterschiedlichen Entwicklungen innerhalb und zwischen den Schulen hinweg. Diese zeigt
sich am Umgang mit als "starr" und "schematisch" wahrgenommenen Konzepten und wird im
Anschluss an die einzelnen Sichtweisen skizziert (9.3.3: „Diversität zwischen Schulen und Teams
– und deren Gemeinsamkeit: Die Problematik starrer Konzepte“). Nach einer Rekonstruktion des
Verlaufs beispielhafter Entwicklungsprozesse innerhalb von zwei Schulen (9.3.4: „Heterogene
132

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Entwicklungen – innerhalb und zwischen den Schulen“) wird abschließend ein zentraler Kern herausgearbeitet, der offenbar für die Richtung von Entwicklungsprozessen von hoher Bedeutung
ist: Während die Schulen sich 2012 noch darin unterschieden, ob die Leitung bewusst und verbindlich einen Rahmen der Schulentwicklung gesetzt hat, wird zwei Jahre später deutlich, dass
vor allem die Frage nach dem Inhalt und der inhaltlichen Ausrichtung eines solchen Rahmens
Einfluss auf die Entwicklung der Schule hat (9.3.5: „Leitung: Wer setzt einen Rahmen – und worin besteht dieser?“).
In einem letzten Abschnitt sollen ausgehend von den Befunden und Erkenntnissen der hier vorgelegten qualitativen Fallstudie Zusammenhänge und wechselseitige Erklärungen zu den Ergebnissen der Lehrkräftebefragung und zu den Lernstandsdaten hergestellt werden (9.3.6:
„Zusammenhänge zwischen den Fallstudien und den Ergebnissen der Lehrkräftebefragung“).

9.3.1

Rahmenbedingungen und deren Veränderung

Im Kern werden von den Befragten folgende Aspekte genannt, die – wenn auch in zum Teil unterschiedlicher Weise – einen Einfluss auf die schulische Arbeit haben:
Die Umsetzung der Inklusion in Berlin; die Einstellung so genannter Quereinsteiger; die Absenkung der Standards für die zentralen Abschlussprüfungen wie für den Übergang in die gymnasiale
Oberstufe; die eher diffuse und dennoch als spürbar beschriebene geringere Bedeutung, die dem
Pilotvorhaben Gemeinschaftsschule von politischer und Verwaltungsseite beigemessen wird.
Inklusion
Inklusion ist in den Berliner Schulen kein neues Thema, aber in den Interviewgesprächen 2012
und der damaligen Beschreibung von Praxis, von Erfolgen und Schwierigkeiten des Unterrichts
spielte Inklusion nur eine untergeordnete Rolle.
Das hat sich 2014 grundlegend geändert: Inklusion, die Beteiligung von Kindern mit sonderpädagogischen Förderbedarfen, ist in allen Klassen präsent und wird von den Lehrkräften als eine
erhebliche Anforderung wahrgenommen. Insbesondere die Förderbedarfe emotionale und soziale
Entwicklung sowie Lernen stellen erhebliche Herausforderungen dar.
Diese Anforderung wird dadurch verstärkt, dass die Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit
sonderpädagogischen Förderbedarf selbst in hohem Maße heterogen ist und somit auch höchst
unterschiedliche Anforderungen an die Begleitung und Unterstützung durch die Lehrkräfte stellt.
„Ja, das ist sowieso auffällig, also wie unterschiedlich die Schüler mit den ... also wenn jemand Förderstatus Lernen hat, das ist so eine Bandbreite.“
[SchD_T8_91]
Quereinsteiger10
Lehrkräfte, die über keine abgeschlossene Lehramtsausbildung verfügen, werden in Berlin eingestellt und stehen im Personaleinsatz gleichwertig neben qualifizierten Lehrkräften zur Verfügung
und erteilen Klassen- und Fachunterricht.
Die Einstellung von Quereinsteigern führt bei vielen Befragten zu einer kritischen Sicht auf die
Einstellungspraxis der Berliner Senatsverwaltung, die sich an der Gleichsetzung der Professionali-

10

"Als Quereinsteiger kann sich unter bestimmten Voraussetzungen bewerben, wer nicht über eine abgeschlossene Lehramtsausbildung verfügt. Eine Einstellung ist möglich, soweit Laufbahnbewerber mit einer Lehramtsbefähigung nicht zur Verfügung stehen.
Eine Bewerbung für den Quereinstieg ist nur in Fächern möglich, bei denen ein besonderer Bedarf voraussichtlich bestehen wird,
das sind Mathematik, Physik, Informatik, Chemie, Biologie, Musik, Sport, Wirtschaft-Arbeit-Technik (WAT) sowie alle sonderpädagogischen Fachrichtungen."
Online-Dokument: https://www.berlin.de/sen/bildung/lehrer_werden/einstellungen/, letzter Zugriff: 16.06.2015
133

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

tät von studierten Lehrerinnen und Lehrern im Vergleich zu den als Quereinsteiger tätigen Lehrkräften fest macht. Diese Gleichsetzung wird zumeist als Abwertung, als Geringschätzung der
Qualifikation gelernter Lehrkräfte erlebt:
„Wir sind Profis hier, haben alle durch die Bank studiert und dann kommen Leute, die Quereinsteiger, die bestimmt gute Absichten haben, aber der Beruf wird dadurch entwertet.“
[SchK_T8_35]
Absenkung von Standards
Die Veränderungen der Prüfungsordnungen zu den Abschlüssen der Sekundarstufe I in Berlin
zum Schuljahr 2014/15 zogen in der damaligen Presse-Diskussion eine Debatte um eine befürchtete Absenkung der Standards nach sich. Offenbar ist diese Diskussion an den Lehrkräften nicht
spurlos vorübergegangen. Viele Lehrkräfte erleben diese Debatte bzw. eine mögliche tatsächliche
Absenkung von Standards als ein Erschwernis ihrer täglichen Mühe um ernsthafte Leistungen und
um ein Leistungsbemühen bei den Schülerinnen und Schülern11.
Diese wahrgenommene Schwierigkeit verknüpft sich mit dem faktischen Dilemma, vor dem viele
Lehrkräfte stehen, deren Schülerinnen und Schüler zwar einen guten Mittleren Schulabschluss
erreichen, aber nach Einschätzung der Lehrkräfte den Anforderungen der gymnasialen Oberstufe
kaum gewachsen sind – die aber dennoch die formale Zugangsberechtigung haben.
Bedeutung der Gemeinschaftsschule
Die Einführung der Integrierten Sekundarschule in Berlin war bereits in den Gesprächen 2012 ein
Thema, weil die Gemeinschaftsschulen befürchteten und teilweise bereits spürten, dass Ressourcen und Aufmerksamkeit in der Stadt vom Pilotvorhaben Gemeinschaftsschule zugunsten der ISS
abgezogen wurden. Diese Situation ist nach wie vor ein Thema – mindestens bei den Schulleitungen – und wird nach wie vor zunehmend kritisch gesehen, gelegentlich stellt sich auch ein eher
resignierter Tonfall ein.
Neben den hier ausgeführten Veränderungen tauchen einzelschulisch immer auch spezifische
Entwicklungen auf. Bedeutsam sind dabei vor allem der Ausbau zur Langform, also einer durchgehenden Schulform von Klasse 1 bis 13, der in einigen Schulen schrittweise Gestalt annimmt.
Dieser Ausbau findet durchgehend eine Befürwortung, viele Lehrkräfte und Schulleitungen versprechen sich eine deutliche Arbeitserleichterung, wenn Schülerinnen und Schüler bereits in jungen Jahren in eine gemeinsame Arbeitsweise eingeführt werden, die dann bis zum Ende der Sekundarstufe I beibehalten werden kann. Hier wird zumeist eine mögliche Lösung des Startproblems in der Klasse 7 gesehen, das von den Schülerinnen und Schülern in der Regel eine erhebliche Umstellung erfordert und dementsprechende Unruhe in den Lerngruppen nach sich zieht.
Die folgenden Darstellungen der systematischen Analyse von Interviewgesprächen und schulischen Dokumenten lassen sich als Ergebnis der innerschulischen Entwicklungsprozesse im Vergleich zur Situation 2012 lesen. Solche Entwicklungsprozesse sind zugleich intern motiviert und
gesteuert, wie auch durch den Blick auf und die Reflexion von Veränderungen in den Rahmenbedingungen der schulischen Arbeit geprägt. Diese Lesart ermöglicht sowohl Aufschluss über die
Wirksamkeit des Modells Gemeinschaftsschule über die Zeit und die Veränderung von Rahmenbedingungen, als auch über die einzelschulischen Bedingungen für erfolgreiche Arbeit angesichts
teilweise erheblicher Veränderungen der Ausgangslage.
11

Zu den aktuellen Regelungen vgl. Senatsverwaltung Berlin: Schulabschlüsse an den Integrierten Sekundarschulen (ISS) nach der
9. und 10. Klasse, Online-Dokument: http://www.berlin.de/sen/
bildung/schulabschluesse/klasse-9-10/, letzter Zugriff: 24.08.2015.
Zur Debatte in den Medien vgl. (u. a.): Preußische Allgemeine Zeitung vom 24.05.2014, Jeder kommt durch – Berliner Schulpolitik: Um Reform-Debakel zu verbergen, senkt der Senat erneut das Niveau (Online-Dokument: http://www.preussischeallgemeine.de/nachrichten/artikel/jeder-kommt-durch.html, letzter Zugriff: 24.08.2015); Der Tagesspiegel vom 11.05.2014, Berliner Niveaulimbo – die Statistik stimmt! (Online-Dokument: http://www.tagesspiegel.de/meinung/schulpolitik-in-der-hauptstadtberliner-niveaulimbo/9874252.html, letzter Zugriff: 24.08.2015)
134

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

9.3.2

Differenzierung und Unterrichtspraxis: Von der Erfahrung mangelnder Einflussmöglichkeit über ein
gemeinsames Ringen bis hin zu Gestaltungspotenzialen

Der Umgang mit Heterogenität, die Realisierung eines differenzierten und individualisierten Unterrichts ohne äußere Fachleistungsdifferenzierung bleiben ein hoher Anspruch und eine beständige Anforderung an die Lehrerinnen und Lehrer der Gemeinschaftsschulen.
Zugleich setzt diese Formulierung schon voraus, dass es überhaupt die Möglichkeit einer Einflussnahme auf das Geschehen im Klassenraum gibt, dass es überhaupt Möglichkeiten gibt, das
Verhalten, Arbeiten und Lernen der Schülerinnen und Schüler zu beeinflussen.
In der Erhebung 2012 wurde bereits sichtbar, dass die – unterschiedliche – Realisierung des Anspruchs an einen konstruktiven Umgang mit Heterogenität eng gekoppelt war an ein Selbstverständnis bzw. an eine kollektive Sichtweise auf das, was auf einer grundsätzlichen Ebene Lernen,
Unterricht und die Verantwortung der Lehrkräfte ausmacht (s. o., Abschnitt 9.2.1).
Abbildung 65: Verteilung von Schulen und Teams auf die Sichtweisen 2012

Während jene differenten kollektiven Sichtweisen in der Untersuchung 2012 weitgehend eindeutig den beteiligten Schulen zugeordnet werden konnten – denn die Konsistenz innerhalb der Einzelschule war sehr ausgeprägt (vgl. Abbildung 65) –, gelingt dies in der aktuellen Untersuchung
nicht mehr. Die Entwicklung und Veränderungen von Unterrichtskonzepten und -erfahrungen
zeigen sich in zwei Auffälligkeiten:




Einerseits lassen sich die verschiedenen Praktiken und Vorgehensweisen nicht mehr eindeutig
zwei Grundmustern zuordnen. Sie haben sich weiter ausdifferenziert und manifestieren sich
nicht mehr an den obengenannten zwei Polen, sondern zeigen eher ein Spektrum oder eine
größere Diversität des Unterrichtsgeschehens und dessen Interpretation – ein größeres Spektrum in Hinblick auf das Maß der individuell empfundenen Einflussmöglichkeiten auf das Geschehen im Klassenraum durch die Lehrkraft.
Dabei lässt sich feststellen, dass die beiden grundlegenden Sichtweisen der Situation 2012
erhalten bleiben, dass es aber innerhalb dieser Sichtweisen und aus ihnen heraus Bewegung
gibt. Auf der einen Seite scheinen sich Jahrgangsteams innerhalb einer Schule unterschiedlich
zu entwickeln. Auf der anderen Seite entwickeln sich ganze Schulen, also die kollektive Sichtweise innerhalb verschiedener Teams einer Schule weiter. In allen Fällen lässt sich diese Ver-

135

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht



änderung als eine Entwicklung des Empfindens und Wahrnehmens des Einflusses auf die Gestaltung der Unterrichtssituation beschreiben.
o In jenen Schulen, die 2012 die Sichtweise "Unterricht als strukturelles Arrangement
(Sichtweise 1)" zeigten, verändern viele Jahrgangsteams ihre pädagogische Arbeit und ihre
Kooperation auf eine Weise, die vorhandene Einflussmöglichkeiten (wieder) wahrnimmt. In
der Folge steigt das Selbstwirksamkeitsempfinden der Lehrkräfte und der subjektive Eindruck des Ausgeliefertseins tritt fast vollständig in den Hintergrund. Diese Entwicklung wird
allerdings nicht von allen Teams vollzogen. In zwei Schulen gelingt es je einem Team nicht,
sich aus dem Empfinden von Einflusslosigkeit herauszuarbeiten – während die Lehrkräfte
im Team einer anderen Jahrgangsstufe der gleichen Schule um eine Entwicklung von Gestaltungsmöglichkeiten ringen.
o In denjenigen Schulen, die 2012 die Sichtweise "Differenzierung als Pool an Möglichkeiten
der Unterrichtsgestaltung (Sichtweise 2)" entsteht die Bewegung an einer gänzlich anderen
Stelle, schließlich war diese kollektive Sichtweise gerade von einem hohen Maß an Gestaltungsmöglichkeit gekennzeichnet. Es handelt sich hier vielmehr um eine Reaktion auf immanente Widersprüche in der Art und Weise, wie Unterricht in der jeweiligen Schule konzeptionell gedacht und realisiert wird. Einzelne Lehrkräfte bzw. Teams bewegen sich dabei
insofern aus der noch 2012 erkennbaren Sichtweise heraus, als sie eine vom schulinternen
Konzept abweichende Praxis realisieren. Diese Abweichung wird in zwei Fällen durch Äußerungen begründet, die inhaltlich ein typischer Ausdruck der Sichtweise 1 ist, die in der Untersuchung 2012 mit der plakativen Formulierung "Welche Schüler brauche ich für meinen
Unterricht?" umschrieben war.
o Die Gemeinsamkeit dieser beiden Veränderungen, jenseits ihrer unterschiedlichen Anlässe
und Ausgangspunkte, besteht darin, dass sie durch ihre Bewegung geprägt sind. Es handelt sich weniger um eine bestimmte und präzise beschreibbare Sichtweise als vielmehr um
einen Zustand der Aktivität, einen Zustand von Praxis im Stadium des Experimentierens.
Diese Gemeinsamkeit wurde dementsprechend als "Ringen" bezeichnet, ein Ringen mit den
Anforderungen des Unterrichts, ohne seinen Einfluss zu verlieren – ebenso wie ein Ringen
um die Widersprüchlichkeiten eines schulinternen pädagogischen Konzepts.
Andererseits differenziert sich diese Situation nicht nur zwischen den beteiligten Schulen, sondern auch innerhalb der einzelnen Schulen weiter aus. Während die Situation innerhalb der
Einzelschulen in der Untersuchung 2012 noch in hohem Maße konsistent war, entwickeln sich
in einigen Fällen die verschiedenen Jahrgangsteams deutlich auseinander. In zwei der vier
Schulen, in denen 2012 die Sichtweise 1 ("Unterricht als strukturelles Arrangement") vorherrschte, steht diese Sicht auch 2014 im Vordergrund ihrer Unterrichtspraxis und deren Reflexion. Demgegenüber haben sich die beiden anderen Teams aus diesen zwei Schulen ebenso
wie jeweils beide Teams aus den zwei weiteren Schulen dieser Sichtweise aus dem Empfinden
der Einflusslosigkeit herausgearbeitet, das dieser Sichtweise eigen ist. Sie übernehmen die
Gestaltungshoheit und ringen um eine gelingende Praxis, die die Schülerinnen und Schüler mit
Lern- und Leistungsanforderungen konfrontiert.
Zugleich lässt sich feststellen, dass das Ringen um konzeptionelle Vorstellungen und um notwendige Lehrmethoden, die alle Schülerinnen und Schüler mitnehmen und sich an fachlichen
Standards orientieren in zwei Jahrgangsteams aus zwei Schulen der Sichtweise 2 ("Differenzierung als Pool an Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung"; 2012) auch eine prinzipiell kritische Sicht auf die eigene Schule und eine Distanzierung gegenüber schulintern vereinbarten
Konzepten eröffnen kann. Auch hier findet in einer der beiden Schulen eine Verschiebung zwischen den beiden Jahrgangsteams statt.

Die nachfolgende Übersicht soll dies anschaulich machen12:
12

Weder werden die inhaltlichen Merkmale der Muster an dieser Stelle entfaltet, noch werden die Schulen mit Klarnamen dargestellt.
Auch die Bezeichnungen "a" und "b" markieren nicht identische Jahrgangsteams, sondern markieren lediglich die in der jeweiligen
Untersuchung befragten zwei Teams. Die Funktion der Übersicht dient der Anschaulichkeit einer Entwicklung, die von einer weitgehend konsistenten Sicht und Überzeugung innerhalb der Einzelschulen zu einer stärker differenzierten Sicht- und Arbeitsweise
führt.
136

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 66: Verschiebungen der vorherrschenden Sichtweise innerhalb und zwischen den Jahrgangsteams zwischen 2012 und 2014

Wie aus Abbildung 66 abgelesen werden kann, ist ein bestimmtes Muster, eine bestimmte Sichtweise nicht mehr kennzeichnend für eine Schule als Ganzes. Vielmehr differenzieren sich die gemeinsamen Sichtweisen teilweise auch innerhalb einer Schule aus. Dementsprechend ist die im
Abschnitt 9.3.2.1 dargestellte erste Sichtweise, die sich aus der Analyse der Erhebungsdaten
rekonstruieren lässt, kennzeichnend für zwei der befragten Jahrgangsteams, die aus verschiedenen Schulen stammen. Die im Abschnitt 9.3.2.2 dargestellte zweite Sichtweise beschreibt das
Muster der Kommunikation in insgesamt sechs Jahrgangsteams aus vier verschiedenen Schulen.
Der Abschnitt 9.3.2.3 beschreibt die dritte Sichtweise in insgesamt drei Schulen, wobei sich in
zwei der drei Schulen Positionen in jeweils einem der Jahrgangsteams durchsetzen, die zunehmend Aspekte der zweiten Sichtweise annehmen.
Insgesamt fällt auf, dass die Schulen, deren Teams sich 2014 den Sichtweisen 1 und 2 zuordnen
lassen, allesamt zu der Gruppe gehören, die in der Untersuchung 2012 der ersten Sichtweise
zugeordnet wurde (gelingender Unterricht hängt am Verhalten der Schüler). Diese Übersicht
macht deutlich, dass eine konsistente und weitgehend homogene Situation innerhalb einer Schule
weder Ausdruck statischen Verharrens noch Ausdruck einer endgültigen Bewältigung pädagogischer Anforderungen ist. Vielmehr – und dies gilt es in den weiteren Ergebnissen der Analyse
nachvollziehbar zu entfalten – scheint im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen die Dynamik
und beständige Veränderung / Entwicklung vorzuherrschen, die in bestimmten Phasen einen eher
konsistenten, in anderen einen eher heterogenen Zustand innerhalb der Einzelschule und innerhalb des Kollegiums nach sich zieht.
Vor allem wird aber deutlich, dass Auseinandersetzungen, Entwicklungen und Veränderungen in
den Schulen stattfinden. Dies gilt z. B. für diejenigen Schulen und Jahrgangsteams, in denen
137

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

2012 noch eine prinzipiell skeptische Sichtweise gegenüber dem Umgang mit Heterogenität
herrschte und in denen auch Differenzierung als ungeeignet erschien. In diesen Schulen zeigt
sich eine sichtbare Veränderung und ein Bemühen und Ringen um das, was unter gegebenen
Bedingungen möglich ist, ohne den Anspruch der Gemeinschaftsschule aufzugeben.
Solche Veränderungen verlaufen allerdings nicht linear und nicht immer in einem konsistenten
Prozess eines homogenen Kollegiums. Es zeigen sich vielmehr Verschiebungen innerhalb einer
Schule und zwischen den Jahrgangsteams, etwa wenn sich in einem Team Belastung und Skepsis
gegenüber scheinbar unrealistischen Ansprüchen deutlich verstärken, während in einem anderen
Jahrgang der gleichen Schule eine Veränderung der Sichtweise und ein Bemühen um Gestaltung
aus einer Haltung herausführt, die keine Einflussmöglichkeiten erkennen ließ.
Diese Erkenntnis ist nicht zuletzt deshalb bedeutsam, weil sie Konsequenzen für das Leitungshandeln hat: Welche Entscheidungen, welche Aktivitäten, welche Vorgaben und welche Beteiligung sind in welcher Phase sinnvoll und förderlich für den weiteren Prozess? Dafür wird es wichtig sein, nicht allein die Tatsache von Konsistenz oder Heterogenität festzustellen, sondern vor
allem den Blick auf die inhaltliche Dimension zu werfen: In Hinblick worauf genau unterscheiden
sich die Teams in den Schulen D und J (die 2012 noch konsistent der Sichtweise 1 zugeordnet
werden konnten, 2014 aber keine einheitliche Sichtweise mehr zeigen), worin die Teams der
Schulen C und P (die 2012 noch konsistent der Sichtweise 2 zugeordnet werden konnten, 2014
aber keine einheitliche Sichtweise mehr zeigen); und worüber sind sich die Teams in den Schulen
E, I, K einig (die auch in 2014 konsistent auf die eigene Praxis schauen, die einen im Sinne eines
"gemeinsamen Ringens", die anderen im Sinne der Realisierung von "Gestaltungspotentialen")?
Worin bestehen Ähnlichkeit und Gemeinsamkeit der Arbeit in den jeweiligen Jahrgangsteams und
wie wird in diesen Schulen mit Unterschieden umgegangen.
Im Folgenden werden die unterrichtsbezogenen kollektiven Sichtweisen der einzelnen Jahrgangsteams rekonstruiert. Im Ergebnis lassen sich drei grundlegende Sichtweisen bzw. Muster
erkennen, die alle ein in sich nachvollziehbares Ergebnis der innerschulischen und jahrgangsspezifischen Entwicklung seit 2012 bilden. Diese Muster werden in den folgenden Abschnitten als drei
verschiedene Kategorien oder Typen von Mustern vorgestellt. Die beiden Muster "Unterrichten
ohne Einflussmöglichkeit" und "Gemeinsames Ringen" werden dabei in einem gemeinsamen Abschnitt dargestellt, da hier die Entwicklung und zugleich der Zusammenhang und Anlass der Bewegung sichtbar gemacht werden können. Ein Muster umfasst nicht mehr eine bestimmte Zahl
an Schulen, sondern zunächst nur bestimmte Jahrgangsteams. Die Zuordnung lässt sich der obigen Tabelle entnehmen.
Im Abschnitt 9.3.3 und im abschließenden Kapitel 9.3.5 werden die verschiedenen Muster dann
in einen größeren Zusammenhang gestellt und dadurch als Ergebnis und zugleich als unterschiedliche Manifestation(en) einer übergreifenden Entwicklungsdynamik erkennbar.
In fast allen Schulen wird davon gesprochen, dass die Schülerschaft schwieriger" wird, wobei das
Schwierig-Sein durchaus unterschiedlich konnotiert ist. In sehr vielen Fällen wird davon gesprochen, dass die fachlichen Lernvoraussetzungen (d. h. in der Regel das, was die Schülerinnen und
Schüler aus der Grundschule mitbringen, aber auch Aspekte des Allgemeinwissens und der fachlichen Lernmotivation) kontinuierlich sinken würden. Häufig wird aber auch von einer weiterhin
steigenden Heterogenität in den Lerngruppen gesprochen, nicht allein, aber auch im Kontext von
Inklusion. Darüber hinaus wird auch die Frage nach den sozialen und individuellen Verhaltensvoraussetzungen bei einigen befragten Teams als schwieriger und entsprechend hinderlich für eine
gute Lern- und Arbeitsatmosphäre in den Lerngruppen beschrieben.

138

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

9.3.2.1

Die ersten beiden Sichtweisen: Das gemeinsame Ringen um Gestaltung und die Erfahrung
mangelnder Einflussmöglichkeit

In diesem Abschnitt werden die ersten zwei von drei Mustern dargestellt, d.h. die ersten zwei von
drei Sichtweisen, Unterrichtserfahrungen zu reflektieren und in eine kollektive Sicht auf die Schüler, auf Lernen und Lehren, auf Unterricht und die eigene Rolle der Lehrkräfte zu bringen. Die
Schulen bzw. Jahrgangsteams, von denen hier die Rede ist, zeigten (wie gesagt) 2012 eine Gemeinsamkeit in ihrem Verständnis von Unterricht, das seinerseits Auswirkungen auf die Zusammenarbeit im Team hatte, das andererseits von einer Abhängigkeit der Unterrichtsgeschehens
vom Verhalten der Schülerinnen und Schüler geprägt war. Diese Abhängigkeit hat sich auf Seiten
der Lehrkräfte in vielen Fällen – vor allem dort, wo Schülerinnen und Schüler geringe Fähigkeiten
oder eine geringe Bereitschaft zeigten, ein Arbeits- und Lernverhalten aufzubringen – als Einflusslosigkeit und als Ausgeliefert-Sein niedergeschlagen.
2014 stellt sich die Situation deutlich verändert war. Offenbar ist es den Teams in zwei Schulen
ebenso wie zwei einzelnen Jahrgangsteams aus je einer Schule gelungen, sich ihren Einfluss auf
das Unterrichtsgeschehen und auf die Herstellung eines gelingenden Arbeitsverhaltens wieder zu
erarbeiten. Sie blicken deutlich anders als noch 2012 auf die eigene Situation und auf das Unterrichtsgeschehen – sie "ringen" um weitere Handlungsmöglichkeiten, Lernen und Lernfortschritte
zu realisieren. Es handelt sich hier um Sichtweisen, die sich in den Jahrgangsteams etabliert haben und die die Neuorientierung, die aktive Veränderung der gemeinsamen Perspektive zum
Ausdruck bringen.
Diesem Muster des Ringens lassen sich, wie im vorvergangenen Abschnitt dargestellt (vgl. die
tabellarische Übersicht der Entwicklungen von 2012 nach 2014), insgesamt sechs Jahrgangsteams aus vier Schulen (Schulen D, I, K, L) zuordnen. Diese Konstellation ergibt sich, weil in zwei
Schulen beide befragten Teams eine vergleichbar konsistente Sicht auf ihre Situation haben, in
zwei weiteren Schulen handelt es sich nur um eines der zwei befragten Teams, das die in diesem
Abschnitt vorgestellte Sichtweise zeigt.
Die Bezeichnung mit dem Schlagwort "Ringen" schien treffend, weil das prägende Merkmal das
Bemühen um die Aufrechterhaltung eines gemeinsamen Anspruchs an Gemeinschaftsschule auch
unter schwierigen Bedingungen bildet.
Zugleich bleiben zwei einzelne Jahrgangsteams aus zwei verschiedenen Schulen an der bereits in
2012 herrschenden Sichtweise orientiert. Es gelingt ihnen offenbar nicht, eine vergleichbare Bewegung und Neuorientierung einzuschlagen.
Zunächst wird im Folgenden die inhaltliche Substanz derjenigen Sichtweise ausgeführt, die Ausdruck des "Wieder-Ergreifens" der Gestaltungsmöglichkeiten ist, sowohl in ihrer Reflexion des
Unterrichtsgeschehens und der eigenen Rolle, als auch hinsichtlich der sich verändernden Kooperation und Teamarbeit im Jahrgang13. Anschließend werden die Sichtweisen der zwei Teams skizziert, die nach wie vor ein latentes Ohnmachtsempfinden erleben.

9.3.2.1.1

Das Ringen um die eigenen Ansprüche in der pädagogischen Arbeit

In den Jahrgangsteams, von denen an dieser Stelle berichtet wird, werden die Herausforderungen auf Seiten der Schülerschaft sehr ähnlich beschrieben wie in denjenigen Teams, in denen
nach wie vor ein Empfinden von Einflusslosigkeit herrscht (s. u.: "Erfahrung mangelnder Ein13

Die Begriffe "Kooperation" und "Teamarbeit", die im vorliegenden Text häufig gemeinsam genannt werden, markieren zwei unterschiedliche Dimensionen der Zusammenarbeit, deren Verhältnis zueinander von den jeweiligen Sichtweisen geprägt und strukturiert ist. Kooperieren tun alle Befragten, aber diese Kooperation hat je unterschiedliche Inhalte, die wiederum aus der Bedeutungszuweisung an Teams, Teamarbeit und deren Funktion entspringen.
139

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

flussmöglichkeit"). Im Muster des Ringens gelingt es ihnen jedoch in unterschiedlicher Weise, auf
diese Herausforderungen so zu reagieren, dass sowohl differenzierter Unterricht als auch ein angemessener Umgang unter den Schülerinnen und Schülern sowie zwischen Schülern und Lehrkräften realisiert werden kann. Somit stellen sich die Herausforderungen der Schülerschaft hier
zwar ebenfalls als schwierig dar, sie führen für die befragten Lehrkräfte aber nicht zu der Erfahrung geringer Einflussmöglichkeit.
Im Kern sind es zwei Strategien, die ein Ringen trotz schwieriger Herausforderungen ermöglichen
und die innerhalb der Teams auf je unterschiedliche Weise verknüpft und umgesetzt werden.


Auf der einen Seite wird auf ein striktes und konsequent einheitliches Handeln im Umgang
mit Störungen und mit Fehlverhalten gesetzt. Die Lehrkräfte setzen dieses Handeln sehr
stringent um, arbeiten dabei eng zusammen (tauschen sich über einzelne Schüler aus, halten sich gegenseitig auf dem Laufenden etc.) und haben mit der Zeit als Jahrgangsteam tatsächlich alle einzelnen Schülerinnen und Schüler des gesamten Jahrgangs im Blick. Eine solche Durchsetzung eines Rahmens basiert auf einer Abstimmung innerhalb des Teams sowohl
über die geltenden Regeln und Durchsetzungsstrategien, als auch über die einzelnen Schülerinnen und Schüler. Dadurch entsteht auch für die Schülerinnen und Schüler ein konsistentes
Bild dessen, was an der Schule gilt – und nicht mehr allein bei der einzelnen Lehrkraft.
w2: „Wir betreuen sie sehr eng, eigentlich. Sie kennen uns auch alle. …
w3: Und dass wir konsequent sind mit dem was wir tun.
m1: Das wollte ich sagen. Das hängt auch damit zusammen, dass wir bestimmte Dinge früh
eingedämmt haben. Sie sind vom Sozialverhalten nicht nur händelbar, sie haben sehr,
sehr angenehme Züge. … Wir haben jetzt einen guten Vergleich zu zwei Jahrgängen, die
neu gekommen sind, wenn nicht konsequent von Anfang an gehandelt wird. ...
w1: Wir sind ein Team. Ich denke unser Team gehört noch zu den Teams, die diese alten
Strukturen noch haben. Wir sind einfach gewachsen. Wir kennen uns auch, wir wissen
ungefähr, wie es läuft und was zu tun ist. ...“
[SchL_T9_14-24]



Die zweite Strategie besteht darin, in der Unterrichtsführung den Blick auf die Notwendigkeit
des fachlichen Lernens nicht aufzugeben, selbst wenn die erzieherischen Anforderungen zu
überwiegen scheinen. Die Sorge, sich ungewollt dem niedrigen Niveau anzupassen, führt in
eine eher überdurchschnittliche Konzentration auf die fachlichen Anforderungen und die
fachliche Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern.
„Und das müssen wir eigentlich viel öfter machen, dass wir darauf achten, dass die Guten weil die uns ja nicht stören - uns nicht weg brechen und unterfordert sind. Da muss man ein
besonderes Auge darauf haben. Das ist aber extrem schwer aufgrund der vielen Dinge, mit
denen man eigentlich im Unterricht beschäftigt ist. Teilweise - ich sage es jetzt beabsichtigt mit dem Bändigen von Schülern, die ohne Normen sind.“
[SchI_T8_25]
„Weil uns auch ein bestimmter Anspruch verbindet. Ein Anspruch, wie wir unsere Arbeit machen wollen, nämlich Wissen zu vermitteln und dabei sozial zu arbeiten.“
[SchK_T8_50]

Dieser Anspruch – bei aller Anstrengung, die er kostet – verbindet sich mit bestimmten Grundüberzeugungen hinsichtlich der persönlichen Motivation für die berufliche Tätigkeit als Lehrkraft,
mit ihrem spezifischen und kollegial geteilten Berufsethos. So wird in mehreren Interviewgesprächen von den Befragten betont, dass sie sehr bewusst Hauptschul- bzw. Gesamtschullehrkraft
geworden sind. Sie wollten es sich nicht leicht machen, sondern sind im Bewusstsein in ihren

140

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Beruf gestartet, "die Schwachen" zu unterstützen, den Schwachen Perspektiven aufzuzeigen und
sie in ihren Potentialen zu stärken.
„Meine Begeisterung besteht nicht nur gegenüber dem Team, sondern auch den Schülern, ...
ich orientiere mich an den guten Schülern, die mir am Herzen liegen und die ich gerne stärker fördern würde. Und dann gibt es noch die, die wollen, es aber schwer haben. Denen
kann ich helfen. Und das sind meine Erfolgserlebnisse, für die ich gerne morgens aufstehe.“
[SchK_T8_79]
Ergänzt wird diese Äußerung von einer Argumentation, die es in den Gesprächen 2012 so an
keiner Stelle gab: Das Konzept Gemeinschaftsschule hat für die Befragten einen durchweg positiven Anspruch, sie betonen, sich explizit aus tiefer Überzeugung für die Teilnahme am Pilotvorhaben ausgesprochen haben. Im Laufe der Zeit stellt sich Ihnen jedoch die Realität, in deren Rahmen Gemeinschaftsschule gestaltet wird und werden muss, so dar, dass dieser Anspruch nur
schwer realisiert werden kann. Genannt werden hier einerseits die sich verschlechternden Rahmenbedingungen: Identische Ausstattung wie andere Schulen trotz Modellcharakter, keine
Steuerung der Anmeldungen (entlang der Logik einer "Drittelung" der Schülerschaft nach Leistungsvermögen), eine zunehmend geringer gewordene Unterstützung und politische Aufmerksamkeit gegenüber dem Schulversuch.
Andererseits wird bemängelt, dass die schulorganisatorischen Ansprüche nicht eingehalten wurden, insbesondere die Durchgängigkeit eines Bildungsganges von Jahrgang 1 bis 13. Dies macht
sich vor allem daran bemerkbar, dass der Aufwand zu Beginn von Klasse 7, die Schülerinnen und
Schüler in eine bestimmte Arbeitsweise einzuführen, unvergleichlich viel mehr Kraft und Aufmerksamkeit fordert, als dies bei einem durchgehenden Bildungsgang von Jahrgang 1 notwendig
wäre.14
w1: „Da nehmen wir auch gute Schüler mit, die dann helfen. Aber auch das werden immer
weniger. Wir sind angetreten und wollten die Drittelung haben. Ich bin Hauptschullehrer, habe noch mehr Schüler bekommen, habe meinen Partner verloren und muss vom
Lehrplan her noch andere Sachen beibringen. ...
m1: Wäre statt der Binnendifferenzierung nicht vielleicht eine äußere Differenzierung besser? Ich bin zu keinem Schluss gekommen. Von meinem eigenen Gefühl finde ich ersteres ja richtig gut, nur können wir es leider nicht so verwirklichen, wie wir es gerne hätten.“
[SchK_T8_30-31]
„Ich hatte mir erhofft eigentlich von diesem Gemeinschaftsschulprojekt, dass [...] wirklich
das gemeinsame Lernen von eins bis mindestens zehn gefördert wird. Dass auch die Zusammenarbeit mit der Grundschule besser funktioniert. Das hatte ich mir wirklich erhofft.
Dass wir eigentlich Klassen haben, die wirklich hoch wachsen. Das ist leider enttäuscht worden. Zumindest für unseren Standort im Moment.“
[SchI_T8_137]
Dennoch oder gerade deshalb entscheiden sich diese Teams für eine engagierte und (von den
Ansprüchen der Gemeinschaftsschule) überzeugte Neuorientierung in der eigenen Arbeit, die
sowohl an vorhandene Sichtweisen und Überzeugungen anknüpfen kann, als auch bisher nicht
ergriffene Strategien realisiert. Es handelt sich in dieser Neuorientierung gewissermaßen um ein
aktives "In-die-Hand-Nehmen" der Situation – indem man sich als Team beginnt zu verständigen
und eine gemeinsame Vorgehensweise hinsichtlich des Schülerverhaltens implementiert, und

14

Diese Perspektive (bzw. die entsprechende Kritik) kann deshalb als schlüssig gelten, als diejenigen Schulen, die im Zuge des
Pilotvorhabens eine Grundstufe und damit eine Langform von Klasse 1 bis 10 aufbauen konnten, genau hier eine erhebliche Entlastung beschreiben.
141

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

indem man sich der eigenen pädagogischen Grundüberzeugung (wieder) gewahr wird und sich
nicht auf eine Nivellierung fachlicher Ansprüche einlässt.
Ein aktives "In-die-Hand-Nehmen" setzt dabei voraus und verknüpft sich zugleich mit der Notwendigkeit einer engen Abstimmung innerhalb des Teams.

9.3.2.1.2

Teamarbeit als gemeinsamer Ort der Diskussion über den Weg zwischen Anspruch und Realität

Dass ein konsistentes und gemeinsames Durchsetzen von Verhaltensregeln oder das ebenso konsistente und gemeinsame Festhalten an fachlichen Ansprüchen eine teaminterne Abstimmung
braucht, ist fast trivial.
Aber darüber hinaus vollzieht sich in den hier skizzierten Jahrgangsteams noch etwas anderes:
Offenbar konnten diese Teams ein inhaltliches Thema, einen pädagogisch-inhaltlichen Bezugspunkt zu einem gemeinsamen Fokus der Zusammenarbeit machen.
Darüber hinaus wird dieser gemeinsame inhaltliche Bezugspunkt zu einer Anforderung an die
Veränderung und kohärente Ausrichtung des je eigenen Lehrerhandelns – die Lehrkräfte machen
ihr eigenes Handeln gleichsam zum Hebel für ein Gelingen ihres unterrichtlichen "Ringens".
Die Neuorientierung, die trotz gestiegener Anforderungen und trotz einiger Enttäuschungen über
die Realität der Gemeinschaftsschule die pädagogische und fachliche Arbeit mit den Schülerinnen
und Schülern aufrechthalten hilft, findet im Team nicht nur den Ort der Verständigung über eine
gemeinsame Strategie, sondern auch einen Ort der beständigen Stärkung und gegenseitigen
individuellen Versicherung dieser Vorgehensweise.
Wie und durch welche Art von Zusammenarbeit im Team gelingt diese Bestärkung?
Die Befragten nennen einerseits die Zeit des "Zusammenwachsens", also den Charakter des
Teams als eines "gewachsenen", was dazu geführt habe, dass man sich auf bestimmte Rahmenbedingungen einigt, die gemeinsam etabliert werden konnten. Diese "Zeit des Zusammenwachsens" ist durchaus von Krisen charakterisiert, in denen man sich "zusammenraufen" musste.
„Es ist nicht so, dass wir uns nicht zusammenraufen mussten. Wir kennen uns lange, aber es
gibt immer so Täler, wo man durch muss. Aber dadurch, dass man sich kennt und dass man
auch schon viel mitgemacht hat, rauft man sich wieder zusammen. Weil man weiß, ohne das
geht es nicht.“
[SchL_T9_28]
Darüber hinaus erscheinen den Teammitgliedern neben der internen Zusammenarbeit auch eine
geringe Fluktuation und die organisatorische Bedingung, "viel in der eigenen Klasse und im Jahrgang eingesetzt" zu sein, als Gelingensbedingung.
Neben der Not im Umgang mit herausforderndem Schülerverhalten erfordert auch die Rückversicherung auf den eigenen individuellen Anspruch als Lehrkraft, der sich mit den konzeptionellen
Grundlagen der Gemeinschaftsschule verknüpft, eine Verständigung und gegenseitige Versicherung im Team. Die gerade für einen solchen Verständigungsprozess erforderliche inhaltliche Auseinandersetzung zu sozialen, die Klasse und einzelne Schülerinnen bzw. Schüler betreffenden
Aspekten braucht Zeit. Und hier wird explizit betont, dass gelegentlich in Kauf genommen wird,
mehr Zeit in die Kooperation zu investieren, als schulisch tatsächlich finanziert (bzw. ausgeglichen) werden kann.
„Für mich ist die effektivste Gruppenarbeit, die wir hier an der Schule haben, die im Team.
[...] Und die Zeit, noch mehr in die Tiefe zu gehen, die würden wir uns wünschen.“
[SchI_T8_90]
142

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

„Wir werden von den Schülern schon als Team wahrgenommen, als Lehrerteam. Unsere
Schüler kennen uns und da merken wir auch, dass uns die Arbeit Spaß macht. ... Der Ruhepol ist das Team.“
[SchK_T8_47/21]
Insgesamt wird auch hier deutlich, dass eine etablierte Zusammenarbeit, die trotz häufig fehlender zeitlicher Ressourcen für die Kooperation, neben den organisatorischen Absprachen einen
gemeinsamen Blick auf Anforderungen entstehen lässt, als für alle identische wahrgenommen
wird: Das Verhalten der Schülerinnen und Schüler, Arbeitsroutinen und Methoden für das (selbstständige) Lernen, und schließlich Aufmerksamkeit für fachliche Ansprüche und Anforderungen.
In der Untersuchung 2012 herrschte in den Schulen der hier befragten Teams ein Kooperationsverständnis, das sich kaum auf gemeinsames und kollektives Lernen im Rahmen von Unterrichtsentwicklung bezog, sondern das im Team den Schutzraum gegen die Zumutungen des Unterrichtsalltags sah. Der Vergleich zur Situation und Sichtweise 2014 macht deutlich, dass solche
Sichtweisen nicht ein für alle Mal festgelegt sind, sondern dass die Not der Anforderungen durchaus eine Nähe ermöglichen kann, in der aus gegenseitiger Stärkung auch gemeinsame (durchaus
von "Zusammenraufen" begleitete) Praxis entstehen kann. Diese richtet sich nicht allein auf Aspekte des Sozialen und des Umgangs mit den Schülerinnen und Schülern, sondern auch auf pädagogische Routinen und gemeinsame fachliche Maßstäbe. Damit stellt die hier skizzierte Sichtweise hinsichtlich des zugrunde liegenden Konzepts von Teamkooperation eine deutliche Veränderung gegenüber der Situation 2012 dar.
Wohlgemerkt: Es bedeutet nicht, dass nicht bereits 2012 eine solche Praxis möglich und eventuell sogar Realität war. Sie war aber 2012 noch nicht Gegenstand der Zusammenarbeit im Team
und diese Transformation (von einer individuellen Anforderung an Einzelne zum Gegenstand
teaminterner Entscheidungen und gemeinsamer Praxis) macht einen Unterschied sowohl für das
Team als auch für die Praxis der Einzelnen.

143

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

9.3.2.1.3

Die Kontinuität der Sichtweise einer Erfahrung mangelnder Einflussmöglichkeit

Im Gegensatz zu der zuvor rekonstruierten Neuorientierung und einer Bewegung die den Einfluss
und die Gestaltungsmöglichkeiten in Schule und Unterricht wieder aktiv ergreift, sehen sich zwei
der insgesamt 13 befragten Teams nach wie vor mit einer Situation konfrontiert, der sie sich
ausgeliefert fühlen. Hier hält sich die Sichtweise, die in der Untersuchung 2012 sichtbar war und
entsprechend berichtet wurde. Im Unterschied zu 2012 scheint sich in der Wahrnehmung der
Lehrkräfte diese Situation jedoch verstärkt und zugespitzt zu haben. Das eigene Belastungsempfinden und die Erfahrung einer Situation mit geringer Einflussmöglichkeit zeigen sich nicht nur im
Bericht, sondern auch im sprachlichen Gestus und der beobachtbaren Anstrengung der Gesprächsteilnehmenden.15
Die Schülerinnen und Schüler liegen nach Aussagen der Lehrkräfte sowohl hinsichtlich ihres fachlichen Kenntnisstandes als auch ihrer methodischen und motivationalen Voraussetzungen weit
hinter den Anforderungen. Es ist die Rede von enormen Wissenslücken, sprachliche Fähigkeiten
und grundlegendes Abstraktionsvermögen seien kaum ausgeprägt.
Die Lehrkräfte reagieren in ihrem Unterricht auf diese Situation durch ein "enges" und "kleinschrittiges" Vorgehen. Basisfähigkeiten und deren systematisches Einüben treten in den Vordergrund, während sowohl anspruchsvolle und komplexe Aufgaben, aber auch Formen des selbstständigen Arbeitens und Lernens in den Hintergrund gedrängt werden.
w2: „Es funktioniert immer dann, wenn sie Aufgaben kriegen, wo sie sich fokussieren können, wo das Hirn entlastet wird. Aber nicht bei komplizierten Aufgaben 'Schreibe deine
eigenen Gedanken auf und ordne sie', sondern wo sie ordnen, verbinden müssen. Solche Aufgaben.“
[SchD_T9_61-63]
Zu den fachlichen Voraussetzungen kommen bei vielen Schülerinnen und Schülern noch Auffälligkeiten im Sozialverhalten hinzu. Sowohl schulisches Arbeitsverhalten (fehlende Anstrengungsbereitschaft, fehlende Lernmotivation und geringes Reflexionsvermögen) als auch allgemeines Sozial- und Regelverhalten (Störungen, Regelübertretungen, Höflichkeit und Respekt) erleben die
Befragten als herausfordernd und häufig schwierig.
Gleichsam analog zu dem kleinschrittigen und auf Basisfertigkeiten ausgerichteten Vorgehen im
Fachlichen berichten viele Lehrkräfte von einem Training sozialer Verhaltensweisen. Dieses konzentriert sich in allen Aussagen vor allem auf den Bereich der "Benimm"-Regeln oder der üblichen
Sekundärtugenden.
Fachliche Defizite, eine geringe Leistungsbereitschaft und wenig Motivation führen zu einer Anstrengungsspirale, die für die Lehrkräfte hohe Belastungen mit sich bringt. Vielfach verstehen sie
sich selbst eher als "Antreiber", denn als Lehrende.
„Man ist ständig dabei zu disziplinieren, ruhig zu halten und das wird letztendlich – also so
haben wir im Moment den Eindruck – nicht besser. Das wird eher schlimmer.“
[SchL_T8_9]

15

Es gibt in dieser Hinsicht keinen direkten Zusammenhang der schulischen bzw. jahrgangsspezifischen Sichtweise zu den Belastungsgruppen der Schulen Die sieben Schulen, die an den Fallstudien teilnehmen, lassen sich in der Mehrheit der Gruppe mit
"mittlerer Belastung" zuordnen, eine Schule zählt zur Gruppe mit "hoher", eine zur Gruppe mit "niedriger" Belastung hinsichtlich
der sozioökonomischen Hintergrundmerkmale der Schülerschaft. Insofern ist ein direkter oder gar kausaler Zusammenhang zwischen den Ergebnissen der Fallstudien 2014 mit den Belastungsgruppen nicht belegbar.
144

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Die in der Untersuchung 2012 dargestellten Sichtweisen und Grundannahmen hinsichtlich der
Vorstellung von Lernen und Unterrichten, als auch hinsichtlich des scheinbar unveränderbaren
"So-Seins" der Kinder und Jugendlichen wiederholen sich auch in der vorliegenden Studie:
„Also ich bin echt überfordert mit Binnendifferenzierung, weil es gibt so viele unterschiedliche Niveaus. Und wie gesagt, ich habe erst einmal mit diesen Verhaltensproblemen zu tun,
als dass ich überhaupt auf Niveaustufen arbeiten könnte.“
[SchL_T8_78]
In den zwei befragten Teams macht sich eine tiefe Skepsis, ein zunehmend distanziertes Verhältnis zum Anspruch eines konstruktiven Umgangs mit Heterogenität bemerkbar, die bereits 2012
erkennbar, aber weniger stark ausgeprägt schien. Binnendifferenzierung wird als Überforderung
erlebt, Formen der äußeren Differenzierung scheinen wieder attraktiv zu werden.

9.3.2.1.4

Teamarbeit als Ort organisatorischer Abstimmung ohne pädagogisch-inhaltliche Bezugspunkte

Die Zusammenarbeit im Jahrgang wird in diesen Teams im Allgemeinen zwar positiv beurteilt, sie
fokussiert inhaltlich vor allem zwei zentrale Funktionen:




Auf der einen Seite ist das Team – identisch zur Argumentation in der Erhebung 2012 – ein
Ort gegenseitiger Stärkung. Im Team gibt es immer eine Schulter "zum Anlehnen", man kann
den Ärger und die Anstrengung im Team "abladen" und "rauslassen".
Auf der anderen Seite ist das Jahrgangsteam der Ort, an dem vor allem Organisatorisches, an
dem dringliche Problem- und Disziplinfälle besprochen werden.

Inhaltliche Auseinandersetzungen, also ein pädagogischer, didaktischer Austausch, ein Abgleich
von Unterrichtskonzepten und Vorgehensweisen dagegen finden nicht statt. Dies ist sicherlich
den organisatorischen Rahmenbedingungen geschuldet, fehlender Zeit und Struktur. Auch eine
zu große Fluktuation erschwert die Zusammenarbeit, so dass wirksame Kooperationen schnell auf
Selbstorganisation und auf persönlichen zeitlichen Einsatz angewiesen sind.
Neben günstigen Rahmenbedingungen spielen für einen inhaltlichen Austausch aber immer auch
Bereitschaft und Interesse der Beteiligten eine wichtige Rolle. Die Vorstellung einer gemeinsamen
pädagogischen und didaktischen Entwicklung wird in den beiden Jahrgangsteams, von denen an
dieser Stelle die Rede ist, zwar nicht grundsätzlich abgelehnt, aber die Individualität der Beteiligten und ihre individuellen Arbeitsweisen werden in der gemeinsamen Kommunikation als gesetzt
anerkannt und einem gestaltenden Diskurs dadurch entzogen. Damit stehen sie unausgesprochen
und unwidersprochen einem stärker inhaltlich-pädagogische geprägten Austausch entgegen.
„Ich bin's auch irgendwo leid. Ich will bestimmte Dinge so machen, wie ich sie für richtig halte. Ich will da nicht ewig drüber diskutieren. ... Da mich jetzt noch mit anderen irgendwie
treffen und auseinander setzen, obwohl die sowieso aus ihrer Überzeugung etwas ganz anderes machen – das können sie ja machen in ihrer Klasse, aber da will ich meine Zeit jetzt
nicht ...“ [SchD_T9_188-191]
Ein typisches Merkmal eines Kooperationsverständisses, wie es sich hier darstellt, ist der Umgang
mit Widersprüchen und gegensätzlichen Einschätzungen. Bereits in der Untersuchung 2012 zeigte
sich, dass ein "Ort gegenseitiger Stärkung" – zumindest so, wie er von den Beteiligten verstanden und realisiert wird – keinen Raum bietet, gegensätzliche Positionen und Erfahrungen zu
kommunizieren, weil dies dem Anspruch an Zusammenhalt und kollegialer Solidarität zuwiderlaufen würde. Auch in dieser Hinsicht bewegen sich die zwei Teams dieses ersten Musters innerhalb
der bereits in 2012 rekonstruierten Routine.

145

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

9.3.2.1.5

Die Jahrgänge 8 bis 10 – eine wiederkehrende Entwicklung?

Bei den beiden zuletzt dargestellten Jahrgängen handelt es sich um den jeweiligen Jahrgang 8
der betreffenden Schulen. In den beiden 9. Jahrgängen dieser Schulen konnte sich dagegen eine
Sichtweise etablieren, die stärker von einem "Ringen" geprägt ist, davon, die Einflussmöglichkeiten auf die Unterrichtsgestaltung und das Lernen wieder aktiv zu nutzen also bei der Erfahrung
geringer Einflussmöglichkeit gerade nicht zu resignieren.
Zum Zeitpunkt der Veröffentlichung des vorliegenden Berichtes haben die befragten Jahrgangsteams Jahrgang 10 erreicht. In beiden Schulen zeigen die Leistungsergebnisse dieser Jahrgänge
außerordentlich positive Ergebnisse hinsichtlich der Lernstände im Jahrgang 10 und der Lernentwicklung im Verlaufe der Sekundarstufe I. Wie ist dies vor dem Hintergrund der besonderen Herausforderungen zu verstehen, die die Lehrkräfte gerade in diesen Klassen zu bewältigen hatten?
Im Jahrgang 8 – zumal an Schulen der Belastungsgruppe 3, also solchen mit hoher Belastung –
ist die Arbeit mit Jugendlichen in der Pubertät von hoher Anstrengung geprägt und provoziert
offenbar nicht selten das Empfinden mangelnden Einflusses. Gelingender Unterricht scheint deshalb vom Verhalten der Schülerinnen und Schüler abhängig zu sein, der Gestaltungsspielraum
und die eigene Wirksamkeit der Lehrkräfte scheint kaum noch erkennbar.
Bereits in Jahrgang 9, also ein Jahr später, gelingt es den Lehrkräften dieser Klassen dennoch
wieder, ihren Einfluss erneut aktiv geltend zu machen, die eigene Situation zu gestalten. Einerseits – so die Aussagen einiger der Befragten – haben sich die Schülerinnen und Schüler an die
Regeln und Routinen, an eine gemeinsame Arbeitsweise "gewöhnt", andererseits sind sie in dieser Zeit "ruhiger geworden".
Im Jahrgang 10 – dies würde die positiven Lern- und Leistungsdaten erklären – gelingt es nun
deutlich besser, Lernen und Unterricht zu gestalten und auch substantielle fachliche Erfolge zu
erzielen.
Eine solche Entwicklung ist allerdings nicht naturgegeben, auch wenn sie von der Dynamik jugendlicher Pubertät geprägt ist. Denn in den Interviews beschreiben die Lehrkräfte detailliert, wie
sie sich auf eine konsistente und gut aufeinander abgestimmte Arbeitsweise zu verständigen begannen, wie sie deren Wirkung beobachten und daraus wiederum Kraft und Zuversicht schöpfen
konnten.
Solche Entwicklungsprozesse zeigen erneut, dass Veränderungen und Entwicklung möglich sind,
dass eine gemeinsame Sichtweise eines Kollegiums bzw. eines Jahrgangs aktiv verändert werden
kann. In beiden Fällen scheint es den Lehrkräften zu gelingen, trotz einer hohen Belastung weder
die eigene Wirksamkeit noch das Vermögen der Schülerinnen und Schüler aufzugeben, sondern
an einem bestimmten Punkt wieder die Verantwortung und die Gestaltungsmöglichkeiten zu ergreifen.
Was in den vorangegangenen Abschnitten als "Ringen" bezeichnet wurde, markiert eben diesen
Wechsel der Sichtweise, die Arbeit und das pädagogische Handeln stärker in einen Modus eines
konsequenten Experimentierens zu überführen. Zu Beginn vermutlich noch selbst zweifelnd, aber
mit eintretender Beruhigung der Situation und sichtbaren Effekten verstärkt sich jene "Neuorientierung" und ermöglicht wieder ein Empfinden von Gestaltungspotential. Solche Phasen der
Transformation, der Neuorientierung scheinen bedeutsam für das Gelingen von Veränderung zu
sein.
Diese Phasen sind auch für Leitungshandeln von großer Bedeutung. Sich von scheinbar starren
Konzepten und Vorgaben zu lösen erfordert von den Lehrkräften Mut und Zuversicht und kann

146

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

von der Leitung durchaus gestärkt werden. Dies zeigt sich auch in den Interviews (vgl. unten,
Abschnitt 9.3.3).

9.3.2.2

Die dritte Sichtweise: Gestaltung – Unterricht, der funktioniert und neue Fragen provoziert

In diesem Abschnitt wird die letzte der drei Sichtweisen dargestellt, in der sich alle diejenigen
Schulen finden, die in der Untersuchung 2012 zur zweiten Sichtweise zählten, die "Differenzierung als Pool von Möglichkeiten" sah und im Team "einen Ort gemeinsamer Reflexion und konstruktiver Kritik" (Schulen E, J, P).
Die Besonderheit 2014 besteht darin, dass in den Teams aller drei Schulen nach wie vor ein gelingender Umgang mit Heterogenität anhand vieler Beispiele beschrieben wird. Zugleich scheinen
aber in zwei der befragten Teams, die diesem Muster zuzuordnen sind, spezifische Fragen aufzutauchen, die in ihrer Substanz Anklänge an das Muster "das Verhalten der Schüler entscheidet
über das Gelingen von Unterricht" zeigen.
Dieses dritte Muster wird mit dem Schlagwort "Gestaltung" bezeichnet, weil das prägende Merkmal die Erfahrung eines Gelingens des Unterrichts in heterogenen Lerngruppen ist.
Zunächst wird wiederum die inhaltliche Substanz der gemeinsamen Sichtweise auf Unterricht und
den Umgang mit Heterogenität ausgeführt, anschließend wird das Verständnis von Kooperation
und Teamarbeit in diesen Jahrgängen rekonstruiert.

9.3.2.2.1

Gelingender Umgang mit Heterogenität

Die Kategorie "funktionierender Unterricht" bezeichnet in der Analyse die Aussagen derjenigen
Teams, in denen die Schülerschaft zwar als heterogen, aber eben nicht als problematisch beschrieben wird. Es handelt sich – zumindest in der Wahrnehmung und Beschreibung der Befragten – um Schülerinnen und Schüler, die motiviert mitmachen, die bereit und in der Lage sind, der
Art und Weise des Unterrichtens an der Schule zu folgen, die bereit und in der Lage sind, zu lernen. Es wird kaum von Störungen, von schwierigen Situationen hinsichtlich des Sozialverhaltens
oder gar von nicht bewältigbaren Situationen gesprochen, die eine eigene, dem fachlichen Lernen
vorausgehende Handlungslogik und Intervention bräuchten, "bevor" Unterricht im Sinne eines
gestalteten Lernprozesses beginnen kann.
Im Gegenteil: Diese Teams arbeiten jeweils im Rahmen eines bestimmten schulischen Konzepts.
Es ist nicht schwer, dieses Konzept zu realisieren („es funktioniert“), die Erfolge, vor allem die
Lern- und Leistungserfolge auf Seiten der Schülerinnen und Schüler stellen sich ein und sind für
die Beteiligten sichtbar.
Belastung ist vor allem eine zeitliche der Unterrichtsplanung und -vorbereitung sowie der teaminternen Abstimmungen und Kooperationen, dagegen wird kaum von einer Belastung aufgrund
eines schwierigen Schülerverhaltens gesprochen. In einigen Teams wird die Situation insgesamt
außerordentlich positiv beschrieben.
„Für mich persönlich und ich glaube, ich spreche da wirklich für alle, dass das, was wir hier
im Moment erleben, die optimale Variante ist, zu lehren, zu unterrichten und zu erziehen im
Vergleich zu all dem, was wir früher gemacht haben. Also dieses Gemeinschaftsschulkonzept
haben wir nicht nur verinnerlicht, sondern wir können es auch wirklich aufleben lassen und
ernten Früchte – mehr oder weniger täglich.“
[SchJ_T9_37]

147

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Als ein bedeutsamer Schlüssel für dieses Gelingen einer differenzierten Praxis im Unterricht wird
der Zusammenhang beschrieben, der zwischen dem sozialen Miteinander unter den Schülerinnen
und Schülern in der Lerngruppe, im Jahrgang und in der Schule aufgebaut werden konnte. Dabei
wird die Investition in "das Soziale" hier weniger dichotom konstruiert, als es in den zuvor dargestellten Teams beschrieben wurde. Es geht also nicht um eine Abfolge, nach der zuerst ein funktionierendes Sozialgefüge hergestellt wird, bevor mit der inhaltlichen, fachlichen Unterrichtsarbeit
begonnen werden kann. Vielmehr werden diese beiden Dimensionen von vornherein integriert
gedacht, es wird also ein soziales Miteinander in Hinblick auf und im Rahmen der lernenden Auseinandersetzung mit fachlichen Inhalten realisiert.
„Und ich glaube wichtig ist auch das Thema Erziehung - in der Gemeinschaft leben. Einmal
das Essen, das gemeinsame Essen, aber auch den Unterschied zu kennen zwischen Ruhephasen im Unterricht und sich austoben können in der Pause. Was bedeutet es, wenn ich
keine Lust habe? Da geht es um Arbeitshaltung, die auf die eigenen Bedürfnisse eingeht. Es
ist schon in Ordnung, wenn man als Schüler mal nicht arbeiten kann. Aber es ist dabei nicht
okay, wenn ich dann andere störe, die arbeiten können. Oder, wenn ich mal Hausaufgaben
nicht gemacht habe oder den Unterricht verpasst habe, dass ich mich dann selbst organisiere um das Verpasste nachholen zu können.“
[SchE_T8_8]
„Und deswegen stürzen wir uns so auf diese soziale Komponente, weil sie eben auf dieser
Ebene […] bereit sind, gemeinsam zu lernen. Und dann wird auch gegenseitig sich motiviert.
Dann wird auch gesagt 'Guck mal, wenn wir drei das schaffen, dann kannst du das auch'.
Dann sind wir nämlich raus, wir müssen da gar nicht viel machen, das regeln die Schüler unter sich.“
[SchJ_T9_115]
Neben der gezielten Verknüpfung des Sozialen mit den Bildungsanforderungen für die Schülerinnen und Schüler tritt ein offenbar zweiter Schlüssel für das Gelingen in der Analyse hervor, der in
den beiden zuvor dargestellten Sichtweisen und Praktiken des Unterrichts keine Rolle zu spielen
scheinen: Lernen und die Anstrengungen des Lernens und Verstehens werden bewusst und systematisch verbindlich gemacht. Dies drückt sich sowohl in der Art und Weise der organisatorischmethodischen Gestaltung von Unterricht aus wie auch in der konkreten Ansprache, der Instruktion und der Lernbegleitung durch die Lehrkräfte: So berichten die Teams von verschiedenen Arbeitsformen, die sie im Unterricht etabliert haben (teilweise als Umsetzung eines Konzepts, das in
der ganzen Schule Geltung beansprucht) und die dazu führen, dass das Arbeiten und Lernen der
Schülerinnen und Schüler diesen als verbindliche und nicht verhandelbare Anforderung und Notwendigkeit entgegentritt.
Darüber hinaus wird immer von kleinen Situationen berichtet, in denen zum Ausdruck kommt,
wie explizit die Lehrkräfte in ihrem Handeln und in ihrem Feedback Lernen tatsächlich verbindlich
machen. Wo es zu Situationen kommt, in denen Kinder und Jugendliche versuchen mit geringem
Aufwand durchzukommen, scheinen die Lehrkräfte dies als Aufforderung an ihr eigenes Handeln
zu sehen, die Verbindlichkeit von Lernen explizit zu kommunizieren, sie durchzusetzen – und
zugleich die Einzelnen darin zu unterstützen, dies auch leisten zu können.
„... die Schüler latent überfordern. Also ja, ich mache das auf jeden Fall. Ich mache das.“
[SchJ_T8_136]
„... der Gedanke der Herausforderung ist, dass die Schüler das selbst entwickeln, dass das
für jeden Schüler individuell eine Herausforderung ist. Dass sie etwas suchen, das sie aus ihrer Komfortzone herausbringt.“
[SchE_SLtg_148]

148

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Insgesamt handelt es sich bei den in diesem Abschnitt vorgestellten Teams resp. Schulen um
solche, in denen die Anforderung der Differenzierung angesichts heterogener Lerngruppen mit
einer experimentierenden und erprobend-reflektierenden Vorgehensweise in der Schule wie in
den einzelnen Teams beantwortet wird. Es ist eine Strategie, die auf das schrittweise Herausfinden dessen gerichtet ist, was gelingendes Lernen kennzeichnet. Es ist eine Strategie des "Hinsehens" und des "Sich-Einlassens" auf die Individualität der Schülerinnen und Schüler. Diese Strategie ermöglicht ein Gelingen insgesamt – und war in ihrer Grundstruktur bereits in der Untersuchung 2012 erkennbar:
„Ich denke, was uns von anderen Schulen abhebt, ist, dass wir als Kollegium eine weitestgehend einheitliche Linie fahren, uns ein Konzept erkämpfen, immer wieder überarbeiten und
verbessern, nicht am Alten kleben bleiben. Und wir tragen das alle gemeinsam mit und finden es gut. Und nicht jeder findet natürlich immer alles gut, aber die Reibungspunkte schaffen auch Ideen und Veränderung.“
[SchE_T8_10]
„Das ist ausbaufähig, das Konzept. Aber wir haben immer neue Ideen.“
[SchJ_T9_81]
In diesen Teams, in denen Unterricht und Differenzierung weitgehend gelingen – zumindest nicht
am Verhalten und an Lernschwächen der Schülerinnen und Schüler scheitern – entsteht zugleich
auch Raum für einen kritischen bzw. selbstkritischen Blick auf didaktische Probleme. Prominent
ist – und auch dies deutete sich bereits in der Untersuchung 2012 an – diese Kritik dort, wo aufgrund einer stark projektartigen Arbeitsweise im Unterricht fachübergreifend gearbeitet wird und
dadurch aus organisatorischen Gründen fachfremdes Unterrichten in Kauf genommen wird. Dies
kann, so zumindest im Bericht 2012, einerseits als Stärke betrachtet werden.16 Auf der anderen
Seite bringt ein vermehrtes fachfremdes Unterrichten auch die Gefahr mit sich, dass in manchen
Fällen die fachliche Tiefe im Lernen der Schülerinnen und Schüler nicht erreicht wird.
Diese Problematik verknüpft sich mit dem Konzept eines selbstständigen und selbstregulierten
Lernens der Schülerinnen und Schüler, dessen Wirkung einerseits in einer Stärkung der überfachlichen Fähigkeiten und der individuellen Selbstständigkeit liegt, das aber gelegentlich auf Kosten
der fachlichen und der Allgemeinbildung zu gehen scheint:
w1: „Ich würde noch eine Sache zu dem Was-kommt-dabei-raus?. Ich bin wirklich entschieden der Meinung es kommt viel zu wenig dabei raus, bei der Lernwerkstatt. Habe mich
gestern aber nochmal so gewundert, wir hatten Gesamtkonferenz, und da haben die
Kollegen aus der Oberstufe berichtet, wie gut die Schüler dort selbstständig arbeiten
würden, recherchieren würde, und das sei ja wohl auch auf die Erfahrung in der Lernwerkstatt zurückzuführen. Und dann habe ich gedacht na okay, dann bringt es dafür
was, ja so. Dass sie da offensichtlich anders arbeiten können. Aber für den Schüler, der
mit einer gewissen Allgemeinbildung nach der zehnten Klasse die Schule verlässt finde
ich ist die Allgemeinbildung ganz schön klein. Da würde ich mir mehr wünschen.
w2: Das stimmt, unterstreiche ich.“
[SchE_T9_99-100]
Letztlich erscheint hier – zugespitzter noch als in 2012 – die doppelte Gratwanderung zwischen
einer Stärkung der Selbstständigkeit und der fachlichen Tiefe einerseits, zwischen dem Anspruch
eines auf Selbstregulation bauenden Unterrichts und den fachlich-curricularen Notwendigkeiten
andererseits. Die Problematik bzw. die latente Unmöglichkeit (so scheint es manchen Lehrkräften) einer Auflösung solcher Dilemmata zeigt sich dann schul- bzw. teamspezifisch sehr unterschiedlich (s. u., Abschnitt 9.3.3).
16

Die Ermöglichung von Kritik auch im didaktisch-methodischen Bereich ist sicherlich eine Stärke. Sie hat in diesem speziellen Fall
aber eine weitere, besondere Bedeutung hinsichtlich des Charakters, den konzeptionelle Grundlagen haben und nach sich ziehen.
Dies wird im Abschnitt 0 entfaltet.
149

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

9.3.2.2.2

Teamarbeit, die das Gelingen befördert

Ein Kern der Arbeit in diesen Teams ist ganz offensichtlich eine intensive und auf Fragen der Gestaltung didaktischer und pädagogischer Arbeit bezogene Kooperation innerhalb der Teams. Diese wird – und hier finden sich Anklänge an die Erhebung 2012 – als gemeinsamer Lern- und Gestaltungsprozess beschrieben. Teamarbeit folgt nicht mehr allein der Logik eines Ortes gegenseitiger Stärkung und Solidarität, aber auch nicht mehr der Abstimmung von Regeln und deren gemeinschaftlicher Durchsetzung. Vielmehr ist das Team der Ort, an dem das schulische Konzept
von Lernen und Unterrichten konkretisiert und als eine gemeinsame Entscheidung in einer bestimmten Form vorbereitet und umgesetzt wird.
„Durch diese nette Art, sich auszutauschen und dann alles festzuhalten und auch zuzuhören,
was die Lehrer zu sagen haben, kommt man dann auch wieder auf das Wesentliche dieses
Konzepts. Man findet sich wieder mehr in Dinge hinein, wo man an seine Grenzen stößt,
aber man findet dahin zurück und versucht, das Ganze etwas anders anzugehen. Und alle
machen einen Schulterschluss und setzen das dann genauso um.“
[SchJ_T8_152]
„Ich kann alles besprechen, was ich auf dem Herzen habe. Ganz am Anfang, als ich Probleme hatte mit meiner Klasse, habe ich das sofort gleich nach dem Unterricht besprochen,
nicht erst Wochen später. Ich habe gemerkt, dass Schüler nicht zuhören. Ich kann einfach
mit meinen Kollegen offen reden. Und dann bekomme ich sofort Feedback oder Ideen, wie
ich das Problem lösen könnte. Manchmal ist auch die Erzieherin dabei. Oft hatten wir eine
Strategie, dass ich meine Tür offen lasse, dass Frau [Name] auch dabei ist oder mal schaut,
wie das läuft. Es gibt sofort Ideen, es wird sofort gehandelt. Das ist für mich eine unheimlich
wichtige Hilfe, die ich dort bekomme. Natürlich helfe ich auch gerne. Wir planen vieles zusammen. Deutsch vor allem.“
[SchJ_T9_139]
Zugleich – und hier zeigt sich nun der Prozess der weiteren Ausdifferenzierung zwischen und
innerhalb der beteiligten Schulen – wird dadurch das Team auch zu einem Ort, an dem sich gemeinsame Erkenntnisse verdichten und gemeinsame Urteile möglich werden, die nicht mehr allein eine Konkretisierung des schulischen Konzepts ermöglichen, sondern auch eine eigenständige
und teilweise kritische Position. Hier machen sich deutlicher noch als 2012 skeptische Stimmen
bemerkbar, die sich sowohl auf die Befürchtung zu geringer Fachlichkeit als auch auf das Dilemma zwischen Selbstständigkeit und fachlichen Anforderungen beziehen
Allerdings hat diese starke und sich auf inhaltliche und didaktisch-konzeptionelle Entscheidungen
erstreckende Teamarbeit Konsequenzen auch in Hinblick auf grundlegende Fragen des schulischen Konzepts. Gerade jene skeptischen Stimmen bewegen sich nicht allein innerhalb der kollegialen Auseinandersetzung im jeweiligen Jahrgangsteam. Vielmehr nehmen sie explizit Bezug auf
das in der jeweiligen Schule geltende Unterrichtskonzept. Insofern ist der fachliche Disput immer
auch ein Disput um die Geltung und um die Kehrseiten des jeweiligen programmatischen Anspruchs der gesamten Schule.
Dies soll im Folgenden genauer und differenzierter nachgezeichnet werden.

9.3.3

Diversität zwischen Schulen und Teams – und deren Gemeinsamkeit: Die Problematik starrer Konzepte

In der Untersuchung 2012 waren die Schulen C, D, I, K der (zum damaligen Zeitpunkt) ersten
Sichtweise zugeordnet: Differenzierung wurde vor allem als ein strukturelles Arrangement be150

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

trachtet, in dem das soziale wie das Lernverhalten der Schülerinnen und Schüler darüber entscheidet, ob sie "für diesen Unterricht geeignet" sind ("Welche Schüler brauche ich für meinen
Unterricht?").
2014 zeigt sich eine Entwicklung, in der sich diese Schulen oder einzelne Jahrgangsteams dieser
Schulen verändern und eine andere Perspektive auf den Umgang mit Heterogenität einnehmen.
Lediglich zwei einzelne Teams aus den Schulen D und L, die noch mit den Anforderungen der
Pubertät ihrer Schülerinnen und Schüler konfrontiert sind, sehen sich aus der subjektiven Perspektive geringer Einflussmöglichkeiten (s. o., Abschnitt 9.3.2.1.5). Die anderen Teams aus den
vier genannten Schulen etablieren in ihrer Auseinandersetzung neue Perspektiven auf das Geschehen, das insgesamt als ein "Ringen" mit den Anforderungen und Arbeitsbedingungen beschrieben wurde (s. o. Abschnitt 9.3.2.1.1).
Im Folgenden werden zwei unterschiedliche Formen des "Ringens" skizziert, die sich zwar im
Veränderungsprozess und in der aktiven Gestaltung des Unterrichtsgeschehens auf unterschiedliche inhaltliche Orientierungen stützen, zugleich aber einen gemeinsamen Bezugspunkt haben,
von dem sie sich zu distanzieren beginnen:




Die Anforderungen im Umgang mit den wahrgenommenen Verhaltensauffälligkeiten der
Schülerinnen und Schüler sowie die (aus solcher Perspektive) geringe Wirksamkeit des als
reines Arrangement verstandenen Konzepts zum Umgang mit Heterogenität brachten die
Lehrkräfte offenbar in eine hoch belastete und kaum zu beeinflussende Situation. In einigen
Teams (Schule D, L) beginnt sich eine Verständigung durchzusetzen, die die bisherige konzeptionelle Grundlage ablöst. Es wird stattdessen eine neue, eine eigene konzeptionelle Orientierung aufgebaut, die sich daran ausrichtet, was sich als Voraussetzung für die Ermöglichung von Lernen in diesen Teams etabliert hat: Um das Verhalten der Schülerinnen und
Schüler stärker steuern zu können, verständigen sich die Teammitglieder auf einheitliche
Verhaltensregeln und -anforderungen, auf eine konsistente Form der Regeldurchsetzung und
der Sanktionierung, sowie auf enge Absprachen und Informationsweitergaben.
Dadurch gelingt es nicht nur ein spürbar besseres Arbeits- und Lernklima in den Lerngruppen zu schaffen, auch die Belastung geht zurück und das Empfinden des Ausgeliefert-Seins
verschwindet. Die Bewegung, die hier offenbar stattfindet, ist eine aus der Not geborene Aktivität, das Geschehen durch ein bestimmtes Vorgehen wieder in die eigene Hände zu nehmen, gleichsam ein Zurückholen des Einflusses, der im Rahmen der Vorstellung von "Differenzierung als Arrangement" nur eingeschränkt wahrgenommen wurde.
In anderen Teams (Schulen I, K) findet eine ähnliche Bewegung statt, die sich allerdings in
ihrer inhaltlichen Ausrichtung unterscheidet. Die Anforderungen einer Schülerschaft, die
nicht oder nicht ohne weiteres innerhalb des offenen und auf Selbstregulation setzenden Arrangements in einen gelingenden Lernprozess kommt, produziert auch hier eine hohe Belastung. Anstatt auf konkrete Maßnahmen zu setzen, um dieser Situation aktiv zu begegnen,
gelingt es diesen Teams, der Situation selbst eine normativ positive Konnotation abzugewinnen. Es werden Haltungen und Überzeugungen gleichsam reaktiviert, die einen Antrieb innerhalb der Teams darstellen, sich der Situation zu stellen und gemeinsam einen gelingenden Umgang damit zu finden. Diese Neuorientierung greift auf eine Motivation zurück, die
sich am Gedanken einer Stärkung und Unterstützung für diejenigen Kinder und Jugendlichen
orientiert, die in Schule und durch schulische Bildung eine Chance zu gesellschaftlicher Teilhabe erst gewinnen („wir wollten schon immer die Schwachen unterrichten und ihnen Lernen
und Teilhabe ermöglichen ...“).
Auch dieser Bewegung gelingt es, die Lehrkräfte wieder in eine aktive Situation, in der sie
dem Geschehen nicht einflusslos ausgeliefert sind, hinein zu versetzen. Die subjektive Enttäuschung angesichts der Rahmenbedingungen, die aus Sicht der Befragten den Anspruch
der Gemeinschaftsschule nicht realisierbar erscheinen lassen, führt nicht mehr in das Empfinden der Einflusslosigkeit, weil in der Arbeit im Team und in der pädagogischen Arbeit mit
den Schülerinnen und Schülern (wieder) eine positive Bestimmung gesehen werden kann.
151

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Beide Bewegungen, die der aktiven Verständigung auf Verhaltensnormen und die der Besinnung
auf eine professionelle Grundüberzeugung, vollziehen sich vor dem Hintergrund eines starren und
schematischen Verständnisses von Differenzierung, sie bewegen sich aber hin zu einem Verständnis, das die Lehrkräfte selbst zum aktiven Part des Geschehens macht. Die noch in 2012
erkennbare Sichtweise "Welche Schüler brauche ich für meinen Unterricht?" war die plakative
Formulierung einer Reaktion darauf, dass Differenzierung mit der Gestaltung eines offenen Lernarrangements assoziiert wurde, das auf selbstreguliertes Arbeiten und Lernen der Schülerinnen
und Schüler setzte. Überall dort, wo diese Anforderung bzw. dieses Arrangement von den Schülerinnen und Schülern nicht genutzt wurde und / oder sie überforderte, erschien es den Lehrkräften
als ein Arrangement, zu dem "diese Kinder nicht passen".
Durch die hier skizzierte Denkbewegung, die zu einer deutlich anderen Sichtweise in 2014 führt,
wird jenem Verständnis von Differenzierung sein starrer Charakter genommen. Sobald die Lehrkräfte sich selber eine aktive Rolle zuschreiben, sobald sie sich selbst quasi zur Variable des Geschehens machen, ziehen sie eine Grenze gegenüber der drohenden Empfindung von Einflusslosigkeit – sie gewinnen wieder Einfluss. Sie verlassen dadurch auch die Äußerlichkeit des vermeintlich starren Konzepts im Umgang mit Heterogenität und nehmen es als von ihnen selbst
gestaltbares – und sei es nur hinsichtlich der Verhaltensbedingungen, um in einem bestimmten
Arrangement ins Arbeiten kommen zu können.
Abbildung 67: Veränderungen in Reaktion auf Auseinandersetzungen mit dem äußerlichen und als starr
wahrgenommenen Konzept von Differenzierung

2014: VERÄNDERUNGEN IN UND UNTER SCHULEN
Team 1: Empfinden geringer
Einflussmöglichkeit

Schule
Schule C
L

Schule D

Team 2: 'Zusammenraufen', gemeinsame
Regeln – Team gibt sich selbst Rahmen
Team 1: Skepsis gegenüber Teamarbeit,
pragmatische Kooperation
Team 2: zunehmende Routine, Gelassenheit
und experimentierende Haltung

Schule I

Hohe Belastung
beständiges Ringen und erproben;
Pragmatismus

Schule K

Bereits im Abschnitt zur Entwicklung der Sichtweise des "Ringens" (s. o., Abschnitt 9.3.2.1.5)
wurde darauf hingewiesen, dass es weder selbstverständlich
noch ein automatischer Prozess ist,
4
sich als Lehrkraft oder als Jahrgangsteam von scheinbaren Prinzipien und vorgegebenen Konzepten abzuwenden und die eigene Arbeitsweise den Möglichkeiten und Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler anzupassen. Solche Prozesse erfordern Mut und – so eine Äußerung in einem der Interviews – auch ein gemeinsames "Zusammen-Raufen". Schulleitung kann solche Phasen oder Prozesse unterstützen, indem sie genau solche Umorientierungen fördert, indem sie
Lehrkräfte und Teams ermutigt, sich von scheinbaren Sachlogiken und festen Konzepten immer
dann zu distanzieren, wenn diese offensichtlich nicht geeignet sind, die Schülerinnen und Schüler
(und sei es phasenweise) im Lernen zu unterstützen. Hier liegt eine Einflussmöglichkeit von
Schulleitung, die Lehrkräfte und Teams zu einer experimentierenden und variierenden Arbeitsweise in der Arbeit mit Schülerinnen und Schülern zu ermuntern und sie dadurch in ihrer Gestaltungskraft zu stärken.
152

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Eine weitere Form des "Ringens" oder der Neuorientierung macht sich im Gegensatz zu den
soeben skizzierten Bewegungen nicht an einem starren Verständnis von Differenzierung fest.
Gleichwohl entsteht auch diese Form in der Auseinandersetzung mit als fest und unflexibel wahrgenommenen Konzepten, allerdings nicht mit äußerlichen, sondern vor allem mit schulinternen
Konzepten:
Die drei Schulen (E, J, P), die in der vorliegenden Darstellung der dritten Sichtweise ("Unterricht,
der gelingt") zugeordnet werden, zeichnen sich vor allem dadurch aus, dass sie in ihrem Entwicklungsprozess bereits vor der Pilotphase Gemeinschaftsschule reformpädagogische Konzepte realisiert haben bzw. solche Konzepte sehr schnell aufgriffen und konsequent umsetzten. Ihnen fiel es
daher nicht schwer, die Grundidee im Umgang mit Heterogenität (geöffneter Unterricht, der auf
Selbstregulation der Schülerinnen und Schüler setzt) im Unterricht umzusetzen, ohne dies als
starres Arrangement zu verstehen. Differenzierung zeigt sich in diesen Schulen in der Untersuchung 2012 als "Pool an Möglichkeiten" zur Gestaltung des Unterrichts, damit alle Schülerinnen
und Schüler ins Lernen kommen.
Die intensive und auch (selbst-) kritische Zusammenarbeit innerhalb der Teams, die bereits 2012
einige Ambivalenzen der reformpädagogischen Praxis andeutete, benennt auch in der Untersuchung 2014 zentrale problematische Aspekte. Dabei zeigt sich in zwei Teams aus zwei der drei
Schulen (Schulen J, P), dass hier ebenfalls eine Bewegung stattfindet, die sich jedoch in eine
gegenteilige und überraschende Richtung vollzieht (vgl. Abb. 66):


Konzepte, in denen sehr stark fachübergreifend in projektorientierter Form gearbeitet wird
und die großen Wert auf Selbstständigkeit und Eigenverantwortung der Schülerinnen und
Schüler legen, ziehen organisatorische Anforderungen nach sich, die gelegentlich zu pädagogischen und fachlichen Schwierigkeiten führen. Da ein solches Arbeiten nicht kontinuierlich
mit denjenigen Fachlehrkräften angeleitet werden kann, deren Fächer im Rahmen eines Projektes oder im Rahmen selbstgewählter Aufgabenstellungen thematisiert werden, findet in
den Schulen teilweise fachfremder Unterricht statt. Dies wiederum führt gelegentlich dazu,
dass die Schülerinnen und Schüler zwar motiviert an ihren Projekten und projektartigen Aufgaben arbeiten, ihre Ergebnisse aber fachlich etwas "flach" bleiben, weil eine Fachlehrkraft
fehlt, die eine vertiefende Frage stellen oder eine fachlich weiterbringenden Hilfestellung
leisten könnte. In einem der Teams, die hier angesprochen werden, entsteht eine – noch in
2012 nicht erkennbare – Kritik an dem schulinternen Konzept von Individualisierung, das –
so einige der befragten Lehrkräfte – nicht geeignet sei, um fachlich angemessen und an den
Standards orientiert zu arbeiten. Stattdessen wäre es hilfreicher, fachliche Verbindlichkeiten
und auch mehr lehrergesteuerte Phasen im Unterricht durchzuführen.

Diese Bewegung ist auf der einen Seite ebenfalls eine Reaktion auf konkrete Beobachtungen des
Umgangs der Schülerinnen und Schüler mit den unterrichtlichen Anforderungen und didaktischen
Vorgehensweisen der Lehrkräfte. Es handelt sich zugleich auch um eine Bewegung, in der die
Lehrkräfte selbst auf ihre Beobachtungen reagieren und aktiv gestaltend eingreifen. Sie kommen
aber im Ergebnis dieser Bewegung zu einer Kritik am schulischen Konzept und einer Schwierigkeit der "Passung" sowohl zwischen diesem Konzept und dem Arbeitsvermögen der Schülerinnen
und Schüler, als auch zwischen dem Konzept und den Anforderungen, die aus Perspektive der
zentralen Abschlussprüfungen gesetzt sind. Dabei darf solche Kritik nicht vorschnell verwechselt
werden mit einer gedankenlosen Standardisierung allein aufgrund zukünftiger Prüfungsanforderungen. Vielmehr findet die Skepsis gegenüber der Frage, ob denn genügend fachliche Tiefe im
Lernen erreicht wird, angesichts des Blicks auf die Prüfungsanforderungen zusätzliche Nahrung.
Diese dritte Form des "Ringens" vollzieht im Vergleich zu den ersten beiden (Gestaltung durch
Einführung von gemeinsamen Regeln und deren Durchsetzung; die Neuorientierung auf ein pä-

153

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

dagogischen Selbstverständnis) – wie gerade ausgeführt – eine dritte Bewegung: die der Kritik
und Abwendung von einem schulinternen Unterrichtskonzept.
Daran zeigt sich nun, dass die Gemeinsamkeit des "Ringens" nicht so sehr in der inhaltlichen
Ausrichtung und den inhaltlich-pädagogischen Aspekten, die im Ringen bedeutsam werden, besteht. Es ist auch nicht die inhaltliche Dimension derjenigen Konzepte, von denen man sich abwendet, also das konkrete Verständnis von Unterricht im zuletzt genannten Beispiel oder das
Prinzip von geöffnetem Unterricht und Selbstregulation der Schülerinnen und Schüler als Antwort
auf den Umgang mit Heterogenität.
Vielmehr richtet sich die hier erkennbare prinzipielle Abkehr auf den Charakter der Konzepte, die
in allen Fällen als fest und starr wahrgenommenen werden. Diese Starrheit scheint den Lehrkräften ihre Einflussmöglichkeiten zu nehmen und die Abwendung von solchen als starr erlebten Konzepten leistet genau dies: Das Ergreifen der Einflussmöglichkeiten. Im einen Fall (d. h. in den
ersten beiden Bewegungen) geht es um die Abkehr von einem als starr und äußerlich wahrgenommenen Verständnis von Binnendifferenzierung. Im anderen Fall (d. h. in der dritten dargestellten Bewegung) geht es um eine Skepsis und Praxis der Abkehr von einem als fest und starr
wahrgenommenen schulinternen Konzept.
Abbildung 68: Veränderungen in Reaktion auf Auseinandersetzungen mit einem schulinternen Konzept –
hier vor allem die Schulen P und J

2014: VERÄNDERUNGEN IN UND UNTER SCHULEN
Schule P

Passt nicht für
alle SuS

Fachlichkeit ?
Individuelle
Abweichung

Gestaltung und
Gelingen

Schule J

Positives Gelingen
Passt nicht für
alle SuS

Schule E

Pers.-Einsatz
Fachlichkeit ?
Steuerung

In allen Fällen ist die Auseinandersetzung mit den Potentialen wie auch den Schwierigkeiten der
Schülerinnen und Schüler Grundlage der Auseinandersetzung und Bewegung. In allen Fällen gibt
es eine Perspektive auf die nicht gelingende Passung zwischen dem jeweiligen Konzept und den
Bedürfnissen und Unterstützungsnotwendigkeiten
7 der Schülerschaft. Während jedoch die beiden
erstgenannten Bewegungen sich dadurch wieder den Schülerinnen und Schülern zuwenden, dass
sie die Gestaltungsmöglichkeiten der Lehrkräfte betonen (Schulen C und D je ein Jahrgangsteam,
sowie I und K), geht die dritte Bewegung den genau entgegengesetzten Weg (Schulen P und J, je
ein Jahrgangsteam). Angesichts des als starr erscheinenden schulinternen Konzepts wird das
Problem der Passung auf die Schülerinnen und Schüler projiziert. Mit anderen Worten: die beiden
erstgenannten Bewegungen reagieren darauf, dass das Unterrichtskonzept nicht für diese Schülerinnen und Schüler passt, die dritte Bewegung bemerkt dagegen, dass die Schüler zum Konzept
nicht passen. Diese dritte Bewegung landet also gewissermaßen exakt dort, von wo aus sich andere Schulen fortbewegt haben: "Welche Schülerinnen und Schüler brauche ich für meinen Unterricht?".

154

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Lediglich in einer Schule (E) scheint sich ein schulinternes Konzept der pädagogischen und Unterrichtsarbeit etabliert zu haben, das nach wie vor und trotz der in allen Teams benannten steigenden Anforderungen, die eine veränderte Schülerschaft mit sich bringt, trägt. Die Anforderungen
heterogener Lerngruppen werden als bewältigbar erlebt, es scheint genügend (Handlungs-) Spielraume zu geben, um pädagogische und didaktisch reagieren zu können und nach eigener Einschätzung gute Ergebnisse zu erzielen.
Dem Problem gelegentlich nicht ausreichender Fachlichkeit wird einerseits durch eine intensive
Lernbegleitung ("Steuerung") im Unterricht Rechnung getragen, andererseits durch Optimierung
des Personaleinsatzes hinsichtlich des stundenplanerischen Einsatzes von Fachlehrkräften zu begegnen versucht.

9.3.4

Heterogene Entwicklungen – innerhalb und zwischen den Schulen

An zwei konkreten Fällen kann aufgezeigt werden, wie unterschiedlich die Veränderungen verlaufen, die sich in den beteiligten Schulen in den vergangenen zwei Jahren vollzogen haben. Es handelt sich dabei um zwei Schulen, die in der Untersuchung 2012 paradigmatisch für je eine der
zwei "Welten" standen – und an deren Entwicklung innerhalb von zwei Jahren sehr anschaulich
wird, wie schnell sich eine bestehende Routine weiterentwickelt. Es zeigt sich allerdings auch, wie
schwer – wenn nicht unmöglich – die Planung und Steuerung solcher Prozesse ist.

Schule C – die Sichtweise "Welche Schüler brauchen wir für unseren Unterricht?"
In der Schule C stellte sich die Situation 2012 als eine hoch belastete dar. Der Unterricht schien
schwierig, weil die Schülerinnen und Schüler wenig fachliche und methodische Vorkenntnisse
mitbrachten und weil ihr Arbeits- und Sozialverhalten hohe Anstrengungen erforderte, um überhaupt eine geordnete Unterrichtssituation herzustellen. In den Interviewgesprächen wurden ausführlich der Mangel an Motivation und Interesse, die geringe Bereitschaft der Eltern an Mitwirkung und die allgemeinen Versäumnisse der Gesellschaft beschrieben, die eine schulferne und
desinteressierte Haltung der Kinder und Jugendlichen befördere.
Die Frage nach Differenzierung in der konkreten Unterrichtspraxis wurde 2012 explizit im Kontext
fehlender Bereitschaft und Arbeitshaltung beantwortet und als kaum relevant deklariert.
Entsprechend stark war die Vorstellung ausgeprägt, dass die Arbeit im Jahrgangsteam den Beteiligten vor allem deshalb hilfreich erschien, weil sie hier einen Ort von Geborgenheit und gegenseitiger Stärkung fanden – fachliche Kontroversen wurden jedoch vermieden.
Schulintern, d.h. aus Sicht und Praxis der Leitungsgruppe gab es zwar das Bemühen um Unterstützung der einzelnen Lehrkräfte, es gab individuelle Initiativen zur Entwicklung von Unterricht,
es gab die Strategie der kollegialen Präsentation verschiedener Methoden und Konzepte einzelner
Lehrkräfte. Es gab aber keine explizite Formulierung eines Ziels oder eines allgemeinen Rahmens
der Schul- und Unterrichtsentwicklung, aus dem heraus beispielsweise Aufforderungen, bestimmte Methoden zu erproben, hätten resultieren können.
Die (subjektiv) noch gestiegenen Anforderungen in dieser Schule führen nun dazu, dass sich die
Arbeit und das Verständnis der Zusammenarbeit in den Teams verändert. Allerdings – und das ist
auffällig und nicht auf diese Schule beschränkt – verläuft diese Veränderung nicht linear und konsistent. Im Gegenteil reagieren die beiden befragten Jahrgangsteams vollständig unterschiedlich
auf weitgehend vergleichbar beschriebene Veränderungen innerhalb der Schülerschaft.


Das eine der beiden Jahrgangsteams beschreibt die eigene Situation als deutlich verändert
und zum Positiven entwickelt. Die Atmosphäre sei entspannt und die Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern zunehmend erfolgreich.
155

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht



Im Kern dieser Entwicklung steht eine teaminterne Entscheidung bzw. ein teaminterner Prozess, der auf die zunehmende Belastung durch eine als schwierig erlebte Schülerschaft reagierte: An einem bestimmten Punkt haben die Teammitglieder begonnen, sich über bestimmte
Regeln und Umgangsweisen auszutauschen, die ihnen für die Arbeit mit den Jugendlichen
wichtig erschienen. Sie haben diese Regeln und Umgangsweisen vereinheitlicht und auf eine
sehr konsequente und einheitliche Weise begonnen durchzusetzen.
Gleichzeitig haben sie sich als Team so organisiert, dass durch einen kontinuierlichen Austausch alle Lehrkräfte sehr gut über alle Schülerinnen und Schüler im Jahrgang informiert waren, alle kannten und mit allen gut umgehen konnten. Es entstand eine Situation gemeinsam
geteilter Verantwortung innerhalb des Teams für alle Schülerinnen und Schüler – man könnte
in Abgrenzung zu der Beschreibung im Bericht 2012 formulieren: Das einzelne Jahrgangsteam
hat sich gleichsam aus der Not heraus selbst einen Rahmen gegeben, der die Arbeit kohärent
gestaltet und der Orientierung bietet.
Das zweite Jahrgangsteam dagegen bleibt in der Grundorientierung des Aufreibens in der
Auseinandersetzung mit den Schülerinnen und Schülern – wie bereits in den Gesprächen 2012
beschrieben und weiterhin zugespitzt – stecken: Unterricht und der Umgang mit den Schülerinnen und Schülern bleiben ein Kampf, Differenzierung ist kaum möglich aufgrund der allzu
großen und kaum bewältigbaren Heterogenität, ohne die gegenseitige Stütze im Team wäre
der Arbeitsalltag nicht mehr leistbar.
Hier tauchen sämtliche Beschreibungen, Belastungen, Schuldzuschreibungen, aber auch sämtliche Probleme und Nöte auf, die bereits 2012 sichtbar waren. Dennoch erscheint die Situation
in der Untersuchung 2014 deutlich zugespitzter, die Not ungleich größer. Einige der Befragten
benennen ihre Verzweiflung, mehrere betonen nicht zu wissen, ob und wie sie die nächsten
Jahre überstehen sollen.

Interessant an der Entwicklung der Schule C ist, wie angesichts einer im Vergleich zu 2012 weiterhin gestiegenen Belastung der Lehrkräfte zwei sehr unterschiedliche Wege eingeschlagen werden. Beide sind in ihrer immanenten Logik eine fast folgerichtige und in sich schlüssige Konsequenz der erlebten Situation: Entweder "rauft sich das Team zusammen" – oder es scheitert.
Zwar formulieren beide Teams als gemeinsamen Bezugspunkt die Frage, in welchem Umfang
Klassenlehrkräfte tatsächlich im eigenen Jahrgang bzw. in der eigenen Klasse eingesetzt sind,
zwar betonen beide Teams als gemeinsamen Bezugspunkt die Frage personeller Kontinuität innerhalb des jeweiligen Teams. Aber dies sind zunächst nur äußere Bedingungen.
Die hier wirksame schulspezifische Qualität besteht offenbar darin, dass (wie in Abschnitt
9.3.2.1.5 skizziert) einerseits die Schülerinnen und Schüler selbst stärker zur Ruhe kommen und
dadurch andere Formen der Arbeit möglich werden. Zugleich – und das scheint das entscheidende zu sein – herrscht ein Grundklima in der Schule, dass es erlaubt sich von festen Vorstellungen
über Unterricht zu distanzieren und eine Arbeitsweise des Experimentierens, des Erprobens zu
etablieren – es scheint legitim zu sein, um die Sache und den Unterricht zu "ringen".

Schule P – die Sichtweise "Welchen Unterricht brauchen diese Schüler von uns?"
Die Schule P zählte in der Untersuchung 2012 zu jenen Schulen, in denen die Leitung eine klare
Vorstellung von der Gestaltung der pädagogischen Arbeit, von der Entwicklungsstrategie der
Schule, der Differenzierung und dem Umgang mit Heterogenität hatte. Diese Vorstellung war im
Kollegium gemeinschaftlich erarbeitet worden und wird seitdem von der Leitung als ein Rahmen
gesetzt, der die Gestaltungsmöglichkeiten der Arbeit in den Klassen beschreibt und zugleich den
Maßstab bildet, an dem sich die pädagogische Arbeit orientiert.
In der Schule herrschte ein Verständnis von Individualisierung, das ein hohes Maß an Eigentätigkeit und Eigenverantwortung im Lernen der Schülerinnen und Schüler vorsah, dieses aber immer
mit einer differenzierten Lehrersteuerung und differenzierten Formen der Regulierung und Struktur zu verbinden verstand.
156

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

In den Jahrgangsteams wurde sehr offen, zum Teil auch kontrovers, aber immer an der Frage der
Optimierung und Gestaltung eines gelingenden Unterrichts mit einer heterogenen Lerngruppe
gearbeitet.
Die Veränderungen in der Schule P sind weniger stark an die veränderten Umweltbedingungen,
insbesondere die Veränderung der Schülerschaft gekoppelt. Vielmehr spitzt sich ein Thema spürbar zu, das bereits 2012 auf der Agenda stand, das aber damals nur als Randnotiz, als etwas,
worüber auch mal nachgedacht werden sollte, aufkam: Ein Unterricht, der sehr stark auf die eigenständige Erarbeitung von Inhalten und ein eigenverantwortliches Erreichen von Zielen setzt,
führt in der konkreten Form der Unterrichts- und Klassenorganisation der Schule P zu einem hohem Anteil an fachfremdem Unterricht. Dieser Umstand – und genau dies macht sich 2014 sehr
stark bemerkbar – führt in einigen Fällen dazu, dass die fachliche Tiefe und Präzision im Lernen
der Schülerinnen und Schüler nicht erreicht wird (weil fachfremd Unterrichtende an bestimmten
Stellen nicht genau genug, nicht verbindlich oder fachlich genug nachfragen und vertiefen können). Dadurch sehen sich dann die eigentlichen Fachlehrkräfte angesichts der Anforderungen der
Rahmenpläne und der antizipierten zentralen Prüfungen gezwungen, Phasen eng geführten Unterrichts zu integrieren, die wenig selbstgesteuert sind und in denen fachlicher Input und Verarbeitung im Zentrum stehen.
Im Interviewgespräch wird – sehr vorsichtig und zunächst mit spürbarem Zögern, offen zu sprechen – teilweise deutlich Kritik geübt am schulinternen Unterrichts- und Entwicklungskonzept,
einzelne Befragte beschreiben schließlich offensiv, sich "nicht an das Konzept zu halten".
Das eigentlich Interessante besteht in dieser Schule darin, dass in der Auseinandersetzung um
das Konzept der eigenen Schule Äußerungen fallen, die Zweifel daran formulieren, ob das Konzept der Schule für alle Kinder gleichermaßen geeignet sei. Es wird, mit anderen Worten, eine
Sichtweise formuliert, die im unmittelbaren Gegensatz steht zu derjenigen, für die die betreffende Schule in der Untersuchung 2012 noch stand. Statt der Sichtweise "welchen Unterricht brauchen diese Schüler von uns" macht sich in der hier skizzierten Auseinandersetzung 2014 die
Sichtweise "welche Kindern brauchen wir für unseren Unterricht" explizit bemerkbar:
„... man müsste sich auch überlegen, ob dieses völlige individuelle Konzept für jede Art von
Schüler realistisch ist. Ob jede Art von Mensch alles alleine kann. Oder ob dieser Schultyp
hier […] weil es ja eigentlich keine Gemeinschaftsschule ist, sondern es ist eine Schule, die
bestimmte Schulversuche realisiert. Zu diesem Schulversuch gehört dieses Maß an hoher Individualität. Das kann, glaube ich, nicht jeder Schüler. Dann ist es doch eine sehr sortierende Schule.“
[SchP_T9_97]17
Beide Beispiele zeigen, wie sehr eine noch zwei Jahre zuvor konsistente und in der gesamten
Schule erkennbare kollektive Routine ins Wanken gerät. Die Art und Weise mit den pädagogischen und unterrichtlichen Anforderungen umzugehen, die Kooperation im Team zu gestalten
und als Leitung die Gestaltung der Unterrichtsarbeit zu strukturieren, werden angesichts konkreter Situationen und Veränderungen in der eigenen Praxis hinterfragt und von einer Praxis verdrängt, die den unmittelbar Beteiligten als erfolgversprechender und für die Bewältigung der Anforderungen geeigneter erscheint.

17

Zur Erläuterung des Zitats: Natürlich handelt es sich um eine Gemeinschaftsschule. Die Formulierung der befragten Lehrkraft
betont an dieser Stelle den Umstand, dass die angesprochene Problematik nicht an die Tatsache der Schulform Gemeinschaftsschule gebunden sei, sondern an das reformpädagogische Konzept der Schule, das bereits vor der Pilotphase Gemeinschaftsschule
entworfen und umgesetzt wurde. Zugleich wird in diesem Zitat sichtbar, wie offensichtlich radikal und starr das schulinterne Unterrichtskonzept verstanden wird. Anstatt es selbst zum Gegenstand einer experimentierenden und variierenden Vorgehensweise zu
machen, erscheint es den Befragten als gesetzt und äußerlich, so dass eine Abweichung in der Praxis als "unterlaufen" erscheint.
157

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Zugleich sind Neuorientierungen und Veränderungen in der Unterrichts- und Kooperationsroutine
hier nicht allein auf ausgewählte Instrumente oder Methoden beschränkt. Sie ziehen unmittelbar
Aspekte der Verantwortung, der Einflussmöglichkeit nach sich und gehen weit über die praktische
Dimension hinaus – bis hin zu einem Wandel des professionellen Selbstverständnisses von Lehrkräften. Und dies gilt sowohl in konstruktiver Hinsicht, als Heraustreten aus der Erfahrung von
Einflusslosigkeit, wie auch in resignierender Form, als scheinbare Anerkennung des "sortierenden" Charakters der eigenen Schule und als individuelles Unterlaufen eines ursprünglich integrierend gedachten Unterrichtskonzepts.
Aus einer an Gelingensbedingungen von Schul- und Unterrichtsentwicklung interessierten Perspektive tritt damit jedoch die Frage nach den "gelingenden" Konzepten und Vorgehensweisen
und nach der "richtigen" Praxis in den Hintergrund und eröffnet den Blick auf eine gänzlich andere Frage: Welches sind die (einzel-)schulischen Bedingungen, die sowohl eine grundsätzliche
Orientierung und ein gemeinschaftliches konzeptionelles Verständnis etablieren, als auch ein ausreichendes Maß an Flexibilität und Anpassungsfähigkeit erlauben angesichts sich z.T. erheblich
verändernder Rahmenbedingungen (z. B. Schülerschaften).
Das bedeutet rückblickend aber auch, dass kollektive Sichtweisen deutlich weniger fest und starr
sind, als sie auf den ersten Blick und zu einem bestimmten Zeitpunkt erscheinen. Angesichts
einer subjektiv wahrgenommenen Dysfunktionalität bestimmter Sichtweisen und Praktiken sind
zumindest individuell Bereitschaft und Möglichkeit groß, diese auch zu verändern.

9.3.5

Leitungshandeln: Wer setzt einen Rahmen – und worin besteht dieser?

Schulleitung in Gemeinschaftsschulen beinhaltet einerseits die Verantwortung, den gesamten
organisatorischen Ablauf für einen geregelten Schulbetrieb sicherzustellen, andererseits die inhaltlich-konzeptionellen Anforderungen der Gemeinschaftsschule zu realisieren und mit dem Kollegium umzusetzen. Sicher nimmt im Alltag der organisatorische Teil der Leitungstätigkeit einen
großen Raum ein, insbesondere dort, wo die Schulen (noch) im Aufbau oder in Fusionsprozessen
sind.
In der Untersuchung 2012 konnten in den beteiligten Schulen weitgehend konsistente Grundmuster rekonstruiert werden, die sich im Kern auf eine kollektive Sichtweise von Lernen, Unterricht,
Schülerbild und der Verantwortung (bzw. Handlungsmöglichkeit) von Lehrkräften bezog. Dieses
Grundmuster hatte klar unterscheidbare Bedeutungszuweisungen an die Arbeit im Jahrgangsteam zur Folge und war direkt gepaart mit einem grundverschiedenen Leitungs- und Steuerungshandeln.
Letzteres machte sich nicht an der Frage fest, ob die Leitung das Konzept Gemeinschaftsschule
trägt, es vertritt und kommuniziert. Im Zentrum stand vielmehr die Frage, wie die Schulleitung
diese Überzeugung mit einer Rahmensetzung verknüpft, d.h. ob sie Entscheidungen über bestimmte inhaltlich-pädagogische Eckpunkte trifft, die in der gesamten Schule verbindliche Geltung haben und nicht mehr zur Disposition stehen – oder ob Schulleitung sich vor allem als
Kommunikationsinstanz sieht, also Erfahrungen transparent macht, den Anspruch an einen gelingenden Umgang mit Heterogenität thematisiert, aber die didaktischen Zielsetzungen und Entscheidungen letztlich den Lehrkräften überlässt.
Damit war – um es erneut zu betonen – keinem hierarchischen oder autoritären ("top-down")
Steuerungsverständnis das Wort geredet. Die konkrete Ausformulierung solcher Rahmensetzung
war in den betreffenden Schulen in der Regel ein gemeinschaftlicher Entwicklungs- bzw. Erarbeitungsprozess im gesamten Kollegium. Nur war die Leitung diejenige Instanz, die im Laufe des
Prozesses die Verantwortung übernahm, das Ergebnis dieser kollegialen Verständigung tatsäch-

158

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

lich als einen Rahmen zu kommunizieren, in der kollegialen Kommunikation aufrechtzuhalten und
es vor allem zum Maßstab für Prozess- und Personalentscheidungen zu machen.18
Von den sieben befragten Schulen ließen sich die Schulleitungen aus vier Schulen einem Verständnis von Kommunikationsinstanz zuordnen, in drei Schulen hat die Leitung einen klaren
Rahmen formuliert und diesen verbindlich im Kollegium und in der schulischen Arbeit umgesetzt
resp. eingefordert.
Die Untersuchung 2014 zeigt auch in Hinblick auf das Leitungshandeln eine Entwicklung: Einerseits ist die Leitungssituation personell in einem starkem Wandel begriffen: In drei Schulen ist die
Leitungsgruppe gerade neu (z.T. vollständig neu) zusammengesetzt, in zwei Schulen hat sich die
Leitungsgruppe erheblich vergrößert (aufgrund des Aufwachsens der Schulen), lediglich in zwei
Schulen ist die Leitungsgruppe in ihrer Größe und personellen Besetzung gleich geblieben. Zugleich haben sich in drei Schulen die Kollegien erheblich vergrößert, weil der Aufbau der Langform organisatorisch fortgeschritten ist, in zwei weiteren Schulen steht dieser Ausbau unmittelbar
bevor, nur zwei Schulen sind im Erhebungszeitraum 2012 – 2014 hinsichtlich der Kollegiumsgröße weitgehend identisch geblieben.
Solche Veränderungen bleiben nicht ohne Wirkung – so zeigt sich in einer Schule, dass die neu
besetzte Leitungsgruppe zum Zeitpunkt der Untersuchung gerade plant, einen inhaltlichen Rahmen zu formulieren und diesen als verbindlich umzusetzen, wo bisher Leitungshandeln auf die
interne Kommunikation beschränkt war. In einer anderen Schule, in der es durchaus eine klare
Rahmensetzung durch die Leitung gab, entsteht aufgrund der schnellen Vergrößerung des Kollegiums eine zunehmend dringlichere Notwendigkeit, diesen Rahmen erneut und immer wieder
deutlich zu machen, zu begründen und aufrechtzuhalten.
Welche Bedeutung kommt nun der Existenz eines Rahmens in diesem Sinne – eine Setzung ausgewählter inhaltlich-pädagogischer Eckpunkte als verbindliche Orientierung für das Alltagshandeln – für die Schul- und Unterrichtsentwicklung sowie für das Leitungshandeln zu?
Der Vergleich zwischen den aktuellen Entwicklungen und der jeweiligen schulischen Rahmensetzung soll zunächst an den zuvor dargestellten konkreten Veränderungen in der schulinternen
Arbeit aufgezeigt werden (vgl. dazu Abb. 3), im zweiten Schritt soll dann das Verständnis von
Rahmensetzung weiter vertieft werden. Im Wissen um bevorstehende Veränderungen, für neue
Schulleitungen bzw. neu zusammengesetzte Leitungsgruppen können die hier rekonstruierten
Bedingungskonstellationen von hoher Bedeutung sein.


18

Die Teams, die im ersten Abschnitt (9.3.2.1) dargestellt wurden, die entweder in stärkerem
Maße als noch 2012 ohne ein Gefühl von Einfluss auf die Situation im Klassenraum arbeiten,
oder die sich aus einer in 2012 vergleichbaren Situation durch eine Neuorientierung an bestimmten eigenen oder älteren Überzeugungen herausarbeiten konnten, stammen alle aus
Schulen, für die 2012 das plakative Prinzip "welche Kinder brauche ich für meinen Unterricht?" genutzt wurde (Schulen D, I, K, L). Es handelt sich hier um Schulen, in denen es – so
stellte sich die Situation seinerzeit dar – keine verbindliche inhaltliche, d.h. methodischdidaktische Rahmensetzung durch die Leitung gab. Dies gilt in zwei der Schulen auch für die
Untersuchung 2014, die beiden anderen Schulen aus dieser Gruppe haben zum UntersuWenn ein Kollegium sich auf gemeinsame Prinzipien, auf ein Leitbild (im Sinne einer Orientierung nach innen), auf geteilte pädagogische Eckpunkte verständigt, dann ist der Prozess, diese auch im Alltag kontinuierlich zu realisieren, gelegentlich mühsam. Solche Verständigungen "als einen Rahmen zu kommunizieren" meint alle Aktivitäten der Leitung, die Geltung jener Prinzipien und
Eckpunkte im Gespräch, in der Kommunikation, vor allem aber in Entscheidungen sichtbar zu machen und einzufordern: Nach welchen Kriterien werden neue Lehrkräfte ausgewählt und was wird ihnen als Erwartung in dieser Schule mitgeteilt, worauf wird in
Unterrichtshospitationen Wert gelegt, welche Aktivitäten / Projekte / Vorhaben werden gestärkt, welche dagegen hinterfragt? Es
geht dabei weniger um eine kleinteilige Überprüfung und Bestimmung konkreter Tätigkeiten, sondern darum, dass in der Schule
alle Aktivitäten (bis hin in die Unterrichtspraxis) auf ein gemeinsames Ziel hin ausgerichtet werden, dass es eine grundlegende
Orientierung und Ausrichtung der gemeinsamen Arbeit gibt.
159

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht



chungszeitpunkt eine neu besetzte Leitung.
Wie in den vorangegangenen Abschnitten (vgl. insbesondere 9.3.4) gezeigt wurde, scheinen
sich die Teams in diesen Schulen stark auseinanderzuentwickeln: Die einen geraten stärker
als noch 2012 in eine Belastungs- und Überforderungssituation. Den anderen gelingt ein
Ausstieg aus der Belastungsdynamik. Und dieser Ausstieg gelingt ihnen genau dadurch, dass
diese Teams sich selbst einen Rahmen geben. Sie orientieren sich – in der Abgrenzung zu
einem starren Verständnis von Differenzierung – an eigenen oder angesichts der unterrichtlichen Anforderungen sinnvoll erscheinenden Grundsätzen und machen diese zu einem persönlichen und gemeinsamen Orientierungsrahmen.
Bedeutsam ist dieser Prozess innerhalb der jeweiligen Schule in zweierlei Hinsicht – zum einen finden hier die unterschiedlichen Entwicklungen parallel an einer Schule statt: einerseits
eine Zunahme der Belastung durch das Gefühl mangelnder Einflussmöglichkeiten und andererseits eine eigene Rahmensetzung als Orientierung im Team. Ohne der Heterogenität in
Kollegien ihre produktiven Potentiale absprechen zu wollen, impliziert ein solches Auseinanderbrechen zwischen den Teams innerhalb einer Schule einen erheblichen Handlungsbedarf
auf Leitungsebene, sowohl zum Schutze der Lehrkräfte als auch angesichts der drohenden
Zufälligkeit gelingender pädagogischer Arbeit. Zum anderen ist gerade eine neue oder neu
zusammengesetzte Schulleitung gut beraten, solche vorhandenen bzw. beginnenden Orientierungen innerhalb der Teams zu kennen und in ihrer für das jeweilige Team bedeutsamen
Sinnhaftigkeit zu verstehen. Dies gilt umso mehr, je intensiver die Leitung sich mit eigenen
Vorstellungen der schulischen Entwicklung und damit der schulinternen Rahmensetzung befasst. Die Gefahr bestünde darin, dass eine Orientierung der Leitungsgruppe für die Schule
und das Kollegium in Konflikt gerät mit einer gerade "von unten" aufgebauten Orientierung.
Die Teams, die im dritten Abschnitt – "Unterricht, der gelingt" – dargestellt wurden, stammen alle aus denjenigen Schulen (E, J, P), für die 2012 das plakative Prinzip "welchen Unterricht brauchen diese Kinder von mir?" genutzt wurde. Es waren also sämtlich Schulen, in denen es ein ausdifferenziertes Schulkonzept gab, das systematisch abgestimmt war, das sich
explizit auf den Umgang mit Heterogenität und auf Differenzierung bezog und das als ein
Rahmen für das pädagogische Handeln von der Leitung gesetzt war.
Die Veränderungen, die in 2014 deutlich werden, sind nicht deshalb bedeutsam, weil es eine
lauter werdende Kritik an bestimmten Eckpunkten der schulischen Arbeit gibt. Im Gegenteil
zeichnete diese Schulen eher ein konstruktiver Umgang auch mit kritischen Positionen aus –
Kritik war ein Kernelement von Verbesserung und schrittweiser Optimierung. Die Veränderungen sind deshalb an genau der Stelle gravierend, wo der Inhalt der geäußerten Kritik zu
einer Praxis führt, die aus dem bisher geltenden Rahmen heraustritt (sich, mit anderen Worten, nicht mehr an das Vereinbarte hält). Die Veränderungen sind darüber hinaus deshalb
gravierend, weil sie sich in einer Haltung manifestiert, die dem eigentlichen Anspruch der
schulischen Rahmensetzung entgegengesetzt ist: Die Formulierung "zu dem, was diese
Schule tut, passt nicht jeder Schüler" bringt nichts anderes zum Ausdruck als die plakative
Formulierung von 2012 "welche Kinder brauche ich für meinen Unterricht?". Dies meint individuell sicher nicht den expliziten Wunsch nach einer besser passenden Schülerschaft, aber
deutlich ist in einigen der Interviewgespräche, dass die Lehrkräfte den Eindruck haben, das
schulische Konzept habe Vorrang vor dem, was aus ihrer fachlichen Einschätzung die Schülerinnen und Schüler können und brauchen.

160

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 69: Bewegungen innerhalb der Sichtweisen 2012 und aus diesen heraus; Sichtweise 1 (2012):
Schulen C, D, I, K; Sichtweise 2 (2012): Schulen E, J, P

TYPISCHE ENTWICKLUNGEN
Schulen C/D
L/D
Schulen

Schulen I/K
Schulen

Schulen E, J, P

Steigende Belastung, schwierige
SuS, viele Defizite

Steigende Belastung, schwierige
SuS, viele Defizite

Wenig Belastung,
gute Mischung,
Lernen gelingt

Abkehr von
starrem Konzept

Neuorientierung: Warum
Lehrer geworden?

Fachlichkeit ?

Empfinden
geringer Einflussmöglichkeiten

Pragmatismus:
Ringen & Erproben

Zusammenraufen:
das Team gibt sich
einen Rahmen

Kritik und
Unterlaufen des
Rahmens
Didaktische Reaktionen (Steuerung)
auf das Problem

10



Diese Entwicklung gilt allerdings nicht für alle Schulen gleichermaßen, sie ist in zwei Schulen
deutlich ausgeprägter als in einer dritten, auch wenn das dieser Perspektive zugrunde liegende inhaltliche Thema identisch ist: das Verhältnis zwischen einem Anspruch an Fachlichkeit des Unterrichts und dem Anspruch an ein hohes Maß an Selbstständigkeit und fächerübergreifendem projektartigen Arbeiten.

Was unterscheidet nun diese Schulen, in denen ein identischer kritischer Diskurs stattfindet, hinsichtlich der internen Rahmensetzung?
In der Rekonstruktion wird deutlich, dass es nicht nur darum geht, ob es in einer Schule eine
gemeinsame konzeptionelle Vorstellung von der Arbeit gibt oder nicht. Von offenbar weit größerer Bedeutung ist die Frage, worin diese Vorstellung inhaltlich besteht, was ihr Gegenstand ist.
Aus dieser Perspektive wird dann sichtbar, dass sich die zuletzt genannten drei Schulen dahingehend unterscheiden, dass in zwei Schulen die Rahmensetzung (das Schulprogramm) teilweise
explizit beschreibt, wie an der Schule gearbeitet wird bzw. werden soll – während an der dritten
Schule stärker betont wird, was durch eine bestimmte Arbeitsweise erreicht werden soll. Dieser
Unterschied ist eindeutig nicht sprachlicher Natur, d.h. es geht nicht allein um die Formulierung
und die sprachliche Gestalt des Rahmens. Vielmehr geht es um eine grundsätzlich andere Blickrichtung: Orientiere ich mich bei dem was ich tue, daran, was mir als an dieser Schule übliche Art
und Weise, wie gearbeitet wird, erscheint – oder orientiere ich mich bei dem, was ich tue, daran,
wie in der Schule gelungenes Lernen bestimmt wird?
Dieser Unterschied ist vor allem deshalb bedeutsam, weil ein Rahmen, der die Arbeitsweise in
ihrer konkreten Form betont, wesentlich anfälliger ist für Veränderungen etwa der Schülerschaft
– während ein Rahmen, der eine Arbeitsweise aufgreift, weil sie für seinen eigentlichen Inhalt,
das was erreicht werden soll durch sie, viel schneller und gleichsam bereiter eine Veränderung
der Arbeitsweise erlaubt, solange sie verspricht, das Ziel mit einer veränderten Schülerschaft
besser zu erreichen.
Solche Erkenntnisse lassen sich durchaus als Botschaft an das Leitungshandeln lesen. Im Blick
auf die konkreten Leitungskonstellationen in den sieben Fallstudienschulen 2014 entstehen potentielle Anregungen für das je eigene Leitungshandeln, bewährte Routinen oder aktuelle Vorhaben zu hinterfragen bzw. einer "Prüfung" zu unterziehen:
161

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht











19

Es gibt eine Routine, die individuellen Schwierigkeiten einzelner Lehrkräfte mit einem schulintern geltenden Unterrichtskonzept als Problematik persönlicher Haltung zu thematisieren.
Hier lohnt ein Blick auf die möglicherweise sachlichen Gründe für jene individuelle Skepsis,
die – im hier dargestellten Beispiel – das prinzipielle Dilemma zwischen einem Anspruch an
individualisiertem Umgang mit Heterogenität und standardisierten Anforderungen in zentralen
Abschlussprüfungen zum Ausdruck bringt.
Im Zuge des Aufbaus der Langform einer Gemeinschaftsschule wird es bedeutsam, nicht nur
organisatorisch eine Schule über alle Jahrgänge zu bilden, sondern auch pädagogisch einen
Bildungsgang zu entwickeln, in dem Regeln, Rituale und Anforderungen, kurz: pädagogische
Eckpunkte konsistent gehandhabt werden. Dies lässt sich durch mehrere Maßnahmen erreichen, etwa durch eine enge Verständigung unter allen Lehrkräften der verschiedenen Stufen,
oder durch einen Personaleinsatz, der Lehrkräfte bewusst in verschiedenen Stufen einsetzt.
Welche Maßnahme am jeweiligen Standort geeignet ist, hängt dabei immer auch von den
Sichtweisen der Beteiligten und denjenigen in den Teams ab. So würde es für Jahrgangsteams, die ihren Erfolg darin begründet sehen, dass sie mit einem Großteil ihrer Unterrichtsstunden in den eigenen Klassen eingesetzt sind, kontraproduktiv erscheinen, den Personaleinsatz möglichst über alle Schulstufen zu verteilen. Angesichts dieses Spannungsfeldes steht
Schulleitung vor einer Gratwanderung, in der die eigene Entwicklungsstrategie auch entlang
der herrschenden Sichtweisen zu prüfen ist und in der klug und integrierend mit heterogenen
Erwartungen umgegangen werden muss.
Überall dort, wo Schulleitung wenig oder keine Vorgaben macht, sondern in erster Linie die
Organisation verantwortet und einen transparenten Austausch unter den Kolleginnen und
Kollegen sicherzustellen versucht, wäre zu fragen, ob die Entwicklungsperspektive im Sinne
der erhofften Ergebnisse nicht stärker thematisiert werden sollte. Dabei geht es weniger um
Vorgaben, sondern – wie oben dargestellt – um die Einführung eines gemeinsamen Maßstabs
für Entscheidungen und für die pädagogische Praxis. Die individuelle Unterschiedlichkeit der
Unterrichtsgestaltung und die kollektiven Sichtweisen in den Jahrgangsteams gälte es nicht
zu vereinheitlichen, sondern sie auf ihren Beitrag hin zu befragen, den sie zur Erreichung der
schulischen Ziele und Ergebnisse, die man sich von Gemeinschaftsschulvorhaben erhofft(e),
haben.19
Auch und gerade neu zusammengesetzte Leitungsgruppen scheinen gut daran zu tun, die
Routinen und Sichtweisen im Kollegium und in den einzelnen Teams zu beobachten und zu
verstehen. Dies ist nicht etwa deshalb wichtig, um sich als Leitung diesen umstandslos anzupassen, wohl aber um eigene Entscheidungen und eigene Vorgehensweisen aus der Perspektive zu betrachten, wie diese im Rahmen der existierenden Sichtweisen von den Lehrkräften
gehört und verstanden werden. Andernfalls entstehen – das wurde in einigen Interviews sehr
deutlich – ungewollte Zuschreibungen im Kollegium hinsichtlich der "wahren" Intention von
Leitungsentscheidungen, die vor allem, wenn sie unausgesprochen bleiben, erhebliche
Schwierigkeiten nach sich ziehen.
Die Kenntnis der in den Teams bzw. im Kollegium herrschenden kollektiven Sichtweisen ist
nicht zuletzt bei Einstellung neuer Lehrkräfte und / oder pädagogischer Fachkräfte bedeutsam: Das Erleben der Schülerinnen und Schüler, die Konfrontation mit gelingenden und misslingenden Unterrichtssituationen an einer neuen Schule, das Kennenlernen von Routinen und
Umgangsformen braucht einen Ort, an dem neue, vielfältige und komplexe Eindrücke verarbeitet werden können. Die in einem Jahrgangsteam etablierten kollektiven Sichtweisen bieten
für neue Mitglieder in einem Kollegium eine bewährte Interpretationsfolie, auf der Strukturen,

Im Interview 2012 formulierte der damalige Schulleiter der Schule E paradigmatisch den Satz, der eine Ergebnisorientierung der
Rahmensetzung (im Gegensatz zu einer Rahmensetzung der Arbeitsweise) sehr plakativ zum Ausdruck bringt: "Die entscheidende
Frage ist, wie lernen die einzelnen Schüler vernünftig. Und wenn es Frontalunterricht ist, der angeblich dazu führen könnte. Wenn
er dazu führen könnte, dass die Rechtschreibung lernen, dann machen wir Frontalunterricht. … Ich meine die entscheidende Frage
ist, lernen die unterschiedlichen Gruppen von Schülern, lernen die damit am besten. Und wenn die Leistungsschwächeren [...] mit
bestimmten Methoden, die in der Klassen benutzt werden oder in dem Jahrgang, nicht zurechtkommen, dann müssen wir die Methoden umstellen."
162

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Verhaltensweisen, Probleme und Erfolge erklärbar werden.
Dieser Umstand macht erklärbar, warum Befragte in den Interviews, die erst seit zwei Monaten an der betreffenden Schule tätig waren, wortreich und mit Beispielen belegt eine bestehende (und in zwei Fällen seit der Untersuchung 2012 weitgehend konstant gebliebene)
Sichtweise wie eine selbstverständliche Sacherklärung wiedergaben.
Das Potential des Neuen, der anderen Erfahrung und des Blicks von außen, den neue Lehrkräfte in eine Schule bringen, geht häufig verloren, wenn sie zu schnell in die Sichtweisen
und Muster integriert werden.

9.3.6

Zusammenhänge zwischen den Fallstudien und den Ergebnissen der Lehrkräftebefragung

Eine Zusammenführung von Erkenntnissen aus unterschiedlichen Erhebungen, insbesondere mit
unterschiedlichen methodischen Vorgehensweisen, ist alles andere als trivial. Dies liegt einerseits
daran, dass sich die den Erhebungen und Erhebungsmethoden zugrunde liegenden Erkenntnisinteressen unterscheiden. Andererseits entstehen Hürden für eine solche Zusammenführung, weil
verschiedene methodische Anlagen unterschiedlicher Datenerhebungen entsprechend unterschiedliche Realitätsausschnitte betrachten.
Das Verhältnis der unterschiedlichen Forschungsaussagen zum Stand der Entwicklung, zu den
dahinterliegenden Prozessen und Sichtweisen und zu den Ergebnissen auf Ebene der Schülerleistungen ist daher keine lineare Kausalkette. Dennoch entsteht in der Zusammenschau unterschiedlicher Vorgehensweisen der wissenschaftlichen Begleitung ein Zusammenhang. Dieser lässt
sich als plausible gegenseitige Erklärung unterschiedlicher Aussagen beschreiben. Das bedeutet,
dass Informationen aus der Analyse der Lehrkräftebefragung vor dem Hintergrund der qualitativen Fallstudien plausibel erklärbar sind – wie umgekehrt einige Aussagen der qualitativen Fallstudien vor dem Hintergrund der Lehrkräftebefragung erhärtet und in ihrer Folgewirkung konkretisiert werden können.
Auch die Befunde der Lernstands- und der Lernentwicklungsuntersuchungen finden in den Erkenntnissen der qualitativen Fallstudien eine plausible Erklärung, auch wenn diese keineswegs
beanspruchen kann, Lernstände kausal auf einen bestimmten Zustand der schulischen Arbeit
zurückzuführen.
Im Folgenden werden einige der Aussagen aus den in den vorangegangenen Abschnitten dargestellten Fallstudien mit Daten aus der Lehrkräftebefragung und / oder den Lernstandsuntersuchungen verbunden. Sie werden dabei hinsichtlich ihrer Auffälligkeit und ihres gegenseitigen Erklärungspotential beschrieben.

9.3.6.1

Teamarbeit

Es zeigt sich in den Ergebnissen der Interviewgespräche, dass eine gelingende unterrichtsbezogene Zusammenarbeit im Team ein bedeutsamer Schlüssel für das Gelingen erfolgreichen Unterrichts darstellt. Gleichzeitig ist die Zusammenarbeit im Team auf zeitliche und organisatorische
Bedingungen angewiesen. Zeiten und Strukturen führen nicht linear zu gelingender Kooperation,
ohne sie wird aber erheblich erschwert, was Lehrkräfte sich wünschen. Mindestens dort, wo es
positive Erfahrungen und einen Wunsch nach mehr und intensiverer Kooperation gibt, können
mangelhafte Strukturen Unterrichtsentwicklung erschweren (vgl. etwa Schulen D und I im Abschnitt 9.3.2.1.2).
Die Abhängigkeit gelingender Kooperation von ermöglichenden Rahmenbedingungen wird durchgehend in den flächendeckenden quantitativen Befragungen der Lehrkräfte bestätigt.

163

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Der Vergleich der Befragungsdaten zwischen 2013 und 2014 zeigt eine signifikante, aber sehr
geringe rückläufige Tendenz hinsichtlich der unterrichtsbezogenen Kooperation (über alle Schulen
hinweg). Zugleich kann bei den eher anspruchsvollen Formen der Zusammenarbeit eine Zunahme festgestellt werden. Dies lässt sich plausibel in einen Zusammenhang mit denjenigen Äußerungen bringen, die vor allem Fragen der personellen Kontinuität im Team betonen und die Wichtigkeit einer hohen Stundenzahl der Lehrkräfte im eigenen Jahrgang thematisieren. Es sind gerade die anspruchsvollen Formen der Zusammenarbeit (etwa kollegiale Hospitationen im Unterricht), die von Kontinuität und einer hohen Stundenzahl im Jahrgang bzw. in der Klasse leben –
sowohl hinsichtlich des atmosphärischen Miteinanders als auch hinsichtlich der organisatorischen
Möglichkeiten gegenseitiger Unterrichtsbesuche.

9.3.6.2

Klassenführung

Während sich in der Lehrkräftebefragung 2014 in den meisten unterrichtsbezogenen Fragekomplexen eine hohe Konstanz über die letzten Erhebungen zeigt, gibt es die deutlichsten und in
beiden Fällen positiven Veränderungen 2014 in den Bereichen "Klassenführung" und "Differenzierung / Individualisierung" (s. die Zusammenhänge zu "Differenzierung / Individualisierung" im
nachfolgenden Abschnitt 9.3.6.3).
Wenn berücksichtigt wird, dass eine noch in 2012 stark verbreitete Sichtweise ("Welche Schüler
brauche ich für meinen Unterricht?") nicht mehr die kollektive Situation der Schule, sondern nur
noch einzelner Teams kennzeichnet, dass die jeweils anderen Teams der betreffenden Schulen
sich eher konstruktiv aus einem Kreislauf der Resignation herausarbeiten – dann wird sichtbar,
dass es hier eine deutliche Bestätigung einer über die Gesamtheit der Schulen hinweg positiven
Veränderung gibt.
Bezogen auf die sieben Schulen der Fallstudien kann für fast alle Schulen der ersten beiden
Sichtweisen 2014 ("Unterrichten ohne Einflussmöglichkeit“ und "Ringen“) ein Anstieg des Einsatzes von Instrumenten der Klassenführung festgestellt werden (erster Ausschnitt aus der Tabelle
in Abschnitt 6.3.3 ):
Tabelle 22: Veränderungen hinsichtlich der Items zur Skala Klassenführung in den Sichtweisen "Unterrichten ohne Einflussmöglichkeit" und "Gemeinsames Ringen"

Schule

Skala Klassenführung
Mittelwert 2013
Mittelwert 2014

Schule C

3,0

3,1

Mittelwertdifferenz
2014 - 2013
+0,1

Schule D
Schule I

2,9
3,1

3,1
3,1

+0,2
0

Schule K

3,1

3,2

+0,1

Demgegenüber gibt es bei den drei Schulen der dritten Sichtweise 2014 ("Gelingen") nur in einer
Schule einen geringen Anstieg, während die beiden anderen Schulen eine konstante Praxis (und
mit einem Mittelwert von 3,1 eine Praxis auf hohem Niveau) zu realisieren scheinen – was angesichts ohnehin gelingenden Unterrichts unmittelbar einleuchtet (zweiter Ausschnitt aus der Tabelle in Abschnitt 6.3.3):

164

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Tabelle 23: Veränderungen hinsichtlich der Items zur Skala Klassenführung in der Sichtweise "Unterricht
gelingt"

Schule

9.3.6.3

Skala Klassenführung
Mittelwert 2013
Mittelwert 2014

Mittelwertdifferenz
2014 - 2013

Schule E
Schule J

3,1
3,1

3,2
3,1

+0,1
0

Schule P

3,1

3,1

0

Individualisierung und Differenzierung

In der Lehrkräftebefragung zeigen die Aussagen zum Themenkomplex "Individualisierung und
Differenzierung" über alle befragten Schulen eine positive Tendenz zwischen 2013 und 2014 –
wenn auch geringer ausgeprägt als in Bezug auf "Klassenführung". Für die sieben Schulen der
qualitativen Fallstudien stellt sich das Bild allerdings uneinheitlich dar:
Tabelle 24: Veränderungen hinsichtlich der Items zur Skala Individualisierung und Differenzierung in
der Sichtweise "Unterrichten ohne Einflussmöglichkeit" und "Gemeinsames Ringen"

Schule
Schule C

Skala Individualisierung und Differenzierung
Mittelwert 2013
Mittelwert 2014
Mittelwertdifferenz
2014 - 2013
2,9
2,8
-0,1

Schule D
Schule I

3,0
2,8

3,0
2,9

0
+0,1

Schule K

3,0

2,8

-0,2

Tabelle 25: Veränderungen hinsichtlich der Items zur Skala Individualisierung und Differenzierung in der
Sichtweise "Unterricht gelingt"

Schule
Schule E
Schule J
Schule P

Skala Individualisierung und Differenzierung
Mittelwert 2013
Mittelwert 2014
Mittelwertdifferenz
2014 - 2013
3,2
3,0
-0,2
2,9
2,5

2,8
2,9

-0,1
+0.4

In vier Schulen ist der Einsatz von Instrumenten und Methoden der Differenzierung leicht rückläufig, nur in zwei Schulen gibt es eine Zunahme.
Eine dieser Schulen gibt eine sehr deutliche Zunahme an (Schule P mit einer Mittelwertdifferenz
von +0,4; es ist der höchste Wert über alle 18 befragten Schulen). Dabei handelt es sich um
genau die Schule, in der es innerhalb des Jahrgangsteams zu einer latenten Kritik am schulinternen Unterrichtskonzept kommt. Da bei anonymisierten Befragungen nicht individuell nach Gründen gefragt werden kann, bleibt es Spekulation; es drängt sich aber die Hypothese auf, dass
gerade diese Zunahme einen Beitrag geleistet haben könnte zu einer teilweise als problematisch
wahrgenommenen Passung des Konzepts und den Möglichkeiten, die verschiedene Kinder und
Jugendliche mitbringen.
Differenzierter wird der Vergleich zwischen qualitativen Erkenntnissen aus den Interviews und der
Lehrkräftebefragung, wenn eine genauere Aufschlüsselung der Aspekte von Differenzierung in der
Lehrkräftebefragung vorgenommen wird.

165

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Handlungsmuster von Unterricht
In der folgenden Tabelle 5 werden Handlungsmuster unterschieden, die sich im Maß der Ermöglichung von individualisierten Arbeitsformen unterscheiden. Zur Erinnerung: Mit dem Fragebogen
der Lehrkräftebefragung wurden die Lehrkräfte gefragt, wie häufig sie bestimmte Unterrichtsmethoden im Unterricht einsetzen. (Diese Unterrichtsmethoden lassen sich – nach Meyer und Meyer
– verschiedenen Handlungsmustern des Unterrichts zuordnen.) Mittels clusteranalytischer Verfahren, die sich auf Angaben zur Häufigkeit des Einsatzes der Unterrichtsmethoden im Unterricht
beziehen, konnten drei Handlungsmuster identifiziert werden: "kooperativer und individualisierender Unterricht mit mittlerer Steuerung" (1) "kooperativer und lehrgangsförmiger Unterricht"
(2) und "lehrgangsförmiger Unterricht mit gelegentlicher Gruppenarbeit" (3).
Tabelle 26: Vergleich der Fallstudienschulen hinsichtlich der Verteilung von Grundmustern des Unterrichtens

Schulen
Sichtweise 1 ("Unterrichten ohne
Einflussmöglichkeit") und Sichtweise 2 ("Ringen")

Sichtweise 3 ("Gelingen")

Schule
C

Schule
D

Schule
I

Schule
K

Schule
E

Schule
J

Schule
P

1
Kooperativer und individualisierender Unterricht mit mittlerer Steuerung durch Lehrkraft

34,1%

16,1%

9,1%

16,7%

55,8%

15,0%

76,2%

2
Kooperativer und lehrgangsförmiger
Unterricht

24,4%

41,9%

36,4%

37,5%

30,2%

52,5%

9,5%

3
Lehrgangsförmiger Unterricht
mit gelegentlicher Gruppenarbeit

41,5%

41,9%

54,5%

45,8%

14,0%

32,5%

14,3%

Summe

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

Handlungsmuster
von Unterricht

In Tabelle 5 sind die Schulen nach den in den vorangegangenen Abschnitten herausgearbeiteten
Sichtweisen unterschieden, wobei die Sichtweisen 1 ("Unterrichten ohne Einflussmöglichkeit")
und 2 ("Ringen") zusammengefasst sind.
Bei den Schulen dieser ersten beiden Sichtweisen fällt zunächst auf, dass "lehrgangsförmiger
Unterricht mit gelegentlicher Gruppenarbeit" in der Regel den höchsten Anteil hat, während ein
stark individualisierender Unterricht (Handlungsmuster 1) in der Regel den geringsten Anteil hat.
Auffällig ist in dieser Gruppe die Schule C, die im Gruppenvergleich einen recht hohen Anteil an
individualisierendem Unterricht zeigt (34,1%) und einen im Vergleich etwas geringeren Anteil an
"kooperativem und lehrgangsförmigen Unterricht" (24,4% im Vergleich zu 36% bis 42% in den
anderen drei Schulen). Es handelt sich hier also um eine Unterrichtspraxis, bei der die Extreme
zwischen Lehrgang und Individualisierung stärker ausgeprägt sind als die mittlere Form, eine
(durch das kooperative Lernen) eher strukturierte Form von Individualisierung. Bei der Schule C
handelt es sich um jene Schule, in der die beiden befragten Jahrgangsteams ein sehr gegensätzliches Bild darstellten: Während der eine Jahrgang sich 2014 in einer deutlich konstruktiveren
Arbeitssituation befindet als noch 2012, bleibt die als einflusslos empfundene Unterrichtssituation
im anderen Jahrgangsteam und dementsprechend die Belastung bestehen. Möglicherweise bilden
allein diese zwei Jahrgangsteams bereits die Extreme ab, denen auch unterschiedliche Praktiken
der Unterrichtsgestaltung in der Schule folgen. Wo es gelingt, das Verhalten der Schülerinnen
und Schüler gleichsam in den Griff zu bekommen, kann auch anders im Unterricht gearbeitet

166

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

werden, während eine sehr angespannte Situation im Klassenraum eher einen sehr eng geführten
Lehrgangsunterricht nahezulegen scheint.
Die drei anderen Schulen in dieser Gruppe bilden in ihrem Antwortverhalten am ehesten jene
Sichtweise des "Ringens" ab, eine stark auf Struktur konzentrierte Unterrichtsgestaltung, die
auch "individualisierende Phasen mit mittlerer Steuerung" realisiert, aber dies in einem überschaubaren Umfang (zwischen 9% und 16%).
Auffällig ist auch der Vergleich der drei Schulen in der zweiten Gruppe, derjenigen, in denen die
Sichtweise des "Gelingens" von Unterricht herrscht. In zwei Schulen (Schulen E und P) wird ein
"lehrgangsförmiger Unterricht mit gelegentlicher Gruppenarbeit" nur in geringem Umfang praktiziert (14%), während "individualisierender Unterricht" den höchsten Wert annimmt (55,8% in
Schule E, sogar 76,2% in Schule P). Auch hier zeigt sich die sehr stark ausgeprägte Individualisierung in Schule P, die bereits oben bemerkt wurde – möglicherweise auch hier die unterrichtspraktische Seite, der gegenüber von einigen befragten Lehrkräften die Skepsis geäußert wird, ob
tatsächlich "alle Kinder zu diesem Unterricht passen" (vgl. Abschnitt 9.3.4).
Auffällig ist hier allerdings auch die Schule J, die einerseits einen besonders geringen Anteil an
einem "kooperativen und individualisierenden Unterricht mit mittlerer Steuerung" zeigt, niedriger
noch als die meisten Schulen der ersten beiden Sichtweisen (15%). Zugleich ist der Anteil an
"kooperativem und lehrgangsförmigem Unterricht" deutlich höher als in allen anderen Schulen
der Fallstudien. Möglicherweise drückt sich hier aus, dass die Schule J (anders als die Schulen E
und P, die schon vor und unabhängig vom Gemeinschaftsschulprozess reformpädagogische Entwicklungen erprobt hatten) mit Beginn der Pilotphase Gemeinschaftsschule einen umfassenden
Entwicklungsprozess startete und in den vergangenen Jahren eine eigene Grundschule aufbauen
konnte. Die Hypothese, dass ein stark individualisierender Unterricht sich aus strukturierten Formen der Differenzierung heraus entwickelt, würde im Blick auf diese Schule plausibel erscheinen.
Zugleich beschreibt die Bezeichnung "kooperativ und lehrgangsförmig" anschaulich die Arbeitsweise, die Bestandteil des Konzepts der Schule J ist und die auf ein hohes Maß an Autonomie und
Verantwortung bei den Schülerinnen und Schülern sieht, allerdings nicht bei den Individuen. Die
Schülerinnen und Schüler werden vielmehr als Mitglieder von Teams und Arbeitsgruppen angesprochen, die dadurch vor allem füreinander Verantwortung übernehmen.
Handlungsmuster des Verhältnisses von Selbstregulation und Lehrersteuerung
In Tabelle 6 werden verschiedene Fragebogenitems der Lehrkräftebefragung 2014 verdichtet zu
unterschiedlichen Handlungsmustern des Verhältnisses von Selbstregulation und Lehrersteuerung. Dabei ist vor allem die so genannte "Tiefenstruktur" des Unterrichts angesprochen, also die
konkrete Art und Weise, wie die Lehrkraft das Lernen der Schülerinnen und Schüler in einem
gegebenen methodischen Arrangement begleitet, unterstützt, fördert und fordert. Es handelt sich
um Merkmale, die im Didaktischen Dreieck auf der Ebene der Kommunikations- und Unterstützungskultur liegen (vgl. Kapitel 6.1.3).
Es wird dabei unterschieden die "Unterstützung durch die Lehrkraft" mit (1) "mittleren Spielräumen für Selbstregulation", (2) "großen Spielräumen für Selbstregulation" und (3) "geringen
Spielräumen für Selbstregulation".
Es sind wiederum die Schulen der beiden Sichtweisen 1 und 2 zusammengefasst:

167

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Tabelle 27: Vergleich der Fallstudienschulen hinsichtlich der Verteilung des Verhältnisses von Selbstregulation und Lehrersteuerung im Unterricht

Schulen
Sichtweise 1 ("Unterrichten ohne
Einflussmöglichkeit") und Sichtweise 2 ("Ringen")

Sichtweise 3 ("Gelingen")

Schule
C

Schule
D

Schule
I

Schule
K

Schule
E

Schule
J

Schule
P

1
Unterstützung durch die Lehrkraft mit mittleren Spielräumen
für Selbstregulation

46,2%

48,4%

66,7%

50,0%

58,5%

58,5%

28,6%

2
Unterstützung durch die Lehrkraft mit großen Spielräumen
für Selbstregulation

12,8%

19,4%

4,2%

16,7%

39,0%

2,4%

61,9%

3
Unterstützung durch die Lehrkraft mit geringen Spielräumen
für Selbstregulation

41,0%

32,3%

29,2%

33,3%

2,4%

39,0%

9,5%

Gesamtsumme

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

Handlungsmuster des
Verhältnisses von
Selbstregulation und
Lehrersteuerung

Das Bild in der ersten Gruppe der Sichtweisen 1 und 2 ist weitgehend konsistent. Der überwiegende Anteil der berichteten Praxis im Unterricht ermöglicht "mittlere Spielräume für Selbstregulation", der geringste Praxisanteil realisiert "große Spielräume für Selbstregulation" – ein erwartbares Bild im Rahmen eines "Ringens" mit den Anforderungen der Schülerschaft. Auf der hier
dargestellten Mikroebene des Unterrichtsgeschehens, also jenseits des konkreten methodischen
Arrangements des Unterrichts, gleichen sich dann auch die Extreme, wie sie noch bei der Schule
C zuvor sichtbar waren, aus.
Auffällig ist dagegen die Praxis auf der (Mikro-) Ebene von Lernbegleitung in der zweiten Gruppe
("Unterricht, der gelingt").
Zunächst ist auch hier die Schule P diejenige mit dem höchsten Anteil einer Unterrichtspraxis mit
"großen Spielräumen für Selbstregulation", ein Aspekt, der bereits in den Interviews sichtbar
wurde und dort teilweise – allerdings nicht von allen Lehrkräften gleichermaßen – kritisch bemerkt wurde. Der etwa im Vergleich zu Schule E höhere Anteil an Unterricht mit "geringen Spielräumen für Selbstregulation" bringt möglicherweise jene individuelle Praxis zum Ausdruck, für
Fachlichkeit sorgen zu wollen, auch wenn es dem schulinternen Unterrichtskonzept nicht entspricht.
Interessant ist darüber hinaus der Vergleich der Schulen E und J: Während beide einen hohen
Anteil (58,5%) der Ermöglichung von "mittleren Spielräumen für Selbstregulation" zeigen, antworten die Befragten der beiden Schulen hinsichtlich "großer" und "geringer" Spielräume für
Selbstregulation gegensätzlich – Die Schule J gibt hier sogar den geringsten Anteil an "großen
Spielräumen" unter allen 18 Schulen der Lehrkräftebefragung an.
Die Schule E stellt ein erwartbares Bild dar, indem sie neben der Ermöglichung "mittlerer Spielräume" auch einen vergleichsweise hohen Anteil an "großen Spielräumen für Selbstregulation"
angibt (39%). Dieser bleibt zwar geringer als in der Schule P, passt aber plausibel zu dem ernsthaften Diskurs um die Frage, was eigentlich an Leistung, an Kenntnissen und Kompetenzen "raus
kommt" (vgl. Zitat auf Seite 149).
Die Diskrepanz zur Schule J, vor allem zu deren ausgeprägtem Anteil an Unterricht mit "geringen" (39%) und deren vergleichsweise geringem Anteil an "hohen Spielräumen für Selbstregula168

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

tion" ist sehr auffällig. Sie entspricht jedoch dem Bild, das in den verdichteten Antworten zur
Gestaltung von Unterrichtsarrangements erkennbar wurde (vgl. Tabelle und Erläuterungen in der
vorangegangenen Passage "Handlungsmuster von Unterricht"). Gerade kooperativer Unterricht,
der grundsätzlich als eine Form der Differenzierung gelten kann, lässt sich nicht als Unterricht mit
"großen" Möglichkeiten der Selbstregulation beschreiben, da in der Kooperation gegenseitige
Verbindlichkeiten realisiert werden, denen gegenüber die einzelnen Schülerinnen und Schüler nur
sehr geringe Möglichkeiten der Selbstregulation haben.
Eine solche Interpretationsweise würde allerdings einen Diskurs eröffnen, der die Konzeption von
Individualisierung als "geöffneter Unterricht und Selbstregulation der Schülerinnen und Schüler"
hinterfragt und ihr ein Verständnis von Kooperation und kooperativem Lernen hinzufügt, das sich
selbst als eine weitere Grundkonzeption im Umgang mit Heterogenität verstehen kann.

169

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

TEILSTUDIE II: LERNSTANDSERHEBUNGEN
10. LERNSTÄNDE UND LERNENTWICKLUNGEN IM KOHORTENVERGLEICH
10.1 Einführung
Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Schulversuchs „Gemeinschaftsschule Berlin“
werden unter der Federführung des Lernstandsteams am Hamburger Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung (IfBQ) seit dem Schuljahr 2009/10 Lernstandserhebungen durchgeführt. Mithilfe standardisierter Tests aus dem Instrumentarium der Hamburger
20
Längsschnittstudie „Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern“ (KESS)
werden die Lernstände und Lernentwicklungen der Schülerinnen und Schüler im Verlauf der Sekundarstufe I in den Kompetenzbereichen Leseverständnis, Orthografie, Englisch, Mathematik
und Naturwissenschaften in zweijährigen Abständen längsschnittlich erhoben.
An der ersten Erhebungswelle nahmen alle 13 Gemeinschaftsschulen des zweiten Schulversuchsjahrgangs teil, die zum Schuljahr 2009/10 eine Jahrgangsstufe 7 eingerichtet hatten
(= 1. Kohorte). Die Erhebung der Lernstände, mit denen die Schülerinnen und Schüler in die
Jahrgangsstufe 7 eingetreten waren („Lernausgangslagen“), erfolgte im Herbst 2009, die zweite
Erhebung zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 im Herbst 2011 und die dritte Erhebung am Ende der
21
Jahrgangsstufe 10 im März/April 2013. Der Einsatz sog. Ankeritems ermöglichte es, neben den
in den untersuchten Kompetenzbereichen jeweils erreichten Lernständen auch die Lernentwicklungen im Verlauf der vierjährigen Sekundarstufe I zu ermitteln. Ergänzend wurden mittels Schülerfragebögen der soziokulturelle und ethnische Hintergrund der Schülerinnen und Schüler sowie
ihre fachbezogenen Einstellungen und Selbstkonzepte erfasst.
Mit dreijährigem Abstand folgte eine zweite Erhebungswelle, an der 15 Gemeinschaftsschulen des
fünften Schulversuchsjahrgangs teilnehmen (= 2. Kohorte). Eingesetzt wurden bzw. werden dieselben Kompetenztests und Schülerfragebögen, die bereits in der ersten Erhebungswelle verwendet worden waren. Die Erhebung der Lernausgangslagen zu Beginn der Jahrgangsstufe 7 wurde
im Oktober 2012 durchgeführt, die zweite Lernstandserhebung zu Beginn der Jahrgangsstufe 9
im Oktober 2014, die dritte und abschließende Lernstandserhebung am Ende der Sekundarstufe I
folgt im Frühjahr 2016 (vgl. Tabelle 28).
Tabelle 28: Überblick über die Lernstandserhebungen (Jahrgangsstufen und Erhebungsjahre)

1. Kohorte
(2. Schulversuchsjahrgang)

Jgst. 7

Jgst. 9

Jgst. 10

2009

2011

2013

2. Kohorte
(5. Schulversuchsjahrgang)

Jgst. 7

Jgst. 9

Jgst. 10

2012

2014

2016

Zehn Schulen sind in beiden Kohorten vertreten. So ist es möglich, vergleichende Analysen
durchzuführen, einerseits um zu überprüfen, inwieweit sich die Befunde aus der ersten Erhebungswelle bestätigen lassen oder inwieweit sie als Kohorteneffekte angesehen werden müssen,
die nicht repliziert werden können, andererseits um der Frage nachzugehen, inwieweit sich aus

20

Siehe hierzu: Bos, W., Gröhlich, C. (Hrsg.)(2010). Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und
Schülern am Ende der Jahrgangsstufe 8. Münster: Waxmann.
21

Siehe hierzu: von Davier, M. & von Davier, A. A. (2007). A unified approach to IRT scale linking and scale
transformations. Methodology: European Journal of Research Methods for the Behavioral and Social Sciences,
Vol 3 (3), S. 115-124.
170

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

dem Vergleich der jeweils ermittelten Lernstände und Lernentwicklungen Rückschlüsse auf das
Erreichen oder Nichterreichen der mit dem Schulversuch angestrebten Ziele ziehen lassen.
Unter diesen Fragestellungen konzentrieren sich die folgenden Analysen auf den Kohortenvergleich.22 Im Abschnitt 2 werden die jeweils erzielten Stichproben und die jeweiligen Zusammensetzungen der Schülerschaften an den zehn Gemeinschaftsschulen gegenübergestellt. Im Abschnitt 3 werden die von beiden Schülerjahrgängen in den untersuchten Kompetenzbereichen
jeweils erzielten Lernentwicklungen und die zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 erreichten Lernstände vergleichend gegenübergestellt. Zur Einordnung der Ergebnisse werden außerdem die Lernstände und Lernentwicklungen von Schülerinnen und Schülern einer Kontrollgruppe herangezogen, die sich aus 62 Hamburger Schulen des sog. „KESS-Jahrgangs“ mit nach Maßgabe ausgewählter Hintergrundmerkmale vergleichbaren Schülerschaften zusammensetzt. Anschließend
werden die Lernstände und Lernentwicklungen differenziert nach Hintergrundmerkmalen (Geschlecht, Familiensprache, Buchbestand im Elternhaus) betrachtet (Abschnitt 4). Im Abschnitt 5
werden die Lernentwicklungen und Lernstände in Klassen mit und ohne Schülerinnen und Schüler
mit sonderpädagogischem Förderstatus beider Schülerjahrgänge miteinander verglichen. In einem ersten Fazit werden abschließend die wesentlichen Befunde mit Blick auf die leitenden Fragestellungen zusammengefasst (Abschnitt 6).

10.2 Erzielte Stichproben und Zusammensetzung der Schülerschaften
804 Schülerinnen und Schüler waren in den Teilnehmerlisten für die erste Lernstandserhebung zu
Beginn der Jahrgangsstufe 7 im Schuljahr 2009/10 verzeichnet (1. Kohorte), 852 waren es in den
Teilnehmerlisten für die Lernstandserhebung zu Beginn der Jahrgangsstufe 9. 122 Schülerinnen
und Schüler haben lediglich an der ersten Erhebung, 170 Schülerinnen und Schüler nur an der
zweiten Erhebung teilgenommen, für 682 Schülerinnen und Schüler liegen Daten zu beiden Erhebungszeitpunkten vor („Längsschnittschülerinnen und -schüler“). Von den 945 Siebtklässlerinnen
und Siebtklässlern, die in den Teilnehmerlisten der 2. Kohorte verzeichnet waren, haben gleichfalls 122 nur an der Lernausgangslagenerhebung zu Beginn der Jahrgangsstufe 7 im Schuljahr
2012/13 teilgenommen, 151 Schülerinnen und Schüler lediglich an der zweiten Erhebung zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 im Oktober 2014, für 823 Schülerinnen und Schüler liegen Daten zu
beiden Erhebungszeitpunkten vor (vgl. Tabelle 29).
Tabelle 29: Überblick über die in beiden Schülerjahrgängen jeweils erzielten Stichproben

1. Kohorte
Jgst. 7
(2009)

2. Kohorte

Jgst. 9
(2011)

Jgst. 7
(2012)

122
682

22

Jgst. 9
(2014)

122
682

823

823

170

151

852

974

Kohortenbezogene Darstellungen der bisher vorliegenden Ergebnisse unter Einbeziehung der übrigen drei (1. Kohorte) bzw. fünf

Gemeinschaftsschulen (2. Kohorte), die an den jeweiligen Lernstandserhebungen teilgenommen haben bzw. teilnehmen, sind in den
bisher vorliegenden vier Zwischenberichten der Wissenschaftlichen Begleitung enthalten. In einem noch ausstehenden Bericht zu den
Ergebnissen der abschließenden Lernstandserhebung am Ende der Sekundarstufe I, die im März 2016 an den 15 Gemeinschaftsschulen
der 2. Kohorte durchgeführt wird, werden auch die fünf hier unberücksichtigt gebliebenen Schulen in die Analysen einbezogen.
171

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

In beiden Schülerjahrgängen hat es (metropolenspezifisch) hohe Fluktuationen gegeben. Die
Fluktuationsraten betragen in der 1. Kohorte 15,2 Prozent Abgänge und 20,0 Prozent Neuzugänge, in der 2. Kohorte 13,5 Prozent Abgänge und 15,5 Prozent Neuzugänge. Abgänge wie Neuzugänge ergeben sich zum einen aus Fort- bzw. Zuzügen, zum anderen haben Eltern ihre Kinder
bewusst abgemeldet, weil sie mit dem schulischen Angebot unzufrieden waren, während sich
unter den Neuzugängen zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 neben Zuzüglern ein nennenswerter Teil
an Schulartwechslern aus den Gymnasien befindet, die sich von der Gemeinschaftsschule erhoffen, den Weg zum Abitur über einen dreizehnjährigen Bildungsgang zu schaffen.
Die Schülerschaften der zehn Gemeinschaftsschulen, die an beiden Erhebungswellen teilgenommen haben, unterscheiden sich hinsichtlich ihrer soziodemografischen Zusammensetzung erheblich, je nach dem Stadtteil, in dem ihr Einzugsbereich liegt. Um diesen Unterschieden Rechnung
zu tragen, wurden drei Schulgruppen (Sozialindexgruppen) gebildet, die sich (u. a.) hinsichtlich
ihres Anteils an Schülerinnen und Schülern, die zu Hause (überwiegend) eine nichtdeutsche Familiensprache sprechen und deren Elternhäuser über einen geringen Buchbestand verfügen,
deutlich unterscheiden.23
Der Gruppe 1 wurden Schulen mit hohen Anteilen an Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher
Familiensprache und aus (eher) bildungsfernen Elternhäusern mit geringem Buchbestand zugeordnet, Gruppe 2 umfasst Schulen mit einem (erheblich) geringeren Anteil an Schülerinnen und
Schülern nichtdeutscher Familiensprache und einem geringeren Anteil an Schülerinnen und Schülern aus (eher) bildungsfernen Elternhäusern mit geringem Buchbestand, Gruppe 3 Schulen mit
einem sehr geringen Anteil an Schülerinnen und Schülern, die zu Hause (überwiegend) eine
nichtdeutsche Sprache sprechen, und einem mittleren Anteil an Schülerinnen und Schülern aus
(eher) bildungsfernen Elternhäusern, die über einen geringen Buchbestand verfügen. Beide Schülermerkmale wurden ausgewählt, da in zahlreichen Studien ein enger Zusammenhang zwischen
diesen Merkmalen und dem Schulerfolg nachgewiesen worden ist.24
Von den zehn in die folgenden Analysen einbezogenen Gemeinschaftsschulen wurden drei Schulen der Gruppe 1, sechs Schulen der Gruppe 2 und lediglich eine Schule der Gruppe 3 zugeordnet.25 Diese Zuordnung gilt für beide Schülerjahrgänge gleichermaßen. Wie Abbildung 70 zu entnehmen ist, weisen alle Schulen in der 2. Kohorte (geringfügig) höhere Anteile an Schülerinnen
und Schülern aus Zuwanderungsfamilien und aus (eher) bildungsfernen Elternhäusern mit geringem Buchbestand auf, deren Größenordnung aber nicht die Schulgruppenzugehörigkeit verändert.

23

Vgl. hierzu: Ivanov, S., Nikolova, R. & Vieluf, U. (2012). Lernstandserhebungen. In Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und

Wissenschaft (Hrsg.), Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule Berlin – Bericht 2012, S. 19–27.
24

Vgl. u. a.: Baumert, J., Stanat, P. & Watermann, R. (2006). Schulstruktur und die Entstehung differenzieller Lern- und Entwick-

lungsmilieus. In J. Baumert, P. Stanat & R. Watermann (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen: Differentielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, S. 95-188. Wiesbaden:
VS Verlag für Sozialwissenschaften.
25

Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft (Hrsg.)(2014): Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemein-

schaftsschule Berlin – Bericht 2013, S. 10.
172

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 70: Zusammensetzung der Schülerschaften nach Sozialindexgruppen im Kohortenvergleich

linke Säule:
nichtdeutsche
Familiensprache

100%
87%

90%

1. Kohorte

80%
70%

rechte Säule:
bis 100 Bücher
im Elternhaus

69%
63%

60%
48%

50%
40%
25%

30%
20%
10%

3%

0%
Gruppe 1

100%

Gruppe 2

Gruppe 3

91%

90%

2. Kohorte

80%

74%

72%

70%
60%

54%

50%
40%
26%

30%
20%

6%

10%
0%
Gruppe 1

Gruppe 2

Gruppe 3

Auch hinsichtlich eines weiteren Merkmals der Schülerzusammensetzung unterscheiden sich beide Kohorten: Während der Anteil an Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderstatus in der 1. Kohorte 5,6 Prozent betrug, sind es in der 2. Kohorte 7,6 Prozent mit anerkanntem Förderbedarf in den Bereichen Lernen, Sprache, emotionale und soziale, körperliche und
motorische sowie geistige Entwicklung, hinzu kommen Schülerinnen und Schüler mit autistischem
Verhalten. Die insgesamt 48 (1. Kohorte) bzw. 73 Schülerinnen und Schüler (2. Kohorte) verteilen sich nicht gleichmäßig über Schulen und Klassen, wie der Tabelle 3 zu entnehmen ist.

173

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Tabelle 30: Überblick über Klassen mit und ohne Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem
Förderstatus

1. Kohorte
(2. Schulversuchsjahrgang)
37 Klassen

2. Kohorte
(5. Schulversuchsjahrgang)
40 Klassen

davon:
13 Klassen
ohne SuS mit Förderstatus

10 Klassen
ohne SuS mit Förderstatus

14 Klassen
mit 1 SoS mit Förderstatus

3 Klassen
mit 1 SoS mit Förderstatus

4 Klassen
mit 2 SuS mit Förderstatus

15 Klassen
mit 2 SuS mit Förderstatus

6 Klassen
mit 3 und mehr SuS mit Förderstatus

12 Klassen
mit 3 und mehr SuS mit Förderstatus

mit:
insgesamt 852 SuS

insgesamt 974 SuS

davon:
804 SuS ohne Förderstatus

884 SuS ohne Förderstatus*

48 mit Förderstatus
(5,6 Prozent)

73 mit Förderstatus*
(7,6 Prozent)

* Bei 17 Schülerinnen und Schülern fehlt die entsprechende Angabe.
Während in der 1. Kohorte in 13 von 37 Klassen ausschließlich Schülerinnen und Schüler (SuS)
ohne sonderpädagogischen Förderstatus („Regelschülerinnen und -schüler“) unterrichtet wurden,
sind es in der 2. Kohorte 10 von 40 Klassen. Von den 24 Klassen der 1. Kohorte, in denen Schülerinnen und Schüler mit und ohne sonderpädagogischen Förderstatus gemeinsam unterrichtet
wurden, gehörte in 14 Klassen ein Schüler bzw. eine Schülerin (SoS) mit sonderpädagogischem
Förderstatus der Klassengemeinschaft an, in 4 Klassen waren es zwei und in 6 Klassen drei und
mehr Schülerinnen und Schüler. Demgegenüber sind es in der 2. Kohorte lediglich 3 Klassen mit
einem Schüler bzw. einer Schülerin mit sonderpädagogischem Förderstatus, 15 Klassen mit zwei
und 12 Klassen mit drei und mehr Schülerinnen und Schülern, die zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 einen anerkannten sonderpädagogischen Förderbedarf hatten. Damit haben sich die Anforderungen an einen Unterricht mit individueller Lern- und Förderplanung infolge der Zugehörigkeit
zieldifferent lernender Schülerinnen und Schüler zur Klassengemeinschaft merklich erhöht.

174

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

10.3 Lernentwicklungen und Lernstände im Kohortenvergleich
Vor dem Hintergrund der im vorigen Abschnitt dargestellten Veränderungen hinsichtlich der Zusammensetzung der Schülerschaften in den zehn Gemeinschaftsschulen, die an beiden Erhebungswellen teilgenommen haben, ist die Frage nach deren Auswirkungen auf die Lernentwicklungen der Schülerinnen und Schüler von besonderem Interesse. Um dieser Frage nachzugehen,
werden die in den Kompetenzbereichen Leseverständnis, Orthografie, Englisch, Mathematik und
Naturwissenschaften im Verlauf der Jahrgangsstufen 7 und 8 jeweils erzielten Lernzuwächse miteinander verglichen.26 Die Schülerinnen und Schüler beider Kohorten bearbeiteten identische
Tests unter (weitgehend) standardisierten Rahmenbedingungen.27
Die von den Schülerinnen und Schülern erreichten Testergebnisse wurden unter Anwendung des
psychometrischen Rasch-Modells skaliert. Die technischen Schritte bestehen im Wesentlichen
darin, die Schwierigkeitsparameter der eingesetzten Testaufgaben auf ihre Werte aus der Skalierung der Hamburger KESS-Studie zu fixieren. Die Kompetenzwerte der Schülerinnen und Schüler
aus den Berliner Gemeinschaftsschulen und den Hamburger Schulen der Kontrollgruppe28 wurden
für jeden untersuchten Kompetenzbereich auf eine gemeinsame Skala projiziert. Das Verfahren
ermöglicht damit einen direkten Vergleich der Testergebnisse beider Schülerpopulationen. Die
Kompetenzskalen Leseverständnis, Orthografie und Mathematik wurden auf den Mittelwert von
100 Skalenpunkten und eine Standardabweichung von 30 Skalenpunkten am Ende der Jahrgangsstufe 4 normiert. Die Kompetenzskalen Englisch und Naturwissenschaften wurden auf den
Mittelwert von 100 Skalenpunkten und eine Standardabweichung von 30 Skalenpunkten zu Beginn der Jahrgangsstufe 7 festgelegt. Bei allen Leistungstests wird das erreichte Kompetenzniveau mit einem Punktwert („Raschwert“) angegeben. Je höher dieser Wert ist, desto eher sind
die Schülerinnen und Schüler in der Lage, anspruchsvolle Aufgaben mit hinreichender Sicherheit
zu lösen.29 Für Mittelwertvergleiche wurden außerdem die Effektstärken berechnet. Sie stellen ein
skalenunabhängiges Maß dar, das Gruppenvergleiche für alle untersuchten Kompetenzbereiche
gleichermaßen ermöglicht. Als „Faustregel“ für die Interpretation von Mittelwertdifferenzen gilt
hier, dass etwa 0,4 Effektstärken dem Lernzuwachs eines Schuljahres in der Sekundarstufe I
entsprechen. Für den im Folgenden betrachteten Zwei-Jahres-Zeitraum (Zeitraum zwischen der
Lernausgangslagenerhebung zu Beginn der Jahrgangsstufe 7 und der Folgeerhebung zu Beginn
der Jahrgangsstufe 9) wird demgemäß für alle untersuchten Kompetenzbereiche ein „Lernzuwachs“ von etwa 0,8 Effektstärken angenommen („Erwartungswert“), der als Differenzwert zwischen dem zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 im Durchschnitt erreichten Skalenwert und dem als
Lernausgangslage ermittelten Skalenwert berechnet wird.30
Abbildung 71 gibt die nach diesem Verfahren für die untersuchten Kompetenzbereiche berechneten Lernzuwächse wieder, die die Schülerinnen und Schüler beider Kohorten (GemS 1 und
GemS 2) erzielt haben; unberücksichtigt bleiben dabei Schülerinnen und Schüler mit sonderpä-

26

Eine ausführliche Beschreibung der eingesetzten Tests findet sich in Ivanov, S., Nikolova, R. & Vieluf, U. (2012). Lernstandserhe-

bungen. In Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft (Hrsg.), Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule Berlin – Bericht 2012, S. 20–21.
27

Dazu wurden alle Testleitungen geschult; außerdem erhielten sie ein Testleitermanual mit präzisen Anweisungen zur Testdurchfüh-

rung. Schulleitungen und von diesen benannte sog. „Ansprechpersonen“ für die ordnungsgemäße Durchführung der Testungen waren
im Vorfeld der Testsitzungen gebeten worden, dafür Sorge zu tragen, dass die Schülerinnen und Schüler die Tests ohne äußere Störungen bearbeiten können.
28

Das Verfahren des Fixierens von Ankeritems in einer Längsschnittuntersuchung ist u. a. bei von Davier & von Davier (2007) be-

schrieben (siehe Fußnote 2).
29

Vgl. hierzu: Nikolova, R. (2011). Erfassung der Lesekompetenz und methodisches Vorgehen. In U. Vieluf, S. Ivanov, R. Nikolova

(Hrsg.), Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern an Hamburger Schulen am Ende der Sekundarstufe I und zu
Beginn der gymnasialen Oberstufe, S. 32-36. Münster: Waxmann.
30

Eine Möglichkeit, die pädagogische Bedeutsamkeit von Mittelwertdifferenzen zu veranschaulichen, besteht darin, Lernzeiträume

anzugeben, die nach vorliegenden Untersuchungen für entsprechende Kompetenzzuwächse durchschnittlich benötigt werden. In Untersuchungen wie TIMSS, LAU und in der BIJU-Studie hat sich gezeigt, dass in der Sekundarstufe I „Lernzuwächse“ in der Größenordnung
von einer drittel bis einer halben Standardabweichung im Laufe eines Schuljahres erzielt werden. In der Primarstufe fällt dieser Zuwachs etwas größer aus, in höheren Jahrgangsstufen in der Regel geringer.
175

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

dagogischem Förderstatus31. Zur Einschätzung der Ergebnisse werden darüber hinaus die Lernzuwächse berichtet, die von Schülerinnen und Schülern aus Schulen aller Schularten (Haupt- und
Realschulzweige an verbundenen Haupt- und Realschulen, achtstufige Gymnasien, Integrierte
Gesamtschulen) des Hamburger KESS-Jahrgangs mit einer vergleichbar zusammengesetzten
Schülerschaft erreicht hatten.32
Abbildung 71: Lernzuwächse nach Kompetenzbereichen und Vergleichsgruppen (Effektstärken)

LeLesen
sen
GemS 2

GemS 1

HH - KG

Orthografie
Orthografie

1,07

0,86

0,84
0,64

Englisch
Mathe
MaEnglisch
thematik0,92
1,07

1,06
0,74

0,80
0,87

0,65

0,60

Nawi

0,84

0,57

0,79

Im Ergebnis zeigt sich, dass die Berliner Gemeinschaftsschülerinnen und -schüler der 2. Kohorte
(GemS 2) in vier der fünf untersuchten Kompetenzbereiche deutlich höhere mittlere Lernzuwächse erzielen konnten als die Schülerinnen und Schüler der 1. Kohorte (GemS 1), die drei Jahre
zuvor getestet worden waren. Mit Differenzwerten von 0,23 (Lesen), 0,27 (Englisch), 0,32 (Mathematik) und 0,27 (Naturwissenschaften) verzeichnet der zweite Testjahrgang insgesamt eine
beachtliche Steigerung des Lernerfolges in den beiden ersten Schuljahren der Sekundarstufe I.
Lediglich im Kompetenzbereich Orthografie blieb der im Durchschnitt erreichte Lernzuwachs der
Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte um 0,20 Effektstärken unter dem Ergebnis der Schülerinnen und Schüler der 1. Kohorte. Im Vergleich mit der Hamburger Kontrollgruppe (HH – KG)
ragen vor allem die höheren Lernzuwächse im Kompetenzbereich Leseverständnis heraus, deutlich höhere Lernfortschritte konnten in den Kompetenzbereichen Mathematik und Englisch erzielt
werden, etwas höher liegt der mittlere Lernzuwachs im Kompetenzbereich Orthografie, während
der mittlere Lernzuwachs im Kompetenzbereich Naturwissenschaften nur geringfügig höher ausgefallen ist.
Allerdings bedeuten die zum Teil erheblich höheren Lernzuwächse nicht auch erheblich höhere
Lernstände, wie der folgenden Abbildung 72 zu entnehmen ist.

31

Die Nichtberücksichtigung erfolgt vor dem Hintergrund, dass der Anteil an Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem

Förderbedarf insgesamt und in den verschiedenen Förderbereichen in beiden Längsschnitten unterschiedlich hoch ist.
32

Eine ausführliche Darstellung der Generierung der Hamburger Vergleichsgruppe findet sich in: Ivanov, S., Nikolova, R. & Vieluf, U.

(2012). Lernstandserhebungen. In Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft (Hrsg.), Wissenschaftliche Begleitung der
Pilotphase Gemeinschaftsschule Berlin – Bericht 2012, S. 25.
176

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 72: Lernausgangslagen zu Beginn der Jahrgangsstufe 7 und Lernstände zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 im Kohortenvergleich (Skalenpunkte)

Beginn Jgst. 7

Lernzuwachs

150

125

136 138

137 138

21 26

26 24

115

112

111

120 122
12 18

114

102
108

97

100

113 113
18

104

16 24

25

95
88

81

75

78

50
Lesen

Orthografie

Englisch

Mathe

Nawi

Außer im Kompetenzbereich Orthografie verzeichneten die Schülerinnen und Schüler der
2. Kohorte (grün) in den übrigen Kompetenzbereichen um 3 (Leseverständnis, Englisch), 4 (Mathematik) und sogar 7 Skalenpunkte (Naturwissenschaften) niedrigere Lernausgangslagen zu
Beginn der Jahrgangsstufe 7 als die Siebtklässlerinnen und Siebtklässler der 1. Kohorte. Lediglich
in Orthografie starteten die Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte mit einem um
3 Skalenpunkte höheren mittleren Lernstand. Infolge der (deutlich) höheren Lernzuwächse verzeichnen die Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 in vier der
fünf Kompetenzbereiche höhere Lernstände, wenngleich lediglich in Englisch ein deutlicher Vorsprung festzustellen ist. Im Kompetenzbereich Naturwissenschaften liegen die Schülerinnen und
Schüler beider Kohorten zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 gleichauf.
Die beachtlichen Lernzuwächse schlagen sich folglich in erster Linie in einem Aufholen von zum
Teil erheblichen Lernrückständen nieder, mit denen die Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte
in die Sekundarstufe I eingetreten waren. Wie oben gezeigt, sind die ungünstigeren Lernausgangslagen mit Blick auf die ungünstigere soziale Zusammensetzung der Schülerschaft zu erwarten gewesen. Umso bemerkenswerter aber ist es, dass es den Gemeinschaftsschulen innerhalb
von nur zwei Schuljahren gelungen ist, die Lernrückstände ihrer Schülerinnen und Schüler vollständig auszugleichen und – ausgenommen der Kompetenzbereich Naturwissenschaften – sogar
mit (etwas) höheren Lernständen in die Jahrgangsstufe 9 zu starten.
Vergleicht man die Ergebnisse differenziert nach Sozialindexgruppen (SiG), bestätigt sich der
über alle Schulen festgestellte Befund, dass die Gemeinschaftsschülerinnen und -schüler der
2. Kohorte insgesamt höhere Lernzuwächse erzielen konnten als die Schülerinnen und Schüler
der 1. Kohorte (vgl. Abbildung 73). Besonders hoch sind die Lernzuwächse der Schülerinnen und
Schüler, die eine der drei Schulen aus der Sozialindexgruppe 1 besuchen. Diesen Schulen mit
einer sozial benachteiligten Schülerschaft ist es in besonderer Weise gelungen, ihren Schülerinnen und Schülern über alle Kompetenzbereiche hinweg weit überdurchschnittliche Lernfortschritte
zu ermöglichen. Im Vergleich mit den Lernzuwächsen der Schülerinnen und Schüler der
1. Kohorte konnten erhebliche Steigerungen vor allem in Englisch (plus 0,48 Effektstärken) und
in Mathematik (plus 0,44 Effektstärken) erzielt werden, es folgen Naturwissenschaften mit 0,33
und Leseverständnis mit 0,26 Effektstärken; lediglich im Kompetenzbereich Orthografie fiel das
Ergebnis um 0,20 Effektstärken schwächer aus als in der 1. Kohorte, liegt aber immer noch deutlich über dem „Erwartungswert“ (etwa 0,8 Effektstärken, s. o.). Im Vergleich mit der Hamburger
177

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Kontrollgruppe (KG 1 – HH) erzielten die Gemeinschaftsschülerinnen und Gemeinschaftsschüler
der 1. Kohorte in den Kompetenzbereichen Leseverständnis und insbesondere Orthografie deutlich höhere Lernzuwächse, in den Kompetenzbereichen Englisch und Naturwissenschaften liegen
beide Gruppen annähernd gleichauf, in Mathematik verzeichnen die Hamburger Schülerinnen und
Schüler einen moderat höheren mittleren Lernzuwachs.
Abbildung 73: Lernzuwächse nach Kompetenzbereichen und Sozialindexgruppen im Kohortenvergleich
(Effektstärken)

SiG 1 – GemS 2
SiG 1 – GemS 1
KG 1 – HH
SiG 2 – GemS 2
SiG 2 – GemS 1
KG 2 – HH
SiG 3 – GemS 2
SiG 3 – GemS 1
KG 3 – HH

Lesen

Orthografie

Englisch

Mathe

Nawi

1,30

1,04

1,27

1,30

1,15

1,04
0,81

1,24
0,78

1,02
0,86
0,68

0,83
1,10

1,09

0,81

0,73

0,96

1,05
0,85

0,89

0,70

1,00
0,64

0,81

0,54
0,78

1,01

1,01

0,82

0,83

0,60

1,14

1,03

0,86

0,96

0,81

1,23

0,66

0,79

0,77
0,41

1,03

0,77

0,94

Ein ähnliches Bild, wenn auch weniger deutlich ausgeprägt, ergibt der Kohortenvergleich für die
Lernzuwächse der Schülerinnen und Schüler aus Schulen der Sozialindexgruppe 2. Auch hier
haben die Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte in denselben vier Kompetenzbereichen deutlich höhere Lernfortschritte erzielen können als die Schülerinnen und Schüler der 1. Kohorte und
wiederum fällt der mittlere Lernzuwachs in Orthografie geringer aus. Im Vergleich mit der Hamburger Kontrollgruppe liegen die Lernzuwächse im Leseverständnis substanziell, in den Kompetenzbereichen Englisch und Mathematik moderat und in den Kompetenzbereichen Orthografie
und Naturwissenschaften geringfügig höher.
Die Schülerinnen und Schüler aus der Schule, die der Sozialindexgruppe 3 zugeordnet ist, erzielten in der zweiten Erhebungswelle in den Kompetenzbereichen Leseverständnis (um 0,20 Effektstärken), Mathematik (um 0,37) und Naturwissenschaften (um 0,26) deutlich höhere Lernzuwächse als die Schülerinnen und Schüler derselben Schule drei Jahre zuvor; insbesondere konnten die Mathematikleistungen verbessert werden, sodass der mittlere Lernzuwachs nun nahezu
dem „Erwartungswert“ entspricht. Annähernd gleich sind die Lernfortschritte in den Kompetenzbereichen Orthografie und Englisch. Im Vergleich mit der Hamburger Kontrollgruppe liegen die
Lernzuwächse sowohl im Leseverständnis als auch in Orthografie deutlich über dem Referenzwert, in Mathematik und Naturwissenschaften fallen sie etwas höher aus, in Englisch verzeichnen
beide Gruppen gleich hohe Lernzuwächse.
Auf Ebene der Einzelschule finden die übergreifenden Befunde weitgehend Bestätigung. So erzielten die Schülerinnen und Schüler aller drei Schulen aus der Gruppe 1 (sozial benachteiligte Schülerschaften) in der 2. Kohorte gleich in mehreren Kompetenzbereichen höhere mittlere Lernzuwächse als die Schülerinnen und Schüler derselben Schulen drei Jahre zuvor. Dies betrifft vor
178

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

allem die Lernzuwächse im Leseverständnis, in Englisch und in Mathematik. Alle drei Schulen
verzeichnen gegenüber der Hamburger Kontrollgruppe substanziell höhere Fördererfolge
(vgl. Abbildung 74, Schulen 1, 2 und 3; die Balkenabschnitte rechts von der senkrechten Linie
zeigen den im Vergleich zur Hamburger Kontrollgruppe höheren Lernzuwachs).
Das trifft, wenn auch weniger stark ausgeprägt, gleichfalls für die Schulen der Gruppe 2 (mittlere
Belastung) und für die Schule der Gruppe 3 (geringe Belastung) zu: Alle Schulen verzeichnen in
der 2. Erhebungswelle insgesamt deutlich höhere Lernzuwächse als in der 1. Erhebungswelle drei
Jahre zuvor. Mit einer Ausnahme: Die Schule 9, die in der 1. Kohorte innerhalb der Gruppe 2 die
höchsten Lernzuwächse verzeichnete, bleibt deutlich unter diesem Referenzwert und unterscheidet sich insgesamt nicht von der Hamburger Kontrollgruppe (KG 3 – HH).
Abbildung 74: Lernzuwächse nach Kompetenzbereichen und Einzelschulen im Kohortenvergleich (Effektstärken)

Schule 1
Schule 2
Schule 3
KG 1 – HH
Schule 4
, Schule 5
Schule 6
Schule 7
Schule 8
Schule 9
KG 2 – HH
Schule 10
KG 3 – HH

179

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

10.4 Lernentwicklungen und Lernstände nach Hintergrundmerkmalen: Geschlecht,
Familiensprache, Buchbestand im Elternhaus
Weitere Gruppenvergleiche beziehen sich auf die Lernzuwächse nach den Hintergrundmerkmalen
Geschlecht, Familiensprache und Buchbestand im Elternhaus.
Wie Abbildung 75 zeigt, erzielen Jungen und Mädchen in beiden Kohorten annähernd gleich hohe
Lernzuwächse in allen untersuchten Kompetenzbereichen. Für beide Geschlechter ergibt sich
gleichermaßen der für die Gesamtkohorte festgestellte Befund, dass die Lernzuwächse der Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte in vier der fünf untersuchten Kompetenzbereiche deutlich
höher ausfallen, lediglich im Kompetenzbereich Orthografie liegt der mittlere Lernzuwachs deutlich unter dem der 1. Kohorte.
Abbildung 75: Lernzuwächse nach Kompetenzbereichen und Geschlecht im Kohortenvergleich (Effektstärken)

GemS 1
Lesen

Orthografie

Englisch

Mathe

Nawi

Jungen

0,81

1,11

0,79

0,59

0,57

Mädchen

0,86

1,03

0,81

0,63

0,59

GemS 2
Jungen

Mädchen

1,02

1,13

0,86

1,15

0,91

1,01

0,91

0,96

0,83

0,85

Die Differenzwerte der mittleren Lernzuwächse von Jungen und Mädchen liegen in der 1. Kohorte
alle unter 0,10 Effektstärken und sind als geringfügig anzusehen, in der 2. Kohorte finden sich
moderate Geschlechterdifferenzen in den Kompetenzbereichen Leseverständnis (0,11 Effektstärken zugunsten der Mädchen) und Englisch (0,14 Effektstärken zugunsten der Jungen) (vgl. Abbildung 76).

180

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 76: Differenz der mittleren Lernzuwächse nach Kompetenzbereichen und Geschlecht im Kohortenvergleich (Effektstärken)

Lesen

Orthografie

Englisch

Mathe

Nawi

0,04 0,05

0,02 0,02

1,0
0,5
0,05 0,11

0,05

0,02

0,0
-0,08

-0,14

-0,5
-1,0
GemS 1

GemS 2

Auch der Vergleich der Lernzuwächse nach der Familiensprache (andere Sprache vs. Deutsch)
bestätigt den Befund, dass die Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte in vier der fünf untersuchten Kompetenzbereiche deutlich höhere Lernzuwächse verzeichnen als die Schülerinnen und
Schüler der 1. Kohorte (vgl. Abbildung 77).
Abbildung 77: Lernzuwächse nach Kompetenzbereichen und Familiensprache im Kohortenvergleich (Effektstärken)

GemS 1
Lesen
andere Sprache

Deutsch

0,97

0,88

Orthografie

Englisch

1,11

0,90

1,08

0,79

Nawi

Mathe
0,70

0,58

0,58

0,62

GemS 2
andere Sprache

Deutsch

1,25

1,06

0,96

0,84

1,18

1,03

1,06

0,90

0,93

0,88

Die Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte, die zu Hause (überwiegend) eine nichtdeutsche
Sprache sprechen, erzielen in den Kompetenzbereichen Leseverständnis, Orthografie, Englisch
und Mathematik um 0,12 bis 0,19 Effektstärken höhere Lernzuwächse als die Schülerinnen und
Schüler, die ausschließlich Deutsch als Familiensprache angegeben haben. Lediglich in den Naturwissenschaften liegt der Lernzuwachs mit 0,05 Effektstärken geringfügig über dem Wert der
deutschsprachigen Mitschülerinnen und Mitschüler (vgl. Abbildung 78). Im Unterschied zur
181

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

1. Kohorte lässt sich für die 2. Kohorte ein merklicher kompensatorischer Effekt feststellen – und
das bei insgesamt deutlich höherem Lernzuwachs.
Abbildung 78: Differenz der mittleren Lernzuwächse nach Kompetenzbereichen und Familiensprache im
Kohortenvergleich (Effektstärken)

Leseverständnis

Orthografie

Englisch

Mathematik

Nawi

1,0
0,5
0,03

0,04

0,00

0,0
-0,5

-0,09
-0,19

-0,11-0,15

-0,12

-0,05

-0,16

-1,0
GemS 1

GemS 2

Differenziert nach dem Buchbestand im Elternhaus als Indikator für die soziokulturelle Lage der
Schülerfamilien bestätigt sich ein weiteres Mal der über vier Kompetenzbereiche hinweg deutlich
höhere Lernzuwachs der Schülerinnen und Schüler aus den Gemeinschaftsschulen der 2. Kohorte
(vgl. Abbildung 79).
Abbildung 79: Lernzuwächse nach Kompetenzbereichen und Buchbestand im Elternhaus im Kohorten-vergleich (Effektstärken)

GemS 1

Lesen

Orthografie

Englisch

Nawi

Mathe

≤ 100 Bücher

0,84

1,05

0,81

0,68

0,60

> 100 Bücher

0,84

1,04

0,87

0,60

0,67

GemS 2

≤ 100 Bücher

1,10

0,88

1,06

0,94

0,86

> 100 Bücher

1,12

0,83

1,07

0,95

0,94

Dabei erreichen die Schülerinnen und Schüler beider nach dem häuslichen Buchbestand gebildeten Gruppen in beiden Kohorten nahezu identische Lernzuwächse – die Differenzwerte der mittleren Lernzuwächse liegen in vier Kompetenzbereichen unter 0,10 Effektstärken, lediglich im Kompetenzbereich Orthografie wird dieser Wert knapp überschritten (vgl. Abbildung 80). Das bedeu-

182

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

tet, dass in allen fünf Kompetenzbereichen die (hohen) Fördererfolge weitgehend unabhängig von
der sozialen Herkunft sind.
Abbildung 80: Differenz der mittleren Lernzuwächse nach Kompetenzbereichen und Buchbestand im
Elternhaus im Kohortenvergleich (Effektstärken)

Leseverständnis

Orthografie

Englisch

Mathematik

Nawi

1,0
0,5
0,06 0,02

0,00 0,01

0,01

0,02 0,08

0,0
-0,02
-0,12

-0,07

-0,5
-1,0
GemS 1

GemS 2

Dies hat auf der anderen Seite zur Folge, dass sich die bei Eintritt in die Sekundarstufe I bereits
vorhandenen Leistungsunterschiede nicht nennenswert verringert haben. Das betrifft sowohl
Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen am Ende der sechsjährigen Grundschule als
auch die Leistungsunterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern aus „(eher) bildungsnahen“
und aus „(eher) bildungsfernen“ Elternhäusern, während sich die Leistungsunterschiede zwischen
Schülerinnen und Schülern deutscher und nichtdeutscher Familiensprache moderat verringert
haben. Der Befund, dass sich die Leistungsschere zwischen den betrachteten Schülergruppen
nicht weiter geöffnet hat, ist ein gewichtiger Hinweis darauf, dass unter den konzeptionellen und
schulorganisatorischen Bedingungen, die der pädagogischen Arbeit in den Gemeinschaftsschulen
zugrunde liegen, das gemeinsame Lernen von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen
Lernausgangslagen und unterschiedlich ausgeprägten leistungsrelevanten soziokulturellen Hintergrundmerkmalen für die verschiedenen Gruppen gleichermaßen förderlich sein kann. 33
Bezogen auf die mittleren Lernstände zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 ergibt sich für die nach den
Hintergrundmerkmalen Geschlecht, Familiensprache und Buchbestand im Elternhaus gebildeten
Schülergruppen, dass sich Jungen und Mädchen in beiden Kohorten hinsichtlich ihrer im Durchschnitt erreichten Lesekompetenz nicht (Kohorte 1) bzw. geringfügig (Kohorte 2) unterscheiden,
in Englisch verzeichnen die Mädchen in beiden Kohorten mit 0,14 und 0,18 Effektstärken einen
moderaten Vorsprung, in Orthografie ist der Vorsprung der Mädchen in der 2. Kohorte hingegen
substanziell und fällt mit 0,47 gegenüber 0,23 Effektstärken in der 1. Kohorte doppelt so hoch
aus. Demgegenüber haben die Mädchen in beiden Kohorten sowohl in Mathematik als auch in den
Naturwissenschaften einen deutlichen Rückstand. Während er in den Naturwissenschaften in beiden Kohorten mit jeweils -0,28 Effektstärken gleich hoch ist, fällt er in Mathematik in der 2. Kohorte mit -0,34 Effektstärken etwas geringer aus als in der 1. Kohorte, ist aber weiterhin substanziell (vgl. Abbildung 81).

33

Dass diese Aussage nicht für jede einzelne Schule bzw. jede einzelne Klasse gleichermaßen gilt, ergibt sich allein schon aus der

Vielzahl weiterer Einflussgrößen, die den Lern- bzw. Fördererfolg mitbedingen, etwa Unterrichtsausfall, Lehrerwechsel, Konflikte innerhalb der Lerngemeinschaft usw.
183

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 81: Differenz der mittleren Lernstände zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 nach Kompetenzbereichen und Geschlecht (Mädchen vs. Jungen) im Kohortenvergleich (Effektstärken)

Leseverständnis

Orthografie

Englisch

Mathematik

Nawi

-0,34
-0,41

-0,28-0,28

1,0
0,47

0,5
0,23
0,00

0,14 0,18

0,10

0,0

-0,5

-1,0
GemS 1

GemS 2

Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Familiensprache verzeichnen in beiden Kohorten zum
Teil erhebliche Lernrückstände gegenüber Schülerinnen und Schülern, die zu Hause (überwiegend) Deutsch sprechen, wobei die Mittelwertdifferenzen zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 in der
2. Kohorte in vier der fünf untersuchten Kompetenzbereiche im Vergleich zur 1. Kohorte (etwas)
geringer ausfallen. So ist der Lernrückstand der Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Familiensprache im Kompetenzbereich Leseverständnis in der 2. Kohorte mit 0,57 Effektstärken zwar
nach wie vor substanziell, hat sich aber gegenüber der 1. Kohorte, in der die Mittelwertdifferenz
noch 0,93 Effektstärken betrug, erheblich verringert. In Englisch ist der Lernrückstand der Schülerinnen und Schüler, die zu Hause (überwiegend) eine nichtdeutsche Familiensprache sprechen,
um 0,20 Effektstärken zurückgegangen und beträgt nur mehr 0,19 Effektstärken. Auch in Orthografie und Mathematik fällt der Lernrückstand der Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Familiensprache in der 2. Kohorte etwas geringer aus als in der 1. Kohorte, ist aber mit 0,45 bzw.
0,51 Effektstärken nach wie vor substanziell. Die größte Differenz zwischen den nach der Familiensprache gebildeten Schülergruppen findet sich in der 2. Kohorte mit 0,80 Effektstärken im
Kompetenzbereich Naturwissenschaften und entspricht wie schon in der 1. Kohorte
(-0,82 Effektstärken) dem Lernzuwachs von etwa zwei Schuljahren (vgl. Abbildung 82).

184

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 82: Differenz der mittleren Lernstände zu Beginn der Jahrgangsstufe 10 nach Kompetenzbereichen und Familiensprache (Deutsch vs. andere Familiensprache) im Kohortenvergleich (Effektstärken)

Leseverständnis

Orthografie

Englisch

Mathematik

Nawi

1,5
1,0

0,93

0,82 0,80
0,57

0,55

0,5

0,60
0,45

0,39

0,51

0,19
0,0
-0,5
GemS 1

GemS 2

Bezogen auf den soziokulturellen Hintergrund ergeben sich für beide Kohorten in den Kompetenzbereichen Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften mit Werten zwischen 0,56 und
sogar 0,81 Effektstärken hohe Lernrückstände der Schülerinnen und Schüler aus „bücherarmen“
Elternhäusern. In Orthografie und Englisch fallen die Mittelwertdifferenzen zwischen beiden Gruppen zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 vor allem in der 2. Kohorte deutlich geringer aus, hier sind
sie etwa halb so groß aus wie in den Kompetenzbereichen Leseverständnis und Mathematik. Am
größten ist die Mittelwertdifferenz mit 0,81 Effektstärken zwischen Schülerinnen und Schülern der
2. Kohorte aus „(eher) bildungsnahen“ und „(eher) bildungsfernen“ Elternhäusern im Kompetenzbereich Naturwissenschaften (vgl. Abbildung 83).
Abbildung 83: Differenz der mittleren Lernstände zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 nach Kompetenzbereichen und Buchbestand im Elternhaus (mehr als 100 Bücher vs. bis 100 Bücher) im Kohortenvergleich
(Effektstärken)

Leseverständnis

Orthografie

Englisch

Mathematik

Nawi

1,5
1,0
0,66 0,67
0,5

0,36

0,45
0,27

0,56
0,34

0,0
-0,5
GemS 1

185

GemS 2

0,67

0,81
0,58

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

10.5 Lernentwicklungen und Lernstände von Schülerinnen und Schülern mit und ohne
sonderpädagogischen Förderbedarf
Im Folgenden werden die Lernentwicklungen und die zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 erreichten
mittleren Lernstände von Schulklassen mit und ohne Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderstatus vergleichend gegenübergestellt. Als „Schule für Alle“ haben die Berliner Gemeinschaftsschulen von Anbeginn Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem
Förderbedarf in den Bereichen Lernen, Sprache, soziale und emotionale, körperliche und motorische sowie geistige Entwicklung aufgenommen, ebenso Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten, wobei der größte Anteil auf Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen entfällt. Da ein Großteil dieser Schülerinnen und
Schüler an den Lernstandserhebungen teilgenommen hat (je nach Testdomäne zwischen 46 und
81 Prozent), können auch für diese Schülergruppe die zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 erreichten
Lernstände und überwiegend sogar die Lernentwicklungen über den betrachteten Zwei-JahresZeitraum berichtet werden.
Im Kompetenzbereich Leseverständnis verzeichneten die Klassen ohne Schülerinnen und Schüler
mit sonderpädagogischem Förderstatus (oF) in der 1. Kohorte bei einer Lernausgangslage von
119 Skalenpunkten einen mittleren Lernzuwachs innerhalb von zwei Schuljahren von 19 Skalenpunkten bzw. 0,77 Effektstärken, während die Regelschülerinnen und -schüler in den Klassen mit
Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderstatus (mF) bei einer erheblich ungünstigeren Lernausgangslage (112 Skalenpunkte) einen um 3 Skalenpunkte bzw. 0,11 Effektstärken moderat höheren Lernzuwachs verzeichneten (vgl. Abbildung 15). In der 2. Kohorte erzielten die Schülerinnen und Schüler beider Klassentypen (oF und mF) bei ähnlicher Lernausgangslage zu Beginn der Jahrgangsstufe 7 annähernd gleich hohe Lernfortschritte (25 bzw. 26
Skalenpunkte resp. 1,01 bzw. 1,10 Effektstärken), die in beiden Klassentypen deutlich höher
ausfallen als drei Jahre zuvor. Dieser Befund ist ein weiterer Hinweis darauf, dass die fortschreitende Konsolidierung bzw. Weiterentwicklung der konzeptionellen und schulorganisatorischen
Rahmenbedingungen, die der pädagogischen Arbeit in den untersuchten Gemeinschaftsschulen
zugrunde liegen, mit höheren Lernzuwächse unabhängig von den erfassten Schülermerkmalen
einhergehen (können).

186

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 84: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Leseverständnis nach Klassentyp im Kohortenvergleich (Skalenpunkte und Effektstärken)

160
140

Lernausgangslage Anfang Klasse 7

138
19

120

Lernzuwachs bis Anfang Klasse 9

134

136

139

22

25

26

112

111

113

119
100
80
60

1,50

ohne
mit
Förderstatus

ohne
mit
Förderstatus

1,25

1,10
1,01

1,00

0,88
0,77

0,75
0,50
0,25
0,00
1. Kohorte

2. Kohorte

Auf der Ebene der Einzelschülerinnen und -schüler verzeichneten die Schülerinnen und Schüler
mit sonderpädagogischem Förderstatus in der 1. Kohorte im Kompetenzbereich Leseverständnis
einen mittleren Lernzuwachs von 18 Skalenpunkten bzw. 0,67 Effektstärken, in der 2. Kohorte
einen mittleren Lernzuwachs von 21 Skalenpunkten bzw. 0,72 Effektstärken. Ihre Mitschülerinnen und Mitschüler ohne sonderpädagogischen Förderstatus erzielten in der 1. Kohorte einen
mittleren Lernzuwachs von 22 Skalenpunkten bzw. 0,88 Effektstärken, in der 2. Kohorte einen
mittleren Lernzuwachs von 26 Skalenpunkten bzw. 1,10 Effektstärken. Mit Werten um 0,7 Effektstärken konnten die Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderstatus in beiden
Kohorten beachtliche Lernfortschritte erzielen, die nur wenig unterhalb des „Erwartungswertes“
für Regelschülerinnen und -schüler liegen (vgl. Abbildung 85).

187

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 85: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Leseverständnis nach Förderstatus im Kohortenvergleich (Skalenpunkte und Effektstärken)

160

Lernausgangslage Anfang Klasse 7

140

Lernzuwachs bis Anfang Klasse 9
139

134
123

120

116

22

18

112

26

21
113

100

102

98
80

60

1,50

mit
ohne
Förderstatus

mit
ohne
Förderstatus

1,25

1,10

1,00
0,75

0,88
0,72

0,67

0,50
0,25
0,00
1. Kohorte

2. Kohorte

Diese Befunde belegen einerseits, dass Regelschülerinnen und Regelschüler keinerlei Nachteile
durch die Gegenwart von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderstatus
erfahren, andererseits lassen sie erkennen, dass Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderstatus von der Gegenwart leistungsstärkerer bzw. leistungsstarker Mitschülerinnen
und Mitschüler durchaus profitieren (können).
Im Kompetenzbereich Orthografie erzielen die Schülerinnen und Schüler beider Kohorten in Klassen mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderstatus (geringfügig) höhere
mittlere Lernzuwächse im Vergleich mit den Schülerinnen und Schülern, die in Klassen ohne
Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderstatus unterrichtet werden. Aufgrund
des geringeren Lernzuwachses verringert sich der Leistungsvorsprung, mit dem die Schülerinnen
und Schüler der 2. Kohorte in die Jahrgangsstufe 7 eingetreten waren, und liegt zu Beginn der
Jahrgangsstufe 9 je nach Klassentyp nurmehr um 1 bzw. 2 Skalenpunkte über den mittleren
Lernständen der Schülerinnen und Schüler der 1. Kohorte (vgl. Abbildung 86).

188

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 86: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Orthografie nach Klassentyp im Kohortenvergleich
(Skalenpunkte und Effektstärken)

160

140

Lernzuwachs bis Anfang Klasse 9

137

137

138

139

26

27

23

25

111

110

115

114

120

100

Lernzuwachs bis Anfang Klasse 9

80

60

1,50
1,25

ohne
mit
Förderstatus
1,11

ohne
mit
Förderstatus

1,03

1,00

0,90
0,77

0,75
0,50
0,25
0,00
2. Kohorte

1. Kohorte

Anders als im Kompetenzbereich Leseverständnis erzielen die Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderstatus im Kompetenzbereich Orthografie in beiden Kohorten annähernd
gleich große Lernfortschritte wie die Schülerinnen und Schüler ohne Förderstatus, sodass sich die
Leistungsschere zwischen beiden Gruppen nur geringfügig weiter öffnet (vgl. Abbildung 87).

189

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 87: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Orthografie nach Förderstatus im Kohortenvergleich
(Skalenpunkte und Effektstärken)

160

Lernzuwachs bis Anfang Klasse 9

100
80

139

137

140
120

Lernzuwachs bis Anfang Klasse 9

123

25

25

114

27
111
110
28

98

83

60

1,50

mit
ohne
Förderstatus

mit
ohne
Förderstatus

1,25
1,03
1,00

0,93

0,89

0,90

0,75
0,50
0,25
0,00
1. Kohorte

2. Kohorte

Die beachtlichen Lernzuwächse der Schülerinnen und Schüler mit Förderstatus, die den „Erwartungswert“ für Regelschülerinnen und -schüler (etwa 0,8 Effektstärken) übertreffen, lassen sich
möglicherweise darauf zurückführen, dass Orthografie wesentlich durch strukturiertes Üben erworben wird, sodass Schülerinnen und Schüler, auch wenn sie (zum Teil erheblich) langsamer
lernen, gleichwohl durch die Intensität der Förderung beachtliche Lernerfolge erzielen können.
Auch im Kompetenzbereich Englisch verzeichnen die Schülerinnen und Schüler beider Klassentypen (ohne und mit Förderstatus) in beiden Kohorten annähernd gleiche mittlere Lernfortschritte
(vgl. Abbildung 88). Und wie im Kompetenzbereich Leseverständnis finden sich auch in Englisch
deutlich höhere mittlere Lernzuwächse in der 2. Kohorte, und zwar unabhängig davon, ob die
Schülerinnen und Schüler in einer Klasse mit oder ohne Schülerinnen und Schüler mit Förderstatus unterrichtet werden.

190

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 88: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Englisch nach Klassentyp im Kohortenvergleich (Skalenpunkte und Effektstärken)

140

Lernzuwachs bis Anfang Klasse 9

Lernzuwachs bis Anfang Klasse 9

120
99

100

17
80

82

99

96
17

23

79

76

103
24
79

60

40

1,50

ohne
mit
Förderstatus

ohne
mit
Förderstatus

1,25

1,06

1,08

1,00

0,79

0,83

0,75
0,50
0,25
0,00
1. Kohorte

2. Kohorte

Lagen die Lernzuwächse in der 1. Kohorte nahe am „Erwartungswert“ von etwa 0,8 Effektstärken, so liegen sie mit 1,06 (Klassen ohne Förderstatus) bzw. 1,08 (Klassen mit Förderstatus)
deutlich oberhalb dieses Wertes. Mit Bezug auf die unterschiedlichen Lernausgangslagen, mit
denen die Schülerinnen und Schüler der Regelklassen (ohne Förderstatus) in die Jahrgangsstufe 7 eingetreten waren, führen die von der 2. Kohorte erzielten deutlich höheren mittleren Lernzuwächse zum vollständigen Aufholen des anfänglichen Lernrückstandes, während die Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte in Klassen, in denen auch Schülerinnen und Schüler mit Förderstatus unterrichtet werden, bei gleicher Lernausgangslage zu Beginn der Sekundarstufe I mit
103 Skalenpunkten gegenüber 96 Skalenpunkten einen deutlich höheren mittleren Lernstand
erreichen als die Schülerinnen und Schüler des entsprechenden Klassentyps drei Jahre zuvor –
hier geht also der höhere Lernzuwachs mit einem deutlich höheren mittleren Lernstand einher.
Auf der Individualebene finden sich im Kompetenzbereich Englisch besonders große Unterschiede
zwischen beiden Kohorten hinsichtlich der Lernzuwächse der Schülerinnen und Schüler mit Förderstatus, die mit großer Wahrscheinlichkeit als „singuläre Ereignisse“ gelten können. Denn während die Schülerinnen und Schüler mit Förderstatus der 1. Kohorte mit 10 Skalenpunkten bzw.
0,49 Effektstärken einen weit unterdurchschnittlichen Lernzuwachs verzeichneten, erzielten die
Schülerinnen und Schüler mit Förderstatus der 2. Kohorte bei nur geringfügig günstigerer Aus191

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

gangslage (72 vs. 70 Skalenpunkte) einen mittleren Lernzuwachs von 30 Skalenpunkten bzw.
1,06 Effektstärken und liegen zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 im Durchschnitt annähernd gleichauf mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern ohne Förderstatus (vgl. Abbildung 89) – wie an der
Effektstärke zu erkennen ist, ist dieses Phänomen auf die überragenden Testergebnisse einer
kleinen Gruppe von Schülerinnen und Schülern mit Förderstatus zurückzuführen.
Abbildung 89: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Englisch nach Förderstatus im Kohortenvergleich
(Skalenpunkte und Effektstärken)

140

Lernzuwachs bis Anfang Klasse 9

Lernzuwachs bis Anfang Klasse 9

120
102
100
80
60

103

96
80

17

10

79

30

24
79

72

70

40

1,50

mit
ohne
Förderstatus

mit
ohne
Förderstatus

1,25
1,06

1,08

1,00
0,83
0,75
0,50

0,49

0,25
0,00
1. Kohorte

2. Kohorte

In Mathematik verzeichnen die Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte wiederum in beiden
Klassentypen (ohne und mit Förderstatus) erheblich höhere mittlere Lernzuwächse als die Schülerinnen und Schüler der 1. Kohorte. Damit holen sie die Lernrückstände, mit denen sie in die
Sekundarstufe I eingetreten waren, vollständig auf. Während die Klassen ohne Schülerinnen und
Schüler mit Förderstatus beider Kohorten nunmehr annähernd gleichauf liegen, verzeichnen die
Klassen mit Schülerinnen und Schülern mit Förderstatus der 2. Kohorte mit 122 Skalenpunkten
gegenüber 119 Skalenpunkten einen Leistungsvorsprung (vgl. Abbildung 90).

192

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 90: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Mathematik nach Klassentyp im Kohortenvergleich
(Skalenpunkte und Effektstärken)

160

Lernzuwachs bis Anfang Klasse 9

Lernzuwachs bis Anfang Klasse 9

140
121
120

9

122

122

13

16

19

106

106

119

112
100

103

80

60

1,50

ohne
mit
Förderstatus

ohne
mit
Förderstatus

1,25

0,97

1,00

0,77
0,67

0,75
0,50

0,48

0,25
0,00
1. Kohorte

2. Kohorte

In beiden Jahrgängen liegen die mittleren Lernzuwächse der Schülerinnen und Schüler, die in
Klassen mit Schülerinnen und Schülern mit Förderstatus
unterrichtet werden, um 0,19
(1. Kohorte) bzw. 0,20 (2. Kohorte) deutlich oberhalb der mittleren Lernzuwächse der Schülerinnen und Schüler in Regelklassen (ohne Förderstatus). Die Gegenwart von Schülerinnen und
Schülern mit Förderstatus wirkt sich in Mathematik also nicht nur nicht nachteilig für die Regelschülerinnen und Regelschüler aus, sondern geht offenbar sogar mit höheren Lernfortschritten
einher; dies könnte darauf zurückzuführen sein, dass die sonderpädagogische Expertise, insbesondere die diagnostische Kompetenz der in diesen Klassen unterrichtenden Sonderpädagoginnen
bzw. Sonderpädagogen, der individuellen Förderplanung aller Schülerinnen und Schüler zugutekommt.
Auf der Individualebene ist festzustellen, dass Schülerinnen und Schüler mit Förderstatus zum
Zeitpunkt ihres Eintritts in die Sekundarstufe I in beiden Jahrgängen erhebliche Lernrückstände
aufweisen. In der 1. Kohorte erzielten sie im Verlaufe der zwei Schuljahre zwischen den beiden
Messzeitpunkten mit 14 Skalenpunkten bzw. 0,72 Effektstärken einen geringfügig höheren Lernzuwachs als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler ohne Förderstatus, sodass sich die Leistungsschere nicht weiter geöffnet hat. In der 2. Kohorte verzeichnen die Schülerinnen und Schüler mit
Förderstatus mit 17 Skalenpunkten bzw. 0,67 Effektstärken einen ähnlich hohen Lernzuwachs,
193

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

während ihre Mitschülerinnen und Mitschüler ohne Förderstatus mit 19 Skalenpunkten bzw. 0,97
Effektstärken überdurchschnittlich hohe Lernzuwächse erzielten, sodass sich die Leistungsdifferenz zwischen beiden Gruppen vergrößert hat (vgl. Abbildung 91).
Abbildung 91: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Mathematik nach Förderstatus im Kohortenvergleich
(Effektstärken)

160

Lernzuwachs bis Anfang Klasse 9

Lernzuwachs bis Anfang Klasse 9

140
120
100

122

119
109
14

113
13

19
17

106

103
96

95
80
60

1,50

mit
ohne
Förderstatus

mit
ohne
Förderstatus

1,25
0,97

1,00
0,75

0,72

0,67

0,67

0,50
0,25
0,00
1. Kohorte

2. Kohorte

Erheblich höhere mittlere Lernzuwächse verzeichnen die Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte
in beiden Klassentypen mit jeweils 25 Skalenpunkten bzw. 0,83 und 0,85 Effektstärken im Kompetenzbereich Naturwissenschaften. Damit bleibt der leichte Leistungsvorsprung, mit dem die
Schülerinnen und Schüler, die gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern mit Förderstatus unterrichtet werden, in die Sekundarstufe I eingetreten waren, auch zu Beginn der Jahrgangsstufe 9
bestehen. Im Vergleich mit den entsprechenden Klassen der 1. Kohorte konnte der leichte Rückstand zu Beginn der Jahrgangsstufe 7 in einen moderaten Vorsprung gewandelt werden. Mit einer
hohen mittleren Lernausgangslage (102 Skalenpunkte) starteten die Schülerinnen und Schüler in
Klassen ohne Schülerinnen und Schüler mit Förderstatus in der 1. Kohorte. Sie verzeichnen mit
15 Skalenpunkten bzw. 0,47 Effektstärken jedoch einen deutlich unterdurchschnittlichen mittleren Lernzuwachs, sodass sich ihr großer Leistungsvorsprung merklich verringert (vgl. Abbildung
92).
194

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 92: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Naturwissenschaften nach Klassentyp im Kohortenvergleich (Skalenpunkte und Effektstärken)

140

120

Lernzuwachs bis Anfang Klasse 9

Lernzuwachs bis Anfang Klasse 9

117
110

111

19

25

114

15
100

102

91

80

86

25
89

60

40

1,50

ohne
mit
Förderstatus

ohne
mit
Förderstatus

1,25
1,00

0,85

0,75
0,50

0,83

0,64
0,47

0,25
0,00
1. Kohorte

2. Kohorte

Es ergeben sich damit auch für den Kompetenzbereich Naturwissenschaften keine Leistungsvorteile für Klassen ohne Schülerinnen und Schüler mit Förderstatus. Schülerinnen und Schüler mit
Förderstatus erzielen in beiden Jahrgängen mit 20 bzw. 21 Skalenpunkten bzw. 0,61 und
0,64 Effektstärken zwar unterhalb des Erwartungswertes von etwa 0,8 Effektstärken liegende
Lernzuwächse. In der 1. Kohorte unterscheidet sich der im Durchschnitt erzielte Lernzuwachs
jedoch nicht von dem mittleren Lernzuwachs, den ihre Mitschülerinnen und Mitschüler ohne Förderstatus erzielten. Demgegenüber öffnet sich die Leistungsschere in der 2. Kohorte aufgrund
des deutlich höheren Lernzuwachses der Schülerinnen und Schüler ohne Förderstatus, was zugleich ein weiteres Mal belegt, dass die Gegenwart von Schülerinnen und Schülern mit Förderstatus und der auf sie Bezug nehmenden unterrichtlichen Rahmenbedingungen mit keinerlei Beeinträchtigungen der Lernentwicklungen von Schülerinnen und Schülern ohne Förderstatus einhergeht (vgl. Abbildung 24).

195

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Abbildung 93: Lernzuwächse im Kompetenzbereich Naturwissenschaften nach Förderstatus im Kohortenvergleich (Skalenpunkte und Effektstärken)

140

Lernzuwachs bis Anfang Klasse 9

120

114

110

107

102
19

100

21

20
80

Lernzuwachs bis Anfang Klasse 9

91

86

82

25
89

60
40

mit
ohne
Förderstatus

mit
ohne
Förderstatus

1,50
1,25
1,00
0,83
0,75

0,61

0,64

0,64

0,50
0,25
0,00
1. Kohorte

2. Kohorte

196

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

10.6 Zusammenfassung
An zehn Berliner Gemeinschaftsschulen wurden mithilfe standardisierter Tests aus dem Instrumentarium der Hamburger KESS-Studie die Lernstände und Lernentwicklungen von Schülerinnen
und Schülern des zweiten und des fünften Schulversuchsjahrgangs erhoben. Die erste Erhebung
erfolgte zu Beginn der Jahrgangsstufe 7, die zweite Erhebung zu Beginn der Jahrgangsstufe 9.
Eine weitere Erhebung am Ende der Sekundarstufe I (Jahrgangsstufe 10) steht im fünften Schulversuchsjahrgang noch aus. Erfasst wurden die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in
den Bereichen Leseverständnis, Orthografie, Englisch, Mathematik und Naturwissenschaften.
Im Ergebnis zeigt sich, dass die Berliner Gemeinschaftsschülerinnen und -schüler des fünften
Schulversuchsjahrgangs (= 2. Kohorte) in vier der fünf untersuchten Kompetenzbereiche deutlich
höhere mittlere Lernzuwächse erzielen konnten als die Schülerinnen und Schüler des zweiten
Schulversuchsjahrgangs (= 1. Kohorte), die drei Jahre zuvor getestet worden waren. Mit Differenzwerten von 0,23 (Lesen), 0,27 (Englisch), 0,32 (Mathematik) und 0,27 Effektstärken (Naturwissenschaften) verzeichnen die Längsschnittschülerinnen und -schüler der 2. Kohorte, die an
beiden Testungen teilgenommen haben, insgesamt eine beachtliche Steigerung des Lernerfolges
in den beiden ersten Schuljahren der Sekundarstufe I. Lediglich im Kompetenzbereich Orthografie blieb der im Durchschnitt erreichte Lernzuwachs der Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte
um 0,20 Effektstärken unter dem Ergebnis der Schülerinnen und Schüler der 1. Kohorte. Im Vergleich mit der Hamburger Kontrollgruppe (Schülerinnen und Schüler aus 62 Hamburger Schulen
aller Schularten, die an der KESS-Studie teilgenommen hatten) ragen vor allem die höheren
Lernzuwächse im Kompetenzbereich Leseverständnis heraus, deutlich höhere Lernfortschritte
konnten von den Schülerinnen und Schülern des fünften Schulversuchsjahrgangs auch in den
Kompetenzbereichen Mathematik und Englisch erzielt werden, moderat höher liegt der mittlere
Lernzuwachs im Kompetenzbereich Orthografie, während der mittlere Lernzuwachs im Kompetenzbereich Naturwissenschaften nur geringfügig höher ausgefallen ist.
Allerdings bedeuten die zum Teil erheblich höheren Lernzuwächse nicht per se auch erheblich
höhere Lernstände zu Beginn der Jahrgangsstufe 9. So verzeichneten die Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte, ausgenommen im Kompetenzbereich Orthografie, (deutlich) ungünstigere
Lernausgangslagen bei Eintritt in die Sekundarstufe I. Gleichwohl haben die höheren Lernzuwächse im Verlauf der Jahrgangsstufen 7 und 8 dazu geführt, dass die Schülerinnen und Schüler
der 2. Kohorte ihre Lernrückstände aufholen und zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 in drei der fünf
Kompetenzbereiche moderat höhere Lernstände, in Englisch sogar einen deutlich höheren mittleren Lernstand erzielen konnten. Im Kompetenzbereich Naturwissenschaften liegen die Schülerinnen und Schüler beider Kohorten zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 gleichauf.
Der Vergleich der Ergebnisse differenziert nach Sozialindexgruppen bestätigt den über alle Schulen festgestellten Befund. In allen drei Gruppen erreichten die Gemeinschaftsschülerinnen und schüler der 2. Kohorte insgesamt höhere Lernzuwächse als die Schülerinnen und Schüler der
1. Kohorte und vor allem als die Schülerinnen und Schüler der Hamburger Kontrollgruppen. Besonders hoch sind die Lernzuwächse der Schülerinnen und Schüler, die eine der drei Schulen in
sozial benachteiligten Milieus (sehr hoher Anteil an Schülerinnen und Schülern mit nichtdeutscher
Familiensprache und aus Elternhäusern mit geringem Buchbestand) besuchen. Sie erzielten in
vier der fünf untersuchten Kompetenzbereiche weit überdurchschnittliche Lernfortschritte, lediglich im Kompetenzbereich Orthografie fiel das Ergebnis um 0,20 Effektstärken niedriger aus, liegt
aber immer noch deutlich über dem „Erwartungswert“ von etwa 0,8 Effektstärken.
Schließlich finden die übergreifenden Befunde auch auf Ebene der Einzelschule weitgehend Bestätigung, lediglich eine Schule blieb hinter den drei Jahre zuvor ermittelten Testergebnissen (deutlich) zurück. Wiederum ist hervorzuheben, dass die Schülerinnen und Schüler aller drei Schulen
in sozial benachteiligten Milieus in der 2. Kohorte insbesondere in den Kompetenzbereichen Leseverständnis, Englisch und Mathematik höhere mittlere Lernzuwächse erzielen konnten als die
197

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

Schülerinnen und Schüler derselben Schulen drei Jahre zuvor und substanziell höhere Lernzuwächse im Vergleich mit der Hamburger Kontrollgruppe.
Weitere Gruppenvergleiche beziehen sich auf die Lernzuwächse von Schülerinnen und Schülern
differenziert nach den Hintergrundmerkmalen Geschlecht, Familiensprache und Buchbestand im
Elternhaus. In beiden Kohorten erzielten Jungen und Mädchen annähernd gleich hohe Lernzuwächse in allen untersuchten Kompetenzbereichen. Für beide Geschlechter ergibt sich gleichermaßen der für die Gesamtkohorte festgestellte Befund, dass die Lernzuwächse der Schülerinnen
und Schüler der 2. Kohorte in vier der fünf untersuchten Kompetenzbereiche deutlich höher ausfallen, im Kompetenzbereich Orthografie hingegen liegt der mittlere Lernzuwachs deutlich unter
dem der 1. Kohorte. Auch der Vergleich der Lernzuwächse nach der Familiensprache (Deutsch vs.
andere Familiensprache) bestätigt den Befund, dass die Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte
in vier der fünf untersuchten Kompetenzbereiche deutlich höhere Lernzuwächse verzeichnen als
die Schülerinnen und Schüler der 1. Kohorte. Die Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte, die zu
Hause (überwiegend) eine nichtdeutsche Sprache sprechen, erreichten in den Kompetenzbereichen Leseverständnis, Orthografie, Englisch und Mathematik um 0,12 bis 0,19 Effektstärken moderat höhere Lernzuwächse als die Schülerinnen und Schüler, die ausschließlich Deutsch als Familiensprache angegeben haben, in den Naturwissenschaften liegen beide nach der Familiensprache gebildeten Gruppen annähernd gleichauf. Im Unterschied zur 1. Kohorte lässt sich folglich für
die 2. Kohorte ein merklicher kompensatorischer Effekt feststellen – und das bei insgesamt deutlich höherem Lernzuwachs. Differenziert nach dem Buchbestand im Elternhaus als Indikator für
die soziokulturelle Lage der Schülerfamilien bestätigt sich ein weiteres Mal der über vier Kompetenzbereiche hinweg deutlich höhere Lernzuwachs der Schülerinnen und Schüler aus den Gemeinschaftsschulen der 2. Kohorte. Dabei erreichen die Schülerinnen und Schüler beider nach
dem häuslichen Buchbestand gebildeten Gruppen in beiden Kohorten nahezu identische Lernzuwächse – die Differenzwerte der mittleren Lernzuwächse liegen in vier Kompetenzbereichen unter
0,10 Effektstärken, lediglich im Kompetenzbereich Orthografie wird dieser Wert knapp überschritten. Das bedeutet, dass in allen fünf Kompetenzbereichen die (hohen) Fördererfolge weitgehend
unabhängig von der sozialen Herkunft sind.
Als „Schule für Alle“ haben die Berliner Gemeinschaftsschulen von Anbeginn Schülerinnen und
Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Bereichen Lernen, Sprache, soziale und
emotionale, körperliche und motorische sowie geistige Entwicklung aufgenommen, ebenso Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten, wobei der größte Anteil auf Schülerinnen und
Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen entfällt. Da ein Großteil dieser
Schülerinnen und Schüler an den Lernstandserhebungen teilgenommen hat (je nach Testdomäne
zwischen 46 und 81 Prozent), konnten auch für diese Schülergruppe die zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 erreichten Lernstände und überwiegend sogar die Lernentwicklungen über den betrachteten Zwei-Jahres-Zeitraum ermittelt werden.
Da in beiden Kohorten sowohl Klassen ohne als auch mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderstatus vertreten waren, ergab sich die Möglichkeit, die Lernentwicklungen
der Regelschülerinnen und Regelschüler in beiden Klassentypen miteinander zu vergleichen und
so – bei allen Beschränkungen eines solchen Vergleichs – Hinweise auf mögliche Effekte in Bezug
auf die jeweils erzielten Lernergebnisse zu gewinnen. In den vier Kompetenzbereichen Leseverständnis, Englisch, Mathematik und Naturwissenschaften verzeichnen die Schülerinnen und Schüler der 2. Kohorte sowohl in Klassen ohne als auch in Klassen mit Schülerinnen und Schülern mit
sonderpädagogischem Förderstatus gleichermaßen höhere mittlere Lernzuwächse als die Schülerinnen und Schüler der 1. Kohorte, während im Kompetenzbereich Orthografie die Schülerinnen
und Schüler der 2. Kohorte in beiden Klassentypen einen geringeren mittleren Lernzuwachs erzielten. Im Vergleich der Klassentypen ergeben sich für die Klassen mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderstatus in beiden Kohorten leichte Vorteile im Kompetenzbereich Leseverständnis, in der Orthografie erzielten die Schülerinnen und Schüler der 1. Kohorte in
den Regelklassen einen geringfügig höheren mittleren Lernzuwachs, in der 2. Kohorte hingegen
198

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

die Schülerinnen und Schüler in den Klassen mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, in Englisch fallen die Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler beider
Kohorten in beiden Klassentypen annähernd gleich groß aus, in Mathematik erzielten die Schülerinnen und Schüler in Klassen mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderstatus vor allem in der 2. Kohorte deutlich höhere Lernzuwächse, im Kompetenzbereich Naturwissenschaften verzeichnen die Schülerinnen und Schüler der 1. Kohorte in Klassen mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderstatus einen moderat höheren Lernzuwachs, in der 2. Kohorte fallen die Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler beider Klassentypen annähernd gleich groß aus. Es lassen sich folglich hinsichtlich der Lernentwicklungen in den
untersuchten Kompetenzbereichen keinerlei Nachteile für Schülerinnen und Schüler feststellen,
die gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderstatus unterrichtet werden. Die deutlich höheren Lernfortschritte in Mathematik lassen vermuten, dass die (förderdiagnostische) Expertise der in den Jahrgangsteams mitarbeitenden Sonderpädagoginnen und
Sonderpädagogen allen Schülerinnen und Schülern zugutekommt.
Auch für die Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderstatus erweist sich das
gemeinsame Lernen als förderlich. Schülerinnen und Schüler, die einzelne oder alle Tests bearbeitet haben, erzielten in beiden Kohorten sowohl im Leseverständnis als auch in Mathematik mit
Effektstärken um 0,7 beachtliche Lernzuwächse, im Kompetenzbereich Orthografie übertraf der
mittlere Lernfortschritt in beiden Kohorten mit Werten um 0,9 Effektstärken sogar den „Erwartungswert“ (etwa 0,8 Effektstärken), mit Werten knapp über 0,6 Effektstärken fielen die Lernzuwächse in den Naturwissenschaften zwar am geringsten aus, während die Ergebnisse in Englisch
stichprobenbedingt sehr uneinheitlich ausgefallen sind: In der 1. Kohorte lagen sie weit unter, in
der 2. Kohorte hingegen deutlich über dem Erwartungswert für die Regelschülerinnen und schüler.
Zusammengenommen enthalten die hier berichteten Ergebnisse beider Längsschnitterhebungen
deutliche Hinweise darauf, dass sich das pädagogische und schulorganisatorische Rahmenkonzept
des längeren gemeinsamen Lernens mit einem Schwerpunkt auf der schülerbezogenen Lern- und
Förderplanung als tragfähig erweist. Hervorzuheben ist, dass Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Ausgangslagen und Hintergrundmerkmalen zu vergleichbaren Lernfortschritten
kommen und gleichzeitig das Gesamtniveau deutlich gesteigert werden konnte. Ebenso ist zu
betonen, dass die vorgestellten Ergebnisse keinerlei Hinweise auf negative Auswirkungen des
„inklusiven Lernens“ enthalten, vielmehr erkennen lassen, dass die sonderpädagogische Expertise
der Weiterentwicklung der schülerbezogenen Lern- und Förderplanung dienlich sein kann.

199

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

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Wittek, Doris (2014): Gemeinschaftsschulen in Deutschland. Stand der Entwicklung und Potentiale für eine Weiterentwicklung des Schulsystems. In: PÄDAGOGIK (7-8) 66, S. 70-74.

203

Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht

ISBN 978-3-00-053284-9
        
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