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Full text: Abschlussbericht des Projekts Weiterentwicklung und Stärkung der beruflichen Schulen und OSZ

Senatsverwaltung
für Bildung, Jugend
und Wissenschaft

Abschlussbericht
des Projekts

Weiterentwicklung und Stärkung
der beruflichen Schulen und OSZ
(Pro WebeSO)

-2 -

Inhalt
Vorbem erkung ........................................................................................................................................... 3
1

2

3

Die zw eite Projektphase .................................................................................................................... 5
1.1

Neue Teilprojektgruppen und Arbeitspakete ............................................................................................ 5

1.2

Schulbesuche zweiter Teil ......................................................................................................................... 6

1.3

Workshops zweiter Teil ............................................................................................................................. 9

1.4

Umsetzung der Ergebnisse aus dem Zwischenbericht ........................................................................... 12

Em pfehlungen zur Weiterentw icklung und Stärk ung der beruflichen Schulen und OSZ ......... 14
2.1

Bildungsgänge und Bildungsgangstrukturen (TPG A) ........................................................................... 14

2.2

Schul- und Standortentwicklung (TPG B) .............................................................................................. 22

2.3

Berufs- und Studienorientierung (TPG C) ............................................................................................... 36

Schlussfolgerungen für die operativ e Um setzung ........................................................................ 40
3.1

Umsteuerung der Bildungsgangstrukturen ............................................................................................. 40

3.2

Umsetzung der Weiterentwicklung der Schulstandorte ........................................................................ 43

Anlagen

Stand: 10.03.2016

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Vorbemerkung
Der im August 2015 vorgelegte Zwischenbericht des Projekts „Weiterentwicklung und Stärkung der beruflichen Schulen und OSZ“ (ProWebeSO)1 hatte im Sinne des Projektauftrags
(Anlage 2) bereits eine Reihe konkreter Empfehlungen ausgesprochen. Das betrifft die Empfehlung zur Wiedereinführung des 11. Pflichtschuljahres ebenso wie die Empfehlungen zur
Weiterentwicklung der „Eigenverantwortlichen Schule“ sowie des Qualitätsmanagements einschließlich des Vorschlags, die Lernortkooperation zwischen OSZ und Betrieben verbindlich zu
regeln u.a.m. (Anlage 3). Darüber hinaus waren Zielkorridore für die Aufgabenbereiche „Bildungsgänge und Bildungsgangstrukturen“, „Schul- und Standortentwicklung“ sowie „Berufsund Studienorientierung“ identifiziert und benannt worden, die eine tiefer gehende Analyse
erfordern, bevor Optionen für konkrete Handlungsempfehlungen formuliert werden können.
Sowohl die bereits konkretisierten Handlungsempfehlungen wie die zur vertieften Bearbeitung vorgeschlagenen Handlungsfelder fanden grundsätzlich die Zustimmung der Leitung der
Senatsverwaltung Bildung, Jugend und Wissenschaft (SenBJW) als Auftraggeber. Die sonstigen Adressaten des Projekts, die beruflichen Schulen und OSZ bzw. ihre Schulleitungen, vor
allem auch die Stakeholder der beruflichen Bildung in Politik, Verwaltung und Wirtschaft
Berlins haben bekundet, sich überwiegend mit den Vorschlägen und Handlungsempfehlungen identifizieren zu können.
Mit dem Abschlussbericht sollen die im Zwischenbericht benannten offenen Aufgabenstellungen abgeschlossen werden. Die auf der Grundlage vertiefter Analysen und weitergehender Kommunikation mit allen maßgeblichen Stakeholdern erarbeiteten Handlungsempfehlungen für eine umfassende Schul- und Standortentwicklungsplanung und die damit einhergehende Verbesserung der beruflichen Perspektiven für die Berliner Jugendlichen sollen hier
abschließend formuliert und zur Umsetzung an die operative Ebene im Sinne des Projekttitels „Weiterentwicklung und Stärkung der beruflichen Schulen und OSZ“ weitergegeben
werden.
Die Diskussion der verschiedenen Optionen hat auf unterschiedlichen Ebenen den Wunsch
ausgelöst, zumindest in Teilen auch den Einstieg in die operative Umsetzung durch die Projektgruppe begleiten zu lassen, sofern das im unmittelbaren Anschluss an die Vorlage des
Abschlussberichts zweckmäßig und machbar ist. Die daraus folgende Ergänzung des Auftrags wird im letzten Abschnitt dieses Abschlussberichts „Erarbeitung eines Entwurfs Schulund Standortentwicklung für die beruflichen Schulen und Oberstufenzentren in Berlin“ (vgl.
3.2.2) aufgegriffen. Zudem soll mit diesem Bericht der Projektauftrag abgeschlossen und die
Projektgruppe durch dessen Abnahme entlastet werden.

1

Die in der Anfangsphase des Projekts verabschiedeten Vereinbarungen, insbesondere die „Berliner Vereinbarung 2015-2020“, die „Kooperationsvereinbarung zur Jugendberufsagentur (JBA)“ sowie das „Landeskonzept
Berufs- und Studienorientierung (BSO)“ wurden nach deren In-Kraft-Treten als Rahmenvorgabe für das Projekt
herangezogen.
Stand: 10.03.2016

-4 Über die oben formulierte Bezugnahme hinaus sind Analysen und Ergebnisse des Zwischenberichts nicht erneut Gegenstand dieses Abschlussberichts. Nur dort, wo Ergebnisse im Zwischenbericht als vorläufig benannt worden sind, werden sie hier zur abschließenden Klärung
und Konkretisierung erneut dargestellt. Der Vollständigkeit der Berichterstattung wegen wird
der Zwischenbericht ebenso wie der Projektauftrag diesem Abschlussbericht als Anlage beigefügt.
Auch in dieser zweiten Phase des Projekts haben wieder eine Vielzahl von Personen innerhalb und außerhalb des Bildungsbereichs Rede und Antwort gestanden bzw. ihren Beitrag
durch Teilhabe an Workshops und anderen Veranstaltungen bzw. Bereitstellung von Unterlagen geleistet. Allen Referentinnen, Referenten, Sachbearbeiterinnen und Sachbearbeitern der
verschiedenen Abteilungen in der Senatsverwaltung Bildung, Jugend und Wissenschaft (SenBJW), den Schulleiterinnen und Schulleitern vor Ort, vor allem auch den Vertreterinnen und
Vertretern aus der Senatsverwaltung Arbeit, Integration und Frauen (SenAIF), der Regionaldirektion Berlin-Brandenburg der Bundesagentur für Arbeit (RD BA), des Deutschen Gewerkschaftsbundes (DGB), der Unternehmerverbände Berlin-Brandenburg (UVB), der Industrie- und
Handelskammer Berlin (IHK) sowie der Handwerkskammer Berlin (HWK) danken wir sehr
herzlich für die Unterstützung des Projekts bzw. der Projektgruppe und der Projektleitung.
Für die Projektgruppe

N. Frenzel / A. Helfberend

In der Projektgruppe WebeSO haben mitgearbeitet:
Adalbert J. Helfberend, Projektleiter
Nicole Frenzel, Projektleitungsassistenz (ab März 2015)
Stefan Platzek, Referatsleiter I E
Dagmar Kuhlich, Grundsatzreferentin I E 1 (bis April 2015)
Ulrich Schunder, Schulaufsicht I E 2,
Christian Binz, Projekt BSO I E 1 Bi (ab Mai 2015)
Nicole Verdenhalven, Schulleiterin Rahel-Hirsch-Schule
Heike Heringhaus, Schulleiterin OSZ Gesundheit I
Corinna Kirchner, Schulleiterin Leopold-Ullstein-Schule (bis Mai 2015)
Ronald Rahmig, Schulleiter OSZ Kraftfahrzeugtechnik (ab April 2015)
Vera Jaspers, Schulleiterin OSZ LOTIS (ab Mai 2015)
Stand: 10.03.2016

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1 Die zweite Projektphase

Jede/jeder
wird gebraucht!

1.1 Neue Teilprojektgruppen und Arbeitspakete
Im Zwischenbericht waren neben einer Anzahl gewissermaßen abschließend formulierter
Empfehlungen drei Aufgabenbereiche für eine vertiefte Analyse und Bearbeitung benannt
worden, für die drei entsprechende Teilprojektgruppen (TPG) neu formiert wurden:
 Bildungsgänge und Bildungsgangstrukturen (TPG A)
 Schul- und Standortentwicklung (TPG B) sowie
 Berufs- und Studienorientierung (TPG C),
wobei Letztere im Wesentlichen bereits mit der operativen Umsetzung der spezifischen Begleitung der BSO-Kooperationspartner Oberstufenzentren (OSZ) und Integrierte Sekundarschulen/Gemeinschaftsschulen (ISS/GemS) in den Startbezirken der Jugendberufsagentur (JBA)
befasst war.
Für TPG A lagen wesentliche Daten vor (vgl. Zwischenbericht), so dass hier vor allem die in
der ersten Runde entwickelten und als Lösung vorgeschlagenen Berufsfachschulmodelle mit
den Schulleitungen sowie mit allen weiteren Stakeholdern der beruflichen Bildung in Berlin
kommuniziert und die daraus folgenden Rückmeldungen und Anregungen zu bewerten und
zu verarbeiten waren. In Anlehnung an die Workshops im Frühjahr 2015 wurden im Herbst
mit denselben Adressaten erneut Workshops durchgeführt, die neben der Vorstellung der
Zwischenergebnisse vor allem der vertieften Reflexion dieser Modelle dienen sollten.
Die standortbezogenen Kapazitätsdaten, deren Analyse und Bewertung Aufgabe von TPG B
war, waren insbesondere hinsichtlich der Berechnung resp. Setzung von Schülerplatzkapazitäten nicht immer nachvollziehbar. Die mit standortindividuellen Besonderheiten begründeten
abweichenden Setzungen von verfügbaren Berechnungsmodi waren weder von Betroffenen
in den Schulen noch von Personen in der Schulverwaltung, die im Zuständigkeitsbereich arbeiten, zu plausibilisieren. Gleichwohl hat die Teilprojektgruppe die Aufgabe übernommen,
aus den in der Senatsverwaltung vorliegenden und den bei den Schulleitungen abgefragten
Daten unter vorsichtiger Annahme einer Bandbreite möglicher Schülerzahlenentwicklungen
sowie im Kontext aktueller berufspädagogischer Entwicklungen Grundsätze für eine tragfähige Kapazitätskalkulation in Verbindung mit einem anforderungsadäquaten Raumkonzept zu
erarbeiten.
Um sich dieser Aufgabe zu nähern wurden unter der Annahme, dass sich die berufsschulischen Entwicklungsperspektiven in Abhängigkeit von der Zugehörigkeit zu den unterschiedlichen Branchen bzw. Tätigkeitsbereichen unterscheiden, entsprechende Bereichskonferenzen
mit den Schulleitungen der Schulen des gewerblich-technisch-gestaltenden, des kaufmännisch-verwaltenden sowie des Bereichs der personennahen Dienstleistungen durchgeführt.2
2

Die Ergebnisse und Schlussfolgerungen aus diesen Bereichskonferenzen werden im Abschnitt 2.2 „TPG B –
Schul- und Standortentwicklung“ dargestellt und ausgeführt. Die Protokolle können bei Bedarf eingesehen
werden.
Stand: 10.03.2016

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1.2 Schulbesuche zweiter Teil
Die Gespräche mit den Schulleitungen der Beruflichen Schulen und OSZ wurden in der zweiten Projektphase fortgesetzt. In der Gesamtlaufzeit des Projektes besuchte die Projektleitung
insgesamt 33 Schulen. Die besuchten Schulen wurden aufgrund ihrer Zugehörigkeit zum
Berufsfeld und nach Beratung mit der Projektgruppe ausgewählt.
Berufsfeld

Kaufmännischverwaltend

Anzahl
besuchter
Schulen

gewerblichtechnischgestaltend

7

16

personennahe
Dienstleistungen

Sonderpädagogische Aufgaben

7

3

Die Schulleitungen wurden gebeten, sich auf folgende Themen und Fragestellungen vorzubereiten:
 Basisdaten der Schule – Bildungsgänge, Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte
 Welche Erwartungen haben Sie an das Konzept der eigenverantwortlichen Schule?
 Wie ist der Stand des Qualitätsmanagements an Ihrer Schule?
 Welche Entwicklungsbedarfe (UE, OE, PE sowie Ressourcen) sehen Sie für Ihren
Standort?
Die wesentlichen Informationen der Schulleitungen wurden bereits im Zwischenbericht zusammengefasst.3 In der zweiten Runde der Schulbesuche wurden die zentralen Aussagen aus
der ersten Runde zu den einzelnen Fragestellungen nahezu identisch wiederholt bzw. bestätigt. Aus dem allen Schulleitungen vorliegenden Zwischenbericht ergaben sich zusätzliche
Themen, deren Kernaussagen im Folgenden zusammengefasst werden.

1.2.1 Leitungsstruktur
Wesentlichen Veränderungsbedarf identifizierten die Schulleitungen in der bisherigen Leitungsstruktur ihrer Schulen. Das bestehende Funktionsstellentableau wird als nicht immer
passend und zeitgemäß gesehen. Die Bindung der Leitungsstruktur an die Bildungsgänge
einer Abteilung und deren Schülerzahl führen bisweilen zu suboptimalen Lösungen. Überraschend war die Einhelligkeit, mit der die übergroße Mehrheit aller Schulleitungen diese Auffassung teilt: Die Zuordnungsvorschrift4 folge zwar schon dem Gedanken der eigenverantwortlichen Schule und erlaube eine vergleichsweise flexible Handhabung der Zuordnung von
Stellen zu Aufgaben in einem Geschäftsverteilungsplan.
Es wird deshalb empfohlen, die Zuordnung von Leitungsstellen entsprechend der Vorgaben
der VV Zuordnung nach einem Bündel von Gesichtspunkten („… die Zahl der Fächer, die
Zahl der im Fach bzw. in den Fächern unterrichtenden Kollegen/Kolleginnen, die Zahl der
3
4

vgl. Zwischenbericht Pro WebeSO S. 22 ff
vgl. VV Zuordnung vom 29. Dezember 2010

Stand: 10.03.2016

-7 Kurse bzw. zu unterrichtenden Lerngruppen, die Zahl der Bildungsgänge und Berufe, der
Anteil an der Gesamtstundenzahl sowie die fachlichen Aufgaben und die pädagogische Bedeutung in Bezug auf die Schulentwicklung berücksichtigt werden.“)5 zu ermöglichen. Personalführung und -entwicklung als herausragende Leitungsaufgabe sollte dabei eindeutig herausgehoben und gewichtet werden. Darüber hinaus könnte ein Faktor eingeführt werden,
mit dem sich die aus der Anzahl verschiedener Schularten bzw. unterschiedlicher Bildungsangebote resultierenden differenzierten fachlichen Anforderungen berücksichtigen lassen. So
ließe sich auch die Forderung der VV Zuordnung nach einer möglichst gleichmäßigen Verteilung der Aufgaben auf die Funktionsstelleninhaber besser umsetzen.
Dies sollte natürlich nicht nur für Abteilungsleitungen sondern auch für Fachbereichsleitungen und Fachleitungen gelten. Bisher können diese Funktionsstellen nach Auffassung der
Schulleitungen nicht immer so passgenau und aufgabenadäquat nach didaktischen Anforderungen besetzt werden, wie es für wünschenswert gehalten wird. Außerdem schlagen die
Schulleitungen eine Besetzung der Fachbereichsleitungen und Fachleitungen auf Zeit vor,
zumindest in den Fällen, in denen die Aufgabe von vornherein zeitlich begrenzt ist. Gleichzeitig sollte zukünftigen Fachbereichsleitungen bzw. Fachleitungen bereits im Rahmen der
Stellenbesetzung resp. in der Stellenausschreibung dargelegt werden, dass sich deren inhaltliche Verantwortung durch entsprechend neue Anforderungen der Schule im Zeitverlauf ändern kann.
Vielfach gewünscht wurde eine Flexibilisierung der Wertigkeit dieser Stellen. Um bspw. mehr
Handlungsspielraum für schulinterne Personalentwicklung zu bekommen, würden es alle
Schulleitungen, die Gesprächspartner der Projektleitung waren, begrüßen, wenn sie eine vorgegebene Anzahl von Fachbereichsleitungsstellen der Wertigkeit A15/E15 unter Wahrung der
Kostenneutralität in eine entsprechend größere Anzahl Fachleitungsstellen der Wertigkeit
A14/E14 umwandeln könnten. Unbesetzte Stellen sollten für die Zeit der Nichtbesetzung
durch zusätzliche Verfügungsstunden kompensiert werden. Um das realisieren zu können,
müssten mutmaßlich die nach der o.g. Vorschrift vorgegebenen Quoten für Beförderungsstellen geändert bzw. geöffnet werden.
Schließlich wurde für Lehrkräfte auf Funktionsstellen mit herausgehobenen bzw. Leitungsaufgaben mehr rollen- und aufgabenspezifische Fortbildung gefordert. Die grundsätzliche
Zuständigkeit für die Qualifizierung dieses Personenkreises liegt gem. des Staatsvertrags der
Länder Berlin und Brandenburg beim Landesinstitut für Schule und Medien (LISUM), so dass
für eine entsprechende Angebotsfokussierung des Instituts Sorge zu tragen ist.
Fazit: Die erweiterte Schulleitung der eigenverantwortlichen Schule (EVS) formuliert einen
Geschäftsverteilungsplan für alle Leitungsaufgaben und ordnet sie den Leitungskräften nach
dem Grundsatz „Aufgabe – Kompetenz – Verantwortung“ zu. Der Geschäftsverteilungsplan
wird mit der zuständigen Schulaufsicht abgestimmt.
5

ebenda

Stand: 10.03.2016

-8 Alle Empfehlungen zur Veränderung der Leitungsstruktur sind im Rahmen der Personalkosten
des vorhandenen Stellentableaus realisierbar, verursachen also keine Mehrkosten.

1.2.2 Bildungsgänge
Im Zwischenbericht wurde die curriculare Weiterentwicklung der Integrierten Berufsausbildungsvorbereitung (IBA) und in diesem Kontext die verbindliche Einführung einer qualifizierten Begleitung des betrieblichen Lernens empfohlen. Infolge der erheblichen Zunahme an
Flüchtlingen haben auch die Zahlen der Schülerinnen und Schüler in Willkommensklassen an
beruflichen Schulen und OSZ stark zugenommen. Aufgrund der Erfahrungen, die sie mit
diesen Jugendlichen gemacht haben, befürworten die Schulleitungen eine Verknüpfung der
Willkommensklassen mit dem Bildungsgang IBA. Aus diesem Bildungsangebot heraus sollen
für die zugewanderten Jugendlichen Anschlussmöglichkeiten für eine weitergehende schulische Perspektive, vor allem aber eine Perspektive für die berufliche Integration geschaffen
werden. Im Zwischenbericht hatte die Projektgruppe die curriculare Weiterentwicklung der
Willkommensklassen mit eben diesem Ziel vorgeschlagen. Sie übernimmt die Empfehlung der
Schulleitungen und nutzt sie für die weiterführende Konkretisierung.6
Eine Gruppe von Schulleitungen hat überdies vorgeschlagen, das IBA-Curriculum dahingehend weiterzuentwickeln, den Schülerinnen und Schülern eine auf ihr Potenzial abgestimmte
Förderung für den passenden Anschluss in dualer Ausbildung oder auch in vollzeitschulischer
Form zu vermitteln. Besonders begrüßenswert an diesem Ansatz ist die damit einhergehende
Individualisierung des Lernens. Hinsichtlich der Anschlussorientierung konnte nach Rücksprache geklärt werden, dass der Anschluss in dualer Ausbildung Vorrang hat.
Auch beim Thema Schulorganisation bzw. Verteilung und Zuweisung von Bildungsgängen
haben die Schulleitungen Änderungsbedarf vorgetragen. Es wurden Strukturentscheidungen
bzw. Begrenzungen hinsichtlich der Verteilung identischer Bildungsangebote auf eine geringere Anzahl von Standorten gefordert (z.B. Kaufmann/frau für Büromanagement). Sowohl
für die Fachoberschule (FOS) wie für die Berufsoberschule (BOS) wurde eine Verringerung
der Standorte als sinnvoll und notwendig erklärt. Im laufenden Schuljahr wird die BOS an
23 Standorten überwiegend einzügig bzw. sogar unterfrequent beschult. Auch wenn im Einzelfall eine gemeinsame Beschulung der BOS mit der einjährigen FOS praktiziert wird, sollte
geprüft werden, ob standortübergreifende Kooperationen helfen können, pädagogisch nicht
sinnvolle Standortgrößen dieser Bildungsgänge zu vermeiden. Bei solchen Überlegungen gilt
es gleichwohl immer auch abzuwägen, dass die Strukturvorgabe eines möglichst breiten Angebots von Schularten bzw. Bildungsgängen an möglichst allen OSZ nicht ohne Not unterlaufen wird (vgl. dazu 2.2). In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage der Einführung
einer Mindestzügigkeit für alle Bildungsangebote. Dazu waren die Positionen der Schullei6

Parallel zur Arbeit dieses Projektes sind auf Bundesebene (KMK u.A.) weitergehende Überlegungen zur beruflichen Integration von jugendlichen Flüchtlingen und Migranten angestellt worden. Im Rahmen der auf diesen
Abschlussbericht folgenden umfassenden Schulentwicklungsplanung werden auch in Berlin entsprechende Konzepte ausgearbeitet werden. Das Thema wird über diesen Hinweis hinaus in diesem Abschlussbericht jedoch
nicht vertieft werden.
Stand: 10.03.2016

-9 tungen allerdings eher uneinheitlich. Die Projektgruppe wird einen entsprechenden Verfahrensvorschlag präsentieren (vgl. 3.2.2). Überlegungen in der Projektgruppe gehen in die Richtung, dass einjährige Bildungsgänge auch einzügig möglich sein können, zwei- und mehrjährige Bildungsgänge dagegen grundsätzlich mindestens dreizügig sein sollten. Abweichende
Einzelfallentscheidungen bleiben davon unabhängig jederzeit möglich.

1.2.3 Gebäudebewirtschaftung
Wiederholt äußerten sich die Schulleitungen kritisch über die Dienstleistung der BIM Berliner
Immobilienmanagement GmbH. Von mehreren Schulleitungen wurde bspw. berichtet, dass
Schließdienste wiederholt nicht wahrgenommen wurden und Beschwerden nicht die gewünschten Reaktionen zur Folge hatten. Ergänzend wurde berichtet, dass sicherheitstechnisch dringende Reparaturen nicht zeitnah erfolgten. Schulleitungen wünschten sich daher in
vergleichbaren Fällen mit kritischem Betriebspotenzial eine Option zur Sicherstellung des
Schulbetriebs, nach einer Anzahl vergeblicher Anfragen und Mahnungen die Beauftragung
eigenständig vergeben zu dürfen. In diesem Zusammenhang sollte die nach dem Qualitätsmanagement der BIM durchzuführende systematische Erhebung der Kundenzufriedenheit
auch mit den Kunden reflektiert werden und selbstverständlich auch entsprechende Konsequenzen haben.

1.3 Workshops zweiter Teil
1.3.1 Zweiter Workshop mit den Schulleitungen und Vertretern/innen der
Senatsverwaltung BJW
Die im Zwischenbericht formulierten und vom Auftraggeber angenommenen Empfehlungen
wurden den Schulleitungen sowie den Stakeholdern der beruflichen Bildung in Berlin in je
einem Workshop vorgestellt und im Diskurs vertieft. Im Auftrag der Projektgruppe wurde am
06.11.2015 der zweite Workshop mit den Schulleitungen sowie Vertreter/innen der Senatsverwaltung BJW zum Thema: „Berufliche Schulen und OSZ 2025“ durchgeführt. Jan Mees
und Dr. Sandra Jochheim von der kick: Consulting GmbH moderierten erneut den Workshop.
Zunächst wurden die Kernaussagen des Zwischenberichts vorgestellt und die Teilnehmer/innen erhielten einen Überblick über das geplante weitere Vorgehen der Projektgruppe.
Ein wesentliches Ziel des Workshops war, die im Zwischenbericht vorgestellten neuen Berufsfachschulmodelle zu konkretisieren und die Zustimmung der Schulleitungen einzuholen.
Der erste Teil des Workshops bot den Teilnehmern/innen Gelegenheit, Fragen und Anmerkungen zum Zwischenbericht des Projekts zu formulieren. Grundsätzlich fanden der Bericht
und seine Empfehlungen breite Zustimmung. Es werden vor allem die kooperative Beteili-

Stand: 10.03.2016

- 10 gung der Schulleitungen sowie die datenbasierte Darstellung der Sachverhalte wertgeschätzt.
Fragen bezogen sich auf folgende Punkte7:







Die zwei Berufsfachschulmodelle – Berliner Berufsausbildungsmodell sowie „Kooperative
zweijährige Berufsfachschule“.
Die Wiedereinführung des 11. Pflichtschuljahres.
Die neue Rolle der Schulleitungen als Dienststellenleitungen im Rahmen der Weiterentwicklung von EVS.
Die Rolle bzw. Beteiligung der weiteren Stakeholder (Kammern, Verbände, Unternehmen).
Die Rolle der Schulen mit sonderpädagogischer Aufgabe.
Die Entwicklung der Schulen in privater Trägerschaft, vor allem im sozialpädagogischen
Bereich.

Im zweiten Teil des Workshops befassten sich die Teilnehmer/innen mit den vorgeschlagenen
neuen Berufsfachschulen: Modell 1 „Berliner Berufsausbildungsmodell“ und Modell 2 „Kooperative zweijährige Berufsfachschule“. Nach einer detaillierten Vorstellung durch die Projektleitung wurden die Modelle mit Blick auf die Schülerinnen und Schüler bewertet, Herausforderungen der Schulleitungen diskutiert und Hinweise gegeben, die im Fall einer Umsetzung zu berücksichtigen sein würden.
Im Ergebnis bleibt festzuhalten, dass das Berliner Berufsausbildungsmodell eine hohe Zustimmung erfährt. Die Schulleitungen erkennen an, dass durch die begleiteten Praxisphasen
der Übergang von der Berufsfachschule in die duale Berufsausbildung sehr gut gelingen
kann.
Ausgesprochen kontrovers wurde dagegen die „Kooperative zweijährige Berufsfachschule
(BFSk)“ diskutiert. Die überwiegende Zahl der Teilnehmer/innen hat der mit diesem Modell
vorgestellten Option, bspw. die zweijährige Fachoberschule (FOS) damit zu substituieren, mit
Nachdruck widersprochen. Der Mehrwert des neuen Modells sei gegenüber einer eingeführten „Marke“ wie der zweijährigen FOS nicht ausreichend erkennbar. Die starke Praxisorientierung des Konzepts berge das Risiko, dass nicht ausreichend Zeit für das wissenschaftspropädeutische Lernen und zur Vorbereitung auf die FHR-Abschlussprüfung verbleibe. Diese abwehrende Haltung ließ sich auch nicht durch den Hinweis entkräften, dass die zweijährige
FOS mit einer insgesamt sehr unbefriedigenden Erfolgsquote8 überhaupt ein grundlegendes
Problem mit ihrer Existenzberechtigung hat. Das vielfach vorgetragene Argument, man möge
doch die zweijährige FOS nach dem Muster der kooperativen BFS reformieren, wirft allerdings die Frage auf, warum entsprechende Reformen nicht längst erfolgt sind. Zudem müsse
bedacht werden, dass alternativ und gleichwertig neben der Fachhochschulreife als Ziel der

7

Die Workshop-Ergebnisse sind in einem Fotoprotokoll dokumentiert, das bei Bedarf eingesehen werden kann.
Erfolgsquote meint hier das Verhältnis der erfolgreichen Absolventen des Bildungsganges zur Zahl derjenigen
Schülerinnen und Schüler, die zu Ausbildungsbeginn in den Bildungsgang eingetreten sind.
8

Stand: 10.03.2016

- 11 BFSk der Übergang in eine betriebliche duale Ausbildung verfolgt werde, der curricular durch
die auch hier vorgesehene Bildungsgangbegleitung gefördert werde. 9
Restlos überzeugen konnte die Projektgruppe am Ende nicht, so dass die Positionen zum
Vorschlag der kooperativen zweijährigen Berufsfachschule in großen Teilen indifferent blieben.

1.3.2 Zweiter Workshop mit den weiteren Stakeholdern der beruflichen Bildung
Der zweite Workshop mit den Stakeholdern der beruflichen Bildung fand am 26.11.2015
erneut zum Thema: „Wie gestalten wir die Verantwortungsgemeinschaft, die erfolgreich
mehr Jugendliche in Ausbildung und Beruf bringt?“, statt. Daran nahmen Vertreter/innen der
Senatsverwaltung AIF, der IHK, der HWK, des UVB, des DGB und der RD Berlin-Brandenburg
der Bundesagentur für Arbeit teil.
Ziele des Workshops waren die Fortführung des Dialogs mit den Stakeholdern der beruflichen Bildung sowie die Konkretisierung der im Zwischenbericht vorgestellten Berufsfachschulmodelle. Die Teilnehmer/innen nutzten die Gelegenheit, Fragen bzw. Anmerkungen zum
Zwischenbericht zu stellen. Daran anschließend wurde das weitere Vorgehen der Projektgruppe vorgestellt und das Modell 1 „Berliner Berufsausbildungsmodell“ im Detail erläutert.
10

Grundsätzlich wird die Idee des Berliner Berufsausbildungsmodells (BBA) befürwortet. Es
könne geeignet sein, mehr Jugendliche in Ausbildung zu bringen. Die mit der Einführung
dieser Berufsfachschule einhergehende Empfehlung zur Einrichtung eines Steuerungsgremiums, in das die oben genannten Institutionen einbezogen werden sollen, wurde ausdrücklich
begrüßt und besonders befürwortet. Gleichwohl gäbe es aus Sicht der Stakeholder Details,
die bei einer Realisierung des Berliner Berufsausbildungsmodells zu berücksichtigen seien
(vgl. Abschnitt 2.1.1).
Bevor man jedoch ein abschließendes Votum abgeben könne, müsse man das Modell einmal
mit ausgewählten Unternehmen bzw. deren Ausbildungsverantwortlichen diskutieren und
deren Meinung dazu hören. Es wurde der Wunsch geäußert, Vertreter der Projektgruppe
dazu einzuladen, um das Modell den Unternehmensvertretern zu erläutern. Diese Veranstaltung hat am 20.01.2016 stattgefunden, allerdings mit geteilter Resonanz. Es wurden bspw.
Befürchtungen artikuliert, ein staatlich finanziertes erstes Ausbildungsjahr schaffe den teilnehmenden Unternehmen einen unzulässigen Wettbewerbsvorteil. In einzelnen Branchen bestünde die Gefahr der Verdrängung regulärer Ausbildungsplätze. Diese Befürchtung konnte
durch den Hinweis relativiert werden, dass Wirtschaftsvertreter an der Entscheidung beteiligt

9

Die Praxis- bzw. Bildungsgangbegleitung sowie die weiteren Verfahrensweisen und Empfehlungen werden
unter Berücksichtigung der kontroversen Debatte um die BFSk einschließlich weitergehender Überlegungen zur
möglichen Substitution zweijähriger Berufsfachschulen im Abschnitt 3. „Schlussfolgerungen für die operative
Umsetzung“ ausgeführt und vertieft.
10
Die Workshop-Ergebnisse sind in einem Fotoprotokoll dokumentiert, das bei Bedarf eingesehen werden kann.
Stand: 10.03.2016

- 12 sein sollen, welche Ausbildungsberufe in welchem Umfang ausgewählt werden. Schließlich
überzeugte der Hinweis auf den Ursprung aller Überlegungen der Projektgruppe als Ausgangspunkt für die vorgestellten Berufsfachschulmodelle: Einen Beitrag zu leisten, die unerträglich hohe Jugendarbeitslosigkeit in Berlin zu reduzieren und über den Hebel der Kooperation mit den Betrieben und dem zu erwartenden Klebeeffekt mehr Jugendliche in Ausbildung zu bringen und letztlich auch mehr Ausbildungsplätze auf diesem Wege zu schaffen.
Das Modell 2, die „Kooperative zweijährige Berufsfachschule“, wurde auf einer weiteren Veranstaltung am 08.02.2016 in der Handwerkskammer vertieft diskutiert. Die am Ende formulierte weitgehend einhellige Zustimmung zu beiden Modellen wurde erneut mit der Erwartung verknüpft, Vertreter der Wirtschaft bzw. der Betriebe regelhaft an der Diskussion und
an Entscheidungsprozessen zu beteiligen, die die duale Ausbildung betreffen.

1.4 Umsetzung der Ergebnisse aus dem Zwischenbericht
Die Ergebnisse der Workshops wurden gemeinsam mit den Ergebnissen und Erkenntnissen
aus den Schulbesuchen in der Projektgruppe reflektiert und, soweit angezeigt, verändert
bzw. angepasst. Darüber haben sie geschärft und präzisiert Eingang in die Projektergebnisse
und in die Empfehlungen dieses Abschlussberichts gefunden (vgl. Kapitel 2).
Im Rahmen des Workshops mit den Schulleitungen wurde vereinbart, für die Weiterentwicklung des Qualitätsmanagements eine Arbeitsgruppe aus Schulleitungen und Schulaufsicht
bzw. Grundsatzreferentinnen und -referenten des zuständigen Referats einzusetzen. Ein
Schwerpunkt soll die Ausgestaltung der Lernortkooperation der beruflichen Schulen und OSZ
mit ihren Ausbildungsbetrieben als Kooperationspartner sein.
Zu den Empfehlungen der Projektgruppe, das Konzept der eigenverantwortlichen Schule
(EVS) maßgeblich weiterzuentwickeln, wurde sehr differenziert Stellung genommen. Schließlich verständigten sich die Schulleitungen mit dem Referat bzw. mit der Referatsleitung, eine
Pilotierung der EVS mit einer beschränkten Anzahl von Schulen und Schulleitungen durchzuführen. Die teilnehmenden Schulen sollen per Interessenbekundungsverfahren gefunden werden.
Für die EVS-Pilotierung wird derzeit eine Begleitgruppe zusammengestellt, die auch das Interessenbekundungsverfahren durchführen wird. Diese Begleitgruppe aus Schulleitungen und
Vertreter(inne)n des zuständigen Referats erarbeitet die Rahmenbedingungen, Handlungsfelder und Maßnahmen einschließlich der neu benannten Maßnahmen zum Veränderungsbedarf bei den Leitungsstellen sowie der Leitungsstruktur (s.o.) und stimmt diese mit den zuständigen Stellen in der Senatsverwaltung ab. Dabei sollen die Ergebnisse aus dem Projekt
„Modellvorhaben Eigenverantwortliche Schule“ einbezogen werden. Da das Thema mehr Eigenverantwortung für die beruflichen Schulen und OSZ bei den Betrieben großes Interesse
findet, wird vorgeschlagen, auch einen Wirtschaftsvertreter in die Begleitgruppe zu berufen.

Stand: 10.03.2016

- 13 Die Empfehlung zur Wiedereinführung des 11. Pflichtschuljahres wird zurzeit in Berlin auf
breiter Ebene überwiegend konsensual diskutiert. Da die Schulpflicht im Berliner Schulgesetz
definiert wird, muss für eine evtl. Wiedereinführung das Schulgesetz novelliert werden. Das
wird wegen der knappen verbleibenden Zeit in der laufenden Legislaturperiode nicht mehr
möglich sein und muss ggf. nach der Wahl im Herbst 2016 wieder aufgegriffen werden.
Dasselbe gilt für den Vorschlag, die Lernortkooperation verbindlich zu regeln. Auch diese
Regelung steht im Schulgesetz und müsste dort entsprechend angepasst werden.

Stand: 10.03.2016

- 14 -

2 Empfehlungen zur Weiterentwicklung und
Stärkung der beruflichen Schulen und OSZ

Kein Abschluss
ohne Anschluss!

2.1 Bildungsgänge und Bildungsgangstrukturen (TPG A)
Nach Vorlage des Zwischenberichts wurde die Projektgruppe beauftragt, die konzeptionellen
Überlegungen zum Berliner Berufsausbildungsmodell (BBA) und dem Modell der „generalisierten“ Berufsfachschule fortzusetzen und umsetzungsfähig zu vertiefen.
Leitidee für die konzeptionellen Überlegungen sowohl zum Berliner Berufsausbildungsmodell
(BBA) wie zum jetzt „Kooperative zweijährige Berufsfachschule (BFSk)“ genannten Modell ist,
dass „… die duale Berufsausbildung Priorität vor vollschulischen Angeboten (hat). Dies gilt
insbesondere für die Angebote der mehrjährigen Berufsfachschulen mit Kammerprüfung. Im
Lichte einer nachhaltigen Erhöhung der Zahl von Ausbildungsplätzen im dualen System sind
konkurrierende vollschulische Angebote zurückzufahren“.11
Es sollte allerdings nicht in Vergessenheit geraten, dass eine Vielzahl dieser vollzeitschulischen Berufsausbildungsangebote in der Vergangenheit aufgrund fehlender Ausbildungsplätze entstanden war. Nur so war es möglich, einer großen Zahl von Jugendlichen überhaupt
eine berufliche Perspektive zu ermöglichen. Inzwischen ist festzustellen, dass über alle Angebote hinweg ein großer Teil der Schülerinnen und Schüler die vollzeitschulischen Bildungsgänge vorzeitig abbrechen und dass nur sehr wenigen Absolventinnen und Absolventen ein
unmittelbarer Übergang in Beruf und Arbeit gelingt.
Derzeit durchlaufen viele Jugendliche eine voll- oder teilqualifizierende mehrjährige Berufsfachschule, um im Anschluss daran erneut eine Ausbildung zu absolvieren, nämlich eine
duale Berufsausbildung (vgl. Abb. 1).

11

Berliner Vereinbarung 2015-2020 vom 06.05.2015, S. 3

Stand: 10.03.2016

- 15 -

* Übergang in betriebliche Ausbildung ohne Anrechnung der schulischen Ausbildung
** In 3 ½ - jährigen Ausbildungsberufen

Abbildung 1: Status Quo

Auch wenn sich das Verhältnis von Nachfrage und Angebot von Ausbildungsplätzen erheblich gewandelt hat und Ausbildungsplätze sogar zunehmend nicht besetzt werden können,
wenn zudem zu erwarten ist, dass die Berufs- und Studienorientierung bei den Jugendlichen
künftig mehr Ausbildungsbereitschaft und Berufswahlentschiedenheit schafft, wird es weiterhin beruflich entschiedene und ausbildungsfähige Jugendliche geben, die gleichwohl keinen
dualen Ausbildungsplatz finden.12
Auch und gerade diese Jugendlichen haben einen Anspruch auf ein adäquates Bildungsangebot. Eingedenk der offenbar weit verbreiteten Praxis von Ausbildungsbetrieben, Jugendliche in die Ausbildung zu übernehmen, die bereits eine vollschulische Berufsbildungsmaßnahme erfolgreich absolviert haben, wurde überlegt, das Eine (schulisches Bildungsangebot)
mit dem Anderen (Übergang in duale Ausbildung) unter der Prämisse zu verknüpfen, das
Eintrittsalter der Jugendlichen in die duale Ausbildung, das in Berlin derzeit bei 21,3 Jahren
liegt, deutlich zu senken und damit nicht zieladäquate Verweilzeiten in unterschiedlichen
Bildungsmaßnahmen (vgl. Abb. 1) zu vermeiden oder mindestens zu reduzieren. Daraus hat
die Projektgruppe die Idee entwickelt, schulische Bildungsangebote zu schaffen, deren vor-

12

Nach der aktuellen Untersuchung des BIBB gilt für Berlin im Jahr 2015 eine Angebots-Nachfrage-Relation
(ANR) von 90,3 %. Die Zahl der Ausbildungsplatznachfrager ist um knapp 2.000 größer als das Angebot von
Ausbildungsplätzen. Diese Quote ist ebenso wie die Ausbildungsbetriebsquote sowie die der Jugendarbeitslosigkeit bundesweit die Ungünstigste. Gleichzeitig sind ca. 1.300 angebotene Ausbildungsplätze unbesetzt geblieben.
Stand: 10.03.2016

- 16 rangiges Ziel darin besteht, einen möglichst zügigen Übergang in eine reguläre duale Ausbildung zu gestalten.

2.1.1 Das Berliner Berufsausbildungsmodell (BBA)
Das BBA ist ein Bildungsangebot in Form einer Berufsfachschule, die jungen Menschen durch
die Kooperation mit Betrieben eine anrechenbare und anschlussfähige berufliche Qualifizierung ermöglicht. Inhaltlich und zeitlich ist diese Berufsfachschule identisch mit dem ersten
Ausbildungsjahr des jeweiligen dualen Ausbildungsberufs. Die jungen Menschen beginnen
ihre Ausbildung an dem für den jeweiligen Beruf zuständigen OSZ, von dem aus die Praxislernphasen in den Betrieben gesteuert werden, die bereits mit dem OSZ kooperieren oder
potenzielle Ausbildungsbetriebe im Berufsfeld des OSZ sind.
Zur Begleitung der Praxislernphasen im Betrieb ist eine Bildungsgangbegleitung unbedingt
erforderlich. Die Bildungsgangbegleitung kann nicht nur die Jugendlichen, sondern auch die
Ausbilder in den Betrieben beraten und unterstützen. Damit können auftretende Schwierigkeiten frühzeitig erkannt und evtl. drohende Abbrüche vermieden werden. Über die betrieblichen Lernphasen gewinnen die Betriebe die Möglichkeit, potenzielle Auszubildende kennen
zu lernen und für die Ausbildung zu gewinnen. Die Jugendlichen zeigen im Rahmen ihrer
Mitarbeit im Betrieb, dass sie den Erwartungen und Anforderungen des Betriebs gerecht
werden und dass der Betrieb ihnen die richtige Perspektive bietet. So entsteht ein „Klebeeffekt“!
Die folgende grafische Darstellung (vgl. Abb. 2) zeigt das Berliner Berufsausbildungsmodell
(BBA) in der Variante, die sich ergibt, sofern das 11. Pflichtschuljahr wieder eingeführt wird.
Es zeigt, dass sowohl ausbildungsentschiedene wie -unentschiedene Jugendliche das Berufsvorbereitungsangebot IBA besuchen können bzw. besuchen müssen, falls sie ihre Schulpflicht
im 11. Schulbesuchsjahr nicht anderweitig erfüllen.

Stand: 10.03.2016

- 17 -

* Übergang in betriebliche Ausbildung incl. Anrechnung der schulischen Ausbildung
** In 3 ½ - jährigen Ausbildungsberufen

Abbildung 2: Berliner Berufsausbildungsmodell - Version incl. 11. Pflichtschuljahrs

Das BBA richtet sich an berufswahlentschiedene junge Menschen, die trotz Ausbildungsreife
und mehrfacher Bewerbungsversuche im jeweiligen Berufsfeld keinen Ausbildungsplatz in
einem Betrieb gefunden haben. Ziel des Bildungsgangs ist, dass den Jugendlichen ein möglichst zügiger Übergang in eine reguläre duale Ausbildung gelingt – und das zu jedem beliebigen Zeitpunkt im Laufe eines Schuljahres. Für die Schule hat das keine Auswirkungen.
Die Schülerinnen und Schüler wechseln zwar ihren Status (sie werden Auszubildende), verbleiben ansonsten in ihrer Berufsschulklasse!
Sollte der Übergang in eine betriebliche duale Ausbildung nicht gelingen, muss den Jugendlichen der Ausbildungsabschluss in vollzeitschulischer Form oder bei einem Ausbildungsträger
ermöglicht werden. Diese Ausbildungsplatzgarantie gilt ausschließlich für Schülerinnen und
Schüler dieses einen Bildungsangebots in der Berufsfachschule BBA!
Zulassungsvoraussetzung für die Berufsfachschule BBA ist eine erfolgreiche Bewerbung bei
dem zuständigen OSZ sowie der plausible Nachweis erfolgloser Bewerbungen auf dem Ausbildungsmarkt.
Darüber hinaus wurde diskutiert, die Teilnahme an Nachvermittlungsaktionen zu einer weiteren Zulassungsvoraussetzung zu machen. Da die Nachvermittlungsaktionen üblicherweise im
Stand: 10.03.2016

- 18 September bzw. Oktober eines Jahres stattfinden, ergibt sich das Risiko, dass ausbildungsentschiedene Jugendliche, die im Frühsommer einen Ausbildungsplatz suchen, infolge der
aus der langen Wartezeit resultierenden Ungewissheit dann doch ein alternatives vollzeitschulisches Bildungsangebot annehmen, um überhaupt einen Platz sicher zu haben.
Alternativ wird vorgeschlagen, die Schülerinnen und Schüler, die für das BBA zugelassen
wurden, zur Teilnahme an einer Nachvermittlungsaktion zu verpflichten. So profitieren ggf.
sowohl die Jugendlichen wie auch die Betriebe. Ein/e zugelassene/r BBA-Schüler/in erlebt einen vorzeitigen Übergang aus der Berufsfachschule in die duale Ausbildung als Perspektivgewinn und die Betriebe erhalten die Chance, einen freien Ausbildungsplatz mit einem klar
berufswahlentschiedenen Jugendlichen zu besetzen.
Die Auswahl der Berufe nach dem Berufsbildungsgesetz sowie die Anzahl der angebotenen
Plätze im BBA sollten von der zuständigen Senatsverwaltung unter Beteiligung aller Stakeholder der beruflichen Bildung in Berlin sowie Vertretern der Schulleitungen der OSZ erfolgen. Dieses Steuerungsgremium soll unter Berücksichtigung der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklungen für jedes Schuljahr neu über das Spektrum der anzubietenden
Ausbildungsberufe entscheiden. Die Einführung dieses Steuerungsgremiums korrespondiert
mit der Einführung des Bildungsangebots, das mit großer Sorgfalt und möglichst großer
öffentlicher Aufmerksamkeit gestaltet werden sollte, damit es gelingt, das BBA als Alternative zu bestehenden vollzeitschulischen Berufsfachschulen erfolgreich zu etablieren. Dieses Bildungsangebot ist überdies in besonderem Maße geeignet, junge Migranten beim Übergang
von der Berufsvorbereitung (Willkommensklassen/BQL/IBA) in eine duale Ausbildung zu unterstützen.13

2.1.2 Kooperative zweijährige Berufsfachschule mit Fachhochschulreife
Die kooperative Berufsfachschule (BFSk) ist eine teilqualifizierende Berufsfachschule. Der zweijährige Bildungsgang vermittelt den Schülerinnen und Schülern eine berufliche Grundbildung
in drei übergreifenden Fachrichtungen (kaufmännisch-verwaltend, gewerblich-technischgestaltend, personennahe Dienstleistungen). Um einerseits den Jugendlichen gerecht zu werden, die in der Phase des Übergangs von der Schule in den Beruf ein Studium als Ziel präferieren, eine herkömmliche Berufsausbildung aber auch nicht ausschließen und um andererseits den Ansprüchen der Betriebe nachzukommen, höher qualifizierte Ausbildungsbewerber
zu gewinnen, bietet diese kooperative BFS regelhaft sowohl den Übergang in eine duale
Ausbildung wie auch den Erwerb der vollwertigen Fachhochschulreife (FHR) am Ende des
zweiten Ausbildungsjahres an.
Der fachrichtungsbezogene Unterricht orientiert sich wie der fachrichtungsübergreifende Unterricht an den Vorgaben zum Erwerb der Fachhochschulreife, wird also auf einem entsprechend höheren Anforderungsniveau erteilt. Fachdidaktisch orientiert sich der Fachunterricht
an berufstypischen Qualifikationsprofilen und Inhalten aus entsprechenden Fachrichtungen
13

Einzelheiten zur operativen Umsetzung vgl. Abschnitt 3.1.1

Stand: 10.03.2016

- 19 dualer Ausbildungsberufe. Darüber hinaus werden im Umfang von 800 Stunden betriebliche
Praxislernphasen in den Bildungsgang integriert. Diese Phase des Praxislernens unterstützt die
Jugendlichen dabei, ihre berufliche Handlungskompetenz weiter zu entwickeln und sich für
einen geeigneten Ausbildungsberuf zu entscheiden. Zudem ist dieser Praxisanteil eine Voraussetzung zum Erwerb der vollwertigen FHR am Ende des zweiten Jahres. Die Praxisphasen
sollten auch in diesem Bildungsangebot von Lehrkräften begleitet werden, um durch regelhafte und systematische Reflexion die Verzahnung von theoretischem und praktischem Lernen zu gewährleisten. Die Begleitung unterstützt die Jugendlichen am Praxislernort, berät die
Jugendlichen zum Übergang vom ersten in das zweite Ausbildungsjahr und steht den Betrieben bei auftretenden Fragen zur Verfügung.

* Übergang in betriebliche Ausbildung ohne Anrechnung der schulischen Ausbildung
** In 3 ½ -jährigen Ausbildungsberufen

Abbildung 3: Kooperative zweijährige Berufsfachschule (BFSk)

Die kooperative Berufsfachschule richtet sich an junge Menschen, die noch nicht ausbildungsentschieden sind. Das können Jugendliche sein, die gegenüber der dualen Berufsausbildung eine indifferente Haltung einnehmen und zunächst den Besuch einer weiterführenden Schule bevorzugen. Auch hier ist es ein vorrangiges Ziel des Bildungsganges, die jungen
Menschen an die duale Ausbildung heranzuführen und wenn möglich bis zum Ende des
ersten Ausbildungsjahres den Übergang in eine duale Ausbildung zu bewirken. Da die Jugendlichen in den drei Fachrichtungen eine allgemeine berufliche Grundbildung erhalten, die
nicht mit den Ordnungsmitteln eines konkreten Ausbildungsberufs identisch ist, kann im
Regelfall keine Anrechnung der kooperativen Berufsfachschule auf eine duale Ausbildung

Stand: 10.03.2016

- 20 erfolgen. Die Verkürzungsmöglichkeiten nach BBIG bzw. HWO bleiben davon selbstverständlich unberührt!
Jugendliche, die am Ende des ersten Ausbildungsjahres noch keinen betrieblichen Ausbildungsplatz gefunden haben und die nach ihren Leistungen erwarten lassen, die Fachhochschulreifeprüfung erfolgreich absolvieren zu können, gehen in das zweite Ausbildungsjahr
über, das deutlich mehr Gewicht auf wissenschaftspropädeutisches Lernen legt, aber gleichwohl immer noch den Übergang in eine duale Ausbildung im Blick behält.
Zulassungsvoraussetzung für die kooperative Berufsfachschule ist ein mittlerer Schulabschluss,
dessen Notensumme in den Fächern Deutsch, Mathematik und der ersten Fremdsprache
nicht größer als 10 ist.14
Mit diesem Bildungsgang soll nicht das ohnehin schon sehr breite Spektrum von Angebotsbildungsgängen noch mehr ausgeweitet werden. Die Projektgruppe ist ganz im Gegenteil
nachdrücklich der Auffassung, die Vielzahl teil- und vollqualifizierender Berufsfachschulen in
Berlin müsse erheblich reduziert werden, mindestens um die Bildungsangebote, deren Erfolgsquote (Anzahl erfolgreicher Absolventen im Verhältnis zur Zahl der Schülerinnen und
Schüler am Beginn der Ausbildung) unbefriedigend ist bzw. deren Abbruchquoten entsprechend hoch sind.
Bei Überlegungen zur Substitution bestehender Bildungsangebote ist neben der Erfolgsquote
auch die Frage der Zielerreichung generell zu überprüfen. Es gibt Assistenzberufe in vollschulischer Ausbildung, deren Absolventen nahezu vollzählig in ihrem gelernten Beruf einen Arbeitsplatz finden. Diese Berufsfachschulen leisten einen wichtigen Beitrag für den Fachkräftenachwuchs und stehen selbstverständlich nicht zur Diskussion und schon gar nicht zur
Disposition.
Es gibt aber auch in erheblichem Umfang Assistenzberufe, die vom Markt überhaupt nicht
angenommen werden. Es ist dabei unerheblich, ob die mangelnde Akzeptanz in der fehlenden Passung der Ausbildungsinhalte oder im gänzlich fehlenden Bedarf für entsprechende
betriebliche Beschäftigungsmöglichkeiten begründet liegt. Ein Berufsabschluss, der vom Arbeitsmarkt nicht akzeptiert wird, hat diesen Namen kaum verdient. Fehlt es darüber hinaus
auch an weiterführenden Alternativen, die eine berufliche Perspektive eröffnen können, wie
z.B. die Aufnahme eines Studiums, sollte überlegt werden, das Bildungsangebot einzustellen.15
Die Tatsache, dass nach Aussage von Schulleitungen eine überwiegende Anzahl der Absolventen dieser Berufsfachschulen nach dem schulischen Berufsabschluss eine duale Ausbildung
aufnehmen (Daten liegen dazu nicht vor), die von Betrieben auch bevorzugt in Ausbildung
14

Die Notensumme wird gemäß § 4 (6) Ausbildungs- und Prüfungsordnung für die Fachoberschule vom
17.01.2006 ermittelt.
15
Unter 3.1 wird dazu ein Prüf- und Entscheidungsverfahren vorgestellt.
Stand: 10.03.2016

- 21 übernommen werden, tröstet nicht darüber hinweg, dass die Jugendlichen infolge dieser
doppelten Ausbildung wertvolle Lebenszeit verloren haben, von den damit fehlallokierten
Ressourcen gar nicht zu reden (vgl. 2.1).
Auch wenn sich die Schulleitungen dezidiert für den Erhalt der zweijährigen FOS ausgesprochen haben (vgl. 1.3.1), empfiehlt die Projektgruppe nachdrücklich, deren Einstellung zu prüfen.
Das Hauptargument ist die viel zu hohe Abbruchquote. Dieses Bildungsangebot ist in der
Zeit des anhaltenden Mangels an Ausbildungsplätzen entstanden. In ihrer Zielsetzung ist die
zweijährige FOS allgemeinbildend angelegt. Die Beruflichkeit wird durch das Praktikum im
ersten Jahr abgebildet, das curricular nicht stimmig eingebunden ist und das von den Schülerinnen und Schülern als lästiges Übel wahrgenommen wird.
Eine Reform der zweijährigen FOS ist nach Auffassung der Mehrheit in der Projektgruppe
nicht zielführend. Es liegt allzu nahe, dass sich nach einer Reform weder die Haltung der
Teilnehmer und ebenso wenig die Haltung der Lehrpersonen ändert und dass sich eine veränderte Zielorientierung nicht durchsetzen wird. Ein „weiter so!“ ist aber nicht vertretbar!
Dagegen bedeutet die Einführung eines neuen Bildungsangebots, dass sich sowohl potenzielle Schülerinnen und Schüler wie die Lehrkräfte mit dem neuen Lernangebot und seiner im
Fall der BFSk differenzierten Zielorientierung intensiv auseinandersetzen und dass schon im
Zulassungsverfahren geklärt wird, für wen dieses Angebot passt und für wen nicht. Das wird
die Zahl der letztlich auch hier sicher nicht vollständig zu vermeidenden Abbrüche nachhaltig reduzieren. Die gestartete und sich entwickelnde Berufs- und Studienorientierung (BSO)
wird ebenfalls dazu beitragen, dass sich die Schülerinnen und Schüler bereits im Vorwege
Klarheit über ihre berufliche oder schulische Perspektive verschaffen und dafür sorgen, dass
sie ihr Ziel mit Entschiedenheit verfolgen.
Die kooperative BFS ist auch als Alternative für die zwei- und dreijährigen Berufsfachschulen
geeignet, vor allem für diejenigen Berufsfachschulen, die ebenfalls den Abschluss der Fachhochschulreife anbieten.16 Zu klären bleibt noch bzw. es ist Vorsorge dafür zu tragen, dass
die Fachhochschulreife in dieser kooperativen BFS eine gleiche Berechtigung zum Übergang
in die FOS 13 vergibt wie der Abschluss der ein- bzw. zweijährigen FOS.

16

ebenda.

Stand: 10.03.2016

- 22 -

Von den Jugendlichen
her denken!

Bei aller Kontroverse um das Modell der kooperativen BFS
wurde nicht infrage gestellt, dass die Zahl der Abbrüche in
den Angebotsbildungsgängen insgesamt unerträglich hoch ist. Und es besteht Einvernehmen,
dass sich grundlegend etwas daran ändern muss. Das hat die oben bereits genannte Gruppe
von Schulleitungen ausdrücklich bestätigt und vorgeschlagen, als weitere Alternative geeignete zweijährige Berufsfachschulen nach dem Erwerb des Berufsabschlusses auf eine Fortsetzung der Ausbildung in der einjährigen FOS auszurichten, um auf diesem Weg ebenfalls die
Fachhochschulreife zu erwerben.
Diese Option gibt es bereits und es wird sie ohne Zweifel weitergeben. Sie bedeutet aber
auch, dass dasselbe Ziel statt in zwei erst in drei Jahren erreicht wird. Für einige Schülerinnen und Schüler kann das aber durchaus die bessere Alternative sein. Die Klärung der Passgenauigkeit einer Anschlussmaßnahme wird eine der wesentlichen Aufgaben der neuen Berufs- und Studienorientierung sein.

2.2 Schul- und Standortentwicklung (TPG B)
2.2.1 Aufgaben der beruflichen Schulen und Oberstufenzentren
Berufliche Bildung eröffnet jungen Menschen die Möglichkeit zur Teilhabe am Arbeitsleben,
schafft Berufs- und Karrierechancen und damit die Perspektive auf eine selbstverantwortete
Lebensgestaltung. Die Nähe zur beruflichen Praxis und zum Beschäftigungssystem trägt wesentlich dazu bei, den Bedarf an qualifizierten Fachkräften zu sichern.
Andere zentrale Herausforderungen für die Berufsbildung ergeben sich aus der demografischen Entwicklung, die sich für Berlin als wachsende Stadt infolge der anhaltenden Zuwanderung aus dem Umland und der zusätzlichen fluchtbedingten Migration in sehr viel größeren Dimensionen ereignet, als in allen anderen deutschen Regionen und Metropolen.
Die Globalisierung der Wirtschaft und die europäische Integration machen es notwendig, die
Berufsbildung stärker international auszurichten. Die Integration der fluchtbedingt zugewanderten Migranten bietet dafür eine besondere Chance. Interkulturelle Kompetenzen werden
an immer mehr Arbeitsplätzen gebraucht. Schon deshalb müssen sie zum Gegenstand einer
auf die Zukunft ausgerichteten Berufsausbildung werden.
Neben diesen Trends und Tendenzen muss die Berufsbildung veränderte Formen der Arbeitsorganisation, eine verstärkte Team- und Projektorientierung sowie eine stärkere Dienstleistungsorientierung in allen Branchen berücksichtigen. Die Flexibilisierung von Arbeits-, und
Lernprozessen fordert erhöhte Selbstständigkeit und Verantwortung. Fachkompetenz wird
auch unter diesen sich verändernden Bedingungen seine Bedeutung behalten, aber Selbstund Sozialkompetenz sowie die Bereitschaft zu lebenslangem Lernen werden mindestens
gleichbedeutend sein. Die schulische berufliche Bildung wird sich methodisch und didaktisch
entsprechend verändern müssen und die berufsbildenden Schulen müssen die Treiber dieser
Stand: 10.03.2016

- 23 Veränderungsprozesse sein. Es wird selbstverständlich sein und die erforderliche breite Zustimmung auch seitens der Wirtschaft finden, dass die berufsbildenden Schulen ihren Beitrag
in der Fort- und Weiterbildung zu leisten haben.
Die beruflichen Schulen bieten für jeden Jugendlichen und jungen Erwachsenen unabhängig
vom Bildungsabschluss eine nachfolgende Bildungsoption. Mit steigender Vielfalt der individuellen und kulturellen Voraussetzungen an den Schulen sind auch die beruflichen Schulen
ebenso wie die allgemeinbildenden Schulen gefordert, Schule zu einem Lern- und Lebensort
zu entwickeln, um auf die Bildungsverläufe der jungen Menschen - voraussichtlich zum letzten Mal - institutionell und systematisch Einfluss zu nehmen, mit dem Ziel, Erfolg zu befördern und Abbrüche zu vermeiden. Hierfür ist es unerlässlich, dass die beruflichen Schulen
eine Unterstützung durch Schulsozialarbeit über eine verbindliche Berechnungsgrundlage,
einschließlich eines Sockels von einer Vollzeiteinheit pro Schule und anlehnend an die Berechnungen für die Integrierten Sekundarschulen, erhalten.
Die Berufs- und Studienorientierung (vgl. 2.3) ist keine neue Aufgabe, weder für die allgemeinbildenden noch für die berufsbildenden Schulen. Nachdem jedoch das Übergangssystem
Schule-Beruf nicht mehr in ausreichendem Umfang Übergänge der jungen Menschen in Arbeit und Beruf realisieren konnte, sondern sich zunehmend selbst ausdehnte und sich die
schulischen Verweildauern verlängerten, ohne dass die Jugendlichen damit weiterführende
Perspektiven gewannen, wird der Übergang Schule-Beruf derzeit neu gestaltet. Dabei übernehmen die Lehrkräfte der berufsbildenden Schulen eine Gelenkfunktion, indem sie die Schülerinnen und Schüler der allgemeinbildenden Schulen gemeinsam mit deren Lehrkräften
schon während der letzten Schuljahre in den Klassen 7 bis 10 vor Ort beraten und auf den
Übergang vorbereiten.
Am Ende haben sich die Jugendlichen entschieden, ob sie weiter zur Schule in die gymnasiale Oberstufe oder in die Berufsausbildung übergehen. Und dabei haben sie eine begründete und reflektierte Berufswahl getroffen. In diesem Zusammenhang muss einmal mehr auf
die Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung hingewiesen werden. Ein
Berufsabschluss eröffnet heute nahezu alle Optionen für einen beruflichen Aufstieg einschließlich der Aufnahme eines Studiums, sofern einschlägige betriebliche Berufserfahrungen
nachgewiesen werden. Im Rahmen der neuen BSO muss mit Nachdruck bei den Schülerinnen
und Schülern, aber auch bei deren Eltern in diesem Sinn Überzeugungsarbeit geleistet werden.
Berufliches Lernen gelingt am besten im Zusammenhang von Theorie und Praxis. Entscheidend für den Erfolg dieses dualisierten Lernens ist die betriebliche Praxis. Das Lernen in der
Realität von Beruf und Arbeit ist durch schulische Werkstattpraxis nicht zu ersetzen. Ein Beleg dafür ist der Erfolg der dualen Berufsausbildung.
Dieser Erfolg der dualen Ausbildung wird durch die Partner berufsbildende Schule und Ausbildungsbetrieb gemeinsam gewährleistet. Wesentlich ist die Begegnung und Kooperation
Stand: 10.03.2016

- 24 der Partner auf Augenhöhe. Ein geeignetes Instrument ist die in diesem Bericht schon mehrfach genannte Lernortkooperation, in der sich die Lehrkräfte aus den Schulen und die Ausbilder aus den Betrieben über die Verzahnung des beruflichen Lernens in Theorie und Praxis
abstimmen.
Damit ist auch die besondere Funktion und Aufgabe benannt, die die beruflichen Schulen
und Oberstufenzentren als Partner der Betriebe für den Wirtschaftsstandort Berlin wahrnehmen. Sie leisten einen Beitrag zur Qualifizierung der von der Wirtschaft benötigten Fachkräfte und sind damit Impulsgeber für die wirtschaftliche Entwicklung. Die Verfügbarkeit erstklassig qualifizierter Fachkräfte ist ein ganz wesentliches Argument für unternehmerische
Investitionsbereitschaft. Die Fachstruktur der Schulstandorte soll so angelegt sein, dass sie
der Wirtschaftsstruktur folgt. Im Rahmen dieser Schul- und Standortentwicklungsplanung
sollte geprüft werden, ob die fachliche Ausrichtung der Schulen noch optimal zur Struktur
der Berliner Wirtschaft bzw. zur spezifischen Ausprägung der Berliner Wirtschaftscluster
passt.
Die berufsbildenden Schulen müssen mit einem breit gefächerten Bildungsangebot und berufspädagogisch umfassend kompetent aufgestellt sein. So begegnen sie den Betrieben als
akzeptierte Kooperationspartner auf Augenhöhe.

2.2.2 Eckpunkte der Schul- und Standortentwicklungsplanung
So wie sich die Gesellschaft beständig verändert, ändern sich die Anforderungen der Berufsund Arbeitswelt. Eine Wirtschaftsmetropole wie Berlin muss auf diese Veränderungen reagieren. Das gilt für Betriebe und Unternehmen ebenso wie für die berufsbildenden Schulen. Der
zu erarbeitende Schulentwicklungsplan muss diese sich verändernden Voraussetzungen berücksichtigen. Vorhandene Strukturen sollen verbessert werden, um neue sinnvolle Synergien
zu schaffen, die Schülerinnen und Schülern ebenso wie Lehrenden neue und vor allem bessere Chancen auf eine gute und sichere berufliche Perspektive bieten.
Auf der Grundlage der unter 2.2.1 beschriebenen Aufgaben der beruflichen Schulen und
OSZ hat die Projektgruppe im Austausch mit den Schulleitungen und der Schulaufsicht Eckpunkte benannt, an denen sich die Schul- und Standortentwicklung auszurichten hat
(Abb. 4). Der Austausch hat im Rahmen dreier Bereichskonferenzen (vgl. 1.1) stattgefunden,
in denen die Projektgruppe gemeinsam mit den Schulleitungen des kaufmännischverwaltenden Bereichs, des gewerblich-technisch-gestaltenden Bereichs, des Bereichs der personennahen Dienstleistungen sowie mit der zuständigen Schulaufsicht Grundsätze und Eckdaten für die Schulentwicklung erarbeitet hat.

Stand: 10.03.2016

- 25 -

Abbildung 4: Eckpunkte der Schul- und Standortentwicklung

2.2.2.1 Vorhandene Schulstandorte
Ausgangspunkt aller Überlegungen zur Schul- und Standortentwicklung sind die vorhandenen Schulstandorte: Welche Bildungsgänge führt die Schule? Sind die Bildungsgänge noch
zeitgemäß? Bietet die Schule allen Lernenden und Lehrenden ausreichend Platz? Lernen und
arbeiten die Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrkräfte in einer lernförderlichen Umgebung? Erreichen die Schülerinnen und Schüler die angestrebten Abschlüsse in entsprechender Qualität und in akzeptabler Größenordnung?
Aber auch folgende Fragen müssen gestellt und beantwortet werden: Ist die Schule in einer
vertretbaren Größenordnung ausgelastet oder stehen Gebäudeteile leer? Hat die Schule eine
Mindestgröße an Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, damit alle oben beschriebenen Aufgaben und Anforderungen, die an eine berufsbildende Schule gestellt werden, in angemessener
Qualität wahrgenommen werden können. Werden die Bildungsgänge in einer Anzahl von
Parallelklassen (Mindestzügigkeit) geführt, die das Einhalten von Qualitätsstandards erleichtern und unterstützen.
Die folgende Grafik (vgl. Abb. 5) verdeutlicht die zu Beginn des Schuljahres 2015/2016 bestehenden Auslastungen der einzelnen Schulstandorte mit Vollzeitäquivalenten der Schülerinnen und Schüler. Die zum Teil gravierenden Auslastungsunterschiede der Schulen sind nicht
zu übersehen. Diese Disparitäten müssen bereinigt werden. Insbesondere an den zum Teil
erheblich überlasteten Standorten werden die Lern- und Arbeitsbedingungen für Schülerinnen und Schüler sowie für ihre Lehrkräfte unzumutbar beeinträchtigt. Angesichts der Tatsache, dass Soll und Ist in der Gesamtheit zu 456 freien Plätzen (= 1%) saldieren, ist ein geeignetes Verfahren zu beschreiben, das einen Ausgleich der Disparitäten im Bestand herbeiStand: 10.03.2016

- 26 führt. Die Auswirkungen, die sich infolge der unter 2.2.2.4. beschriebenen weitergehenden
Veränderung der Schülerzahlen hinsichtlich etwaiger zusätzlicher Flächenbedarfe ergeben,
bleiben davon unberührt.

Summe Schülerplätze Soll = 45.630 | Summe Schülerplätze Ist = 45.174 | Differenz = 456 freie Schülerplätze

Abbildung 5: Soll-Ist-Vergleich der Schülerplatzkapazitäten

2.2.2.2 Fachberufsschulprinzip
Der Grundsatz „Ein Beruf = Eine Schule“ gilt nicht nur für einen konkreten Ausbildungsberuf, sondern für die gesamte damit verknüpfte Fachrichtung und die entsprechenden Bildungsangebote. Die Zuordnung von Ausbildungsberufen zu einzelnen Standorten der berufsbildenden Schulen soll grundsätzlich diesem Fachberufsschulprinzip folgen. Das bedeutet,
dass die Ausbildung eines Berufes an einer bestimmten berufsbildenden Schule angeboten
wird und damit gleichzeitig der Schwerpunkt für die weiteren Bildungsangebote gesetzt ist.
Die Kompetenzen für Berufe und Berufsgruppen werden an einem Ort gebündelt. Diese
Kompetenzbündelung sichert ein hohes Kompetenzniveau und damit eine hohe Bildungsqualität. Davon profitieren die Schülerinnen und Schüler ebenso wie die Lehrkräfte.
Insbesondere im gewerblich-technisch-gestaltenden Bereich und dort vor allem in der Elektro- und Metalltechnik sind die Schülerzahlen als Folge der Veränderungen der Wirtschaftsstruktur seit geraumer Zeit rückläufig. Berlin hat sich von einer Industrie- zu einer Dienstleistungsmetropole entwickelt. Es widerspricht dem Fachberufsschulprinzip nicht, wenn artverStand: 10.03.2016

- 27 wandte Berufsfelder wie die der Elektro- und Metalltechnik unter einem Dach zusammen
geführt werden. Ganz im Gegenteil werden damit Synergieeffekte entfaltet, zumal das Zusammenwachsen in der Industrie längst stattgefunden hat, wie am Beruf des Mechatronikers
unschwer nachzuvollziehen ist.
Dem Fachberufsschulprinzip ist das Konzept des „Kompetenzzentrums“ eng verbunden. Ohne
dass die im Zwischenbericht geforderte Diskussion dessen, was das Schulgesetz mit Kompetenzzentrum eigentlich meint17, bisher geführt wurde, schlägt die Projektgruppe eine vereinfachte Definition des Begriffes vor. Eine berufsbildende Schule resp. ein Oberstufenzentrum
in Berlin ist ein Kompetenzzentrum der beruflichen Bildung, wenn die in diesem Bericht im
Abschnitt zur Schul- und Standortentwicklungsplanung formulierten Rahmenbedingungen
umfassend erfüllt werden. Das gilt insbesondere für die unter 2.2.1 formulierten Aufgaben
wie für die in diesem lfd. Abschnitt 2.2.2 beschriebenen Eckpunkte. Mit der Umsetzung des
noch im Detail auszuarbeitenden Schul- und Standortentwicklungsplans wird der Auftrag aus
§ 35 Berliner Schulgesetz erfüllt.
2.2.2.3 Unterrichtsentwicklung
Zentrales Ziel der beruflichen Bildung ist die Vermittlung beruflicher Kompetenz. So wie sich
die Anforderungen der Berufs- und Arbeitswelt ändern, müssen sich Lerninhalte und Lernformen, müssen sich Methodik und Didaktik ändern und anpassen. Um eine qualitativ
hochwertige berufliche Bildung zu gewährleisten und um den individuellen Anforderungen
jedes einzelnen jungen Menschen gerecht zu werden, muss der Unterricht an berufsbildenden Schulen Schritt halten und stetig weiterentwickelt werden. Handlungs- und lernfeldorientiertes Lernen wird in der Berufsbildung mittlerweile nicht mehr infrage gestellt. Individualisierte Lernen ist kein von Hattie geprägtes Schlagwort, sondern ein ebenso unverzichtbar
notwendiges Lernangebot, um die Herausforderungen der Zukunft meistern zu können. Der
zunehmenden Heterogenität der Schülerinnen und Schüler werden die Schulen nur so gerecht werden können.
Allen jungen Menschen ist die ungehinderte Teilhabe am Arbeitsleben und in Beschäftigung
zu ermöglichen. Folglich ist allen Jugendlichen, ob mit oder ohne Behinderung die Möglichkeit zu eröffnen, eine betriebliche oder vollzeitschulische Berufsausbildung zu absolvieren.
Um die Zukunft der jungen Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf angemessen
und im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention gerecht zu werden, sollte die individuelle
Förderung der Jugendlichen in inklusiven Strukturen innerhalb der Bildungsangebote der
Beruflichen Schulen und OSZ realisiert werden. Dazu werden eine intensive Zusammenarbeit
aller Partner, die im Bereich der Bildung und Beschäftigung von Menschen mit Behinderung
tätig sind und vor allem eine fachliche Begleitung der Lehrkräfte notwendig sein. Aus Sicht
der Projektgruppe ist zu prüfen, inwieweit die bisherigen Strukturen der Berliner beruflichen
Schulen/OSZ und die bestehenden Bildungsangebote auf allen Ebenen der beruflichen Orien-

17

Vgl. Zwischenbericht S. 21

Stand: 10.03.2016

- 28 tierung, Vorbereitung, Ausbildung und Qualifizierung den Anforderungen einer inklusiven
beruflichen Bildung gerecht werden können.
Der bevorstehenden Diskussion um die Realisierung eines inklusiven beruflichen Bildungsangebots soll hier nicht vorgegriffen werden. Für die Projektgruppe steht jedoch außer Frage,
dass die beruflichen Schulen mit sonderpädagogischer Aufgabe in exklusiven Strukturen arbeiten, die den Anforderungen an inklusives Lernen nicht gerecht werden. Inwiefern exklusive Strukturen neben inklusiven weiterbestehen können oder ob sie nicht gar notwendige
Ergänzungen darstellen, muss die Inklusionsdebatte insgesamt klären. Die betroffenen Schulen sollten angeregt werden oder von sich aus einen Diskussionsprozess über ihre inklusive
Teilhabemöglichkeiten beginnen.
All diese veränderten Lernformen benötigen aber auch geeignete Lernumgebungen, das
heißt vor allem geeignete Unterrichtsräume. Die an den Schulen vorhandenen Räume werden diesen Anforderungen nicht immer oder nicht optimal gerecht. Im Rahmen der Schulentwicklungsplanung müssen für diese Anforderungen Lösungen erarbeitet werden. Es ist ein
Raumkonzept zu beschreiben, das die pädagogische Bedeutung des „Unterrichtsraumes als
dritter Pädagoge“18 berücksichtigt und entsprechenden Anforderungen gerecht wird.
Die Notwendigkeit einer kontinuierlichen Fort- und Weiterbildung, die das Qualifikationsniveau des Lehrpersonals sichert, versteht sich von selbst. Sowohl die Ausbildung des Lehrkräftenachwuchses wie die Fortbildung der Lehrkräfte im Personalbestand sind nach den gleichen Maßstäben und Anforderungen an den Unterricht in berufsbildenden Schulen zu konzipieren. Schwerpunkte und zentrale Themen zur Weiterentwicklung des Unterrichts an allen
Standorten sollten durch das Referat der beruflichen Schulen vorgegeben werden.
Die Fortbildung der Lehrkräfte an beruflichen Schulen ist seit der Regionalisierung und der
Umstellung auf ein Multiplikatoren-System nachfrageorientiert ausgerichtet. Die Ressourcen
stehen den Schulen teilweise für eine schulspezifische Fortbildungsorganisation zur Verfügung, wobei ein Teil für schulübergreifende Fachfortbildungen z.B. in Fächern mit zentralen
Prüfungen und ein Teil für Querschnittsaufgaben z.B. Qualitätsentwicklung genutzt werden
kann.
Zusammen mit den schulpraktischen Seminaren bietet die Fortbildung der beruflichen Schulen am Standort Immenweg gute Voraussetzungen für die zielgerichtete Verzahnung der
Ausbildung der Lehrkräfte in der 2. Phase der Lehrerbildung mit der Fortbildung. Um die
bildungspolitischen Schwerpunktsetzungen und die schulinternen Qualifizierungsbedarfe bei
der Jahresplanung zu berücksichtigen, werden regelmäßig berufsfeldspezifische Konferenzen
der Fortbildungsbeauftragen der Schulen durchgeführt. Die Steuergruppe der regionalen
Fortbildung berät halbjährlich über Fortbildungsbedarfe und eine Beratungsgruppe aus
Schulleitungen nimmt deren Rechenschaftsbericht entgegen und bezieht Stellung zu den
18

Der „Raum als dritter Pädagoge“ ist ein Begriff der Reggio-Pädagogik nach Loris Malaguzzi (1920-1994).

Stand: 10.03.2016

- 29 geplanten Schwerpunkten. Durch diese Rückkopplung und die Lehrkräfte bezogene Zuweisung von Anrechnungsstunden für schulische Entwicklungsprojekte an jede berufliche Schule
können schulische Bedarfslagen und gesamtstädtische Schwerpunkte in Einklang gebracht
werden, sofern es gelingt, diesen Ansatz in allen berufsbildenden Schulen gleichermaßen
lebendig werden zu lassen.
2.2.2.4 Schülerzahlenprognose und Bildungsgangentwicklung
Im Zwischenbericht wurde versucht, die aus der demografischen und der wirtschaftlichen
Entwicklung resultierenden Folgen für die Fachkräftesicherung in aktuellen und zukünftig
nachgefragten Berufsfeldern darzustellen.19 Gelingen konnte das nur in mehr oder weniger
globaler Form. Wie sich die Entwicklung am Berliner Arbeits- und Ausbildungsmarkt konkret
darstellen wird, lässt sich bestenfalls als grobe Schätzung einer Tendenz formulieren. Sofern
die Empfehlungen der Projektgruppe in vollem Umfang umgesetzt werden sollten, werden
die Aussagen für einzelne Branchen und Fachrichtungen noch unschärfer und selbst Aussagen über die zu prognostizierende Schülerzahl insgesamt sind allenfalls im Rahmen einer
Bandbreite machbar.
Die Empfehlungen der Projektgruppe bspw. zur Wiedereinführung des 11. Pflichtschuljahres,
über das ja überhaupt erst politisch entschieden werden muss, oder die Vorschläge zur Veränderung der Bildungsgangstruktur u.a.m. können seriös noch gar nicht prognostisch berücksichtigt werden. Wobei als Folge der Wiedereinführung des 11. Pflichtschuljahres tatsächlich eine bisher nicht berücksichtigte Anzahl Jugendlicher neu in das Bildungsgangportfolio der beruflichen Schulen und OSZ aufgenommen werden müsste. Deren Zahl ist einigermaßen verlässlich mit 2.500 bis zu 3.000 Jugendlichen zu beziffern. Diese Auswirkungen
sind damit berechenbar.
Auch die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die infolge fluchtbedingter Migration zuwandern und von den berufsbildenden Schulen aufgenommen werden müssen, sind in ihrer
Größenordnung zu plausibilisieren, sofern hinsichtlich der Rechtsgrundlagen zur schulischen
Versorgung Einvernehmen zwischen Bund und Ländern hergestellt wird. Unstrittig ist in Berlin die Beschulung der Jugendlichen in der Zielgruppe zwischen dem 16. und dem 21. Lebensjahr. Diese Jugendlichen werden derzeit in die Willkommensklassen an beruflichen Schulen und OSZ aufgenommen. Nach Informationen aus der Klärungsstelle der beruflichen und
zentral verwalteten Schulen liegt die Größenordnung dieser Gruppe derzeit in Berlin bei ca.
3.000, von denen zurzeit etwa 1.000 Jugendliche eine Willkommensklasse besuchen.20 Wegen der aktuell immer noch großen Fluchtbewegungen muss man die Zahlen als nach oben
offen betrachten.21

19
20
21

Vgl. Zwischenbericht S. 6 ff.
Stand im Februar 2016.
Die Notwendigkeit weitergehender beruflicher Bildungsangebote wurde bereits oben unter 1.2.2 benannt.

Stand: 10.03.2016

- 30 Für den Übergang dieser jugendlichen Migranten in berufliche Regelklassen können mangels
verfügbarer Alternativen die altersüblichen durchschnittlichen Übergangsquoten angenommen
werden. Dagegen können die Auswirkungen der Bildungsgangveränderungen zahlenmäßig
nicht präzise erfasst werden. Die Grundmenge aller Schülerinnen und Schüler an beruflichen
Schulen und OSZ wird sich nach dem üblichen Prognoseverfahren auf der Basis der Abgangszahlen der allgemeinbildenden Schulen ermitteln lassen. In welchem Maße es künftig
gelingt, die Jugendlichen direkt nach dem Abschluss der zehnten Klasse in die duale Berufsausbildung oder ggf. in das Berliner Berufsausbildungsmodell (BBA) zu bringen, ist zum jetzigen Zeitpunkt nicht verlässlich prognostizierbar. Gleichwohl werden bildungspolitische Zielsetzungen einen quantitativen Rahmen vorgeben müssen, da sonst die Erarbeitung eines
Standortentwicklungsplans im Detail nicht möglich wäre.
Am Beispiel des Berliner Berufsausbildungsmodells lassen sich unterschiedliche Auswirkungen
verdeutlichen. Unabhängig von der Zahl der nach einem Jahr erfolgreich in eine duale Ausbildung wechselnden Schülerinnen und Schüler, bleibt deren Zahl unverändert. Der Unterschied liegt im Ressourcenbedarf. Die im BBA verbleibenden Schülerinnen und Schüler sind
Vollzeitschüler mit entsprechend hohem Bedarf an Lehrkräften, Räumen sowie Lehr- und
Lernmitteln, während die Auszubildenden in der dualen Ausbildung in Teilzeitform nur rund
40% des Vollbedarfs benötigen. Tritt ein Jugendlicher nach der 10. Klasse direkt in eine Berufsausbildung ein, ohne einen Umweg über einen voll- oder teilqualifizierenden schulischen
Bildungsgang, entfällt er sowohl in der Statistik wie im Ressourcenbedarf eines vollschulischen Bildungsangebots.

Abbildung 6: Idealstruktur eines Oberstufenzentrums (OSZ)

Stand: 10.03.2016

- 31 Ein weiteres Thema aus dem Bereich der Schülerzahlenprognose und der Bildungsgangentwicklung betrifft die Verständigung der Projektgruppe mit den Schulleitungen hinsichtlich
einer optimalen Aufgaben- und Bildungsgangstruktur der Oberstufenzentren. Abbildung 6
zeigt eine idealisierte Struktur mit 4 Säulen, auf denen das Dach des OSZ ruht. Ein nach
dieser Struktur aufgebautes Oberstufenzentrum erfüllt die Kriterien, die unter 2.2.2.2 als
„Kompetenzzentrum der beruflichen Bildung“ definiert worden sind. Es müssen nicht immer
alle 4 Säulen an jedem Standort vorhanden sein. Dennoch sollte als Grundsatz gelten, dass
die Standorte jeweils Bildungsangebote der Ausbildungsvorbereitung mit der Anschlussmöglichkeit Berufsausbildung, beruflicher Weiterbildung und Hochschulzugangsberechtigung vorhalten. Wo diese Struktur nicht gegeben ist, sollte im Rahmen der Schul- und Standortentwicklungsplanung geprüft werden, ob es nicht angezeigt ist, sie herbeizuführen. Dieser Eckpunkt korrespondiert bzw. kollidiert unter Umständen mit der oben beschriebenen Mindestzügigkeit. Im Zweifel ist zugunsten der Schülerinnen und Schüler und deren Lernqualität zu
entscheiden.

2.2.3 Stufenplan für die Weiterentwicklung der Schulstandorte
Im Jahr 2011 hat eine Arbeitsgruppe „Schulentwicklungsplanung für die beruflichen Schulen“ in der Senatsbildungsverwaltung die Schülerplatzkapazitäten für alle Standorte der beruflichen Schulen und OSZ erarbeitet und festgelegt. Die mit Datum 10.02.2012 zusammengestellten Datenblätter aller Standorte wurden in den schon genannten Bereichskonferenzen
mit den Schulleitungen erörtert und reflektiert. Auch wenn die Daten und ihre Herleitung in
einigen Fällen als nicht plausibel infrage gestellt wurden, konnte am Ende mit den Schulleitungen Einvernehmen darüber hergestellt werden, dass die 2012 festgelegten Schülerplatzkapazitäten zunächst als Grundlage für den ersten Schritt der Standortentwicklungsplanung,
das heißt für den überfälligen Disparitätenausgleich zwischen den Schulen herangezogen
werden. Diese erste Stufe eines Schul- und Standortentwicklungsplans sollte bis zum Schuljahresende 2015/2016 beschrieben und in der Zeit von 2017 bis 2020 umgesetzt werden.
In einem zweiten Schritt ist ein erweiterter Schulentwicklungsplan auszuarbeiten, der die
bisher nicht eindeutig definierten Flächenbedarfe für die schulische berufliche Bildung schülerkopfbezogen eindeutig definiert und mithilfe der Schülerzahlenprognose trotz aller benannten Unschärfen den Gesamtflächenbedarf ermittelt. Außerdem ist auf den Flächenbedarf
aufbauend ein Raumkonzept zu beschreiben, das den Anforderungen an zeitgemäßen berufsbildenden Unterricht gerecht wird.
2.2.3.1 Disparitätenausgleich
Der Vergleich der Soll-Ist-Schülerplatzkapazitäten (vgl. Abb. 5) zeigt, dass nach den am
10.02.2012 festgelegten Kapazitätsdaten aktuell an mehreren Schulstandorten die Zahl der
zurzeit dort beschulten Schülerinnen und Schüler die Zahl der verfügbaren Schülerplätze beträchtlich übersteigt. Es kommt also zu empfindlichen Engpässen. Gleichfalls gibt es mehrere
Schulen, die in einem erheblichen Umfang freie Kapazitäten haben. Die Summe aller Über-

Stand: 10.03.2016

- 32 hänge lässt sich zu insgesamt 4.160 freien Plätzen zusammenfassen, denen 3.704 fehlende
Plätze an den Standorten mit Überlast gegenüberstehen.
Bei etwas genauerer Betrachtung ist erkennbar, dass zu den Schulen mit Engpässen ein bzw.
zwei gewerblich-technisch-gestaltende Standorte zählen, während alle übrigen Schulen mit
Überzahl von Schülerinnen und Schülern zum Bereich der personennahen Dienstleistungen
gehören, d.h. es sind fast ausnahmslos sozialpädagogische Schulen. Unter den Überhangschulen ist ein kaufmännisch-verwaltender Standort, während alle übrigen Schulen mit freien
Plätzen zum gewerblich-technisch-gestaltenden Bereich gehören.
Das lässt bereits deutlich werden, dass es keine einfache etwa an regionalen oder mathematischen Parametern ausgerichtete Lösung geben wird, sofern die oben genannten Grundsätze
und Eckpunkte berücksichtigt werden sollen. Der Vorschlag der Projektgruppe lautet deshalb,
die Überhangschulen innerhalb ihres jeweiligen Bereiches neu zu strukturieren, so dass mindestens ein bzw. zwei Standorte freigemacht werden können, um die notwendige Entlastung für die sozialpädagogischen Schulen zu schaffen und frei gemachte Schulstandorte als
neue sozialpädagogische Schulstandort/e genutzt werden können.
Die neu zu schaffenden Schulen sollen dabei ebenso wie die zu entlastenden Schulen allen
oben beschriebenen Grundsätzen folgen, d.h. sie müssen eine Struktur erhalten, die ihnen
eine umfassende Aufgabenwahrnehmung im Sinne der Definition eines Kompetenzzentrums
ermöglicht.
Im Rahmen dieses Abschlussberichts soll die Frage, wie diese Lösung aussehen kann, nicht
im Detail beschrieben werden. Eine detaillierte Lösung lässt sich nur im Dialog mit den betroffenen Schulleitungen erarbeiten und unter der Bedingung, dass den Schulen, die diese
Umstrukturierungen bis hin zu vollständigen Schulfusionen gestalten müssen, dafür eine
kontinuierliche Begleitung und Unterstützung erhalten.22
2.2.3.2 Mittelfristige Schul- und Standortentwicklungsplanung
Die Strukturveränderungen, die sich für einige Schulen im Rahmen des Disparitätenausgleichs
ergeben werden, folgen den unter 2.2.1 und 2.2.2 formulierten Grundsätzen und schaffen
damit an den betroffenen Standorten starke Oberstufenzentren mit einer guten Zukunftsperspektive. Diejenigen Standorte, die zunächst nicht in den Disparitätenausgleich einbezogen
werden, haben jedoch ebenso Anspruch darauf, sich nach denselben Grundsätzen weiterentwickeln zu können, um ihrerseits eine vergleichbar starke Perspektive entfalten zu können.
Die wegen der Eilbedürftigkeit des Disparitätenausgleichs nicht infrage gestellten aktuell geltenden Schülerplatzkapazitäten sollten in einem zweiten Schritt der Schul- und Standortentwicklungsplanung dahingehend überprüft und angepasst werden, dass ein möglichst einheit22

Mehr dazu unter 3.2.

Stand: 10.03.2016

- 33 licher Standard für die Ermittlung der Flächenbedarfe je Schülerin bzw. je Schüler angewendet wird. In den schon genannten Datenblättern zur Kapazitätsberechnung werden nach
Berufsfeldern unterschiedliche schülerbezogene Flächenbedarfe zugrunde gelegt. Der Flächenbedarf wird als Hauptnutzfläche23 (HNF) in m2 der Kategorien 1 bis 6 angegeben. Die
Bandbreite reicht von 7 m2 HNF/SuS für kaufmännisch-verwaltende Schulen und für die Schulen des Gesundheitswesens bis zu 12 m2 HNF/SuS für die Schulen des Berufsfeldes Bautechnik, wobei die Flächenvorgaben nicht immer konsistent angewendet werden, auch nicht unter der Bedingung des alternativ gerechneten Bedarfsfeststellungsverfahrens, dem sogenannten Stammklassenprinzip. Zumindest war festzustellen, dass die festgelegten Schülerplatzkapazitäten gelegentlich sowohl nach oben wie nach unten von den Berechnungen abweichen,
ohne dass diese Abweichungen nachvollziehbar sind. Es steht außer Frage, dass insbesondere gewerblich-technisch-gestaltende Berufsfelder einen höheren Flächenbedarf infolge zum
Teil sehr spezifischer Fachraumbedarfe haben, die für einen qualitativ hochwertigen Fachunterricht unverzichtbar sind, selbst wenn diese hochspezialisierten Fachräume nicht immer im
gewünschten Umfang ausgelastet werden können.
Andererseits gibt es für eine berufsfeldspezifische Differenzierung des Flächenbedarfs für
allgemeine Unterrichtsräume, Lernfeldunterrichtsräume oder Differenzierungsräume keine
plausible Begründung mehr. Lernfeldunterricht ist einschließlich zunehmender Individualisierung in der Berufsbildung als didaktischer und methodischer Ansatz inzwischen allgemein
akzeptiert, wenn auch noch nicht im gewünschten Umfang alltägliche Unterrichtspraxis. Die
für diese Art von Unterricht und Arbeitsformen des Lernens benötigten Flächenbedarfe sind
in allen Berufsfeldern identisch. Deshalb empfiehlt die Projektgruppe, den Flächengrundbedarf je Schülerkopf nach einem einheitlichen Standard von 9 m2 Hauptnutzfläche (HNF) für
alle Schülerinnen und Schüler an beruflichen Schulen und OSZ zu ermitteln und den spezifischen Fachraumbedarf im Rahmen einer Einzelfallprüfung als Zusatzflächenbedarf zu bestimmen. Es wird empfohlen, die Anwendung des neuen Standards sukzessive, z.B. im Rahmen größerer Umbau- oder Neubaumaßnahmen anzuwenden.
Auf diese solchermaßen transparent und nachvollziehbar ermittelten Flächenbedarfe sollte
das schon genannte Raumkonzept aufsetzen. Die Projektleitung hat bei ihren Schulbesuchen
sehr unterschiedliche Raumkonzepte und Raumentwicklungsprogramme der Schulleitungen
beobachten können. An einigen Standorten waren im Rahmen von Umbaumaßnahmen ehemalige kleine Unterrichtsräume zu veritablen Lernfeldräumen umgestaltet worden, ohne die
vorgegebenen Schülerplatzkapazitäten zu tangieren. Es war aber auch zu beobachten, dass
Klassen mit ca. 30 Schülerinnen und Schülern in Räumen von etwa 50 m2 unterrichtet wurden. Es ist am Ende nicht eine Frage moderner Unterrichtskonzepte, dass derart beengte
Lernbedingungen heute nicht mehr vorkommen sollten. Und es sei dahingestellt, ob es eine
23

Zur Hauptnutzfläche (HNF) gehören alle Nutzflächen der Kategorien NF 1 - Gemeinschafts-, Wohn-, Speiseräume; NF 2 - Büro-, Besprechungsräume; NF 3 - Küchen, Werkstätten; NF 4 - Lagerräume, Archive; NF 5 Allg. Unterrichts-, Bibliotheks- und Sporträume; NF 6 - allgemeinmedizinische Räume. NF 7 - Sanitärräume,
Garderoben etc., werden nach der bisher üblichen Praxis nicht bei der HNF mitgerechnet. Der Quotient aus
Nettogeschossfläche und Hauptnutzfläche wird für die Berliner Schulen mit 1,7 angenommen.
Stand: 10.03.2016

- 34 Frage geschickter innerschulischer, also in der Verantwortung der Schulleitung liegender Unterrichtsorganisation ist, oder ob die beengten Verhältnisse den äußeren Bedingungen geschuldet sind.
Es gilt also, für die vorhandenen Raum- und Gebäudestrukturen akzeptable Lösungen für ein
nach Möglichkeit modulares Raumkonzept zu definieren und zu beschreiben. Diese Lösungen
können nicht darin bestehen, alle bestehenden Standorte einem umfangreichen Umbauprogramm zu unterziehen. Es wird u.a. denkmalgeschützte Schulgebäude geben, in denen geeignete Umgestaltungen kaum möglich bzw. gar nicht zulässig sind. Da bleibt ggf. wirklich
nur die Option innerschulischen Organisationsgeschicks, d.h. die Organisation geeigneter
Lerngruppengrößen. Sofern jedoch Veranlassung für Umbaumaßnahmen oder auch für
Schulneubauten gegeben sein wird, sollte dieses Raumkonzept Planungsgrundlage werden.
Und selbstverständlich muss das Raumkonzept von den vorhandenen Flächen gedeckt werden.
Die größte Herausforderung wird angesichts des absehbaren Schülerzuwachses sein, trotz
aller Unsicherheit mit der Schülerprognose eine Klärung und Entscheidung herbeizuführen,
ob die verfügbaren Schülerplatzkapazitäten ausreichen werden oder ob mittel- bis langfristig
zusätzliche Flächen ggf. durch Neubau geschaffen werden müssen. Bei derzeit geschätzten
etwa sieben Jahren Vorlauf vom Planungsbeginn bis zur Schlüsselübergabe für einen Schulneubau muss diese Frage zügig geklärt werden. Spätestens zum nächsten Doppelhaushalt
2018/2019 müssten entsprechende Investitionsplanungen angemeldet werden.
2.2.3.3 Clusterbildung
Berlin und Brandenburg haben im Jahr 2011 eine gemeinsame Innovationsstrategie
(innoBB) zur Stärkung der Hauptstadtregion in Wirtschaftsbranchen mit hohem Entwicklungspotenzial formuliert. Die Clusterstrukturen manifestieren sich in den Bereichen






Energietechnik,
Gesundheitswirtschaft,
Informations- und Kommunikationstechnik (IKT), Medien und Kreativwirtschaft,
Optik,
Verkehr, Mobilität und Logistik.

Die berufsbildenden Schulen leisten mit ihrer Teilhabe an der Fachkräfteausbildung einen
maßgeblichen Beitrag zum Entwicklungspotenzial dieser Wirtschaftscluster. Es liegt also auf
der Hand, im Rahmen der Schul- und Standortentwicklungsplanung die Möglichkeiten einer
schulischen Clusterbildung zu prüfen, die den oben genannten Bereichen folgt. Insbesondere
für den Bereich IKT, Medien und Kreativwirtschaft sind Handlungsoptionen erkennbar.
Diese Prüfung sollte Bestandteil aller Planungen und Entscheidungen zur Schul- und Standortentwicklung sein, unabhängig davon, ob es sich um kurzfristige Maßnahmen im Rahmen
des Disparitätenausgleichs oder um mittel- bzw. langfristige Planungen handelt. Die ProjektStand: 10.03.2016

- 35 gruppe sieht diese Empfehlung als Option für eine weitergehende Stärkung der berufsbildenden Schulen in Berlin.

Stand: 10.03.2016

- 36 -

2.3 Berufs- und Studienorientierung (TPG C)

Keine/keiner darf
verloren gehen!

2.3.1 Aktueller Sachstand der Begleitung
Mit Beginn des Schuljahres 2015/16 wird berlinweit das Landeskonzept der Berufs- und Studienorientierung24 (BSO) an den allgemeinbildenden weiterführenden Schulen umgesetzt.
Zugleich wurden an den Integrierten Sekundarschulen (ISS) und Gemeinschaftsschulen
(GemS) sogenannte BSO-Teams eingerichtet, die sich aus dem/der Koordinator/in für BSO,
der Lehrkraft einer beruflichen Schule und einer Beratungsfachkraft der Bundesagentur für
Arbeit zusammensetzen. Damit ist eine gute Basis gelegt, um alle Schülerinnen und Schüler
möglichst frühzeitig und zielorientiert bei ihrem Übergang von der Schule in den Beruf zu
begleiten und diesen Übergang als eine Teamaufgabe zu gestalten.
Berlinweit werden die BSO-Teams derzeit u.a. durch die Kompetenzteams25 der verschiedenen
Regionenverbünde sowie „Partner Schule Wirtschaft“ (PSW) mittels Austausch- und Fortbildungsangeboten unterstützt. Die Teilprojektgruppe begleitet ergänzend die folgenden sechs
Schulen und deren BSO-Teams. Es handelt sich um Schulen in den Bezirken, in denen es
schon eine Jugendberufsagentur gibt. Außerdem haben die ausgewählten OSZ (außer in
Marzahn-Hellersdorf) Erfahrungen mit der Integrierten Berufsausbildungsvorbereitung (IBA).






Friedrichshain-Kreuzberg:
OSZ Bekleidung und Mode (02B03) und Lina-Morgenstern-Schule (02K04)
Spandau:
OSZ TIEM (05B01) und B.-Traven-Oberschule (05K05)
Knobelsdorff-Schule (05B02) und Schule an der Jungfernheide (05K07)
Tempelhof-Schöneberg:
OSZ Lotis (07B03) und Schule am Berlinickeplatz (07K13)
Marzahn-Hellersdorf:
Oscar-Tietz-Schule (10B01) und Wolfgang-Amadeus-Mozart-Schule (10K10)
Rahel-Hirsch-Schule (10B02) und Caspar-David-Friedrich Schule (10K07)

Die Begleitung soll die Schulleitungen dabei unterstützen, die Angebote und Initiativen im
Rahmen der BSO am Schulstandort weiterzuentwickeln. Insgesamt sollen die Erkenntnisse der
ergänzenden Begleitung berlinweit genutzt werden, um den Jugendlichen einen optimalen
Übergang in Ausbildung und Studium zu ermöglichen. Auch wenn die sechs begleiteten
BSO-Teams nur einen kleinen Ausschnitt der Berliner Schullandschaft abbilden, ist die Projektgruppe dennoch überzeugt, dass die Erfahrungen dieser Teams Hinweise für eine berlinweite Stärkung der Berufs- und Studienorientierung geben.

24

Das Landeskonzept der Berufs- und Studienorientierung wurde am 17.03.2015 vom Berliner Senat beschlossen.
25
Die Kompetenzteams setzen sich jeweils aus den zuständigen Schulberaterinnen und Schulberatern für Duales Lernen/Wirtschaft-Arbeit-Technik sowie den Schullaufbahnberaterinnen und Schullaufbahnberatern zusammen.
Stand: 10.03.2016

- 37 Zu Beginn des Schuljahres wurden zunächst die Schulleitungen der sechs OSZ und anschließend die Schulleitungen der sechs ISS/GemS zu einem Austausch eingeladen. Die Teilprojektgruppe informierte die Schulleitungen über das Ziel und den vorgesehenen Ablauf der ergänzenden BSO-Begleitung. Des Weiteren berichteten die Schulleitungen über den Status
Quo der BSO an ihrer Schule. In der Zeit von November 2015 bis Januar 2016 wurden zudem Gespräche mit den sechs BSO-Teams vor Ort geführt. Ein erstes gemeinsames BSOTeamtreffen fand im Januar 2016 statt. Dabei reflektierten die BSO-Teammitglieder aus ihren
unterschiedlichen Perspektiven über Erfahrungen, Herausforderungen und damit verbundene
Aufgaben.

2.3.2 Empfehlungen für die landesweite BSO-Arbeit
Aus den Gesprächen mit den Schulleitungen, den Besuchen der BSO-Teams vor Ort sowie
dem BSO-Teamtreffen wurden Anregungen und Handlungsempfehlungen gesammelt, die im
Folgenden dargestellt werden.
Im Landeskonzept BSO wird eine Auswahl an Mindestangeboten für berufs- und studienorientierende Maßnahmen beschrieben, welche für die ISS/GemS im Rahmen der BSO handlungsleitend sind. Dabei wird zwischen verbindlichen und optionalen Maßnahmen unterschieden. Aufgabe der allgemeinbildenden Schulen ist es, diese Mindestangebote sowie Kooperationsangebote externer Partner in einem schulinternen Curriculum zu verankern. Das
Ziel ist, dass alle Schülerinnen und Schüler berufliche Erfahrungen reflektiert sammeln können, indem sie betriebliche Erfahrungen mit den Unterrichtsinhalten verknüpfen. Sie sollen in
die Lage versetzt werden, eine klare Perspektive für ihre weitere schulische oder berufliche
Ausbildung zu entwickeln.
Die bestehenden Curricula und Konzepte im Rahmen der BSO, die z.T. sehr unterschiedlich
ausgeprägt sind, berücksichtigen in hohem Maße die Anforderungen des Landeskonzepts
BSO. Gleichwohl sollte ein Verfahren entwickelt werden, das die BSO-Arbeit an den Schulen
in regelmäßigen Abständen reflektiert und eine gleichbleibend hohe Qualität in ganz Berlin
sichert. Dabei wäre zum Beispiel zu prüfen, ob das übergeordnete Ziel, die Jugendlichen auf
ihren individuellen Entwicklungswegen (von Klasse 7 bis 10) und in ihrer Anschlussplanung
zu unterstützen, in geeigneter Weise verfolgt wird. Um eine solche Reflexion mit den verschiedenen Perspektiven aller Beteiligten zu realisieren und so evtl. weitere Entwicklungsfelder zu identifizieren, wird begrüßt, dass die beteiligten Schulleitungen der OSZ und
ISS/GemS sowohl untereinander als auch mit ihren Lehrkräften einen regelmäßigen Erfahrungsaustausch pflegen (wollen).
Darüber hinaus sollte den Beteiligten eine fortlaufende und bedarfsorientierte Fortbildung
angeboten werden. Dazu ist es erforderlich, die Qualifizierungsbedarfe zu erfassen und entsprechende Angebote zu sichern. Beispielsweise sollte für die Lehrkräfte der beruflichen
Schulen eine systematische Fortbildung verankert werden, die sie qualifiziert, über das gesamte Spektrum der beruflichen Bildung - über ihre eigene Schule hinaus - in Berlin zu bera-

Stand: 10.03.2016

- 38 ten. Hierzu sollten zusätzliche personelle Ressourcen, analog zum Team der Schulberater/innen und Schulberater/innen für Duales Lernen/WAT bereitgestellt werden.
Bei den Besuchen vor Ort wurde deutlich, dass die Bekanntheit der BSO-Teams in der gesamten Schulöffentlichkeit unterschiedlich stark ausgeprägt ist. Bisher wurden die BSO-Teams
vor allem auf Elternabenden in Klasse 10 vorgestellt. Die Mehrzahl der BSO-Teams beabsichtigt darüber hinaus, sich an Tagen der offenen Tür der Gesamtschülervertretung und bei
Elternabenden jüngerer Klassen vorzustellen und dabei die Möglichkeiten der Beratung und
Unterstützung darzustellen. Die Einbindung des BSO-Teams in das Kollegium der ISS/GemS
steht bisher eher weniger im Vordergrund. Das Zusammenwirken des gesamten BSO-Teams
und des Kollegiums der ISS/GemS sollte gestärkt werden. Die Erfahrungen aller Lehrkräfte,
die an der jeweiligen ISS/GemS unterrichten, sowohl mit ihrem fachlichen Hintergrund als
auch in der Zusammenarbeit mit den Jugendlichen sind unabdingbar, um Interessen und
berufliche Neigungen der Jugendlichen zu identifizieren. Die Jugendlichen zeigen im Fachunterricht Kompetenzen, die durchaus wertvoll für die Beratung und der damit verbundenen
Entwicklung einer Anschlussperspektive sind.
Ein weiteres Handlungsfeld, welches von allen Beteiligten benannt wurde, betrifft die Einbindung der Eltern in den Prozess der Berufs- und Studienorientierung. Die Schulen erproben bereits unterschiedliche Beteiligungsformen bzw. sie führen diese auch erfolgreich
durch. So werden Eltern zu Zeugnisgesprächen oder zur Beratung und Anmeldung für einen
Bildungsgang durch das Elektronische Anmelde- und Leitsystem (EALS) des Schülers/der
Schülerin eingeladen, um sie gleichzeitig über Anschlussmöglichkeiten zu informieren. Dennoch bedarf es der Entwicklung weiterer Formate, um Eltern stärker in die Berufswegeplanung einzubinden. Insbesondere besteht die Herausforderung sowohl die Jugendlichen als
auch die Eltern so früh wie möglich über die Chancen und Möglichkeiten einer dualen Ausbildung aufzuklären. Alle BSO-Teams berichten übereinstimmend, dass für die Jugendlichen
und deren Eltern die duale Ausbildung die „letzte“ Option ist, weil sie für sie nicht gleichwertig mit der allgemeinen schulischen Bildung ist.
Die Jugendlichen werden vor allem dann eine begründete Berufswahlentscheidung treffen
können, wenn sie Erfahrungen in der realen Betriebswelt gemacht haben und ihre Erlebnisse
begleitend reflektieren können. Die Praxisphasen in den verschiedenen Klassenstufen sind
dafür unerlässlich. Weiterhin wird empfohlen, dass die viel genutzten Schnuppertage an den
OSZ vor allem den Schülerinnen und Schüler angeboten werden, die einen gezielten Berufswunsch anstreben, hier bereits Praxiserfahrungen gesammelt haben und nunmehr die Anforderungen im Theorieunterricht der Berufsschule kennenlernen wollen.
Für eine fachlich und sachlich angemessene Implementierung und einer nachhaltigen Gestaltung der beschriebenen Anforderungen des Landeskonzepts BSO wird die Einrichtung einer
dafür zuständigen Stelle empfohlen. Dazu gehört aus Sicht der Projektgruppe, die Einrichtung eines festen Ansprechpartners in der Senatsverwaltung BJW im Umfang von einer VZE
für BSO, der/die die Begleit- und Unterstützungsarbeit durchführt und für alle relevanten
Stakeholder als Ansprechpartner/in zur Verfügung steht. Ebenfalls denkbar wäre die EinrichStand: 10.03.2016

- 39 tung eines Teams aus Kolleginnen und Kollegen des allgemeinbildenden sowie berufsbildenden Bereichs, die gemeinsam agieren. Wegweisend für den weiteren Erfolg der Berufs- und
Studienorientierung wird ebenso sein, dass alle Partner in gemeinsamer Verantwortung und
basierend auf der Grundlage „Keine/r darf verloren gehen“ dauerhaft zusammenwirken.

Stand: 10.03.2016

- 40 -

3 Schlussfolgerungen für die operative Umsetzung
In den beiden vorlaufenden Kapiteln dieses Abschlussberichts sind diverse Empfehlungen zur
Weiterentwicklung von Bildungsangeboten wie zur Schul- und Standortentwicklungsplanung
benannt worden, die in Teilen auch schon Gegenstand des Zwischenberichts waren.26
Im Folgenden werden Empfehlungen zur Umsetzung der zwei großen Aufgabenbereiche, der
Umsteuerung der Bildungsgangstrukturen sowie der Schul- und Standortentwicklungsplanung
formuliert. Auch hier noch einmal der Hinweis, dass die Vorschläge und Empfehlungen dieses Abschlussberichts zur Weiterentwicklung und Stärkung der beruflichen Schulen und OSZ
zunächst einmal beschlossen werden müssen, bevor die zuständige operative Ebene die Realisierung im Detail planen und umsetzen kann.

3.1 Umsteuerung der Bildungsgangstrukturen
Die Projektgruppe schlägt vor, zwei neue Berufsfachschulmodelle einzuführen, die einen
maßgeblichen Beitrag dazu leisten sollen, mehr Jugendliche in eine reguläre duale Ausbildung zu bringen. Im Text wurde bereits darauf hingewiesen, dass es nicht sinnvoll und zielführend ist, neue Berufsfachschulen neben bereits bestehende vollschulische Bildungsangebote zu setzen und abzuwarten, was sich daraus ergibt. Beide Modelle können verschiedene
vollschulische Angebotsbildungsgänge ersetzen, insbesondere solche, deren Erfolgsbilanz
nicht akzeptabel ist.

Abbildung 7: Prozess eines Prüf- und Bewertungsverfahrens für Angebotsbildungsgänge

26

Alle Empfehlungen werden tabellarisch in einer Übersicht zusammengefasst (vgl. Anlage 1).

Stand: 10.03.2016

- 41 Abbildung 7 zeigt ein Verfahren, nach dem geprüft und entschieden werden kann, welche
Angebotsbildungsgänge nicht weitergeführt werden sollen und ggf. durch eine der neuen
Berufsfachschulen ersetzt werden können. Die Grafik zeigt das Beispiel der Prüfung von
mehrjährigen Berufsfachschulen mit einem dualen Pendant, auf die sich insbesondere die
Berliner Vereinbarung bezieht.
Für die Entscheidung, ob ein Bildungsgang nicht weiter angeboten werden soll, sind vor
allem die Kriterien Erfolgsquote und zieladäquate Anschlussquote maßgeblich. Die Erfolgsquote wurde oben bereits definiert (vgl. 1.3.1). Die zieladäquate Anschlussquote errechnet
sich aus der Anzahl der erfolgreichen Absolventen, die nach Beendigung des Bildungsganges
eine berufliche Tätigkeit oder ein Studium aufnehmen. Die neuerliche Aufnahme einer Ausbildung auf gleicher Stufe ist kein Perspektivgewinn sondern Zeitverlust für die jungen Menschen, sofern die erste Ausbildung nicht Voraussetzung für die Folgeausbildung war. Im Einzelfall kann eine gleichwertige zweite Ausbildung in einem Beruf mit höherer Passung eine
vernünftige Lösung sein. Das darf aber nicht länger Regelfall sein und kann deshalb allgemein nicht als Erfolgskriterium berücksichtigt werden.
Welche Bildungsangebote schließlich betroffen sind, muss im Dialog mit den betroffenen
Schulen erarbeitet und letztlich in der Senatsverwaltung BJW entschieden werden, zumal die
Anschlussquoten statistisch nicht erfasst werden, d.h. sie können unter Umständen nur mithilfe eines Plausibilisierungsverfahrens belegt werden. Die Absolventenzahlen werden dagegen vom Statistikreferat in der Senatsverwaltung BJW erfasst. Damit sind die Erfolgsquoten
dort abrufbar.

3.1.1 Einführung des Berliner Berufsausbildungsmodells (BBA)
Die Einführung der Berufsfachschule BBA muss als Gemeinschaftsaufgabe aller Stakeholder
der beruflichen Bildung gestaltet werden. Nur im gemeinsamen Zusammenwirken im Rahmen einer werbewirksamen Aktion besteht die Chance, hinreichend öffentliche Aufmerksamkeit zu bekommen, die für einen erfolgreichen Start unerlässlich ist. Es ist ohnehin notwendig, als erste Maßnahme die Steuerungsgruppe einzusetzen, die schließlich vor allem anderen entscheiden muss, in welchen Berufen und in welcher Größenordnung Ausbildungsplätze
im BBA angeboten werden sollen, zumal eine unumgängliche Voraussetzung für den Start
die erfolgreiche Akquise betrieblicher Praxislernplätze ist.
Mit der Entscheidung über die Ausbildungsberufe wird grundsätzlich auch über die jeweils
zuständigen Schulstandorte entschieden. Es kommen hier nur die Schulen in Betracht, die
den jeweiligen dualen Ausbildungsberuf regelhaft im Portfolio haben, damit ein Wechsel
vom BBA in die duale Ausbildung zu jedem Zeitpunkt möglich ist.
Nach Auffassung der Projektgruppe sollte mit einer überschaubaren Größenordnung an Berufen und Schülerzahlen im Rahmen einer Pilotierung gestartet werden. Empfohlen wird, mit

Stand: 10.03.2016

- 42 einer Anzahl von bis zu 10 Berufen in einer Größenordnung von bis zu maximal 300 Schülerinnen und Schülern zu pilotieren.
In der Annahme, dass die Akquise betrieblicher Praxislernplätze der schwierigere Part sein
wird, kann man davon ausgehen, dass ein Vorlauf von 6 bis zu 12 Monaten vor dem ersten
Start notwendig sein wird. Da die Lerninhalte für die Ausbildungsberufe durch die auch hier
geltenden Rahmenlehrpläne der KMK festgelegt sind, hält sich die notwendige Erarbeitung
von Ordnungsmitteln in Grenzen. Es wird eine (ggf. vorläufige) Ausbildungs- und Prüfungsverordnung erarbeitet werden müssen. Deshalb scheint es angezeigt, einen Start zum Schuljahr 2017/2018 anzustreben. Der Planungs- und Realisierungsauftrag sollte nach Möglichkeit
noch im laufenden Schuljahr erteilt werden. Eine wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
ist für die Einführung eines Bildungsvorhabens dieser Art selbstverständlich.
In der Größenordnung, wie Plätze im Berliner Berufsausbildungsmodell geschaffen werden,
sollten Plätze in vollqualifizierenden Berufsfachschulen mit dualem Pendant gestrichen werden.

3.1.2 Einführung der kooperativen zweijährigen Berufsfachschule mit FHR (BFSk)
Die Einrichtung der kooperativen BFS wird sich etwas komplexer darstellen als die Einrichtung des BBA. Es wird deshalb empfohlen, mit einer Pilotierung an mindestens drei Schulstandorten zu beginnen, das heißt je eine Schule des kaufmännisch-verwaltenden, des gewerblich-technisch-gestaltenden Bereichs sowie des Bereichs der personennahen Dienstleistungen. Die Pilotschulen sollten im Rahmen eines Interessenbekundungsverfahrens gefunden
werden, zu dessen Teilnahmebedingungen die Vorlage eines Umsetzungskonzepts einschließlich Curriculum gehört. Das zuständige Referat kann bzw. sollte sowohl curriculare wie auch
organisationstechnische Rahmenbedingungen vorgeben.
Weil voraussichtlich auch bei der Einrichtung dieser kooperativen BFS die Akquise qualifizierter Praxislernplätze die größere Herausforderung sein wird, sind hier Schulstandorte prädestiniert, die bereits über einschlägige Erfahrungen und Kooperationen mit Betrieben verfügen.
Schulen mit einer zweijährigen FOS, die bereit sind, dieses Angebot herunterzufahren, würden daraus vermutlich einen Vorteil zur Umsetzung machen können, indem sie mit den
Praktikumsplätze anbietenden Betrieben eine Kooperationsvereinbarung über die neue Form
des begleiteten Praxislernens vereinbaren, sofern sich die Betriebe dafür eignen und kooperationsbereit sind.
Für die Einrichtung der kooperativen BFS sollte eine Projektstruktur geschaffen werden, in
der die Vertreter der im Interessenbekundungsverfahren erfolgreichen Schulen mit der Fachebene aus dem zuständigen Referat alle weiteren Umsetzungsschritte plant und ausführt.
Und auch hier ist eine wissenschaftliche Begleitung und Evaluation angezeigt.

Stand: 10.03.2016

- 43 -

3.2 Umsetzung der Weiterentwicklung der Schulstandorte
In Abschnitt 2.2 waren die Eckdaten einer Schulentwicklungsplanung einschließlich eines
Stufenplans dargestellt worden. Im Ergebnis sollen starke Oberstufenzentren so aufgestellt
werden, dass sie ihre Aufgaben professionell und kompetent wahrnehmen und als Partner in
der beruflichen Bildung vorbehaltlos anerkannt sind, die ihren Beitrag als Kompetenzzentren
der beruflichen Bildung zur innovativen Entwicklung des Wirtschaftsstandorts Berlin leisten.
Die beruflichen Schulen mit sonderpädagogischer Aufgabe müssen gesondert betrachtet
werden. Da die Frage der Inklusion in der beruflichen Bildung in Berlin noch nicht geführt
worden ist, muss vor Einstieg in die Detailplanung zur Schul- und Standortentwicklung geklärt werden, wie diese beruflichen Schulen einbezogen werden. Die Gelegenheit, im Zuge
dieser Schulentwicklungsplanung auch für die Schulen mit sonderpädagogischer Aufgabe
Lösungen zu schaffen, sollte nicht versäumt werden (vgl. 2.2.2.3).
Unabhängig davon, ob es um den kurzfristigen Disparitätenausgleich oder um die mittelfristige Schul- und Standortentwicklung geht, sollte für die Erarbeitung und Planung der verschiedenen Elemente der Schulentwicklungsplanung eine Projektstruktur verabredet werden,
die für folgende Aufgaben und Arbeitsbereiche analog zu den Handlungsempfehlungen (vgl.
Anlage1) Teilprojektgruppen bildet:




Steuerung und Qualitätsmanagement eigenverantwortlicher Schulen
Bildungsangebote, Bildungsgangstrukturen und Unterrichtsentwicklung
Schulentwicklungsplanung

Diese Umsetzungsstrategie muss mit der notwendigen Personalressource ausgestattet werden. Es wird ein professionelles Projektmanagement benötigt und es wird notwendig sein,
die jeweils zuständigen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Referats berufliche Schulen
bzw. anderer Referate sowie Schulleitungen der berufsbildenden Schulen und externe Fachleute einzubeziehen und mit Teilaufgaben zu beauftragen. Die Umsetzung der Schulentwicklungsplanung darf nicht daran scheitern, dass regelhafte Linienaufgaben Vorrang haben.

3.2.1 Disparitätenausgleich
Im Zuge der oben genannten Bereichskonferenzen war mit den Schulleitungen die Notwendigkeit des Disparitätenausgleichs einschließlich der unter 2.2.3 zu verfolgenden Ergebnisse
und Ziele diskutiert worden. Die Schulleitungen haben den Vorschlägen der Projektgruppe
zugestimmt, nicht zuletzt deshalb, weil allen Schulleiterinnen und Schulleitern daran gelegen
ist, dass Klarheit hinsichtlich weiterer Entwicklungsperspektiven geschaffen wird. Dass der
Wunsch zur Schaffung von Klarheit den Schulleitungen der Standorte mit besonders großen
Disparitäten bzw. umgekehrt entsprechend freien Kapazitäten ein besonderes Anliegen war,
ist nachvollziehbar.

Stand: 10.03.2016

- 44 Deshalb wurde vereinbart, dass unmittelbar nach Vorlage bzw. Freigabe dieses Abschlussberichts die Bereichskonferenzen erneut einberufen werden, um die Folgeschritte zur Umsetzung des Disparitätenausgleichs zu klären und zu verabreden. Die Projektgruppe schlägt vor,
bereits mit einem mit den Verantwortlichen des Referats abgestimmten Grundraster eines
Maßnahme- und Zeitplans und einem Rahmen für den im Folgenden beschriebenen Masterplan in diese Bereichskonferenzen zu gehen.

3.2.2 Schul- und Standortentwicklungsplanung für die beruflichen Schulen und OSZ
Für die Erarbeitung des Schul- und Standortentwicklungsplans werden die Standorte und
Immobilien untersucht und die im Bericht aufgeworfenen Fragen zum Flächen- und Raumbedarf sowie das Raumkonzept entwickelt. Das Fachberufsschulprinzip und die Grundsätze
zur Gestaltung von Kompetenzzentren sowie die Fragen zur Entwicklung des Fachkräftebedarfs und vor allem die Frage der Clusterbildung sind weitere Arbeitsaufgaben. Zudem werden auch Grundsätze und Regeln zur Steuerung von Schülerströmen erarbeitet, die ein mit
den Schulleitungen abgestimmtes Verfahren sicherstellen, bspw. im Rahmen von Verteilungskonferenzen.
Die Projektgruppe WebeSO schlägt außerdem vor, die in einem anderen Kontext bereits angesprochenen Entwicklungsnotwendigkeiten der beruflichen Schulen mit sonderpädagogischer Aufgabe als Querschnittsaufgabe des Projekts verantwortlich der Teilprojektgruppe
Schulentwicklungsplanung zuzuordnen. Eine Integration der beruflichen Schulen mit sonderpädagogischer Aufgabe in bestehende Oberstufenzentren sollte dabei mit Vorrang geprüft
werden.
Weitere Konkretisierungen zur Projektstruktur und zu den Aufgabendetails werden im Rahmen eines Projektauftrages zu formulieren sein. In diesem Zusammenhang sollte auch die
Einbeziehung von externen Fachleuten z.B. aus dem BIM etc. geklärt werden!

3.2.3 Masterplan Fusionsbegleitung und Bildungsgangveränderungen
Vor allem dort, wo Schulen fusionieren, wird allen Beteiligten Engagement und Ausdauer
abverlangt. Die Schulen müssen die notwendige Unterstützung, die erforderlichen Ressourcen
einschließlich externer Begleitung erhalten, damit diese Weiterentwicklungsprozesse gut gelingen können. Dazu wird auch ein gemeinsam mit den Schulen gestaltetes Begleitkonzept
beitragen. Beginnend mit dem Schuljahr 2016/2017 sollten im Rahmen der jährlichen Schulorganisation die ersten Bildungsgangveränderungen durchgeführt werden, die ersten Fusionen von Schulen und die weiteren Prozesse können dann von 2017 bis 2020 stattfinden.
Für den Fall der Fusion zweier oder mehr Schulen ist die Begleitung der betroffenen Lehrkräfte im Prozess des Zusammenwachsens außerordentlich wichtig. Schulen entwickeln eigenständige Kulturen des Lehrens und Lernens. Schon im Zwischenbericht war darauf hingewiesen worden, dass alle berufsbildenden Schulen ein Qualitätsmanagement haben, jedoch in ganz unterschiedlichen schulindividuellen Ausprägungen. Das Zusammenwachsen
Stand: 10.03.2016

- 45 dieser unterschiedlichen Kulturen, die Abstimmung und Anpassung unterschiedlich praktizierter Prozesse und Abläufe wird nur gelingen, wenn der Fusionsprozess auf allen Ebenen nach
Möglichkeit durch kompetente externe Fachleute moderiert wird. Über einen Zeitraum von
drei Jahren, ein halbes Jahr vor dem Fusionsstichtag beginnend, sollen die fusionierenden
Schulen eine Unterstützung in Form einer Zeitressource im Umfang von je einer halben Stelle erhalten, um die internen Fusionsprozesse koordinieren zu können. Für die externe Moderation und Begleitung sollten Ressourcen in einer Größenordnung von etwa 100 Beratungsstunden/Jahr bereitgestellt werden, die ggf. ebenfalls für drei Jahre zur Verfügung stehen.
Schulen, die in einem größeren Umfang Bildungsgangveränderungen zu schultern haben,
dabei aber nicht fusionieren, sollten gleichwohl wie Fusionsschulen in diesem Veränderungsprozess unterstützt und begleitet werden.
Wegen der herausragenden Bedeutung dieser Personalentwicklungsmaßnahmen wird empfohlen, einen eigenständigen Masterplan für das Begleitkonzept zur Schulentwicklung als
Bestandteil des im Folgenden beschriebenen Maßnahme-/Zeitplans zu erarbeiten.

3.2.4 Maßnahme-/Zeitplan, Kommunikationsstrategie und Controlling
Eine ganz wesentliche Gelingensbedingung für das Projekt „Weiterentwicklung und Stärkung
der beruflichen Schulen und OSZ“ ist die Ausarbeitung einer umfassenden Kommunikationsstrategie in Verbindung mit einem detaillierten Maßnahme- und Zeitplan einschließlich der
Benennung von Meilensteinen. Doch selbst das wäre noch keine Garantie dafür, dass die
Umsetzung der verschiedenen Vorhaben auch gelingt. Deshalb empfiehlt die Projektgruppe
nachdrücklich, eine Steuerungsgruppe einzusetzen, die nicht nur die Umsetzung überwacht
und Impulse setzt, sondern bei Bedarf auch Richtungsentscheidungen trifft.
Die Leitung dieser Steuerungsgruppe muss zweifellos von der Leitung des Hauses wahrgenommen werden. Mitglieder in der Steuerungsgruppe sollten wiederum die schon genannten
Stakeholder der beruflichen Bildung einschließlich Vertreterinnen bzw. Vertreter von OSZSchulleitungen sowie des Referats berufliche Schulen der Senatsverwaltung BJW sein. Die
Projektleitung bzw. die Referatsleitung erstattet der Steuerungsgruppe in regelmäßigen Abständen Bericht über die Umsetzungsfortschritte und den jeweils erreichten Stand. Sie hat
vor allem auch die Pflicht, frühzeitig auf Schwierigkeiten hinzuweisen, die den Arbeitsfortschritt beeinträchtigen und zu Zeitverzögerungen führen könnten.
Es ist nicht zwingend notwendig, für die operative Umsetzung der einzelnen Projektergebnisse eine jeweils eigene Projektstruktur zu schaffen. Es kann jedoch sehr hilfreich sein, die
Bearbeitung durch die zuständigen Fachleute des Referats berufliche Schulen in geeigneter
Weise zu strukturieren und zu bündeln.

Stand: 10.03.2016

- 46 Der oben genannte Maßnahme- und Zeitplan sollte unmittelbar im Anschluss an die Freigabe und Veröffentlichung dieses Abschlussberichts vorgelegt werden. Er sollte nicht nur die
Planungs- und Umsetzungsschritte aller aus diesem Bericht abgeleiteten Vorhaben, ihren zeitlichen Ablauf incl. Meilensteine und die jeweils Verantwortlichen benennen, sondern vor allem auch die Kommunikationsstrategie, die sowohl die jeweils Betroffenen und Beteiligten
wie gleichfalls die interessierte Öffentlichkeit einbezieht.
Ausgehend von den Erfahrungen, die die Projektgruppe unter anderem im Rahmen eines
Informationsaustausches im Hamburger Institut für Berufliche Bildung (HIBB) sammeln konnte, wird für die Umsetzung der Einführung der vorgeschlagenen Bildungsgänge, für die Umsetzung des Disparitätenausgleichs sowie für die Erarbeitung des Schulentwicklungsplans ein
professionelles Projektmanagement einschließlich der Einrichtung eines Projektbüros empfohlen.
Für die Ausstattung der unter 3.2 genannten drei Teilprojektgruppen werden für die Dauer
von ein bis max. zwei Jahren 3,0 VZE benötigt, wobei je 0,5 VZE für die Geschäftsführung
der drei Teilprojektgruppen, 0,5 VZE für die Leitung des Projektbüros sowie 1 VZE Projektassistenz resp. Sekretariat eingesetzt werden sollten.

Stand: 10.03.2016

- 47 -

3.2.5 Einrichtung einer Steuerungsgruppe

Wir übernehmen
Verantwortung!

Im vorstehenden Bericht wird an zwei Stellen die Einsetzung
einer Steuerungsgruppe empfohlen, die neben Verantwortlichen aus der Senatsverwaltung
BJW und aus den beruflichen Schulen bzw. OSZ auch die Stakeholder der beruflichen Bildung in Berlin einschließlich der Senatsverwaltung für Arbeit, Integration und Frauen (SenAIF) sowie der Regionaldirektion Berlin-Brandenburg der Bundesagentur für Arbeit (RD BA)
zur Mitwirkung empfiehlt. Für die Einrichtung der Berufsfachschule im Berliner Berufsausbildungsmodell (BBA) ist ein Mitwirken der Stakeholder der beruflichen Bildung wegen der
notwendigen Beratungsprozesse zur Auswahl der Ausbildungsberufe und der Entscheidung
über die Anzahl der Ausbildungsplätze evident.
Da für den Betrieb der kooperativen zweijährigen Berufsfachschule (BFSk) ebenfalls qualifizierte betriebliche Praxislernplätze benötigt werden, ist es angezeigt, die notwendigen Verabredungen zur Unterstützung der Schulen bei der Akquise von Betrieben ebenfalls in die Verantwortung dieses Steuerungsgremiums zu legen und damit einen Hebel zu finden, bei Unternehmen und Betrieben nachhaltig um Unterstützung und Bereitstellung der erforderlichen
Anzahl von Praxislernplätzen zu werben.
Schließlich werden die von Strukturveränderungen ihrer kooperierenden Schulen betroffenen
Betriebe ein vitales Interesse daran haben, eine Stimme in dem Steuerungsgremium zu haben, das die Schulentwicklungsplanung sowie deren Umsetzung begleitet und steuert. Es
liegt also nahe, eine einheitliche Steuerungsgruppe für alle Aufgabenbereiche und Maßnahmen der Weiterentwicklung und Stärkung der beruflichen Schulen und OSZ einzusetzen, an
der die Stakeholder der beruflichen Bildung in Berlin beteiligt werden. Die Steuerungsgruppe
hätte damit folgende Zusammensetzung (insgesamt 12 Personen):
Leitung:
Vertreter/in SenBJW:
Vertreter/in
Vertreter/in
Vertreter/in
Vertreter/in
Vertreter/in
Vertreter/in
Vertreter/in

OSZ:
SenAIF
RD BA
DGB
UVB
IHK
HWK

Senator/in / Staatssekretär/in B
Abteilungsleiter/in Abt. I
Referatsleiter/in I E (bzw. Vertreter/in)
3 Schulleiter/innen27
1
1
1
1
1
1

Der/die Leiter/in der Netzwerkstelle JBA ist beratendes Mitglied der Steuerungsgruppe. Vertreterinnen oder Vertreter der sonstigen zuständigen Stellen werden bei Bedarf beratend
hinzugezogen.
27

Je ein/e Schulleiter/in des gewerblich-technisch-gestaltenden, des kaufmännisch-verwaltenden Bereichs sowie
des Bereichs der personennahen Dienstleistungen. Schulleitungen, die von Strukturveränderungsplanungen größeren Umfangs betroffen sind, müssen als befangen gelten und sollten nach Möglichkeit nicht benannt werden.
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Anlagen
1 Empfehlungen der Projektgruppe
2 Zwischenbericht
3 Projektauftrag

Stand: 10.03.2016
        
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