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Full text: Kurzbericht zur Inspektion der Grundschule am Brandwerder (05G23)

Kurzbericht
zur Inspektion der Grundschule am Brandwerder (05G23)

1. Voraussetzungen und Bedingungen
Die zweizügige Grundschule am Brandwerder liegt im Ortsteil Staaken des Bezirks Spandau. Sie
ist von einem Wohngebiet aus Ein- und Mehrfamilienhäusern umgeben, die Zufahrtstraße ist
verkehrsberuhigt. Der Anteil an Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache liegt unter 40 % und
steigt seit einigen Jahren kontinuierlich an. In der Schulanfangsphase arbeitet die Schule sowohl mit jahrgangsübergreifenden Lerngruppen der Jahrgangsstufen 1 bis 3 (JüL), als auch mit
jahrgangsbezogenen Klassen (JabL). Die ergänzende Förderung und Betreuung wird im offenen
Ganztag organisiert.
Im Rahmen der Sportbetonung erhalten alle Kinder eine zusätzliche Sportstunde, die z. B. für
Yoga oder Segeln verwendet wird.
Die Schulleitung ist nicht vollständig besetzt, die stellvertretende Schulleiterin fehlt seit längerer
Zeit wegen einer Erkrankung. Zum Inspektionszeitpunkt war die Schule mit 85,3 % des Bedarfs
an Lehrerstunden gravierend unterausgestattet. Es fehlten mehr als zwei Lehrerstellen.

2. Stärken und Entwicklungsbedarf
Stärken der Schule
•
•
•
•
•

anerkannter Schulleiter, dessen Führungsstil durch Empathie und Orientierung am
Leitbild der Schule gekennzeichnet ist
vertrauensvolle und konstruktive Zusammenarbeit in Teams
engagierte und mit dem Unterricht verzahnte Arbeit der Erzieherinnen und Erzieher
klassenübergreifende Rituale zur Förderung des sozialen Miteinanders
zielgerichtete Fortbildung zu schulspezifischen Vorhaben

Entwicklungsbedarf der Schule
•

Konsens in den Entwicklungsschwerpunkten schaffen und in einem für alle
verbindlichen Zeit-Maßnahmenplan konkretisieren

•

zielgerichtete Unterrichtsentwicklung hinsichtlich

•

o

der Sprachbildung,

o

der inneren Differenzierung

o

sowie des selbstständigen, kooperativen und problemorientierten Lernens

strukturierte Weiterentwicklung der selbstgesteckten Ziele zur Inklusion

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3. Erläuterungen
In der Grundschule am Brandwerder herrscht eine positive Arbeitsatmosphäre, die am Schulleben Beteiligten gehen freundlich miteinander um. Kurze und direkte Kommunikationswege
innerhalb des kleinen Kollegiums tragen zum guten gegenseitigen Verständnis bei. Ein großer
Teil der Lehrerschaft arbeitet in festen Teams, die sich z. B. hinsichtlich bestimmter Unterrichtsvorhaben absprechen. Im Jahr 2012 wurde innerhalb der Lehrerschaft eine Supervisionsgruppe
gebildet, die regelmäßig zusammenkommt und deren Mitglieder sich gegenseitig unterstützen.
Besonders eng ist die Zusammenarbeit der Lehrerinnen in den Jahrgängen 1 bis 3 sowie mit
den kooperierenden Erzieherinnen. Diese Teams treffen sich wöchentlich, um die aktuelle Unterrichtsplanung abzusprechen und sich über das Lernen und Verhalten einzelner Kinder auszutauschen.
Die Teams werden vom Schulleiter bewusst unter Beachtung der Kompetenzen sowie der unterschiedlichen Persönlichkeiten zusammengesetzt. Ihm kommt es darauf an, dass jedes Mitglied der Schulgemeinschaft seinen Platz findet und sich entsprechend seinen Fähigkeiten entwickeln kann. Dies gilt gleichermaßen für die anvertrauten Kinder wie für das schulische Personal. Stärken der Einzelnen zu erkennen und zu fördern liegt ihm näher als auf Defizite und
Fehler hinzuweisen. Die Lehrkräfte sowie die Erzieherinnen und Erzieher wissen, dass sein Vertrauen in ihre Kompetenz ihnen die Möglichkeit gibt, eigene Vorstellungen zu entfalten. Nur
im Ausnahmefall greift er regulierend ein, indem er die Aufgabenverteilung, z. B. auch für ein
Klassenordinariat, verändert. Um eine Überlastung seiner Kolleginnen und Kollegen in Vertretungssituationen zu vermeiden, engagiert der Schulleiter sich ggf. durch einen zusätzlichen
eigenen Einsatz über seine Unterrichtsverpflichtung hinaus.
Die Pädagoginnen und Pädagogen schätzen die von Empathie geprägte Grundhaltung ihres
Schulleiters; sie wissen, dass sie auch bei Sorgen und Problemen ernstgenommen und unterstützt werden. Darüber hinaus sehen sie, dass er sinnvolle pädagogische Ideen aus dem Kollegium aufnimmt und sich für die Schaffung organisatorischer und finanzieller Voraussetzungen
einsetzt. So ermöglichte er z. B. die Anschaffung von Montessorimaterial über den Förderverein
oder die Durchführung von Zirkus-Projekttagen.
Um die im Leitbild der Schule postulierten Werte „Toleranz, Freundlichkeit, Höflichkeit und
Verbindlichkeit“ stärker zu verankern, hat die Schule das „Kleeblatt-Ritual“ eingeführt. Alle
Klassen der Jahrgänge 1 bis 3 kommen monatlich zusammen, um jeweils eine der vier auf
dem Kleeblatt vermerkten schulischen Regeln erneut ins Bewusstsein zu rücken. “Wir nehmen
Rücksicht aufeinander“ war die Regel, die zum Inspektionszeitpunkt in den Blickpunkt gestellt
wurde. In den unteren Klassen ist darüber hinaus wöchentlich eine „soziale Stunde“ eingeführt,
in einigen Klassen der Jahrgänge 4 bis 6 wird dies z. B. im Klassenrat1 fortgesetzt, wo die
Kinder gemeinsam über Probleme sprechen und lernen, Konflikte selbst zu lösen.
Das Unterrichtsklima in den Klassen ist positiv, die Lehrerinnen und Lehrer wenden sich den
Kindern freundlich zu. Fast alle Lehrkräfte bestärken und loben regelmäßig die Bemühungen
und Ergebnisse der Kinder. Der Unterricht ist durchgängig klar strukturiert, verschiedene Lernphasen wechseln einander zügig ab und die Schülerinnen und Schüler erhalten stets genaue
Hinweise zu ihren Arbeitsaufträgen. Allerdings geben nicht alle Lehrkräfte zu Beginn einen
Überblick über die Stunde oder informieren über die Ziele, noch seltener ziehen sie gemeinsam
mit der Klasse am Ende der Stunde eine Bilanz. Unterrichtsgespräche werden stark von der
Lehrkraft gesteuert, dabei überwiegt fast durchgängig der Sprechanteil der Lehrkraft. Meist
folgt nach einer frontalen Einführung eine Erarbeitungs- oder Übungsphase, in der die Kinder
1

Im Klassenrat beraten, diskutieren und entscheiden die Schülerinnen und Schüler nach einem strukturierten Ablauf über selbstgewählte Anliegen und Themen.

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allein arbeiten. Einige Lehrerinnen und Lehrer geben ihnen die Möglichkeit, sich in Partnerarbeit gegenseitig zu unterstützen. Selten findet Gruppenarbeit, insbesondere mit einer Arbeitsteilung im Team, statt. In einigen Räumen erschwert eine frontale Ausrichtung der Schülerarbeitsplätze in sehr langen Tischreihen das kommunikative Arbeiten. Sprachliche Hilfen geben
die Lehrerinnen bzw. Lehrer im fremdsprachlichen Unterricht, in der Bildungssprache Deutsch
jedoch äußerst selten. Die schwachen Ergebnisse der Vergleichsarbeiten VERA 3 des 3. Jahrgangs2 nehmen die Lehrkräfte wahr, es existieren in der Schule jedoch keine Verabredungen zu
gemeinsamen Maßnahmen.
Hinsichtlich der Individualisierung des Lernens sind große Unterschiede beobachtbar. Viele
Lehrkräfte praktizieren einen stark lehrerzentrierten Unterricht, bei dem alle Kinder gleichzeitig
identische Aufgaben bearbeiten, die zudem nicht in jedem Fall ihrem aktuellen Leistungsvermögen entsprechen. Dabei werden einerseits leistungsfähige Kinder unterfordert, andererseits
existieren nicht überall adäquate Förderansätze für die Unterstützung lernschwacher Schülerinnen und Schüler im Klassenunterricht. Verglichen mit der letzten Inspektion werden dennoch in
allen Jahrgängen etwas häufiger, insgesamt in ca. jeder dritten Stunde, Maßnahmen zur inneren Differenzierung ergriffen. So stellen Lehrerinnen bzw. Lehrer für bestimmte Aufgaben z. B.
schriftliche Hilfen zur Verfügung oder konzipieren unterschiedliche Anforderungsniveaus. In den
Jahrgängen 5 und 6 werden darüber hinaus freiwillige Förder-AGs, die „Leistungskurse“, für
leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler angeboten. Im Klassenunterricht allerdings regen
nur wenige Lehrkräfte die Kinder zum eigenen Denken an, indem sie z. B. offene Aufgabenstellungen formulieren oder unterschiedliches Material zum experimentellen Umgang anbieten.
Insgesamt erhalten die Kinder selten die Möglichkeit, selbst über Lösungen nachzudenken oder
eigene Vorschläge zur Gestaltung von Themen einzubringen. Einige Lehrerinnen bzw. Lehrer
gewähren den Kindern phasenweise Raum für eigene Entscheidungen, indem sie ihnen z. B.
bei Stationen3 die Reihenfolge der Aufgabenbearbeitung freistellen. Insgesamt geben die Lehrkräfte jedoch den Lernenden wenig Möglichkeiten, eine zunehmende Selbstständigkeit zu erwerben. Eine eigenständige Kontrolle der erledigten Aufgaben ist nicht etabliert, Gespräche zur
Selbsteinschätzung der eigenen Lernleistung finden in den Klassen kaum statt.
In den letzten Jahren hat die Schule den Bereich der ergänzenden Förderung und Betreuung
kontinuierlich weiterentwickelt. Das Konzept einer offenen Arbeit mit wechselnden Bezugspersonen sah die Schule nicht mehr als stimmig für ihre Schülerschaft an. Die Kinder werden am
Nachmittag von ihren Gruppenerzieherinnen und -erziehern betreut. Gemeinschaft und Verbindlichkeit in den sozialen Beziehungen, wie sie im Leitbild der Schule formuliert sind, werden
auch in diesem Bereich angestrebt. Das Team der Erzieherinnen und Erzieher sieht sich mit
großer Übereinstimmung dem Ziel der Inklusion verpflichtet, eine Facherzieherin für Integration
und eine weitere Erzieherin, die sich in diesem Bereich weiterbildet, tragen zur fachlichen
Kompetenz bei. Die Erzieherinnen und Erzieher übernehmen auch Verantwortung für Teile des
Unterrichts, indem sie Vorbereitungen für den Sachunterricht aktiv mittragen und am Nachmittag Freizeitangebote zu bestimmten Unterrichtsthemen machen. An Elternabenden übernehmen
sie Verantwortung für einzelne Themen. Die Arbeit im Ganztagsbereich war Thema einer innerschulischen Befragung, die 2010 durchgeführt wurde. Im Ergebnis stellte die Schule fest, dass
eine große Zufriedenheit mit den Ganztagsangeboten herrscht.
Zur Weiterentwicklung ihres Unterrichts nehmen vier Lehrkräfte seit Januar 2015 an den „Pädagogischen Werkstätten“, einer von der Robert-Bosch-Stiftung finanzierten Fortbildungsinitiati2
3

VERA 3 steht für die zentralen Vergleichsarbeiten der 3. Jahrgangsstufe in Deutsch und Mathematik.
Das Lernen an Stationen ist eine Form des offenen Unterrichtens, dessen Grundidee darin besteht, dass ein
Thema in Teilgebiete untergliedert wird, die von den Schülerinnen und Schülern an verschiedenen Stationen
selbstständig bearbeitet werden.

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ve, teil. Die Teilnehmerinnen berichten darüber in den schulischen Gremien, feste Verabredungen für die Umsetzung im Unterricht oder schulische Konzepte zur Unterrichtsentwicklung sind
in den wenigen Monaten noch nicht entstanden. Regelmäßig finden schulinterne Fortbildungen
zu gemeinsam festgelegten Themen statt, so z. B. zur Zusammenarbeit, zum Klassenrat und
zur kollegialen Hospitation. Das Methodentraining war ebenfalls Gegenstand einer internen
Fortbildung. Halbjährlich findet in allen Klassen ein zweitägiges „Sockeltraining“ statt, bei dem
die Kinder altersgemäße Lernmethoden kennenlernen und Übungen zur Förderung der Kommunikations- und Kooperationskompetenz durchführen. Dazu hat die Schule ein schulinternes
Curriculum erstellt, das Angaben zum Methodentraining für verschiedene Jahrgänge und Fächer
enthält.
Darüber hinaus sind jedoch keine schulischen Konzepte und Verabredungen erarbeitet, die genauer bestimmen, wie die Leitbildgedanken auf breiter Ebene in die Praxis umgesetzt werden
können. Aktuelle Aktivitäten wie Fortbildungen und regelmäßige Supervision sind weder im
Schulprogramm noch in gesonderten Konzepten schriftlich präzisiert und mit einer Planung
ergänzt. Durch die Offenheit des Schulleiters gegenüber Innovationen werden in Teilbereichen,
wie z. B. in JüL4 pädagogische Ideen erfolgreich umgesetzt und intern weiterentwickelt. So ist
eine pädagogische Schulentwicklung durchaus punktuell beobachtbar, es fehlen allerdings
Schwerpunkte, die das gesamte Kollegium gemeinsam und verbindlich verfolgt und die dazu
beitragen könnten, dass sich der Unterricht in allen Klassen nachhaltig verbessert. Die Schule
nutzt ihr Schulprogramm nicht als Arbeitsprogramm, um gezielt Schwerpunkte zu formulieren,
verbindliche Ziele festzulegen und geeignete Maßnahmen zu konzipieren. Das Schulprogramm
von 2009 wurde ausschließlich hinsichtlich der Rahmendaten überarbeitet, darüber hinaus jedoch nicht aktualisiert, die früheren Entwicklungsvorhaben sind erneut aufgeführt.
Besonders deutlich wird der Verzicht auf die konzeptionelle Arbeit anhand des selbstgesetzten
Schwerpunkts „Inklusion“. Für den Schulleiter ist die Aufnahme der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf aus dem Wohnumfeld ein selbstverständlicher Anspruch und die Verwirklichung von Inklusion ein zentrales Anliegen. Seine positive Grundhaltung wird von großen
Teilen des Kollegiums mitgetragen, für die Umsetzung der individuellen Förderung im Unterricht existieren allerdings keine gemeinsamen Überlegungen. Qualitätsstandards wurden bisher
nicht erarbeitet, der Umgang mit dem spezifischen Förderbedarf der Schülerinnen und Schüler
ist in der Praxis unterschiedlich. Eine sonderpädagogisch ausgebildete Lehrkraft steht der Schule bisher nicht zur Verfügung, entsprechende Maßnahmen zur Personalentwicklung oder ein
regelmäßiger Kontakt zu Experten fehlt. Wenn schwierige Unterrichtssituationen, insbesondere
mit sozial und emotional belasteten Kindern entstehen, ist es oft der Schulleiter persönlich, der
unterstützend tätig wird.
In den letzten Jahren ist vom Schulleiter allerdings kaum eine zielgerichtete Schulentwicklung
fortgeführt worden. Klare Ziele, Maßnahmen und Evaluationen im Sinne eines Qualitätszirkels
wurden nicht benannt. Ebenso wenig sind Entwicklungsschwerpunkte definiert. Dennoch führt
die schulische Arbeit zu hoher Zufriedenheit bei Kindern, Eltern und dem Kollegium, da die
Grundschule am Brandwerder in vielen Bereichen ihr eigenes Leitbild einer starken, durch gemeinsame Werte getragenen Gemeinschaft erfolgreich umsetzt. Die führende Rolle nimmt dabei der Schulleiter ein, der allseits hohes Vertrauen genießt und von allen als Vorbild anerkannt wird. Dies bildet eine gute Basis für eine Qualitätsentwicklung.

4

Beim Jahrgangsübergreifenden Lernen (JüL) werden die Klassen aus mehreren Jahrgangsstufen zusammengestellt.

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4. Qualitätsprofil

5

Qualitätsbereich 1: Ergebnisse der Schule
1.1

Schulleistungsdaten und Schullaufbahn

1.2

Methoden- und Medienkompetenzen

Qualitätsbereich 2: Unterricht/Lehr- und Lernprozesse
2.1

Schulinternes Curriculum und Abstimmung des Lehr- und Lernangebots

2.2

Unterrichtsgestaltung/Lehrerhandeln im Unterricht

2.3

Systematische Unterstützung, Förderung und Beratung

Beteiligung der Schülerinnen und Schüler und der Eltern

3.2

Soziales Klima und soziales Lernen in der Schule

Schulleitungshandeln und Schulgemeinschaft

4.2

Schulleitungshandeln und Qualitätsmanagement

Qualitätsbereich 5: Professionalisierung und Personalmanagement
5.1

Personalentwicklung und Personaleinsatz

5.2

Arbeits- und Kommunikationskultur im Kollegium

Qualitätsbereich 6: Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung
6.1

Evaluation schulischer Entwicklungsvorhaben

6.2

Fortschreibung des Schulprogramms

B

C

D

Unterrichtsprofil

B

C

D

B

C

D

Bewertung
A

B

C

D

Bewertung
A

B

C

D

Bewertung

Ergänzende Qualitätsmerkmale

5

A

A

4.1

Inklusion

D

Bewertung

Qualitätsbereich 4: Schulmanagement

E.6

C

Bewertung

A

3.1

Ganztagsangebot

B

Bewertung

Qualitätsbereich 3: Schulkultur

E.2

Bewertung
A

A

B

C

Das Qualitätsprofil beinhaltet verpflichtende Qualitätsmerkmale (blau unterlegt) und Wahlmodule. Hinter diesem
Qualitätsprofil verbergen sich ca. 200 Indikatoren. Die Schule erhält im ausführlichen Bericht eine detaillierte
Rückmeldung dieser Ergebnisse im Bewertungsbogen. Nähere Informationen zu den Instrumenten und den Verfahren der Berliner Schulinspektion finden Sie in unserem Handbuch im Internet unter
www.berlin.de/sen/bildung/schulqualitaet/schulinspektion

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D

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5. Unterrichtsprofil
Bewertung

Unterrichtsbedingungen
A

B

C

D

vergleichend

2.2.1

Lehr- und Lernzeit

b

2.2.2

Lern- und Arbeitsbedingungen

c

2.2.3

Strukturierung und transparente Zielausrichtung

b

2.2.4

Kooperation des pädagogischen Personals

a

2.2.5

Verhalten im Unterricht

b

2.2.6

Pädagogisches Klima im Unterricht

b

2.2.7

Leistungs- und Anstrengungsbereitschaft

b

Unterrichtsprozess

A

B

C

D

vergleichend

2.2.8

Förderung von Selbstvertrauen und Selbsteinschätzung

b

2.2.9

Fachimmanentes, fachübergreifendes und
fächerverbindendes Lernen

c

2.2.10 Methoden- und Medienwahl

b

2.2.11 Sprach- und Kommunikationsförderung

c

Individualisierung von Lernprozessen
2.2.12 Innere Differenzierung

b

2.2.13 Selbstständiges Lernen

c

2.2.14 Kooperatives Lernen

c

2.2.15 Problemorientiertes Lernen

d

6

Normative Bewertung

Vergleichende Bewertung

A (stark ausgeprägt)
Norm: 80 % und mehr der Bewertungen des
Qualitätskriteriums sind positiv
(bei mind. 40 % „++“).

a (vergleichsweise stark)
Der Mittelwert der Schule liegt oberhalb der durch
die Standardabweichung vorgegebenen Obergrenze

B (eher stark ausgeprägt)
Norm: Zwischen 60 % und 80 % der Bewertungen
des Qualitätskriteriums sind positiv.
C (eher schwach ausgeprägt)
Norm: Zwischen 40 % und 60 % der Bewertungen
des Qualitätskriteriums sind positiv.
D (schwach ausgeprägt)
Norm: Weniger als 40 % der Bewertungen des
Qualitätskriteriums sind positiv.

6

b (vergleichsweise eher stark)
Der Mittelwert der Schule liegt zwischen dem Berliner
Mittelwert und der Obergrenze.
c (vergleichsweise eher schwach)
Der Mittelwert der Schule liegt zwischen dem Berliner
Mittelwert und der durch die Standardabweichung
vorgegebenen Untergrenze.
d (vergleichsweise schwach)
Der Mittelwert liegt unterhalb der Untergrenze.

Die aktuellen Unterrichtsbeobachtungen werden mit dem Mittelwert von ca. 30.000 Unterrichtsbeobachtungen der
ersten Inspektionsrunde verglichen und auf der folgenden Seite grafisch dargestellt.

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6. Auswertung der Unterrichtsbesuche
(grafische Darstellung der normativen Bewertung)

100%

A/
B80%
B
60%

C
40%

D
20%

D
0%
2.2.1

2.2.2

2.2.3

2.2.4

2.2.5

2.2.6

2.2.7

++

2.2.8

+

-

2.2.9

2.2.10

2.2.11

2.2.12

2.2.13

2.2.14

2.2.15

2.2.14

2.2.15

--

7. Auswertung der Unterrichtsbesuche
(grafische Darstellung der vergleichenden Bewertung Schule - Berlin)

4,00

3,50

3,00

2,50

2,00

1,50

1,00
2.2.1

2.2.2

2.2.3

2.2.4

Berlin MW

2.2.5

2.2.6

2.2.7

2.2.8

Berlin untere Grenze

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2.2.9

2.2.10

Berlin obere Grenze

2.2.11

2.2.12

2.2.13

05G23 MW

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8. Standortbeschreibung
Die Grundschule am Brandwerder wurde im Jahr 1971 in Plattenbauweise ohne Wärmedämmung erbaut. Über zwei Treppenhäuser mit drei bzw. vier Etagen sind insgesamt 21 Klassenräume, 11 Gruppenräume sowie weitere Fachräume zu erreichen. Der besucherfreundliche Eingangsbereich ist farbenfroh gestaltet und durch Pflanzen sowie Stellwände mit Schülerarbeiten
aufgelockert. An zentraler Stelle steht das „Kleeblatt“ mit vier Regeln für einen respektvollen
Umgang miteinander, die für die ganze Schule verbindlich sind. Ebenfalls im Foyer befinden
sich eine verglaste Hausmeisterloge und ein kombinierter Werkstattraum mit einem Brennofen
für Töpferei sowie einer Küchenzeile mit Pizzaofen. Hier organisieren Eltern einmal wöchentlich
einen Pizzaverkauf.
In mehreren Vitrinen sind aktuelle Aushänge, Informationen des Fördervereins, aber auch zahlreiche Sportpokale und handwerkliche Exponate ausgestellt. Neu ist eine große digitale Informationstafel, auf der u.a. Fotos von Schulprojekten gezeigt werden. Ebenfalls vom Eingangsbereich aus sind die Verwaltungsräume und das Lehrerzimmer zu erreichen, ein kleines Elternsprechzimmer dient zugleich als Erste-Hilfe-Raum. Im Lehrerzimmer sind die Arbeitsmöglichkeiten aufgrund räumlicher Enge eingeschränkt.
Die Klassenräume und Gruppenräume für die ergänzende Förderung und Betreuung sind nach
den Vorstellungen der Lehrkräfte bzw. der Erzieherinnen und Erzieher individuell eingerichtet.
Die Mehrzahl der Klassenräume macht einen gepflegten Eindruck und ist lernförderlich mit
funktionalen Sitzordnungen sowie leicht zugänglichen Lernmaterialien ausgestattet. Manche
Räume sind aber auch überfrachtet, unaufgeräumt und weniger sauber. Die Gruppenräume, für
die u.a. auch die ehemalige Hausmeisterwohnung genutzt wird, sind altersgemäß mit verschiedenen Funktionsbereichen zum Entspannen, Spielen und zur Erledigung der Hausaufgaben eingerichtet. Die Schule verfügt über gut ausgestattete Fachräume für Musik und Naturwissenschaften, außerdem gibt es einen Computerraum mit 16 Arbeitsplätzen. Eine helle Aula mit
Bühne bietet ca. 130 Personen Platz, hier finden auch der Yoga-Unterricht und im Rahmen des
Nachmittagsangebots Klavierunterricht und Tanz-Arbeitsgemeinschaften statt.
Die sanitären Anlagen der Schule sind im Originalzustand von 1971 und stark sanierungsbedürftig. Einige Toilettenstränge weisen eine unzumutbare Geruchsbelastung auf. Der Gebäudekomplex um den Treppenaufgang B wurde im Schuljahr 2013/14 wärmeisoliert, seitdem haben
sich Temperaturen in den angrenzenden Räumen stabilisiert. Die übrigen Räume sind laut
Schulleitung im Winter nicht angemessen beheizbar. Im Sommer wird es hingegen sehr heiß,
da ein funktionsfähiger Sonnenschutz fehlt. Zwar sind einige Fenster von außen mit Lamellenjalousien versehen, diese sind jedoch teilweise defekt bzw. durch nistende Vögel beschädigt.
Die Außenfassade sieht durch die Teilrenovierung uneinheitlich aus. Einige Fenster wurden erneuert, an anderen sind deutliche Wasserschäden und Verwitterungsspuren zu sehen. Bis auf
eine Außenwand der Sporthalle weist die Fassade keine Schmierereien oder Graffiti auf. Insgesamt ist jedoch das Schulgebäude stark renovierungsbedürftig.
In einem durch Überdachung mit dem Schulhaus verbundenen Nebengebäude aus dem Jahr
2007 sind eine hell und freundlich eingerichtete Mensa, eine kleine Bücherei sowie Räume für
die Hortbetreuung untergebracht. Außerdem haben hier die Erzieherinnen und Erzieher ihre
Arbeits- und Aufenthaltsräume.
In der Sporthalle, die außerhalb der Unterrichtszeit auch von Sportvereinen genutzt wird, wurden schadhafte Glasbausteine durch neue Fenster ersetzt, der Hallenboden ist in Ordnung.
Umkleideräume und Toiletten müssen jedoch dringend renoviert werden. Auf dem geräumigen
Schulhof befinden sich drei kleine Laufbahnen, eine Sprunggrube, ein Sportfeld und eine
Streetball-Anlage. Der benachbarte Sportplatz des SV Staaken steht ebenfalls zeitweise zur Verfügung.
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Der Schulhof weist einige Sandspielbereiche auf, ist ansonsten aber über weite Teile versiegelt.
Trotz vereinzelter Bäume bietet er im Sommer insgesamt wenig Schatten. Eine Kletterspinne,
eine Rutsche, Tischtennisplatten und ein kleines Kletterhaus laden zum Spielen und Bewegen
ein. Andere Spielgeräte - unter anderem ein von den Kindern sehr geliebter Wasserspielplatz wurden wegen Baufälligkeit abgebaut und nicht durch neue Spielgeräte und -bereiche ersetzt.
Auch für ein Beachvolleyballfeld wartet die Schule seit mehreren Jahren auf das entsprechende
Ballnetz.

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