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Full text: Wenn Stadt Bildung mitdenkt, dann ... / Million, Angela

Wenn
Stadt
Bildung
mitdenkt,
dann ...
D I E B I L D E N D E S TA D T
HERAUSGEBER
ANGELA MILLION
FELIX BENTLIN
ANNA JULIANE HEINRICH

2016

>>>

I N K O O P ER ATI O N M I T D ER
V O D A F O N E S TI F TU N G D E U TS C H L A N D

Wenn Stadt Bildung mitdenkt,
dann ...
Perspektiven von Lehre,
Forschung und Praxis auf die Idee
einer bildenden Stadt
Diese Veröffentlichung gibt die
wichtigsten Ergebnisse der
Sommerschule 2015 „Die bildende
Stadt“ wieder, die im Rahmen
des Projektes „Fachlicher Nachwuchs
entwirft Zukunft“ der Nationalen
Stadtentwicklungspolitik (BMUB,
BBSR) und der Vodafone Stiftung
Deutschland unterstützt und
von der TU Berlin durchgeführt wurde

DI E B I LDE NDE S TADT
H ERA U S GEBER
ANGE LA M I LLI O N
FE LI X B E NTLI N
ANNA JULIANE HEINRICH

2016

>>>

EIN E KOOP ERAT ION MIT D ER
V O DAFO NE S TI FTUNG DE UTS CHLAND

Grußwort der
Bundesbauministerin

„Das vorliegende
Buch dokumentiert
und würdigt die
innovativen Lösungen
der Teilnehmerinnen
und Teilnehmer an der
Sommerschule 2015“

Barbara Hendricks über die Abschluss­publikation
des Projektes „Fachlicher Nachwuchs entwirft
Zukunft – Die bildende Stadt“ im Rahmen der
Nationalen Stadtentwicklungspolitik

Wie bringt man die Themen Bildung und
Stadtentwicklung zusammen? Studierende
und Lehrende haben das in der Sommer­
schule 2015 und bei den Lehrveranstal­
tungen an ihren Hochschulen im Semester
zuvor versucht. Die künftigen Planerinnen
und Planer haben mit viel Engagement und
Leidenschaft diskutiert und für ein Stadtquar­
tier im Berliner Bezirk Reinickendorf – den
Lettekiez – ganz konkrete Ideen entwickelt.
Das vorliegende Buch dokumentiert und
würdigt die innovativen Lösungen der Teil­
nehmerinnen und Teilnehmer an der Som­
merschule 2015.
Das Bundesministerium für Umwelt, Natur­
schutz, Bau und Reaktorsicherheit (BMUB)
fördert seit mehreren Jahren das Hoch­
schulprojekt „Fachlicher Nachwuchs ent­
wirft Zukunft“. Dabei arbeiten junge ange­
hende Stadtplanerinnen und Stadtplaner
an bis zu dreizehn Hochschulen zusammen
und beschäftigen sich mit aktuellen For­
schungsfeldern der Stadtentwicklung. Die

Hochschulen entscheiden gemeinsam über
ein Thema, bieten miteinander abgestimmte
Lehrveranstaltungen an und gehen dann mit
ausgewählten Studierenden in eine inten­
sive Projektphase vor Ort. So haben Stu­
dierende wie Lehrende die Möglichkeit, sich
hochschul­übergreifend mit Planungsthemen
der Zukunft auseinanderzusetzen und ihre
Ideen einer breiteren Fachöffentlichkeit zu
präsentieren.
Dies geschieht zum Beispiel im Rahmen ei­
ner Konferenz wie dem „Hochschultag der
Nationalen Stadtentwicklungspolitik“. Auch
dieses Projekt wird vom BMUB gefördert.
Beide Projekte verfolgen letztlich dasselbe
Ziel: Die Stadtentwicklung in Deutschland
braucht auch weiterhin eine hohe Quali­
tät, zum Wohle der Menschen, die in den
Städten leben. Beim Hochschultag geht es
dabei stärker um die Kooperation von Wis­
senschaft und Praxis. Im Projekt „Fach­
licher Nachwuchs entwirft Zukunft“ steht
die Ausbildung der künftigen Planerinnen

und Planer unserer Städte im Vordergrund.
Beide fördern auf ihre Weise die Qualität der
Stadtplanung und damit die Lebensqualität
in unseren Städten.
Ich bin davon überzeugt, dass die Studie­
renden von dieser Art der Zusammenarbeit
besonders profitieren, weil sie die Koopera­
tion und Kommunikation fördert, weil sie die
Qualität der Ausbildung verbessert und damit
die Chancen auf dem Arbeitsmarkt und für
ein erfolgreiches Berufsleben steigert. Mein
Dank gilt allen Müttern und Vätern dieses Er­
folgs und in diesem Jahr besonders auch der
Vodafone Stiftung Deutschland und ihrem
Engagement, das diese Publikation ermög­
licht hat.

Dr. Barbara Hendricks
Bundesministerin für Umwelt, Naturschutz,
Bau und Reaktor­sicherheit

DI E B I LDE NDE S TADT

S EI TE 4  |  5

V OR WOR T

>

Die Stadt als
Bildungsraum
erschließen
Mark Speich und Sebastian Gallander
über die Idee des Buches

„Städte sind Geräte zum Speichern und Wei­
tergeben von Wissen“, konstatiert Steven
Johnson sinngemäß in seinem vielbeach­
tetem Buch „Emergence“. Dieser Vergleich
mag etwas zugespitzt sein, aber er deutet
auf einen wichtigen Punkt hin, der in den bil­
dungspolitischen Diskussionen in Deutsch­
land bisher noch zu wenig beachtet wird:
Nicht nur Schule und Elternhaus beeinflus­
sen die Bildungschancen von Kindern und
Jugendlichen, sondern auch der gesamte
Sozialraum – die Gemeinde, der Stadtteil –, ​
in dem sie jeden Tag einen großen Teil ih­
rer Zeit verbringen. So hat beispielsweise
eine groß angelegte Studie des „Equality of
Opportunity Project“ der Harvard Univer­
sity gerade verdeutlicht, dass das nachbar­
schaftliche Umfeld während der Kindheit ein
Schlüsselfaktor für den langfristigen Erfolg
eines Kindes sein kann. Es stellt sich also
verstärkt die Frage, wie sich Städte so ge­
stalten und organisieren lassen, dass da­
durch die Bildungschancen der Kinder und
Jugendlichen, die dort aufwachsen, best­
möglich ­gefördert werden. Die Vodafone Stif­
tung Deutschland, die immer wieder nach

neuen Ansätzen zur Verbesserung der Bil­
dungschancen in Deutschland sucht, hat
diese Frage auf­gegriffen und an die vom
Bundesbauminis­terium geförderte Initiative
„Fachlicher Nach­wuchs entwirft Zukunft“
­herangetragen – dies war der Grundstein für
das Projekt „Die bildende Stadt“.
Dieses Projekt ist ein Gemeinschaftswerk
von zehn Hochschulen aus ganz Deutsch­
land: der RWTH Aachen, TU Berlin, BTU
Cottbus-Senftenberg, TU Dortmund, FH
Erfurt, HCU Hamburg, Universität Kassel,
Universität Siegen, Universität Stuttgart so­
wie der ­Bauhaus-Universität Weimar. Allen
Beteiligten gilt unser aufrichtigster Dank, da
ohne ihr großes Engagement dieses Projekt
nicht möglich gewesen wäre. Ganz beson­
ders danken wir dem Team der TU Berlin, das
dieses Projekt fachlich und organisatorisch
exzellent geleitet hat (in alphabetischer Rei­
henfolge): Felix Bentlin, Anna Juliane Hein­
rich, Dietrich Henckel, Jürgen Höfler, Angela
Million und Susanne Thomaier. All dies war
entscheidend für die Entwicklung von Ant­
worten auf die hier aufgezeigte komplexe
Fragestellung.

Komplexe Fragestellungen erfordern inno­
vative Methoden. Deshalb wurden für dieses
Projekt die kreativsten Nachwuchsstadt­
planerinnen und -stadtplaner aus den be­
teilig­ten Hochschulen zusammengerufen,
um Lösungsideen zu entwickeln – zunächst
ein ganzes Semester lang an ihrer jeweiligen
Heimathochschule und danach gemeinsam
in kleinen, hochschulübergreifenden Teams
während einer zweiwöchigen Sommerschule
in Berlin. Dort diente die in einem sozialen
Brennpunktquartier gelegene Quinoa-Schule
als praktischer Bezugspunkt für ihre Arbeit.
Dabei gingen die Teams meist jedoch nicht
nach einem schematischen Top-down-Pla­
nungsverfahren vor, sondern dachten konse­
quent vom Bürger her – im Sinne des Design
Thinking. Der genaue thematische Zuschnitt
sowie das methodische Vorgehen werden in
den beiden folgenden Kapiteln kurz erläutert.
Im Zentrum des Buches stehen jedoch die
Ergebnisse, die im Rahmen dieses Projektes
erarbeitet wurden – geordnet nach den drei
Denkansätzen, die sich während der Arbeit
herauskristallisiert haben. Zu jedem dieser
drei Denkansätze werden neben den Ideen
der Nachwuchsstadtplaner auch ergänzende
Beiträge von ausgewiesenen Experten vor­
gestellt. Abschließend wird herausgearbeitet,
welche konkreten Handlungsempfehlungen
sich aus diesen Erkenntnissen für Politik und
Praxis ableiten lassen.

„Nicht nur Schule und
Elternhaus beeinflussen
die Bildungschancen,
sondern auch der
gesamte Sozialraum“

Dieses Buch richtet sich somit an alle Ent­
scheidungsträger und Praktiker, die in Bund,
Ländern und Kommunen, Stadtplanung und
Bildungswesen daran arbeiten, die Bildungs­
chancen in Deutschland zu verbessern. Wir
hoffen, Ihnen damit Inspiration und neue
Impulse zu bieten, um Sie bei Ihren Bemü­
hungen für diese wichtige Zukunftsfrage zu
unterstützen.

Dr. Mark Speich
Geschäftsführer,
Vodafone Stiftung Deutschland

Sebastian Gallander
Leiter Thinktank ,
Vodafone Stiftung Deutschland

DI E B I LDE NDE S TADT

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V OR WOR T

>

Partneruniversitäten
des Projekts „Fachlicher
Nachwuchs entwirft
Zukunft“ 2015
in Deutschland

	
Bildungsbauten im Umbruch
L 1.1	 > Universität Stuttgart
	
Bausteine der Bildung
L 1.2	 > TU Berlin
	Gemeinschaft durch Schule
in Sonneberg
L 1.3	 > Bauhaus-Universität Weimar
	Alle unter einem Dach
L 1.4	 > RWTH Aachen
	
Bildungshafen Mügge
L 1.5	 > HCU Hamburg
	
Das vertraute Fremde
S 1.6	 > Sommerschule Berlin
	
Impulsgeber Quinoa-Schule
S 1.7	 > Sommerschule Berlin
	Mehr Mut zur Öffnung
der Schulen
E 1.8	 Felix Bentlin

> TU Berlin
22

	
Mehr Stadt wagen
E 1.11	 Britta Hüttenhain

	
Mapping als Tool der
	
Stadtraumanalyse
L 2.1	 > TU Berlin

54
	
Das Entwurfsprojekt Playground
84
L 3.1	 > Universität Kassel

24
	
Flüchtlinge zeigen ihre Stadt
L 2.2 	 > FH Erfurt
26

28

	
Mit anderen Augen
L 2.3 	 > Universität Siegen
	
[Eigen] Initiative
	Epensteinplatz			
S 2.4	 > Sommerschule Berlin

56
	
Wissenstransfer im Stadtraum
86
L 3.2 	 > TU Dortmund
	
Licht an!
L 3.3	 > BTU Cottbus-Senftenberg
60

	
Pionierraum Lettezeile		
S 2.5	 > Sommerschule Berlin
62
32
	
Transitraum zu Wohnraum		
S 2.6	 > Sommerschule Berlin
64
34
	
Kleiner Fuchs,
	
großes Symbol			
S 2.7	 > Sommerschule Berlin

66

88

	
Transformiertes Gewerbegebiet
90
S 3.4	 > Sommerschule Berlin
	
Perspektivwechsel Lernort
S 3.5	 > Sommerschule Berlin

92

	
Grenzen gestalten
S 3.6	 > Sommerschule Berlin

94

	
Kidz im Kiez
S 3.7	 > Sommerschule Berlin

96

	
Fragmentierte Reformen
E 3.8 	 Barbara Schönig

98

36

44

48

	
Von der Kooperation
	
zur Kollaboration
E 2.8 	 Jörg Stollmann
	
Stadt als Campus
E 2.9 	 Sally Below
	
Richtungswechsel
E 2.10 	Nikolai Roskamm

> BTU
CottbusSenftenberg

> TU Dortmund
> Universität
Kassel > FH Erfurt
> RWTHAachen
> Bauhaus> Universität
Universität
Siegen
Weimar

58

30

	
Eine lokale Bildungslandschaft
40
E 1.9	 Theda von Kalben
	
Learning Village
E 1.10	 Charlotte Eller

> HafenCity
Universität
Hamburg

78

10

102
Handlungsempfehlungen
Angela Million, Dietrich Henckel

74
	
Wenn Sozialpädagogen und
Architekten …
E 3.10	 Christine Loth, Thomas Coelen

Die bildende Stadt
Angela Million, Felix Bentlin,
Anna Juliane Heinrich

Hochschulkooperation mit Mehrwert
Susanne Thomaier, Dietrich Henckel
14

68
	
Bilden Orte Erfahrung?
E 3.9	 Anna Juliane Heinrich

> Universität
Stuttgart

106

SCHULEN20
BILDEN
NACHBAR­SCHAFTEN

BÜRGER52
BILDEN
STADTRÄUME

ORTE82
BILDEN
ERFAHRUNGEN

WIE SICH SCHULEN ALS NEUARTIGE
ORTE DES ZUSAMMENLEBENS UND
-LERNENS ERFINDEN

WIE AKTIVE BEWOHNER UND
­STADTPLANER MIT- UND
VONEINANDER LERNEN

WIE VIELSEITIG GESTALTETE
STADTRÄUME LERNERFAHRUNGEN
IM ALLTAG FÖRDERN

110

Impressum114

DI E B I LDE NDE S TADT

S EI TE 8  |  9

I N H A LT

><

LE GE NDE

L > LE H R V E R A N S TA LTU N G
S > S OMME R S C H U LE
E > E XP E R TE N B E I TR A G

Die bildende Stadt
Angela Million, Felix Bentlin und
Anna Juliane Heinrich über Stadtplaner
und Stadtgestalter, die sich einmischen

Bei den Schlagworten Stadt und Bildung
denken die meisten Menschen zuerst an
Schulen. Je nach eigener Lebenssituation
geraten auch Kindergärten, Volkshochschu­
len oder Universitäten in den Fokus. Doch
lernen wir nur in klassischen Bildungseinrich­
tungen? Während der Alltag bestritten wird,
bewegen wir uns in der Stadt, sammeln Er­
fahrungen an verschiedenen Orten, werden
konfrontiert mit Situationen und Begeben­
heiten. Dabei wirkt unsere Umwelt – bewusst
oder unbewusst – ebenfalls auf uns ein: Wir
suchen unsere Wege, lesen Reklame, beo­
bachten andere Menschen. Dies geschieht
auch umgekehrt. Kurzum: Wir lernen und leh­
ren ständig in unserer Umwelt.
Diese Erkenntnis setzt sich in den aktuellen
Debatten der Planungs- und Erziehungswis­
senschaft mehr und mehr durch und wird so
in die gegenwärtige Bildungsdebatte getra­
gen. Gleichzeitig ist Bildung immer häufiger
Ansatzpunkt sozialer Stadtplanung. Planer
werden „zunehmend zum Akteur innerhalb
einer sich verstärkt profilierenden kommu­
nalen Bildungspolitik und pädagogische

Kann man einen Stadtteil wie den Berliner
Lette­kiez so gestalten,
dass er zum Ort für Begegnungen und Bildung
wird? Diese und weitere
Fragen beschäftigten die
Teilnehmer der Sommerschule

Mediennutzung. So verstanden, geschieht
Bildung an den unterschiedlichsten Orten
und in diversen Räumen. Durch die ver­
mehrte Berücksichtigung dieser Orte und
Situationen gewinnen auch Regionen und
Städte, vor allem aber Stadtteile und Quar­
tiere für die Bildungsdebatte an Bedeutung.
Sie setzen mit vielfältigen räumlichen Situa­
tionen und Gelegenheiten einen Rahmen für
Bildungsprozesse beziehungsweise werden
ihrerseits in solchen Prozessen gestaltet.
Stadtplaner gestalten Bildung

Akteure begreifen sich immer mehr und häu­
figer als Bestandteile von städtischen Kon­
texten“ (Million/Coelen/Heinrich 2015, S.
2). Geprägt sind diese Aktivitäten von dem
Konsens, dass Bildung nicht nur ein bedeu­
tender ökonomischer Faktor, sondern auch
bei der Integration von Bevölkerungsgruppen
und der Stabilisierung benachteiligter Quar­
tiere von grundlegender Bedeutung ist. Dabei
werden Lernerfahrungen, Wissen und Kom­
petenzen in den sich weiterhin entwickelnden
Wissensgesellschaften als immer wichtigere
Ressourcen angesehen.
Nach den intensiven Debatten von Wissen­
schaft, Politik und Bevölkerung, welche nicht
zuletzt durch den PISA-Schock im Jahr 2001
ausgelöst wurden, herrscht heute zuneh­
mend Einigkeit darüber, dass Bildung immer
und überall stattfindet: nicht nur im Schulun­
terricht, sondern auch in Familien, Vereinen,
Jugendclubs, Kulturangeboten, im öffentli­
chen Raum, unter Gleichaltrigen oder durch

Da Stadtplaner und Stadtgestalter Stadt den­
ken und (mit)planen, gestalten sie auch direkt
und indirekt Bildungs-Settings. Dieser Begriff
bezieht sich auf verschiedene institutionali­
sierte Orte, an denen unter anderem Lern­
prozesse stattfinden: Während vorwiegend
formale Bildungs-Settings organisationsbe­
zogene und örtlich verankerte Angebote mit
Bildungsauftrag beschreiben (zum Beispiel
die Schule), sind non-formale Settings fragile,
lebensweltliche und nicht notwendigerweise
geografisch verortete Gelegenheiten, in de­
nen Bildungsprozesse stattfinden können
(BMBF 2004, BMFSFJ 2005, Deinet/Icking
2011, Mack 2008). Mit diesem Einfluss der
Stadtplaner geht eine große Verantwortung
einher. Daher haben sich angehende Stadt­
planungsstudierende im September 2015 in
einer Sommerschule explizit damit auseinan­
dergesetzt, Stadt als Ort für Bildung und als
Kontext für Bildungsprozesse zu verstehen
und weiterzudenken.

Es gab in den letzten Jahren eine Reihe von
Entwicklungen, die das Thema für Planer und
Stadtgestalter interessant machen: Raum fin­
det als sogenannter dritter Pädagoge mehr
Beachtung in der Bildungspraxis. Wir beo­
bachten in Europa die Schaffung von soge­
nannten Bildungslandschaften, die teilweise
auch baulichen Ausdruck finden. Und vieler­
orts arbeitet die soziale Stadtentwicklung ge­
zielt an Bildungsangeboten und mit Bildungs­
institutionen zusammen, um Ansatzpunkte
für Maßnahmen einer zukunftsfähigen Stadtund Quartiersentwicklung zu schaffen. Nicht
zuletzt beschäftigen sich damit auch Interna­
tionale Bauausstellungen (IBA) wie in Sach­
sen-Anhalt, Hamburg und Heidelberg. Letz­
tere hat sich gegenwärtig die „Wissensstadt“
als Leitthema auf die Fahnen geschrieben.
Bildungswesen und Stadtentwicklung wer­
den somit seit einiger Zeit als wichtige Partner
angesehen. Vielerorts wächst die Erkennt­
nis, dass es einer stärkeren Verschränkung
der beiden Handlungsfelder bedarf, um den
neuen Anforderungen an Bildungspolitik und
-praxis sowie an räumliche Planung, Gestal­
tung und Entwicklung gerecht zu werden. In
diesem Sinne gibt es konkrete Forderungen,
dass Stadtplaner und Stadtgestalter sich stär­
ker im Bereich der Bildung engagieren und
einbringen sollen, wie zum Beispiel formuliert
in der „Aachener Erklärung“ des Deutschen
Städtetages und den drei Thesen zur Rolle
der Bildung in der Nationalen Stadtentwick­
lungspolitik (Burgdorff/Herrmann-Lobreyer
2010, Download über www.nationale-stadt­
entwicklungspolitik.de). Das Thesenpapier
wurde als Ergänzung der „Leipzig Charta
zur nachhaltigen europäischen Stadt“ zum
Umgang mit dem Thema Bildung verstan­
den und hält fest: Bildungseinrichtungen und
Bildungsgelegenheiten prägen den Stadt­
teil. Stadtplanung kann Bildung erschweren.
Stadtentwicklungsplanung und Bildungspla­
nung müssen zusammengebracht werden.

Z UM THE M A
DI E B I LDE NDE S TADT

E I N LE I TU N G

S EI TE 10  |  11

>>

10 Semesterbeiträge, 10 Workshop­
beiträge und 10 Expertenbeiträge

Die Sommerschule baut
auf den Ergebnissen
von Semesterprojekten,
Seminaren und städtebaulichen Entwürfen aus
dem Sommersemester
2015 auf

Bildungseinrichtungen und -gelegenheiten
müssen somit als Teil von Stadtentwicklung
mitgedacht werden, um Bildungschancen
nicht durch konträre Planungsvorgaben zu
beeinträchtigen. Stadtentwicklungsplanung
und Bildungsplanung müssen miteinander
verknüpft werden. Zahlreiche kommunale Ini­
tiativen, vorbildhafte Bauwerke und konkret
gebaute Bildungslandschaften zeigen auf,
wie Planende zur Qualifizierung kommunaler
Bildung beitragen und Bildung als zentralen
Baustein von Stadt- und Quartiersentwick­
lungsstrategien nutzen. Dies bedeutet nicht,
dass damit das Wesen der bildenden Stadt
in seinem Inhalt und seiner Gestalt von Stadt­
planern durchdrungen ist und zum Planungs­
alltag gehört. Es werden erste Antworten ge­
geben, aber auch reichlich offene Baustellen
und Fragen aufgezeigt, allen voran: Was kön­
nen lernende und lehrende Stadträume sein,
und wie können sie gestaltet werden? Welche
Akteure und Institutionen sind Partner in der
Gestaltung?

QUELLEN
> BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung)
(Hg.) (2004): Konzeptionelle Grundlagen für einen
Nationalen Bildungsbericht – Non-formale und informelle
Bildung im Kindes- und Jugendalter. Berlin.
> BMFSFJ (Bundesministerium für Familien, Senioren,
Frauen und Jugend) (Hg.) (2005): Zwölfter Kinder- und
Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger
Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugend­
hilfe in Deutschland. Berlin.
> Burgdorff, Frauke / Herrmann-Lobreyer, Monika (2010):
Bildung im Rahmen der Nationalen Stadtentwick­
lungspolitik. Ausgangssituation, erste Projekte und ein
gemeinsames Thesenpapier. IzR 2/3.2010. Berlin.

Ein reichhaltiger Pool an Studienbeiträgen
von Studierenden der Stadt- und Regional­
planung, Raumplanung, des Urban Design
und der Sozialen Arbeit hat sich dieser Fra­
gen angenommen und im Rahmen von Se­
mesterarbeiten sowie in der Sommerschule
„Fachlicher Nachwuchs entwirft Zukunft“
angenähert. Die Resultate des Projektes
werden in dieser gemeinsamen Publikation
mit der Unterstützung der Vodafone Stiftung
Deutschland veröffentlicht und sollen damit
der Wissenschaft und Lehre sowie auch der
Politik und der Verwaltung zugänglich ge­
macht werden.
Bereits im Sommersemester 2015 arbeiteten
zehn Planerhochschulen bundesweit an dem
Thema Stadt und Bildung. Während sich ei­
nige Hochschulen verstärkt mit der Analyse
von regionalen Bildungsstandorten, lokalen
Akteursnetzwerken und der Sicht von Be­
wohnern auf ihre gebaute Umwelt beschäf­
tigten, arbeiteten andere Teams an städte­
baulichen Entwürfen zur Entwicklung von
Campus-Arealen und Nachbarschaften un­
ter Bildungsaspekten. Auch stadttechnische
Entwürfe zeigten, wie Stadtgestaltung eine
bessere Orientierung und Auseinanderset­
zung in und mit Stadträumen befördern kann.
Nach Abschluss des Semesters haben die
Teilnehmer ihre Erkenntnisse in der Sommer­
schule im Sinne des gegenseitigen Lernens
präsentiert.
Die Sommerschule im darauffolgenden Sep­
tember bestand aus zehn intensiven Work­
shoptagen, in denen städtebauliche Ent­
würfe, Fotostrecken und dokumentierte
Interventionen für den Berliner Lettekiez
und die Quinoa-Schule entstanden. Das

> Deinet, Ulrich / Icking, Maria (2011): Jugendarbeit als Brü­
cke zu Bildung im öffentlichen Raum. In: Bollweg, Petra /
Otto, Hans-Uwe (Hg.): Räume flexibler Bildung. Bildungs­
landschaft in der Diskussion. Wiesbaden. S. 71–85.
> Mack, Wolfgang (2008): Bildungslandschaften.
In: Coelen, Thomas / Otto, Hans-Uwe (Hg.): Grundbegriffe
Ganztagsbildung. Das Handbuch. Wiesbaden.
S. 741–749.
> Million, Angela / Heinrich, Anna Juliane / Coelen, Thomas
(2015): Schnittfelder zwischen Stadtentwicklung und
Bildungswesen. In: Coelen, Thomas / Heinrich, Anna
Juliane / Million, Angela (Hg.) (2015): Stadtbaustein
Bildung. Wiesbaden. S. 1–19.

Untersuchungsgebiet steht exemplarisch
für ein großstädtisches Quartier mit sozia­
len Herausforderungen, wobei die private
Quinoa-Schule nach neuen Konzepten und
Lernkonstellationen gerade für sozial benach­
teiligte Kinder und Jugendliche sucht. Von
den Studierenden wurden Straßenräume als
eigenständige, nutzbare Räume für Kinder
gestaltet. Sie entwickelten anregende, mul­
tifunktionale öffentliche Räume als Orte des
selbstständigen Lernens sowie Prototypen
für Informationsplattformen zu Bildungs- und
Beteiligungsangeboten im Quartier. Ein Ge­
werbegebiet wurde durch die Ansiedlung
einer Schule neu gedacht und Gewerbetrei­
bende in ihrer bildenden Funktion stärker in
die Pflicht genommen. Mauern und Zäune
wurden als Fassaden umgestaltet, die auch
Einblicke in das dahinterliegende Tun und
Können zum Beispiel einer Kleingartenanlage
und eines Gewerbebetriebes bieten. Aber
auch globale Campus-Architekturen wurden
kritisch beleuchtet und Gegenmodelle als Zu­
kunftsvisionen entworfen.
Bei der Auswertung der Projektergebnisse
konnten drei verschiedene Schwerpunkte
des Querschnittsbereichs Bildung und Stadt­
entwicklung herausgearbeitet werden, die
auch die Gliederung des Buches leiten:
>	Schulen bilden Nachbarschaften – Wel­
che zentrale Rolle kann die Institution
Schule für die Quartiersentwicklung
spielen?
>	Bürger bilden Stadträume – Wie kann Bür­
gerwissen für die Stadtplanung zugäng­
lich und nutzbar gemacht werden?
>	Orte bilden Erfahrungen – Welche Orte
fördern den Erfahrungserwerb im Stadt­
raum und wie helfen dabei gezielt gestal­
tete Stadträume?
Ergänzt werden die drei Schwerpunkte um
Beiträge aus der Planungspraxis und -for­
schung. Experten der Stadtplanung und Er­
ziehungswissenschaftler geben Einblicke in

bestehende Fallbeispiele und Forschungs­
ergebnisse. Demnach erscheint gerade der
ländliche Raum besonders betroffen von der
Veränderung der Bildungseinrichtungen und
stellt sich damit als ein notwendiges Vor-OrtLabor dar, um neue Lehr- und Lernange­
bote in veränderten räumlichen Kontexten zu
testen.
Deutlich wird in den Arbeiten der Studieren­
den und den Beiträgen der Experten, dass
nur durch die Zusammenarbeit über diszipli­
näre, administrative und räumliche Grenzen
hinweg innovative und lebendige Lernorte
entstehen. Sowohl Bildungsbauten als auch
Campus-Areale sollten „mehr Stadt wagen“
und stärker in die Alltagsrouten aller Bewoh­
ner einbezogen werden. Insbesondere in
der Gestaltung des öffentliches Raums wird
deutlich, dass auch die Lernbewegung für
Planer und Gestalter vom begrenzenden
Raumcontainer zum nutzergestalteten So­
zialraum nötig ist, um Lernkontexte und Er­
fahrungsräume für eine Wissensgesellschaft
hervorzubringen.

Wir bedanken uns bei
allen Studierenden
und Lehrenden der
Partneruniversitäten für
die spannende Zusammenarbeit. Insbesondere
danken wir Jürgen Höfler
für seine tatkräftige
Unterstützung

Z UM THE M A
DI E B I LDE NDE S TADT

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P R OF. D R . - I N G. A N GE LA MI LLI ON
FE LI X B E N TLI N MS C
D I P L.- I N G. A N N A J U LI A N E H E I N R I C H
FG S TÄ D TE B A U U N D S I E D LU N GS WE S E N
TU B E R LI N

Hochschul­
kooperation mit
Mehrwert
Susanne Thomaier und Dietrich Henckel über
das Format Sommerschule im Rahmen des
Projekts „Fachlicher Nachwuchs entwirft Zukunft“
der Nationalen Stadt­ent­wicklungs­politik

Studierende der Architektur, Stadtplanung,
Raumplanung, Urbanistik und der Sozialen
Arbeit näherten sich
gemeinsam dem Thema
der „bildenden Stadt“
und profitierten von der
Zusammenarbeit

Kann es funktionieren, dass bis zu dreizehn
Hochschulen in der Lehre gemeinsam ein
Thema bearbeiten oder lässt das die Indivi­
dualität der Lehrstühle nicht zu – weil jeder
macht, was er will? Es funktioniert! Und jeder
kann trotzdem ein bisschen machen, was
er will.
Kann es funktionieren, dass Studierende der
Architektur, Raumplanung oder Urbanistik
gemeinsam an bestimmten Fragestellungen
arbeiten oder sind die Herangehensweisen
zu unterschiedlich? Es funktioniert! Und alle
profitieren von den Denkweisen und Fähig­
keiten der anderen.
Die Ergebnisse dieses Buches sind die
Früchte einer solchen Kooperation zwischen
zehn Hochschulen, die seit einigen Jahren
Lehrveranstaltungen und Sommer- oder Win­
terschulen zu gemeinsam getragenen The­
men durchführen. In dem Kooperationspro­
jekt „Fachlicher Nachwuchs entwirft Zukunft“
widmen sich die beteiligten Hochschulen je­
des Jahr einem anderen Thema, integrieren

dieses in ihre Lehre und gestalten dazu ge­
meinsam eine hochschulübergreifende Som­
mer- oder Winterschule. „Die Bildende Stadt“
ist dabei ein Themenzyklus des Kooperati­
onsprojektes, das im Rahmen der Nationalen
Stadtentwicklungspolitik gefördert wird. Das
Projekt nimmt explizit Zukunftsfragen städ­
tischer Entwicklung in den Fokus und be­
zieht daher Lehrstühle aus Planungsstudien­
gängen ein.
Die gemeinsame Arbeit an einem Thema so­
wie die Sommer-/Winterschule mit Studie­
renden aller beteiligten Studiengänge intensi­
vieren den Dialog zwischen den Hochschulen
auf mehreren Ebenen:
>	Die Vielfalt der Hochschulen
ermöglicht inhaltliche Breite
Die beteiligten Lehrstühle wählen sowohl
das Format der Lehrveranstaltungen – Se­
minar, Studienprojekt, Entwurf, Qualifika­
tionsarbeiten – als auch deren inhaltlichen
Fokus selbst, was im Vorfeld des Semesters
koordiniert wird. Der jeweilige thematische
Zuschnitt des Projekts lässt dabei genug
Freiraum zur eigenen inhaltlichen und di­
daktischen Schwerpunktsetzung innerhalb
der Rahmenthemen. Durch die unterschied­
lichen Ausrichtungen der beteiligten Lehr­
stühle werden ganz verschiedene inhaltliche
wie auch räumliche Zugänge zum jeweiligen
Thema gewählt – von entwurfsorientiert bis
hin zu stadtsoziologisch, von praxisnah bis

theoretisch. Dies führt nicht nur zu einer sehr
breiten Themenerschließung, sondern durch
die einsemestrige Auseinandersetzung mit
dem Thema auch zu einer beachtlichen Ar­
beitstiefe. Dabei ist unabdingbar, dass kom­
munizierbare Ergebnisse als Input für die
Sommer-/Winterschule erarbeitet werden.
>	Die Sommer-/Winterschule als
Format des Austauschs
Jedes Jahr richtet eine andere Hochschule
das Angebot aus. Jeweils drei Studierende
aus den Lehrveranstaltungen der beteiligten
Hochschulen nehmen daran teil. In hoch­
schulübergreifenden Gruppen entwickeln sie
die in den Lehrveranstaltungen erarbeiteten
Erkenntnisse weiter, wenden diese auf kon­
krete Untersuchungsgebiete an und vertiefen
die Fragestellung des Rahmenthemas. Ziel ist
es letztlich, Vorschläge zur Gestaltung (Ent­
würfe) oder konzeptionellen Weiterentwick­
lung planerischen Handelns zu machen. Do­
zenten der beteiligten Hochschulen betreuen
die Teilnehmer, Fachleute aus Wissenschaft
und Praxis kommen ergänzend für Vorträge
sowie zur Diskussion von Zwischenergebnis­
sen hinzu.
>	Ergebnisse gemeinsam aufbereiten
und nach außen tragen
Die Ergebnisse des gesamten Prozesses –
aus Lehrveranstaltungen und Sommer-/
Winterschule – werden auf verschiedenen
Kanälen einer breiteren (Fach-)Öffentlichkeit
zugänglich gemacht. Einerseits steht dabei
der Austausch zwischen den Studierenden
der beteiligten Hochschulen als zukünf­
tigen Entscheidungsträgern im Vordergrund.

Andererseits sollen die Gedanken und Ideen
der angehenden Planer auch in die Fachöf­
fentlichkeit hineingetragen werden. So stellen
Studierende die Ergebnisse jeweils auf dem
Hochschultag der Nationalen Stadtentwick­
lungspolitik vor, wo Hochschulen mit der pla­
nerischen Praxis und der Ebene der Landesund Bundesministerien zusammengebracht
werden. So wird eine breite Diffusion der
Erkenntnisse des Nachwuchses sicherge­
stellt. Zudem wird ein Beitrag dazu geleistet,
zukunftsweisende Themen auf der Basis der
erprobten experimentellen Arbeitsweisen und
der Konzeption neuer planerischer Hand­
lungsansätze zu etablieren. Darüber hinaus
entsteht jedes Jahr eine Veröffentlichung,
welche die Ergebnisse aus Lehrveranstal­
tungen und Sommer-/Winterschule zusam­
menfasst und die über die Webseiten des
Projektes einem breiteren Publikum zugäng­
lich gemacht wird.
Insgesamt generiert das Projekt einen Aus­
tausch zwischen Hochschulen und Praxis,
zwischen Nachwuchs und Etablierten und
zwischen den Hochschulen untereinander.

Z UM FO R M AT
DI E B I LDE NDE S TADT

E I N LE I TU N G

S EI TE 14   |  15

>>

Durch den engen Austausch mit Experten aus
Hochschulen und dem
Untersuchungsgebiet
werden die Konzepte
der Teilnehmer stetig
diskutiert, teils vor Ort
reflektiert und gemeinsam weiterentwickelt

Dahinter steht die Intention, Inter- und Trans­
disziplinarität zu fördern, neue Impulse durch
die Ideen der Studierenden zu zukunftsrele­
vanten Themen anzustoßen, den Nachwuchs
an die Praxis heranzuführen und die Koope­
ration zwischen Studierenden und Lehrenden
an den Hochschulen über die Grenzen der ei­
genen Institution hinaus zu fördern.
Für diesen Anspruch ist die Themenwahl von
entscheidender Bedeutung: Es muss sich um
Themen handeln,
>	die noch nicht allzu etabliert sind und eine
explorative Herangehensweise erlauben,
>	von denen zu erwarten ist, dass sie für die
zukünftige Planung von großer Bedeutung
sind
>	und für die die Beteiligung unterschied­
licher Disziplinen und die „Mischung“ un­
terschiedlicher Hochschulkulturen einen
Mehrwert versprechen.
Die bisherige Erfahrung spricht dafür, dass
es sich um ein erfolgreiches Konzept han­
delt. Die Hochschulkooperation startete mit
dem Vorläuferprojekt „Innovationen für Stadt­
quartiere der Zukunft“, das 2009–2010 im
Rahmen des ExWoSt-Programms gefördert
wurde. Im Rahmen der Nationalen Stadtent­
wicklungspolitik wurde sie ab 2011 unter fol­
genden Themen weitergeführt:
>	Die „unsichtbare Stadt“ (2010–2011) wid­
mete sich der Stadt und den Sinnen jen­
seits des Sehens, den Fragen von Macht
und Einfluss, unsichtbaren Grenzen und
Strategien der Perspektivierung sowie
dem Zusammenhang von Digitalisierung
und Stadt. In einer Zukunftswerkstatt
während der Sommerschule an der HCU
in Hamburg entwickelten die Studieren­
den basierend auf diesen Vorkenntnissen
vor allem Methoden der Erfassung des
Unsichtbaren.

>	Die „ressourceneffiziente Stadt“ (2011–
2012) betrachtete ein ehemaliges Zechen­
gelände in Gelsenkirchen-Herten, für das
in Kooperation mit der Stadt und anderen
Akteuren im Ruhrgebiet Konzepte für eine
ressourceneffiziente Entwicklung erstellt
werden sollten. Dafür wurden bei der Som­
merschule an der TU Dortmund vor Ort die
Grundlagen entwickelt, die dann während
des Semesters in den einzelnen Hoch­
schulen weiter ausgearbeitet und schließ­
lich in einem weiteren gemeinsamen Work­
shop wieder zusammengeführt wurden.
Im Gegensatz zu den anderen Durchläufen
fand die Sommerschule hier als Auftakt vor
den Lehrveranstaltungen in den beteiligten
Hochschulen statt.
>	Die „zeitgerechte Stadt“ (2012–2013)
rückte Fragen der temporalen Struk­
turen von Städten und Quartieren und
die verschiedenen Dimensionen von
Zeitgerechtig­keit (unter anderem der Zeit
angepasst, sozialräumliche Verteilung von
Zugänglichkeit) in den Mittelpunkt. Die
Pub­likation, die auf Basis der Veranstal­
tungen und der Winterschule an der BTU
Cottbus-Senftenberg entstanden ist, wird
2016 Ausstellungsstück in der Ausstellung
des Technischen Museums Wien zur Zu­
kunft der Stadt unter der Rubrik „zeitge­
rechte Stadt“ sein.
>	Die „selbstgemachte Stadt“ (2013–2014)
behandelte Fragen rund um Eigeninitiati­
ven von Bürgern zur Gestaltung der städ­
tischen Umwelt und das Verhältnis von
informeller und formeller Planung. Bei der
Winterschule an der RWTH Aachen be­
schäftigten sich die Studierenden unter
anderem mit Strukturen und Motiven der
Akteure, mit dem Verhältnis von Initiativen
„von unten“ zur kommunalen Planung so­
wie den Auswirkungen „selbstgemachter“
Projekte auf die Stadt.

Die verschiedenen Formen der Diffusion der
Ergebnisse – Hochschultag, Webseite, Pu­
blikation – haben das Format so etabliert und
bekannt gemacht, dass mit der Vodafone
Stiftung Deutschland im jüngsten Durchlauf
erstmals ein weiterer – auch finanziell för­
dernder – Partner integriert werden konnte,
mit dem das Thema die „bildende Stadt“
(2015–2016) vereinbart wurde. Die Semi­
nare in den beteiligten Hochschulen rückten
spezifische Fallstudien, in der Regel aus dem
räumlichen Zusammenhang der jeweiligen
Hochschule, in den Mittelpunkt. Auf der Ba­
sis dieser Ergebnisse wurde die Sommer­
schule in Berlin an einem konkreten Kiez an
der Grenze von Reinickendorf und Wedding
durchgeführt. Das vorliegende Buch fasst die
Ergebnisse dieses Durchlaufs zusammen.
Eine Besonderheit des Projekts ist, dass es
stets zukunftsrelevante und meist noch nicht
umfassend erforschte Fragen der Stadtent­
wicklung aufgreift und somit die Möglichkeit
bietet, neue Gedanken einzufangen und un­
gewöhnliche Herangehensweisen zu erpro­
ben. Damit gehen meist intensive Auseinan­
dersetzungen zu Begriffsdefinitionen oder
-annäherungen und -abgrenzungen einher.
Auch gerade dafür ist die fachliche Breite,
die durch die Einbindung unterschiedlicher
Lehrstühle ermöglicht wird, eine Bereiche­
rung. Durch die Kombination von Lehrver­
anstaltungen und gemeinsamer Sommer-/
Winterschule werden die jeweiligen Themen
in einem beeindruckenden Umfang bearbei­
tet und wertvolles Wissen generiert. Mit den
Ergebnispräsentationen beim „Hochschul­
tag der Nationalen Stadtentwicklungspolitik“
laden die Studierenden zum Dialog zwischen
universitärer Arbeit und Praxis ein. Dieser

hochschulübergreifende Dialog auf mehreren
Ebenen bietet einen großen Mehrwert, da die
Studierenden mit neuen Denk- und Arbeits­
mustern in Kontakt kommen und dadurch
ihr eigenes Lernverhalten reflektieren. Die
Integration verschiedener Herangehenswei­
sen erlaubt ganzheitliche Betrachtungswei­
sen, wie sie die Komplexität künftiger Stadt­
entwicklungsaufgaben erfordert. Durch die
Einbindung zahlreicher Wissenschaftler und
verschiedener Experten in die Winter-/Som­
merschulen werden die kreativen Arbeiten
der Studierenden diskutiert und überprüft.
Das Projekt wird von Beginn an vom Institut
für Stadt- und Regionalplanung an der TU
Berlin koordiniert und jedes Jahr zusam­
men mit einem wechselnden Partner aus der
Reihe der beteiligten Lehrstühle konzipiert,
die dann für die Ausrichtung und Ausgestal­
tung der Sommer-/Winterschule verant­
wortlich sind. In den bisherigen Durchläufen
waren jeweils zwischen acht und zwölf Hoch­
schulen aus Deutschland beteiligt. Durch die
Kontinuität ist eine intensive Vernetzung ent­
standen, die es vor allem mit Blick auf den
Nachwuchs lohnt, aufrechtzuerhalten.

WEITERFÜHRENDE
INFORMATIONEN UNTER
www.isr.tu-berlin.de/sqz
www.isr.tu-berlin.de/
unsichtbar
www.isr.tu-berlin.de/
stadtressourcen
www.isr.tu-berlin.de/
zeitgerecht
www.isr.tu-berlin.de/
selbstgemacht
www.die-bildende-stadt.de

Z UM FO R M AT
DI E B I LDE NDE S TADT

E I N LE I TU N G

S EI TE 16   |  17

>>

D I P L.- GE OGR . S U S A N N E TH OMA I E R
P R OF. D R . D I E TR I C H H E N C K E L
FG S TA D T- U N D R E GI ON A LÖK ON OMI E
TU B E R LI N

Untersuchungsgebiet der Sommerschule: Der Berliner
Lettekiez im Bezirk Reinickendorf erstreckt sich zwischen
dem U-Bahnhof Franz-Neumann-Platz mit dem Schäfersee im Westen und dem Gewerbegebiet Kühnemannstraße nahe dem S-Bahnhof Wollankstraße im Osten.
Neben einer Mischung aus kleinen Wohnensembles der
Wiederaufbaujahre und Wohngebäuden sowie einzelner
öffentlicher Gebäude aus der Gründerzeit, prägen vor
allem Kleingartenkolonien, Vorgärten sowie Freiräume
wie der neugestaltete Letteplatz das Gebiet und verleihen
dem Kiez einen durchgrünten Charme. Leer stehende
und sanierungsbedürftige Gewerberäume, teilweise in
wertvoller historischer Bausubstanz, durchziehen sowohl
die Wohnstraßen als auch das Gewerbegebiet. Der Lettekiez ist Teil des Städtebauförderungsprogramms „Soziale
Stadt“ und steht exemplarisch für Quartiere mit sozialen
und ökonomischen Herausforderungen

Neben dem Untersuchungsgebiet arbeiteten
die Teilnehmer im
Atelier der Stadtplaner
auf dem Campus der TU
Berlin, der Gastgeberin
dieser Sommerschule

S O M M E R S CHULE
DI E B I LDE NDE S TADT

E I N LE I TU N G

S EI TE 18   |  19

>>

IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII

24

18

6

6 bis 8
Stunden

205 Tage

10.000 – 15.000
Stunden
80 %

12
D U RC H S C H N IT T LIC H E
A U F EN T H A LT S D A U ER
EIN ES S C H Ü LERS IN
S C H U LEN   3

DER UNTERRIC H T SPIE LT SI CH I N R E L AT I V K L E I NE N
ZEITFENST E RN AB. N AC H M IT TA GS , A N W O CHE NE NDE N
UND IN DEN F E RIE N AU C H G A NZ TA GS
SIND DIE G E BÄU D E IN D E R R E GE L UNGE NUT Z T  1
8 0 % D ER S C H U L EN
H A B EN EI N E
U N B EFR I ED I G EN D E
L U FTQ U A L I TÄT  1

H ERS TELLUN GS K OS TEN

17 %
46 %

BAUJAHR VON SC H U L G E BÄU DE N
IN DEUTSCH L AN D IN
GESCHÄTZT E N PROZ E N T  2

12 %13 %

I	

6 %

6 %

3 %
BIS 186 9

80 %

12 %

1899

I	

1918

I	

1	Wüstenrot Stiftung (Hg.) (2004): Schulen in Deutschland. Neubau
und Revitalisierung. Stuttgart.
2	Zentralstelle für Normungsfragen und Wirtschaftlichkeit im
Bildungswesen (1999): Typenschulbauten in den neuen Ländern.
Berlin.
3	Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft | Urbane Räume (Hg.)
(2012): Schulen planen und bauen. Berlin.

1945

I	

1965

I	

1985

BET RIEBS KOS T EN

2 %

I	 	 I	 I
2000

2010

D IE LEBEN S ZY KLU S BET RA C H T U N G
VON S C H U LGEBÄ U D EN S P IELT
BEIM P LA N EN U N D BA U EN EIN E
W ES EN T LIC H E ROLLE – D EN N
D IE H ERS T ELLU N GS KOS T EN
BET RA GEN D U RC H S C H N IT T LIC H
17  % , BET RIEBS KOS T EN
H IN GEGEN 80 % D ER GES A MT EN
IN VES T IT ION S KOS T EN   1

Schulen sind ein Kristallisationspunkt für
gesellschaftliche Veränderungen in Stadt
und Land. Sie sind häufig Ausgangspunkt
für Stadtumbau oder Stadterweiterung, weil
sie allerorts kulturelle, soziale und ökonomische Werte vereinen. Für die einzelne pädagogische Architektur finden sich vielzählige konzeptionelle Ansätze und praktische
Beispiele.
Als offener Treffpunkt können sie unterschiedliche Akteure von der regionalen bis
zur lokalen Maßstabsebene vernetzen. Darüber hinaus gibt es Konzepte, die aufzeigen, wie sich Schulen in der Region und
dem Quartier als Orte der Zusammenarbeit
und Integration aufstellen können. Zum einen dort, wo sich Nachbarn eines Quartiers treffen, kennenlernen und dadurch zur
sozialen Stabilität und dem Zusammenhalt
im Quartier beitragen. Zum anderen dort,
wo heutzutage nicht mehr nur Kinder und
Jugendliche aus der Nachbarschaft lernen,
sondern wo sich im Sinne eines lebenslangen Lernens Angebote für alle Nachbarn
finden: egal ob Pensionär in einer Siedlung,
Einzelhändler in einer Geschäftsstraße oder
Unternehmer an einem Gewerbestandort. So werden Schulen zum Imagefaktor, Impulsgeber und Lebensraum für ihre
Umgebung.

SCHULEN
BILDEN
NACHBAR­SCHAFTEN
WIE SICH SCHULEN ALS NEUARTIGE ORTE DES
ZUSAMMENLEBENS UND -LERNENS ERFINDEN

Bildungsbauten
im Umbruch

> Schwäbisch
Gmünd

Studierende der Universität Stuttgart nahmen
an der zweitägigen Tagung „Stadt, Schule,
Quartier – Bildungsbauten im Umbruch“ in
Schwäbisch Gmünd teil, die durch das Forum
Stadt – ein Zusammenschluss von Städten
mit historischer Bausubstanz – veranstaltet
wurde. Den Hintergrund der Tagung bildeten
die neuen Anforderungen an Schulen durch
die Ausweitung zu Ganztagsschulen sowie
die veränderten Lernwelten, die Herausforderungen im Umgang mit denkmalgeschützten
Schulbauten, die Auswirkungen der Schulen
auf das Quartier und nicht zuletzt die Frage
nach daraus resultierenden neuen Aufgaben
der Stadtplanung und die Rolle des Planers in
diesem Prozess.
Wie wird Schule zur Bildungslandschaft?
Schule wird schon längst nicht mehr in einem
Gebäude gedacht. Vielmehr setzt sie sich zusammen aus schulischem Lernen, ergänzt
durch Lernräume und Bildungsangebote außerhalb des Schulgebäudes. Der Begriff Bildungslandschaft steht zusammenfassend für
dieses Netzwerk an formeller und informeller
Bildung. Seit den 1990er Jahren wird informelles Lernen in Deutschland immer mehr
in allen Bereichen der Pädagogik thematisiert. Dieser Wandel innerhalb der Pädagogik stellt neue Anforderungen an Lernräume.
Das schulische Lernen wird ergänzt durch

eine Vielzahl an außerschulischen Lernangeboten im Einzugsgebiet einer Schule. Dazu
zählen beispielsweise religiöse und kulturelle Einrichtungen, Lernen im digitalen Raum
und im Stadtraum oder auch Angebote von
Vereinen.

Pädagogik
Pädagogische Aspekte wie
Lernrhythmus, das Alter des
Schülers, neue Unterrichtsformen
und Inklusion stellen neue
Anforderungen an den Lernraum
Schule als Gebäude
Bestand (insbesondere
denkmalgeschützter Bestand)
und Neubau müssen mit
den Herausforderungen der
räumlichen Übersetzung der
Pädagogik umgehen.

Netzwerk Schule und Lernfeld Stadt
Als Planer können wir nicht alle Aspekte von
Bildungslandschaften beeinflussen. Aus
diesem Grund haben wir uns im nächsten
Schritt darauf konzentriert, zu überlegen, an
welchen Punkten wir als Planer unterstützend
einsetzen können, welche Aspekte der Bildung in der Stadt wir miteinbeziehen müssen
und wo eventuell Bildung in der Stadt stattfinden kann. Dabei haben wir zwischen zwei
Punkten differenziert: dem Netzwerk Schule
und dem Lernfeld Stadt. Beide wurden auf
verschiedenen Maßstabsebenen betrachtet:
Schule als Gebäude, Schule und Nachbarschaft und Schule und Stadtteil. Netzwerk
Schule meint die Forderungen und Anliegen
der Schule, die wir als Planer berücksichtigen müssen. Unter dem Schlagwort Lernfeld
Stadt verstecken sich die Forderungen der
Gemeinde an die Schuleinrichtung. Neben
dem Mehrwert für die Stadt beziehungsweise
den Stadtteil durch die Schule, geht es auch
um die Aufgaben und Rahmenbedingungen,
welche die Stadt gegenüber der Schule übernehmen muss. Eine frühzeitige Zusammenarbeit von Akteuren aus Planung, Pädagogik,
Politik und Verwaltung ermöglicht eine Bündelung der Aspekte durch eine ausführliche
gemeinschaftliche Planung.

Akteure
Kommune/Land
Pädagogen
Planer/Architekten
Eltern
Moderator
Lernende

Partizipation

Wie können Planer in Zukunft
sinnvoll zum notwendigen Wandel
von Lern­räumen beitragen?

schulisches Lernen

außerschulisches Lernen
> religiöse Einrichtungen
> anonymes Lernen
> kulturelle Einrichtungen
> digitaler Raum
> weitere staatliche und private
Bildungseinrichtungen
> Freiraum
> Vereine

von der Phase Null
bis zur Inbetriebnahme

Gebäude im Kontext
des Quartiers: Raum­
situationen innerhalb
der Bildungslandschaft

S CHULE N B I LDE N
NACHB AR S CHAFTE N

Schulen in der
Stadtregion
unter­scheiden sich
stark je nach Lage:
Satellitentypen,
Zentrumstypen,
Randtypen

Satellit

LE H R V E R A N S TA LTU N G

S EI TE 22   |  23

L 1.1

U N I V E R S I TÄT S TU TTGA R T
S TÄ D TE B A U -I N S TI TU T
TH E K LA E I S E LE , A N N A K Ü B LE R
S A S K I A N I K LA S

Zentrum
am Rand

Bausteine
der Bildung

Wie Bildung ins Quartier kommt –
fünf verschiedene Strategien

Studierende entwickeln Ideen
für lehrende und lernende Orte
in Berlin-Gesundbrunnen

> Berlin

Im Wintersemester 2015/16 fand an der TU
Berlin ein Design Studio statt, das es sich zur
Aufgabe gemacht hatte, in fünf Arbeitsgruppen ein Bildungsquartier in Berlin-Gesundbrunnen zu entwerfen. Besondere Beachtung
fanden Ansätze des integrativen und kreativen
Lernens und vor allem die Fragen:
Wie kann die Aneignung von
Stadt­räumen gefördert sowie die
Verzahnu­ng von Schule und
Stadt räumlich etabliert werden?
Es sollten Synergien zwischen religiösen, kulturellen und kreativen Standorten erzeugt,
Kooperationen zwischen Stadt und Schule
geschaffen und außerschulische Angebote
gestaltet werden. Einen weiteren Fokus bildete
das „wilde Lernen“ im öffentlichen Raum.
Dabei wurden von den Studierenden nutzungsoffene Orte entworfen, die sich unterschiedliche Gruppen temporär aneignen
und selbst bespielen können. Zur besseren
Vernetzung und Integration von Schule und
Stadt war es wichtig, Grenzen aufzubrechen,
Schulen zu öffnen und die Schnittstelle zwischen Stadt- und Schulraum differenzierter zu
definieren.
Die Aufgabenstellung sah vor, Bildungseinrichtungen räumlich und funktional besser
in ihr Quartier einzubinden, um Lernwelt und

Alltagsrealität der Schüler stärker zu verzahnen und damit größere Lernpotentiale zu
erschließen. Außerdem kann mit diesen Instrumenten die Identifikation der Kinder und
Jugendlichen (und im weiteren Sinne auch deren Eltern) mit dem Quartier gestärkt werden.
Die einzelnen Bausteine, welche von den verschiedenen Gruppen entwickelt wurden,
sind prototypisch in den Grafiken dargestellt.
Als räumliche Schnittstelle etablierte sich bei
den meisten Teams die Nachbarschaft als
Betrachtungsebene, denn Kooperationen
der Schulen mit Vereinen, Betrieben und öffentlichen Einrichtungen können hier ebenso
möglich gemacht und aufgezeigt werden, wie
die Etablierung von Mehrfachnutzungen verschiedener Räume. Dem Abbauen von physischen und psychischen Grenzen wurde im
Entwurfs­prozess ein besonderer Wert zugemessen, um eine wirkliche Öffnung der Schule
zum Stadtraum zu erreichen – erst dann werden die Schüler zum Entdecken, Aneignen
und Bespielen ihres Umfeldes angeregt. Ein
qualitativ hochwertiger öffentlicher Raum und
die Etablierung dezentraler Lernorte schaffen nicht nur ein neues Setting des Lernens,
sondern erzeugen auch ein neues Bewusstsein und eine veränderte Wahrnehmung unserer gebauten Umwelt und sozialräumlichen
Alltagswelt.

Legende:
Themen der
einzelnen
Strategien

S CHULE N B I LDE N
NACHB AR S CHAFTE N

LE H R V E R A N S TA LTU N G
TU B E R LI N
FG S TÄ D TE B A U U N D
S I E D LU N GS WE S E N
N I N A FR A N ZK OWI A K

S EI TE 24   |  25

L 1.2

Gemeinschaft durch
Schule in Sonneberg
Studierende erörtern, durch welche
Maßnahmen eine Schule zum Zentrum
ihres Quartiers werden könnte

> Sonneberg

In den vergangenen Jahren konnten starke
Veränderungen der Lernformen an Schulen
beobachtet werden. Selbstlernprozesse erfahren als Ergänzung zum klassischen Frontalunterricht heute eine größere Wertschätzung als früher. Dafür ist es notwendig, dass
eine starke Vernetzung von Klassen-, Arbeitsund Gemeinschaftsräumen, etwa durch
räumliche Bündelung, auch jahrgangsübergreifend erreicht werden kann. Der Begriff
Gemeinschaftsschule sollte nicht nur schulintern, sondern auch in Bezug auf eine stärkere Integration der Öffentlichkeit verstanden
werden. Für diese Öffnung sollten spezielle
Räume zur Mehrfachnutzung zur Verfügung
stehen. Wichtige Aspekte dabei sind eine
ausreichende Flexibilität der Räume, die Erreichbarkeit auch außerhalb der klassischen
Schulöffnungszeiten und die barrierefreie
räumliche Integration in das Umfeld. Mit diesem Hintergrund forschten Studierende der
Bauhaus-Universität Weimar an einer Schule
in Sonneberg und entwickelten Konzepte.
Welche Anforderungen werden an eine
Gemeinschaftsschule gestellt?

Welche Funktionen sind
für Schulgebäude und
-räume einzuplanen? Das
untersuchten Studierende
an einer Gemeinschafts­
schule in Sonneberg

Wie können bruchlose Bildungsbiografien
und der Bildungsverbund um das Gemeinschaftsschulprojekt Sonneberg-Köppelsdorf
gestärkt werden?

Einzelne
Funktionen
sind ineinander
verzahnt

Die bereits bestehende Kooperation mit
der Kindertagesstätte „Köppelsdorfer Kinderwelt” wird in der an der Gemeinschaftsschule etablierten Grundschulstufe fortgesetzt. Daneben unterstreicht die Einrichtung
eines zusätzlichen Gebäudes („Quartiershaus“) die Bedeutung der Schule als Zentrum des Quartiers. Es ist auch außerhalb der
regulären Schulöffnungszeiten zugänglich
und wird zu einem wichtigen Bindeglied zwischen Anwohnern und Schülern. Zusätzliche
Räumlichkeiten helfen, den Ganztagsbetrieb
zu erweitern und außerschulische Aktivitäten
zu integrieren. Dabei könnten Kooperationen
mit der Kreismusikschule Sonneberg und
der Volkshochschule Sonneberg eine Rolle
spielen.
Mit einer Umstrukturierung des Schulgeländes und der Zuweisung von spezifischen
Nutzungen für einzelne Bereiche werden
neue Räume geschaffen. Dazwischen entstehen partielle Verflechtungsräume, die einen atmosphärischen Übergang zwischen
den Nutzungen schaffen und das Leitbild der
bewegungsfreundlichen Schule stärken. Die
Gestaltung naturnaher Außen- und Erholungsräume mit Sitzmöglichkeiten wie auch
eines grünen Klassenzimmers erweitern die
bestehenden Lernsettings – und es entstehen zukunftsfähige und erfolgreiche Bildungsbedingungen, nicht nur für die Schüler,
sondern auch für die Bewohner des Stadtteils Köppelsdorf.
Kooperationen in
der Region erhöhen
die Strahlkraft

S CHULE N B I LDE N
NACHB AR S CHAFTE N

LE H R V E R A N S TA LTU N G

S EI TE 26   |  27

L 1.3

B A U H A U S -U N I V E R S I TÄT WE I MA R
P R OFE S S U R S TA D TP LA N U N G

Alle unter
einem Dach

Studierende der RWTH Aachen
untersuchen die Chancen und Risiken
eines zentralen Bildungsstandortes

> Aachen

Ein komplexes
Geflecht: Für die
verschiedenen
Akteure muss das
Zentrum zum Teil
ganz unterschiedliche
Funktionen bieten

Aachen-Nord ist ein vielfältiger Stadtteil in
zentraler Lage mit etwa 15.500 Einwohnern
auf einer Fläche von rund 300 Hektar. Arbeitslosigkeit und zahlreiche Familien mit Migrationshintergrund prägen diesen Teil der
Stadt. Aufgrund seines besonderes Entwicklungsbedarfs wurde Aachen-Nord daher
Ende 2009 in das Bund-Länder-Programm
„Soziale Stadt“ aufgenommen. Wegen seiner sozialen und kulturellen Vielfalt sowie der
innerstädtischen Lage weist der Stadtteil ein
hohes Entwicklungspotential auf.
Im Rahmen der Zielsetzungen des Integrierten Handlungskonzepts (IHK) „Nordlichter“
stellt der Umbau des ehemaligen Straßenbahndepots in der Talstraße zu einem Kulturund Stadtteilzentrum für Aachen-Nord ein
Schlüsselprojekt dar. Die Gesamtkosten des
Projekts belaufen sich voraussichtlich auf 9,4

Ein lebendiges Kulturund Stadtteilzentrum –
das soll einmal aus dem
ehemaligen Aachener
Straßenbahndepot werden

Millionen Euro. Akteure aus dem sozialen und
kreativ-kulturellen Bereich ziehen im Depot
unter ein Dach. Das Raum- und Nutzungsprogramm des Gebäudes wurde in einem
Beteiligungsverfahren erarbeitet, bei dem die
zukünftigen Akteure und Stadtteilbewohner
partizipierten. Im Herbst 2016 soll das Zentrum eröffnen.
Welche Vor- und Nachteile bringt die
Entwicklung eines gemeinsamen
Bildungsstandorts?
Die Prozess- bzw. Projektgestaltung wurde
von Studierenden der RWTH Aachen näher beleuchtet. Dabei wurden die verschiedenen Ebenen des Kultur- und Stadtteilzentrums intensiv untersucht. Stadträumliche
wie auch städtebauliche Integration, Experteninterviews mit beteiligten Institutionen

und Initiativen, die räumliche wie funktionale
Mischung der Akteure im Depot und die zeitliche Entwicklung des Gesamtprojektes bildeten wichtige Eckpunkte der Analyse. Als
Essenz wurde folgende Hauptthese formuliert: Die räumliche Bündelung von sozialen
und kreativ-kulturellen Akteuren an einem
zentralen Bildungsstandort bringt Chancen
und Risiken mit sich, sowohl für die Akteure
als auch für die Stadtteilbewohner.
Nachfolgend wurde versucht, die Chancen
und Risiken näher zu definieren, Konfliktpotentiale frühzeitig zu erkennen und anzusprechen, Synergien zu beleben und Gemeinsamkeiten zu stärken.
Als Chance wurde die Namensgebung interpretiert, welche eine positive Außenwahrnehmung und die alltägliche Nutzung
des Bildungsstandortes erwarten lässt.

Außerdem kann die niedrigschwellige Zugänglichkeit zu einem identitätsstiftenden
Beitrag sozioökonomisch schwacher Gruppen führen. Ferner wird die Akteurszusammenarbeit vereinfacht, wodurch das
Spektrum an Bildungsangeboten und die
Nachfrage der Stadtteilbewohner verstärkt
werden können. Ein gemeinsamer Standort
bringt aber auch Probleme mit sich. Zum einen den Verlust der „eigenen“ Adresse, zum
anderen potentielle Nutzungskonflikte. Des
Weiteren sind die Akteure in unterschiedlichen Handlungsfeldern tätig, was eine Koordination notwendig macht. Letztlich können die Kooperationsprojekte eine hohe
Attraktivität für die Bewohner der Gesamtstadt ausstrahlen, wobei auch die Gefahr
besteht, die Bedürfnisse der lokalen Bewohner zu vernachlässigen.

Um wirklich Teil
des Viertels zu
werden, muss das
Kulturzentrum
mit zahlreichen
anderen Institutionen
und Akteuren im
Stadtraum vernetzt
werden

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NACHB AR S CHAFTE N

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L 1.4

Bildungshafen
Mügge
Ideen für einen alten Zollhafen
> Hamburg

Das Projektgebiet für einen städtebaulichen
Entwurf im Müggenburger Zollhafen liegt im
Hamburger Stadtteil Veddel, der durch Fritz
Schumachers Backsteinarchitektur geprägt
ist. Die Veddel liegt isoliert am südlichen Ende
der Innenstadt und wird von dieser durch
die Elbe abgetrennt. Im Westen begrenzen
Bahngleise, im Osten eine Autobahntrasse
den Stadtteil. Der Müggenburger Zollhafen
prägt das Erscheinungsbild. Heute dient er
dem IBA DOCK als Liegeplatz, Hafenschiffen
als „Schleichweg“ und einer kleinen Segelschule als Übungsbecken.
Wie können Bildungseinrichtungen als
Entwurfsgrundlage für neue Stadtquartiere eingesetzt werden?

Um den Zollhafen im
Süden Hamburgs zu
revitalisieren, gilt es
u.a., sich mit Bildungs­
akteuren im Umfeld zu
vernetzen (unten Mitte)
und den Anwohnern
Zugänge zum Wasser
zu ermöglichen
(unten rechts)

Rund um den Zollhafen befinden sich vier unterschiedliche Bildungseinrichtungen. Da ist
zum einen das Auswanderermuseum BallinStadt, das seit 2007 die Geschichte von
Reisen in die „neue“ Welt erzählt und für das
am süd-westlichen Ufer drei Auswandererhallen als Ausstellungsflächen originalgetreu
wiederaufgebaut wurden. Am nördlichen
Ufer ankert zum anderen das IBA DOCK.
Es dient seit der Bauausstellung als Informationszentrum und ist heute noch der Sitz
der IBA Hamburg GmbH, die auch nach
Ende der IBA 2013 weiterhin städtebauliche
Projekte durchführt. Das „Haus der Projekte – die mügge“ ist 2012 als IBA-Projekt
fertig­gestellt worden und dient als Aus- und

Weiterbildungszentrum für Jugendliche von
der Veddel. Unterstützt wird diese Bildungseinrichtung von ansässigen Gewerbetreibenden und Unternehmen. Verbunden mit
dem Haus der Projekte ist auch die Segelschule, die Kindern und Jugendlichen den
Wassersport in ihrem Stadtteil näherbringen
soll. Etwas weiter weg, im nördlichen Bereich
der Veddel, liegt die Stadtteilschule. Alle Bildungsabschlüsse bis zum Abitur können hier
erworben werden. Die Stadtteilschule bietet
im Zollhafen Segelkurse als Schulfach an.
Ergänzend zu den vorhandenen Bildungseinrichtungen am Müggenburger Zollhafen und
dem Aufbrechen der hohen Flutschutzmauer
entsteht durch den städtebaulichen Entwurf
von Studierenden der HCU Hamburg eine
bühnenartige Bildungslandschaft, die den
Müggenburger Zollhafen den Bewohnern
der Veddel zugänglich macht. Dafür wird die
Fläche mit den Ansätzen „ans Wasser, über
das Wasser und auf das Wasser“ erschlossen. Unterschiedliche Nutzungen lassen die
Mügge zum Bildungshafen werden, denn
Lernen geschieht nicht nur im Klassenzimmer, sondern auch in der Freizeit, beim Spielen und beim Sport. Über die Nutzung der
Wasserfläche, sei es als Kanupolo-Feld, als
Wasserspielplatz oder als Fläche für kulturelle
Veranstaltungen, kann sich die Mügge als
vielfältige Bildungslandschaft entwickeln. Die
Besonderheit hierbei ist das vielfältig einsetzbare Mehrzweckponton (kurz: MZPt). Das
bewegliche Element spannt je nach Anlegevariante neue Räume auf und ermöglicht eine
vielfältige Bespielung der Wasserfläche und
des Ufers. So könnten Schüler das MZPt zum
Beispiel als Aufenthalts- und Klassenraum
nutzen, wenn sie im Schulgarten über Anbau
und Nutzung von Pflanzen lernen.

Der Bildungshafen
Mügge – hier ein pers­
pektivischer Masterplan
(oben) – liegt südlich der
Elbe, abgetrennt vom
Zentrum der Hanse­
stadt. Wie die HamburgKarte (unten) zeigt,
wäre er für den Stadtteil
Veddel eine wichtige
Bildungseinrichtung und
schlösse eine Lücke

S CHULE N B I LDE N
NACHB AR S CHAFTE N

LE H R V E R A N S TA LTU N G

S EI TE 30   |  31

L 1.5

H C U H A MB U R G
LE H R S TU H L FÜ R S TÄ D TE B A U U N D
QU A R TI E R P LA N U N G
S V E N GLOWI K

Das vertraute
Fremde
Technologie-Campus versus KiezTreffpunkt: Wie sich Bildungsquartiere
unterschiedlich auswirken können
Das Areal östlich des Lettekiezes ist gegenwärtig ein homogenes, monofunktionales
Gewerbegebiet. Einzelne Initiativen nutzen
die günstigen Standortfaktoren und setzen
Impulse für den Kiez. Neben der QuinoaSchule ist dabei vor allem die ehemalige Bundesmonopolverwaltung für Branntwein zu
nennen. Als baulicher Identitätsträger des
Quartiers und Standort für unterschiedliche
Initiativen und Start-ups nimmt dieser Gebäudekomplex eine besondere Stellung ein.
Mit Hilfe einer Dystopie und einer Utopie
sollen Szenarien vorgestellt werden, um
Fragen zum Verständnis eines öffentlichen Bildungsquartiers anzustoßen
und Erkenntnisse über deren Substanz
anzuregen.
Was passiert, wenn ein Großinvestor das beschriebene Areal kauft, um dort einen sogenannten „Technologie-Campus“ zu entwickeln? Dieses dystopische Szenario soll dabei
helfen, Vorstellungen für diese Art von sozial
wie räumlich kontextualisierten Konzeptionen
zu gewinnen. Nach Abriss des Bestandes
werden neue Gebäude vorgeschlagen, die
jeweils eine spezifische Nutzung im Bildungsund Wissenschaftsbereich haben und durch
eine zentrale Achse miteinander verbunden
sind. Zeitgenössische Hochhausarchitektur verleiht dem urban.tech.eduation.center
Eine 3-D-Skizze
visualisiert das erste
Szenario, in dem ein
Gewerbegebiet abgerissen
wird und ein HochhausBauprojekt namens
urban.tech.education.
center mit einer starken
Funktions­trennung
und einem stark
gerichteten öffentlichen
Raum entsteht

Exklusivität und ermöglicht es der Fachöffentlichkeit, in engem Austausch miteinander zu
kooperieren. Dieses Gebiet wird kein Stück
Stadt, es wird als ein Stück Zukunft globaler
Wirtschaftsakteure entwickelt.
Kerngedanke eines zweiten, utopischen Entwurfsszenarios ist die qualitative wie auch
quantitative Erweiterung des bildenden öffentlichen Raumes durch den branntwein.
hof. Die Verflechtung von historischen Industriegebäuden und neuen multifunktionalen Räumlichkeiten erzeugt Vertrauen und
Gemeinschaftsgefühl bei den Nutzern. Die
„neue“ Adresse wird zu einem Treffpunkt im
Kiez. Mit der verlängerten Mittelbruchzeile ist
der Hof untrennbar mit dem Kiez verbunden.
Die Organisation der Einheiten funktioniert
durch eine gerichtete Orientierung bei starker
Durchmischung der Funktionen. Die einzelnen Nutzungsbereiche sind mit einem neutralen und gleichwertigen Erschließungsnetz
miteinander verbunden, wobei der Hof sehr
permeabel ist und sich gegenüber allen Interessierten wie auch für Veranstaltungen öffnet. Der Hof fungiert als nördliche Verbindung
zwischen Provinzstraße und Koloniestraße
und schließt somit den Entdeckungsraum der
Panke mit ins Lernnetzwerk ein. Eine Kiezkantine, ein kleines Hotel sowie einige Hofgärten
zur Selbstversorgung verleihen dem Areal einen öffentlichen Charakter. Mit der Unterbringung von Kreativschaffenden, Künstlern,
Vereinen, schulischen Angeboten, Sportnutzungen und weiteren Lehr- und Lernorten
sowie einer Außenstelle des Quartiersmanagements wird der Kiez in seiner Gesamtheit entlastet und erweitert. Die Mischung der
Nutzer leistet einen positiven Impuls für das
Gewerbegebiet, wodurch die Strahlkraft bis
weit in den Lettekiez bewahrt werden kann.

Im Szenario 2 entsteht
durch eine Verkettung
öffentlicher Räume im
Osten des Lettekiez‘
(Karte oben) das
Projekt branntwein.
hof (Karte Mitte),
bei dem historische
Industriegebäude
erhalten bleiben und
durch multifunktionale
Räume behutsam
ergänzt werden. Bei den
Anwohnern erzeugt das
Projekt Vertrauen und
Gemeinschaftsgefühl.
Das moderne urban.tech.
education.center (unten)
richtet sich dagegen
ausschließlich an eine
exklusive Öffentlichkeit
und prägt den Stadtteil
durch eine extrovertierte
Hochhausarchitektur

S CHULE N B I LDE N
NACHB AR S CHAFTE N

S OMME R S C H U LE
MA R I U S FR E U N D
A N H QU YN H P H A M
R OMA N O R I C H TE R

S EI TE 32   |  33

S 1.6

Impulsgeber
Quinoa-Schule
Wie könnte eine Schule ein umgebendes
Gewerbegebiet verändern?
Verschiedene Szenarien sind denkbar

Bei der Analyse des Entwurfsgebietes liegt der
Fokus des Projektes auf der Quinoa-Schule.
Als private Mittelschule (7. bis 10. Stufe) der
Montessori Stiftung Berlin eröffnete sie 2015
an einem neuen Standort in der Kühnemannstraße an der Grenze zwischen den Berliner Stadtteilen Gesundbrunnen und Reinickendorf. Neben den Besonderheiten dieses
Schultyps ist die stadträumliche Einbindung
von hohem Interesse. Der Standort ist geprägt
von politisch-administrativen Grenzen, diversen städtebaulichen Typologien mit heterogenen Funktionen und Nutzungen und liegt an
der Schnittstelle zwischen Soldiner Kiez und
Lettekiez. Das umliegende Gewerbegebiet ist
gekennzeichnet von Produktion, Verarbeitung
sowie Veredelung und bildet einen starken
Kontrast zu einer Schulnutzung. Gleichzeitig finden sich in den angrenzenden Kiezen
vielfache Anknüpfungspunkte zu formalen

Die funktionale Verflechtung
zwischen der Schule und
den umliegenden Unternehmen
im Gewerbegebiet steht im
Vordergrund dieses Szenarios

Bildungsinstitutionen (zahlreiche Kindergärten und Oberschulen) wie auch zu informellen
Bildungsräumen (zum Beispiel Letteplatz,
Mittelbruchzeile).
Das Konzept „Impulsgeber Quinoa-Schule“
versucht vom Ausgangspunkt der Schule
zukünftige Quartiersentwicklungen zu antizipieren und mögliche Szenarien zu skizzieren. Gegenwärtig gibt es keine konkreten
Planungen für das Gebiet, wobei sich der
Standort zukünftig mit veränderten Rahmenbedingungen auseinandersetzen muss:
>	Die geplante Schließung des nahegelegenen Flughafens Berlin-Tegel führt zu
Veränderungen der Mietpreise.
>	Die innerstädtische Lage ist attraktiv für
neue Nutzungen und Initiativen.
>	Die Öffnung des Gewerbegebietes für die
Quinoa-Schule stellt eine besondere Nutzungsmischung dar.

Die Quinoa-Schule wird
im zweiten Szenario zum
Mittelpunkt eines Bildungs­
clusters im Gewerbegebiet
und transformiert das
Gewerbegebiet in einen
Bildungs- und Gewerbe­
standort mit weiteren
Bildungseinrichtungen

Die Quinoa-Schule wird als Pioniernutzung
angesehen und die Strahlkraft dieser Institution soll perspektivisch untersucht werden.
Mithilfe der Szenariotechnik können unterschiedliche Entwicklungspfade gezeichnet
werden, um das Veränderungspotential zu
verdeutlichen.
Wenn sich eine Schule in einem
Gewerbegebiet ansiedelt, dann ...
Antworten auf diese Fragestellung wurden in
drei unterschiedlichen Szenarien gegeben:
>	Szenario 1: Der Erhalt des Bestands und
die Besonderheit der Quinoa-Schule als
erste und einzige Bildungseinrichtung im
Gewerbegebiet steht im Vordergrund. Die
Schule baut nach und nach Synergien zu
den angrenzenden Nutzungen auf, sodass die gewerblichen Einrichtungen Teil
des schulischen Lehrplans werden.

>	Szenario 2: Das Gewerbegebiet wird mit
formalen Bildungseinrichtungen ergänzt,
wodurch die Quinoa-Schule neue Kooperationspartner findet, aber auch informelle
Bildungsräume entstehen. Die Heterogenität sich ergänzender Bildungsangebote verdichtet das Gebiet zu einem Bildungscluster.
>	Szenario 3: Die Vorteile der innerstädtischen Lage werden genutzt und das Gebiet zu einem Mischgebiet transformiert.
Neue Wohnnutzungen, weitere Bildungseinrichtungen und ergänzende Handwerksbetriebe verleihen dem Quartier einen besonderen Charakter.
Es wird deutlich, dass Schulen im Quartier
unterschiedliche Rollen einnehmen können.
Dabei können sie stark von ihrem Umfeld profitieren und gleichzeitig einen bedeutenden
Einfluss auf die Quartiersentwicklung und
-steuerung ausüben.

Die künftige Entwicklung
des Schulstandorts und
des Gewerbegebietes wird
in Form einer BildCollage visualisiert und
zeigt die Möglichkeit
einer Transformation des
Gebietes in ein Bildungs­
cluster mit unter­schied­
lichen Architekturen

S CHULE N B I LDE N
NACHB AR S CHAFTE N

Im dritten Szenario trans­
formiert sich das Gewerbe­
gebiet in ein durchmischtes
Quartier und erfindet sich
neu, indem Wohn-, Arbeits-,
und Bildungs­angebote
schrittweise eingefügt werden

S OMME R S C H U LE
MA D LE N FI N K
TOB I A S S ON D E R E GGE R
TATI A N A WI S T

S EI TE 34   |  35

S 1.7

-13 %
Mio.
Schüler

SCHÜ L E R

12
9
6
3
0

2004 /
2005

2014 /
2015

Abb.1 Die Schülerzahlen an allgemeinbildenden Schulen
sanken innerhalb von
10 Jahren deutlich

Bildung im räumlichen Umbruch
Die regionale Schulentwicklung steht in jedem deutschen Bundesland vor einschneidenden Herausforderungen: Trotz schrumpfender und wachsender Regionen zeigt das
Gesamtsaldo der Schulen einen deutlichen
Negativwert von 6 100 Schulschließungen.
Einerseits nimmt die Anzahl der Bildungseinrichtungen und der Schüler bundesweit
ab, und das wohnortnahe Bildungsangebot
wird in vielen Regionen zur Herausforderung
(siehe Abb. 1 u. 4). Andererseits wächst die
Zahl der Zuwanderer im schulpflichtigen Alter
(siehe Abb. 3). Die Gewerkschaft Erziehung
und Wissenschaft (GEW) rechnet bis Ende
2016 mit 300.000 zusätzlichen geflüchteten
und asylsuchenden Kindern und Jugendlichen im Schulbereich. Doch die Zahlen
müssen differenziert nach Schultyp und Region betrachtet werden, um die tiefgreifenden
Veränderungen der deutschen Bildungslandschaft zu verstehen. Einerseits boomt der
Privatschulsektor mit seinen konfessionellen

+51 %

Veränderungen der Schulanzahl
in % 2002/03 bis 2012/13

+22 %
-7 %

-37 %

-16 %

Grundschule

Hauptschule

Realschule

Gesamtschule

-14 %

-1 %

Waldorf- Schulen mit Gymnaschule mehreren BG sium

Abb.2 Betroffen von
den Schließungen waren
primär die Hauptschulen
und die Realschulen.
Einen Zuwachs konnten
hingegen die Integrier­
ten Gesamtschulen, die
Freien Waldorfschulen
und die Schularten
mit mehreren Bildungs­
gängen verzeichnen

25 Mrd. €
IN VES T IT ION S BED A RF IN
KOMMU N A LE S C H U LBA U T EN
BIS 2020

60000 100000

ZU GEWA N D ERT E
S C H Ü LER

20000

Es herrscht Unsicherheit über die Schullandschaft von morgen. Politik und Verwaltung,
aber auch Planer, Architekten, Pädagogen,
Eltern und Kinder sowie Jugendliche ­stellen
ganz unterschiedliche Anforderungen an
Schulbauten. Einzig kleinster gemeinsamer
Nenner scheint die Erkenntnis, dass sie Orte
des Lehrens und Lernens sind. Nur eine Minderheit betrachtet sie als kollektiven Ort des
Lebens. Als unumgängliche Bildungs- und
Sozialisationsinstanz fehlt dem Gehäuse der
Schule – dem Schulbau – und der darüber
geführten öffentlichen Diskussion eine starke
gemeinsame Vision.
Während auf oberster raumplanerischer
Ebene Konzepte geschrieben werden, die
„einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens“ (Europäische Kommission
2001) fordern und Bildungsreformer auf städtischer Ebene Bilder von Lernlandschaften,
Stadtteilschulen oder Treibhäusern für modernes Lernen zeichnen, drängen modernisierungsbedürftigte Schulbauten die Städte
und Gemeinden in Deutschland zu Investitionen ohne konkrete Zielvorstellungen über
zukünftige Bildungsräume (vgl. Montag Stiftung 2011, S. 3; vgl. Braum 2010, S. 6 u.
S. 14; vgl. Schindele 2009, S. 23). Nach einer

Schätzung des Deutschen Instituts für Urbanistik beträgt der Investitionsbedarf in kommunale Schulbauten bis 2020 mindestens 25
Milliarden Euro und dies ohne die Schulsporthallen miteinzuberechnen (vgl. Reidenbach
2008, S. 210). Die daraus hervorgehende Unsicherheit wirft die Frage nach den gegenwärtigen Entwicklungstendenzen der deutschen Schullandschaft auf.

+ 400 %

Ganztagsschulen öffnen sich
In der bildungstheoretischen und -politischen
Diskussion um kommunale Bildungsplanung
hat sich die „Bildungslandschaft“ zum neuen
Leitbegriff entwickelt. Ganztagsschulen fällt

S CHULE N B I LDE N
NACHB AR S CHAFTE N

E XP E R TE N B E I TR A G

2006

2014

Abb.3 Knapp 100.000
Kinder und Jugendliche
zwischen 10 und 18
Jahren kamen 2014 nach
Deutschland – viermal
so viele wie 2006

-15 %
S C H U LEN
40000

Felix Bentlin über die gegenwärtige Schulentwicklung in Deutschland und warum sich
Schulen zur Stadt auch baulich öffnen sollten

Planungsaufgabe“ heraus. „Das Schulgebäude hat hier nicht nur als Bildungsstätte,
sondern auch als kommunaler Bezugspunkt
Bedeutung. Die Weiternutzung bestehender Schulgebäude kann nach verschiedenen
Strategien gesichert werden. Sie reichen von
der Absenkung der Mindestschulgrößen [...]
bis zur Mehrfachnutzung als Bildungs- und
Weiterbildungsstätte. Auch Umnutzungen
der Gebäude in Teilen oder im Ganzen finden
statt“ (Lederer et al. 2004, S. 46).
Durch den Rückgang der Schülerzahlen als
Folge der demografischen Entwicklung wird
2020 der Bestand an Schulraum im Verhältnis zum Bedarf an Schulraum überwiegen,
anders gesagt: Ein Drittel des Schulraums
wird leer stehen, wenn Räume nur konventionell für den Frontalunterricht und keine
Flächen für zusätzliche Funktionen benötigt
werden. Unter den öffentlichen Gebäuden
verfügen Schulen schon heute über ein unvorstellbares Raum- und Flächenpotential:
Sie werden durchschnittlich nur an 205 von
365 Tagen im Jahr und nur etwa acht Stunden am Tag genutzt (siehe Abb. 5; vgl. Kohler/Peter 2004, S. 251–252). Somit kann nicht
nur ein enormes Flächenpotential in der deutschen Schullandschaft dargestellt werden,
sondern auch ein räumlicher Umbruch: weg
vom staatlich geführten Kleinschulhaus, oft
gegen den Willen der Städte und Dörfer, hin
zu zentralen Schulerweiterungen und Schulneubauten in wachsenden Ballungsräumen.
Ob Rückbau oder Neubau, es bleiben die
Fragen: Welche qualitativen Anforderungen
stellen wir an Schulgebäude, und wie können
wir dieses stark vernachlässigte Flächenpotential nutzen?

20000

Mehr Mut zur
Öffnung der Schulen

und reformpädagogischen Angeboten sowie Schularten, die mehrere sowie höhere
Bildungsgänge und -abschlüsse anbieten.
Andererseits sterben die Haupt-, Real- und
Primarschulen (siehe Abb. 2). Da immer mehr
junge Menschen die Hochschulreife anstreben, besuchten 36 Prozent mehr Schüler im
Schuljahr 2012/2013 einen allgemeinbildenden Bildungsgang im Sekundarbereich II als
vor zehn Jahren (vgl. GEW 2015; vgl. Mercator-Institut 2015; vgl. Malecki et al. 2014,
S. 8–17 u. S. 35–37).
Während im ländlichen Raum der starke
Rückgang der Schülerzahlen in den letzten
Jahren zu Schulschließungen führte, müssen die Ballungs- und Wachstumsräume
zusätzlichen Wohnraum schaffen und entsprechend eine soziale Infrastruktur wie
Kindergärten, Schulen, Sport- und Freizeitanlagen neu errichten. So gründete beispielsweise die Stadt München 2013 eine Arbeitsgruppe „Schulbauoffensive“ und plant bis
2030 den Neubau von 41 Schulen mit einem
Investitionswert von rund 1,8 Milliarden Euro
(vgl. Presse- und Informationsamt 2013,
S. 22–30). Besonders in schrumpfenden
Regionen werden dagegen Entscheidungskämpfe über Schulschließungen zwischen
Gemeinden, Landkreisen und Ländern gefochten. Nach einer kalkulatorischen Logik
werden in den meisten Fällen Schulschließungen von den Ländern gegen den Willen
der Kommunen favorisiert. In Niedersachsen forderte beispielsweise der Landesrechnungshof die dortigen Kommunen auf, die
Schließung von 65 Grundschulen durchzuführen, wobei die Kommunen und das Kultusministerium entgegneten, dass „es nicht
nur um die Erhaltung der Wirtschaftlichkeit“
gehen könnte (vgl. Lambek 2014). Im Gegen­
satz dazu stellte die Kultusministerkonferenz (KMK) als oberste politische Bildungsinstanz bereits 2004 die Bildungsversorgung
der Bevölkerung als „eine besondere

2002 /
2003

2012 /
2013

Abb.4 Zwischen den
Schuljahren 2002/2003
und 2012/2013 wurden
6100 Schulen geschlossen

S EI TE 36   |  37

E  1.8

Besondere städtebau­
liche Potentiale ergeben
sich durch:
> die Durchmischung
monofunktionaler
Stadtquartiere mit Hilfe
von multifunktional genutzten Schulbauten,
> die Belebung öffentlicher Räume durch
die zentrale Lage von
Schulbauten, Gemeinschaftsflächen und Aneignungsmöglichkeiten
in der Umgebung,
> die Umnutzung
bedeutender oder leer
stehender Bauwerke
für den Schulbetrieb,
> die Herstellung eines
räumlichen und sozialen Bindeglieds in der
Stadtgesellschaft mit
Hilfe von nachbarschaftlichen Angeboten in der Schule,
> und die Integration von
Lernorten in der Stadt
als Identifikations­
objekte

darin eine Schlüsselrolle zu. Mehr als jede
zweite deutsche Schule bietet mittlerweile
Ganztagsangebote an. Und es gibt weitere
grundsätzliche Änderungen: So negiert offener Unterricht die hierarchische Raumanordnung des Frontalunterrichts und schafft
individuelle Lernzonen. Hinzu kommen neue
Formen der Wissensaneignung wie E-Learning und neue Aufgaben der Schulen, etwa
die Frühförderung. Selbstständiges Lernen spielt heute eine größere Rolle. Schulverbände sowie Kooperationen mit Dritten
sorgen für einen Austauschbedarf mit der
Stadtgesellschaft. Beispielsweise bieten
heute schon Musik-, Sport-, Technik- oder
Kreativvereine Nachmittagskurse in Schulen
an. Aber auch größere Veranstaltungsräume
werden in Schulgebäuden für Präsentationen, Feste oder Versammlungen der Nachbarschaft genutzt. Darüber hinaus erlangt
durch die Ganztagsschulentwicklung das
Angebot von Mahlzeiten eine größere Bedeutung. Der Schulraum entwickelt sich somit
immer mehr zu einem Lebensraum. Zeitliche
und räumliche Offenheit benötigen aber eine
flexiblere Raumorganisation als konventionelle Unterrichtsformen, damit auch außerschulische Partner ihren Platz im Gefüge der
Schule finden. Die räumliche Neustrukturierung der Schullandschaft ist in vollem Gange:
Neubau von Kantinen, Bereitstellung von individuellen Freizeit- und Lernräumen sowie
nachbarschaftlicher Versammlungsräume.
Zwischen Architekturkritik und
Abgeschlossenheit
In der Erziehungswissenschaft und ­-praxis
werden Themen wie „Schule als Lebensraum“ und „Raum als Lehrer“ immer wichtiger.
Schulkongresse, aber auch Tagungen der
Archi­tektenkammern sowie der Ministerien
der Bundesländer thematisieren den Schulbau seit dem PISA-Schock 2000 und diskutieren mit Erziehungs- und Bauexperten. Ein

QUELLEN
> Baier, Tina (2013): Endlich mehr Gerechtigkeit. In: Süddeutsche
Zeitung vom 26.02.2013.
> Braum, Michael / Hamm, Oliver G. (Hg.) (2010): Worauf baut die
Bildung? Fakten, Positionen, Beispiele. Basel.
> Europäische Kommission (2001): Einen europäischen Raum des
lebenslangen Lernens schaffen. Brüssel.
> Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft (2015): Datenblatt
zur Pressekonferenz 08.10.2015. Bildung kann nicht warten! Berlin.
> Kohler, Niklaus / Peter, Markus (2004): Die Nachhaltigkeit von
Schulgebäuden als Beispiele öffentlichen Bauens. In: Wüstenrot
Stiftung (Hg.): Schulen in Deutschland. Stuttgart. S. 246–276.
> Lambek, Michael (2014): Entscheidung liegt bei Kommunen.
In: Weser Kurier vom 30.03.2014.

frühes Ergebnis der Diskussion war, „dass
veränderte inhaltliche Konzepte auch diesen
Veränderungen entsprechende bauliche Realisierungen und architektonische Gestaltungen
erfordern“ (Wüstenrot Stiftung 2004, S. 6).
Jedoch tritt das Dilemma zwischen der Kritik
der Nutzer an menschenfeindlicher Schularchitektur und den unter Architekten gefeierten
Schulbauten immer wieder auf. Einerseits werden Schulneubauten als „Aufbewahrungsanstalten“ in einem „Land der verödeten öffentlichen Räume“ kritisiert (vgl. Baier 2013,
Matzig 2009). Andererseits ist die Baufachöffentlichkeit von Schulhäusern beeindruckt,
die nur „aus den Bedingungen der Architektur“ konstruiert werden, wobei nicht auszuschließen sei, dass es trotzdem den Lernbetrieb nachhaltig verändere (Neitzke 2009,
S. 34). Andere Kritiker, wie beispielsweise der
inzwischen emeritierte Pädagogik-Professor Christian Rittelmeyer, gehen noch weiter
und sagen, dass die Entwicklung des Schulbaues im Widerspruch zu den modernen pädagogischen Erkenntnissen steht. In seinen
Untersuchungen kommt Rittelmeyer zu dem
Schluss, dass das sogenannte Fabrikmodell
vorherrsche, das heißt gleichartige Klassenräume, monotone Fassaden. Dazu versammelt er Metaphern weiterer Kritiker, die auch
die starke Abgeschlossenheit von Schulgebäuden zum Stadtraum verdeutlichen wie
Bildungstempel, Gefängnis-Schulen, SchulBetonburgen oder Schulen im Kasernenstil
(vgl. Rittelmeyer 2013, S. 8–9). Damit zeigt er
auf, dass sich ein geschlossener Bautypus im
Laufe der Jahrhunderte immer wieder durchsetzt und dabei nur in zeitgenössische Architekturästhetik gehüllt wird. Hans Schindele,
Vorstandsmitglied des Bayerischen Lehrerinnen- und Lehrerverbandes, fasst zusammen: „Vergessen wird: Fast alle Schulen sind
gebäudemäßig ein Spiegelbild unserer überholten Lern- und Schulkultur. Überall Räume,
die ausschließlich frontales Lernen zulassen.

> Lederer, Arno et al. (2004): Ein Situationsbericht zu Schulbau,
Schulsanierung und Schulschließung. In: Wüstenrot Stiftung (Hg.):
Schulen in Deutschland. Stuttgart. S. 36–68.
> Malecki, Andrea et al. (2014): Schulen auf einen Blick. Statistisches
Bundesamt. Wiesbaden.
> Matzig, Gerhard (2009): Die große Chance beim Bauen.
In: Süddeutsche Zeitung vom 22.01.2009.
> Mercator-Institut für Sprachförderung (Hg.) (2015): Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche im deutschen Schulsystem. Köln.
> Montag Stiftung Urbane Räume (Hg.) (2011): Schulumbau.
Strategien zur Anpassung von Bestandsgebäuden. Köln/Bonn.
> Neitzke, Peter (2009): Die Herrschaft der Konstruktion.
In: Baumeister, 106 (12). München. S. 34–37.

Lange Gänge. Links und rechts zu kleine Klassenzimmer mit der Normgröße von 58 Quadratmetern. Lernverdichtete Halbtagsschulen,
die sehr wenig mit Erkenntnissen der Lernpsychologie zu tun haben. Kaum Gemeinschaftsräume zum Leben“ (Schindele 2009, S. 23).
Positiv wird dagegen aus pädagogischer Sicht
die Öffnung der Schule zur Stadt bewertet:
„Hier kündigt sich ein neuer, wenn auch noch
schwacher Trend im Schulbau an, der traditionelle Elemente einer wohnlichen Stadtgestaltung in den Schulanlagen reanimiert“
(Rittelmeyer 2010). Das pädagogische und
architektonische Vokabular vermischt sich.
Es wird notwendig, dass sich kooperierende
Architekten, Pädagogen, Schul-, Bau- und
Stadtplanungsämter in der Praxis interdisziplinär verstehen. Noch fehlt es an einer gemeinsamen Sprache und gemeinsamen Maßstäben unter Planern und Erbauern auf der einen
und den Nutzern auf der anderen Seite.
Schulbauten als stadträumliche
Potentiale
Die öffentliche Hand verfügt jetzt und zukünftig über mehr Raum, als Bedarf an Unterrichtsräumen herrscht. Das ist Herausforderung und Chance zugleich. Kommunen
und Landkreise können darüber nachdenken, wie sie dem Lernen mehr und besseren
Raum geben und zugleich kollektive Räume
in Kommunen und Stadtteilen schaffen.
Diese Öffnung erfüllt einerseits Nachhaltigkeitsanforderungen durch die effizientere sowie multifunktionale Nutzung bestehender
Ressourcen, andererseits ergeben sich städtebauliche Potentiale. Ein verändertes Vorstellungsvermögen, welche Nutzungen und
Funktionen in Schulgebäuden stattfinden
können, führt darüber hinaus zu einer größeren Bandbreite an Schulanlagen, die auch
Angebote und Dienstleistungen an alle Stadtbewohner richten wie Bibliotheken, Supermärkte, Arztpraxen, Konzert-, Theater- oder

Kinosäle, und kann gerade in schrumpfenden
Regionen kulturelle Angebote sicherstellen
oder in benachteiligten Quartieren als sozialer
Ankerpunkt dienen. Der Schulbau wäre keine
architektonisch abgeschlossene Einheit,
sondern bildete ganz selbstverständlich als
Teil des Stadtlebens gesellschaftliche Konventionen und Lebensformen aus. Schüler
träfen auf Passanten und Nutzer städtischer
Angebote.
Bildungsräumliche Zwischenbilanz
Die Debatte um die Gestaltung der Schulhäuser gewinnt erst seit wenigen Jahren wieder an Aufmerksamkeit. Schulhäuser – ob
im Bestand oder Neubau – müssen demografischen und gesellschaftlichen Anforderungen und damit neuartigen Nutzungen
gerecht werden. Die Zunahme von Ganztagsschulen, die Einführung offener und individualisierter Unterrichtsformen und die Maxime des lebenslangen Lernens beeinflussen
die Funktion und damit auch die Gestalt von
Schulbauten. Schulen sind Quartiersmittelpunkte und spielen als Standortfaktor eine
einflussreiche Rolle für die Stadtentwicklung.
Es herrscht seit Beginn der Schulbautätigkeit eine Dominanz jener Betrachtung auf die
Innenräume der Schulanlagen. Aus dieser
Perspektive werden Raumprogramme unter
technischen, wirtschaftlichen und architektonischen Gesichtspunkten geformt und in
den Stadtgrundriss verpflanzt. Die äußeren Voraussetzungen, wie die Konfiguration
des Wohnbezirks und die Verhältnisse in den
Wohnquartieren, spielen nur eine Nebenrolle.
Weitsichtige und integrierte Schulbau-Planung ist aber nicht nur die Voraussetzung für
die pädagogische und bauliche Lösung der
Schulbaufrage, sondern bildet auch einen
unersetzlichen Teil der Gestaltungsgrundlagen des Wohnquartiers und derjenigen von
Dorf, Stadt und Region. Die Bauaufgabe
Schule wird zukünftig zur Bauaufgabe Stadt.

> Presse- und Informationsamt der Landeshauptstadt München
(2013): Jahresvorschau 2014. München.
> Reidenbach, Michael et al. (2008): Investitionsrückstand und
Investitionsbedarf der Kommunen. Berlin.
> Rittelmeyer, Christian (2010): Baukünstler und Bildungslücken.
In: DABkompakt. 2010 (3). Düsseldorf. S. 3–5.
> Rittelmeyer, Christian (2013): Einführung in die Gestaltung von
Schulbauten. Frammersbach.
> Schindele, Hans (2009): Investieren in künftige Ruinen?
In: BLLV Bayerische Schule. 62 (3/4). München.
> Wüstenrot Stiftung (2004): Schulen in Deutschland. Neubau und
Revitalisierung. Stuttgart.

S CHULE N B I LDE N
NACHB AR S CHAFTE N

E XP E R TE N B E I TR A G

Drei langfristige Trends
zwingen zum Umdenken
in der Schulbaufrage:
> Immer mehr Schüler
verbringen immer mehr
Zeit auf dem Schulareal
> Die Unterschiedlichkeit
von Lernformaten und
Lerncharakteren
nimmt zu
> Das Schulhaus
wird kommunaler
Bezugspunkt und
als Teil des Quartiers
wahrgenommen

Abb.5

160

ungenutzt

205
Nutzung der Schule
nach Tagen im Jahr

8

16

ungenutzt

Nutzung der Schule
nach Stunden am Tag

S EI TE 38   |  39

E  1.8

FE LI X B E N TLI N MS C
FG S TÄ D TE B A U U N D S I E D LU N GS WE S E N
TU B E R LI N

Eine lokale
Bildungslandschaft
Theda von Kalben über das Bildungszentrum
„Tor zur Welt“ in Hamburg-Wilhelmsburg

Vor dem Hintergrund der bundesweiten Debatte über Bildungslandschaften und die
Rolle der Schulen im Stadtteil gab es 2005
in Hamburg eine Initiative der Bildungsbehörde, die darauf zielte, Quartiersschulen zu
entwickeln. Mit einer Öffnung der Schulen
in den Stadtteil und einer besseren Vernetzung von Bildung, Beratung und Betreuung
wollte man die Bildungslage, insbesondere
in sogenannten benachteiligten Stadtteilen, verbessern. Strukturelle Barrieren zwischen sozialer Herkunft und Schulabschluss
sollten schrittweise abgebaut und mehr Kinder mit Migrationshintergrund zu besseren
Abschlüssen geführt werden. Bildungs- und
Beratungsangebote für Erwachsene sollten
darüber hinaus die soziale Lage der Familien
stabilisieren. Auch die Wohnungswirtschaft
erkannte in dieser Zeit, dass fehlende und
schlechte Bildungseinrichtungen bildungsorientierte Familien veranlassen, den Stadtteil
zu verlassen. Sie forderte eine Verzahnung
von Bildungs- und Stadtentwicklungspolitik als Strategie gegen die Abwanderung von
Vor­bildern und Leistungsträgern.
Zuvor war bereits auf einer breit angelegten
Zukunftskonferenz in Wilhelmsburg der Zusammenhang zwischen Bildung und Stadtteilentwicklung auch auf lokaler Ebene stärker in den Fokus gerückt. Die Internationale

Bauausstellung (IBA Hamburg 2013) griff
die Ideen auf und förderte eine regionale Bildungsoffensive. Vier neue Bildungshäuser
wurden im Zeitraum der IBA (2006–2013)
gebaut, unter anderem das Bildungszentrum Tor zur Welt. Neben diesen baulichen
Projekten wurde ein Netzwerk der verschiedenen Bildungseinrichtungen koordiniert,
das heutige „Bildungsnetz Elbe“. Dort treffen
sich vierteljährlich Delegierte der Bildungseinrichtungen, um aktuelle Fragen der Zusammenarbeit untereinander und mit den Fachbehörden zu diskutieren und gemeinsam die
Bildungssituation der Menschen im Stadtteil
zu verbessern.
Das Projekt Tor zur Welt
Im Zentrum der Elbinsel Wilhelmsburg wurde
2013 das Bildungszentrum Tor zur Welt eröffnet. Wilhelmsburg ist ein Zuwanderstadtteil mit
ca. 50.000 Einwohnern aus über 30 Nationen.
Der Anteil junger Menschen ist im Vergleich zu
anderen Stadtteilen besonders hoch, die Bildungssituation jedoch deutlich schlechter. In
Hamburg beträgt die Quote der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss 7 Prozent, in
Wilhelmsburg sind es dagegen 17 Prozent. Die
Abiturientenquote liegt in der Gesamtstadt bei
55 Prozent, in Wilhelmsburg machen hingegen
nur 28 Prozent das Abitur. Viele Kinder und
Jugendliche aus Familien mit niedrigen Einkommen und fehlendem Bildungshintergrund
können ihre Potentiale nicht ausschöpfen und
brauchen deshalb zusätzliche Unterstützung
durch die Bildungseinrichtungen.

Drei Schulen und sieben nichtschulische
Partner haben sich in Wilhelmsburg gemeinsam auf den Weg gemacht, eine lokale
Bildungslandschaft aufzubauen. In einem
umfassenden Beteiligungsprozess mit den
zukünftigen Mietern des Hauses wurden als
Grundlage für einen internationalen Architektenwettbewerb Konzepte entwickelt. Der
preisgekrönte Entwurf des Büros bof architekten und der Landschaftsarchitekten Breimann & Bruun wurde zwischen 2010 und
2013 umgesetzt.
Ein besonderes Merkmal des Projektes ist
die städtebauliche und architektonische Öffnung zum Stadtteil. Die Gestaltung der Baukörper mit viel Holz und Glas fügt sich harmonisch in das Umfeld ein und strahlt eine
offene Atmosphäre aus. Die schulischen
Freiflächen sind bis auf wenige Ausnahmen
auch außerhalb der Schulzeiten öffentlich
zugänglich und bieten vielfältige Spiel- und
Aufenthaltsmöglichkeiten für die Anwohner. Das Schulgelände wird von einer Straße
geteilt, die durch besondere gestalterische
Maßnahmen in das Freiraumkonzept integriert wurde.
Das Tor zur Welt beherbergt Bildungsund Beratungseinrichtungen für alle
Altersgruppen:
> Das ReBBZ (Regionales Bildungs- und Beratungszentrum) besteht aus einer Grundschulabteilung mit kleinen Lerngruppen für
Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf und einer schulischen Beratungsstelle für Bildungseinrichtungen aus dem
ganzen Stadtteil.
> Die Elbinselschule, eine reformpädagogische Grundschule, hat ihre Räume im
Neubaubereich und setzt in besonderer
Weise auf Theaterpädagogik, ein multisensuelles Lernkonzept, die Förderung von
Sprachkompetenz sowie ein begabungsförderndes Lernangebot.

> Das Helmut-Schmidt-Gymnasium ist das
einzige Gymnasium auf der Elbinsel mit
einem profilierten Angebot von Jahrgang
5 bis 12. Das Bestandsgebäude wurde
grundsaniert und zusätzliche Räume
für besondere pädagogische Angebote
eingerichtet.
> Die Bildungs- und Beratungseinrichtungen
für Erwachsene sind zentral im sogenannten Torhaus am Ankerplatz platziert. Die
Elternmentoren der Schulen arbeiten eng
mit den Familienlotsen der angrenzenden
Kita Koppelstieg zusammen und beraten
Eltern bei Fragen rund um den Kita- und
Schulalltag.
Ziele des Bildungszentrums
Die folgenden Hauptziele sind die Grundlage
der Zusammenarbeit der Einrichtungen im
Tor zur Welt:
1. Bildung im Stadtteil aufwerten und qualifizierte Abschlüsse erhöhen
2. Attraktive Bildungsangebote durch Kooperationen zwischen Schule und nicht-schulischen Partnern entwickeln
Darüber hinaus wird die Arbeit von gemeinsam definierten Leitlinien getragen. Die Bildungs- und Teilhabechancen der Menschen
im Quartier sollen unabhängig von der sozi­
alen Herkunft verbessert werden. Dabei werden die Heterogenität und die kulturelle Vielfalt
als Chancen für erfolgreiche Bildungswege
gesehen. Demokratische Grundhaltungen
und nachhaltige Lebensformen bestimmen
das tägliche Handeln der Einrichtungen im
Haus. In einer guten Mischung aus Konzentration, Entspannung, Bewegung und gesunder Ernährung sollen unsere Kinder und
Jugendlichen auf ihrem Bildungsweg gefördert werden. Individuelles Lernen und die
Persönlichkeitsentwicklung sind wesentliche
Bestandteile der schulischen Konzepte im
Bildungszentrum.

S CHULE N B I LDE N
NACHB AR S CHAFTE N

E XP E R TE N B E I TR A G

BILDUNGS- UND
BERATUNGS­
EINRICHTUNGEN IM
TOR ZUR WELT:
> verikom bietet Sprachund Integrationskurse
an und berät Familien
in Not
> Die Volkshochschule
hat ein breites
Spektrum an Kursen
und konnte bereits
im ersten Jahr über
40 neue Angebote
durchführen
> Weiterbildung
Hamburg berät
Erwachsene in Fragen
der Berufsorientierung
und Umschulung
> Die Inselmütter werden
als Beraterinnen
für Familien mit
Migrationshintergrund
ausgebildet und
begleiten bei
Bedarf auch bei
Behördengängen oder
Arztbesuchen
> Die Elternschule hat
verschiedene Kurse
für Familien mit kleinen
Kindern im Angebot
und nutzt dafür das
InselCafé als Ort der
Begegnung und des
Austausches
> Das freie Theater am
Strom hat eigene
Probenräume und
ist ein wichtiger
Kooperationspartner
der Schulen

S EI TE 40   |  41

E  1.9

Bildung im Stadtteil aufwerten und qualifizierte Bildungsabschlüsse erhöhen
ÜBERSICHT DER
NUTZER IM
TOR ZUR WELT
Hauptnutzer
> ReBBZ
(Fördergrundschule
und Beratung)
> Elbinselschule
(Grundschule)
> Helmut-SchmidtGymnasium
> verikom
> Elternschule
> Inselmütter
> Volkshochschule
> Weiterbildung
Hamburg
> Theater am Strom
> Rebional (Mensa,
Bistro, InselCafé)
Temporäre Nutzer /
Kooperationspartner
> Sportvereine
> Kita Koppelstieg,
Familienlotsen
> Kita Froschteich,
Anschlussbetreuung
> Muttersprachlicher
Unterricht der
Konsulate:
Türkisch, Albanisch,
Portugiesisch
> Thalia Theater,
Hamburger
Symphoniker
> Inselkino
> Sprachbrücke
> Planetarium HH
> div. private Mieter,
Eltern
> div. Stiftungen /
Ehrenamtliche

Zur Umsetzung dieser Ziele bieten die gemeinschaftlich genutzten Flächen besonders
gute Voraussetzungen. Offene Lernbereiche
und vielfältig gestaltete Klassenräume in den
Schulen fördern das individuelle Lernen. Attraktive neue Fachräume wie zum Beispiel
die Umweltzentren, die Mediale Geowerkstatt mit ihrer modernen Planetariumstechnik, Bibliotheken und eine medientechnische
Ausstattung auf dem aktuellen Stand in allen Klassenräumen gehören zu den Neuerungen des Zentrums. In einer großen Mensa
mit Produktionsküche werden täglich 1 000
Essen von dem privaten Caterer Rebional
frisch gekocht. Das gemeinsame Mittagessen ist ein wichtiger Bestandteil des pädagogischen Konzeptes. Das InselCafé ist für alle
erwachsenen Mitarbeiter des Hauses, Gäste
und Besucher aus dem Stadtteil täglich von 8
bis 16 Uhr geöffnet. Kinder, Jugendliche und
Erwachsene finden im Tor zur Welt ein umfassendes Bildungsangebot in einer besonderen
räumlichen Atmosphäre.
Die inhaltliche Arbeit im Haus basiert auf fünf
gemeinsamen Profilen, welche die Hauptnutzer im Tor zur Welt in einem ausgiebigen
Beteiligungsprozess als Grundlage für das
Raumkonzept definiert haben.
Sprache: Sprachförderung hat in Einwandererstadtteilen eine besondere Bedeutung,
und das Lesen von Büchern ist ein zentraler
Schlüssel zum Erfolg. Drei Bibliotheken stehen deshalb unterschiedlichen Altersgruppen zur Verfügung. In der Lesestadt wird

vorgelesen und das erste Lesen geübt. Im
Selbstlernzentrum und in der Mediothek des
Gymnasiums wird recherchiert und präsentiert. Die drei Schulen teilen sich die Personalkosten für eine Stelle in der Bibliothek, die
neben der Ausleihe auch Schülergruppen betreut und bei Hausaufgaben unterstützt.
Kulturelle Vielfalt: Die Kinder und Jugendlichen bringen vielfältige Begabungen aus
ihren jeweiligen Kulturkreisen mit. Diese werden in den Schulen besonders gefördert und
in der Aula und den Veranstaltungshallen regelmäßig in Musik- und Theatervorführungen
präsentiert. Hierbei unterstützt unter anderem auch der Kooperationspartner Theater
am Strom.
Umwelt und Wissenschaft: Im Umwelt & Science Center werden biologische und physikalische Methoden eingesetzt, und in der
Medialen Geowerkstatt erstellen Schüler Unterrichtsmaterialien und drehen Filme.
Berufsorientierung: Im „School and Business
Center“ des Gymnasiums arbeiten Schülerfirmen. Manche Schüler helfen zum Beispiel Lehrern bei Problemen mit Tablets und
Whiteboards, andere vermarkten Schulkleidung. Im Bereich der Erwachsenenbildung
gibt es vielfältige Qualifizierungsmöglichkeiten. So können sich zum Beispiel Frauen
aus unterschiedlichen Herkunftsländern als
Inselmütter qualifizieren lassen, um anschließend Familien zu beraten. Der Caterer Rebional beschäftigt Mütter als Küchenhilfen,
von denen sich zwei bereits als Köchinnen
ausbilden lassen. Sprach-, Gesundheits- und
Computerkurse bietet die Volkshochschule
zur Vorbereitung oder Wiedereinstieg in den
Beruf.
Sport und Bewegung: Zwei Dreifeldhallen
und eine Bewegungshalle werden rund um
die Uhr von den Schulen, Vereinen, der Elternschule und der Volkshochschule genutzt.

Kooperationen schulischer und
nicht-schulischer Partner
Jede Einrichtung im Tor zur Welt ist grundsätzlich autark in der Gestaltung und Umsetzung ihrer eigenen Aufgaben. Das gemeinsame, übergeordnete Ziel der Kooperation
und Vernetzung wird dadurch jedoch nicht
infrage gestellt. Die Hauptnutzer treffen sich
regelmäßig in unterschiedlichen Gremien, um
sich über laufende Projekte und die Arbeit mit
den jeweiligen Zielgruppen auszutauschen.
Im schulischen Bereich geht es in erster Linie darum, die Übergänge zwischen Kita,
Grundschule und Gymnasium zu verbessern
und sich über die jeweiligen Unterrichtsmethoden und Anforderungen auszutauschen.
Auch gemeinsame Projekte und Regeln, zum
Beispiel im Freizeitbereich, werden auf einer
jährlich stattfinden Lehrerkonferenz aller drei
Schulen diskutiert. Informelle Begegnungen
in den gemeinschaftlich genutzten Räumen
und beim Mittagessen befördern den Austausch untereinander.

Die Erwachsenenbildungseinrichtungen unterstützen sich gegenseitig, indem sie ratsuchende Kunden an die jeweiligen Partner weiterleiten. Interessierte werden zum
Beispiel nach Abschluss eines Integrationskurses und dem ersten Spracherwerb in die
Weiterbildungsberatung oder an die Volkshochschule in einen Computerkurs vermittelt. Eltern erfahren in der Elternschule, wie
das Schulsystem funktioniert und haben die
Möglichkeit, sich mit anderen Eltern oder mit
Pädagogen aus den Schulen auszutauschen.
Das InselCafé dient dabei als erste Anlaufstelle und Kontaktbörse.
Nach nunmehr zweijährigem Betrieb sind die
Aufnahmekapazitäten der Schulen und Erwachsenenbildungseinrichtungen erreicht
beziehungsweise überschritten. Die Nutzung
der Räume durch externe Mieter nimmt stetig
zu, und wir stellen uns aktuell den neuen Herausforderungen durch die Zuwanderung in
unserem Stadtteil.

S CHULE N B I LDE N
NACHB AR S CHAFTE N

E XP E R TE N B E I TR A G

Die Gebäude des
Bildungszentrums
gruppieren sich um den
Ankerplatz, die zentrale
Begegnungsfläche des
„Tors zur Welt“

Neben Kita und mehreren
Schulen gehört auch das
InselCafé zum „Tor zur Welt“

Der Bildungscampus in
Hamburg-Wilhelms­
burg ist auf dieser
Luftaufnahme leicht
aufgehellt dargestellt
und zeigt die städtebau­
liche Verzahnung des
Schulcampus mit dem
umliegenden Quartier

Alle Informationen zum
Projekt „Tor zur Welt“
und den Einrichtungen
sind auf der Homepage
tzw.hamburg.de zu
finden

S EI TE 42  |  43

E  1.9

D I P L.-I N G. TH E D A V ON K A LB E N
GE S C H Ä FTS LE I TU N G
B I LD U N GS ZE N TR U M TOR ZU R WE LT
H A MB U R G-WI LH E LMS B U R G

Learning
Village
Charlotte Eller über studentische Wettbewerbs­ergebnisse zur Gestaltung einer Gemeinschafts­
schule im schwäbischen Gäufelden und warum
Räume zum Lehren und Lernen auch auf
dem Land einen Wandel erfahren müssen
Unsere heutige Wissensgesellschaft rückt
als Nachfolgerin der Industriegesellschaft in
der Stadt- und Regionalentwicklung zunehmend in den Fokus. Gerade im ländlichen
Raum kann der Wegfall von lokalen Bildungseinrichtungen enorme Auswirkungen haben.
Bildungsangebote sind jedoch wesentliche
Standortfaktoren, gerade bei der Wahl des
Wohnsitzes junger Familien. Der demografische Wandel und der damit einhergehende
Rückgang der Schülerzahlen (vgl. Bargel/
Bargel 2010) führen vielerorts zu einem Belegungsdefizit der Schulgebäude. Dies zieht
die Schließung von wohnortnahen Schulen nach sich, speziell der weiterführenden
Schularten. Die Rolle der Institution Schule
in Kommune und Gesellschaft muss daher –
zumindest teilweise – neu definiert werden.
Anforderungen an Schulgebäude und
Schulanlagen
Abb.1 Das Projekt „Step
by Step“ war ­Gewinner
des studentischen Wett­
bewerbs „Lern-Land­
schaft“. Das Vorhaben
entwickelt eine Vision
des Schulstandorts
Gäufelden

Der fortwährende Wandel fordert die Kommunen zu vielfältigen Anstrengungen auf,
um ihre Stadtquartiere für Menschen aller Altersgruppen und Nationalitäten zu lebenswerten Räumen weiterzuentwickeln. Hierzu
ist es zwingend erforderlich, Bildungseinrichtungen zukünftig intensiver in das soziale,

stadträumliche Geflecht der Quartiere einzubinden, damit diese als Knotenpunkte des
Austauschs und als Impulsgeber in der Gesellschaft wirken können.
Bedingt durch die veränderten pädagogischen Modelle und den zunehmenden
Ganztagsbetrieb von Schulen ergeben sich
nicht nur neue Anforderungen an die Gebäude wie Brandschutz- und Sicherheitsvorschriften, Barrierefreiheit oder die Beseitigung von bauphysikalischen Mängeln,
sondern auch an den räumlichen und infrastrukturellen Kontext. Die Position der Schule
und ihre Verflechtungen im urbanen oder
ländlichen Raum, der Bezug zum Siedlungsgebiet, die Mobilität von Schülern, Lehrern
und Eltern sowie die Qualität des öffentlichen Raumes und des Schulweges erhalten dadurch eine neue Relevanz. Kooperationsmodelle mit ortsansässigen Vereinen,
Initiativen oder sozialen Einrichtungen bereichern nicht nur das Ganztagsangebot der
Schule, sondern leisten einen großen Beitrag
zum Umbau der Schule von einem reinen
Lernort zu einem Lebensort für alle Bürger.
Schulen können nicht mehr als abgekapselte Einheiten geplant werden. Bildung muss
ganzheitlich, übergreifend und vor allem generationenübergreifend gedacht werden (vgl.
Bott et al. 2015, S. 265).
Lehren und Lernen im ländlichen Raum
neu gestalten
In diesem Sinne war der Titel des studentischen Wettbewerbs in Gäufelden „LernLandschaft“ bzw. „Learning Village“ gleich
in mehrfacher Hinsicht Programm. Der
Schulstandort samt Außenanlage und Partnern wird meist als Bildungslandschaft (vgl.

Montag Stiftungen 2012, S. 286–288) beschrieben. Die Lern-Landschaft beschreibt
darüber hinaus den informellen Charakter
des individuellen Lernens in Kombination mit
dem sich ständig transformierenden Raum –
der Landschaft. Zudem greift der Titel die
Lage der Schule im ländlichen Raum und die
Nähe zur Natur auf. Die Bildungslandschaft
kann auch als „Dorf unter Dörfern“ (vgl. ebd.)
bzw. als „Village“ bezeichnet werden. Hier
schwingt der Gedanke einer integrierenden
Nachbarschaft mit hohem Maß an Gemeinschaftlichkeit mit (vgl. Bott et al. 2015, S. 312).
Dieses Maß an Nachbarschaftlichkeit zeigt
sich auch in der Realität, denn der Antrag zur
Gemeinschaftsschule (GMS) Bondorf/Gäufelden war ein Gemeinschaftsprojekt der beiden Gemeinden und der jeweiligen Schule.
In beiden Gemeinden verzeichneten die
Werkrealschulen (WRS) rückläufige Schülerzahlen, entwickelten sich zu sogenannten
„Restschulen“ und standen somit kurz vor
der Schließung wie viele ländliche Sekundarschulen in Deutschland. Ein häufiges Problem: Der alte Baubestand eignet sich nicht
oder kaum für die Anforderungen der „neuen“
Pädagogik und schon gar nicht für den notwendigen Ganztagsbetrieb. „Bauen im Bestand“ wird zunehmend auch im Schulbau
eine wichtige Rolle spielen.
Der studentische Wettbewerb in Gäufelden
spiegelt eine realitätsnahe, derzeit akute
Bauaufgabe wider, die beispielhaft für ähnliche Schulen und Kommunen stehen kann.
Gäufelden und Bondorf liegen ca. 30 km
südwestlich von Stuttgart. Die Gemeinden
zählen derzeit ca. 9 400 und 5 800 Einwohner. Gäu­felden liegt im Herzen des Oberen
Gäus (sie­he Abb. 4) und eignet sich somit als
Zentrum der Bildungseinrichtungen dieser
Region. Der typische Schulbau der WRS der
1980er Jahre liegt am Rande des Siedlungsgebiets „auf der grünen Wiese“. Die GMS

Bondorf/Gäufelden zählt zu den wenigen
genehmigten GMS mit horizontaler Teilung,
das heißt, die Schule ist auf zwei Standorte
verteilt: In Bondorf werden die Kinder von der
Grundschule bis zur 7. Klasse unterrichtet;
die älteren sollen ab dem nächsten Schuljahr
das Gebäude der ehemaligen WRS in Gäufelden nutzen. Trotz frei werdender Klassenräume aufgrund sinkender Schülerzahlen
werden insgesamt zusätzliche Flächen für
den Ganztagsbetrieb, individualisiertes Lernen und Inklusion benötigt.
Die Gemeinden des Oberen Gäus haben
sich zudem für eine gemeinsame zukunftsfähige Lösung hinsichtlich der Integration einer
Sekundarstufe II (Klassen 11, 12 und 13) und
somit der Möglichkeit eines gymnasialen Abschlusses vor Ort zusammengeschlossen.
Die Genehmigung hierfür kann jedoch erst
erfolgen, wenn die Schulen im Einzugsgebiet
die notwendigen Schülerzahlen nachweisen
können. Sollte das der Fall sein, werden weitere An- oder Neubauten notwendig sein, um
zusätzlich neun Klassen und dazugehörige
Fachräume unterbringen zu können.
Abgesehen von den architektonischen, städtebaulichen und landschaftsplanerischen
Aufgaben muss in Gäufelden folglich in zwei
bis drei Bauphasen gedacht werden. Um diesen Herausforderungen gerecht zu werden,
wurde die Kooperation mit dem StädtebauInstitut der Universität Stuttgart (SI, Lehrstuhl
Städtebau und Entwerfen, Prof. Dr. H. Bott)
ins Leben gerufen. Gemeinsam mit dem Gemeinderat wurden vor Ort die konkreten Aufgaben und Ziele abgesteckt. Diese flossen
dann in die Auslobungsunterlagen für den
studentischen Wettbewerb.

S CHULE N B I LDE N
NACHB AR S CHAFTE N

E XP E R TE N B E I TR A G

Abb. 2 Schulgebäude
sind öffentliche Orte. Sie
bieten private Räume
(z. B. zur Schulorgani­
sation), halb-öffentliche
Räume (z. B. eine
Cafeteria) und öffent­
liche Räume an, sodass
ein Zusammenspiel aus
sicheren Rückzugsorten
und öffentlichem Aus­
tausch entstehen kann

Schule (privat)
Gemeinde/Verein
Verantwortungsbereich
(öffentlich)

halb-öffentlich
(Verantwortungs­
bereich Schule)
Schule

Externe

S EI TE 44   |  45

E 1.10

Abb. 3 Die Karte
des Gemeinde­
verwaltungsverbands
„Oberes Gäu“ zeigt
die Schullandschaft
und Verteilung
der Schularten

Forschendes Lernen und Forschendes
Entwerfen in der Phase Null
Der Wettbewerb wurde in die Lehrveranstaltungen an der Universität (Fakultät 1, Architektur und Stadtplanung) integriert. Gemeinsam mit dem Institut für Raumkonzeption und
Grundlagen des Entwerfens (IRGE, Prof. M.
Allmann) entwickelte das SI ein Lehrkonzept,
welches den Entwurf mit einem theoretischen
Seminar verknüpfte. Während man sich im
Seminar analytisch-diskursiv dem Thema
näherte, stand im Entwurf die konkrete Planungsaufgabe in Gäufelden im Mittelpunkt,
welche suchend-experimentell bearbeitet
wurde. Anhand eines intensiven Workshops
an der ehemaligen WRS in Gäufelden wurden
mit den Betroffenen erste grobe Konzeptansätze besprochen. Beispielsweise wurden
strategische Überlegungen zur Mehrfachnutzung der Räumlichkeiten durch externe
Bildungspartner beziehungsweise durch

QUELLEN
> Bargel, Tino / Bargel, Holger (2010): Gutachten zur
Schulentwicklung in Baden-Württemberg. Bestand,
Prognosen, Fortschreibung und Alternativen.
Kurzfassung. Stuttgart.
> Bauer, Petra (2013): Multiprofessionelle Kooperation
und institutionelle Vernetzung in der (Ganztags-)
Schule. In: Bohl, Thorsten / Meissner, Sibylle
(Hg.): Expertise Gemeinschaftsschule. Weinheim.
S. 161–176.

multiprofessionelle Kooperationen bearbeitet (siehe Abb. 2). Letztere beschreiben die
Zusammenarbeit zwischen Schule und externen Bildungspartnern als pädagogisches
Konzept (vgl. Bauer 2013).
Das Verknüpfen der Seminar- und Entwurfsinhalte mit dem Ziel des Wissenstransfers
verlangte von Lehrenden und Studierenden
gleichermaßen ein ständiges Rückkoppeln
der Seminarergebnisse mit den Entwurfsprojekten. Forschendes Lernen (Seminar) und
Forschendes Entwerfen (Entwurf) als angewandte Methoden vermitteln Kompetenzen,
die Vielfalt transformativer Räume wahrzunehmen, zu erforschen und experimentelle Entwicklungsszenarien zu produzieren. Mit dem
studentischen Wettbewerb zum Umbau der
Werkrealschule zu einer Gemeinschaftsschule
in Form eines Drittmittelprojektes wurden Risiken und Chancen frühzeitig identifiziert und
Szenarien entwickelt, wodurch ein grundlegender Schritt zur Veränderung der Schullandschaft in Gäufelden unternommen wurde.

> Bott, Helmut et al. (2015): Learning Village I LernLandschaft. GMS Bondorf/Gäufelden. Stuttgart.
Städtebau Institut der Universität Stuttgart Lehrstuhl
Städtebau und Entwerfen.
> Montag Stiftungen Jugend und Gesellschaft I Urbane
Räume (Hg.) (2012): Schulen planen und bauen.
Grundlagen und Prozesse. Berlin.

Die entwickelten Szenarien und Lösungsvorschläge sollen als Diskussionsgrundlage
zwischen verschiedenen Akteuren und Nutzern vor Ort dienen. Die Auseinandersetzung
mit den verschiedenen Meinungen ist gewünscht und für die letztendliche Entscheidung notwendig. Die studentischen Entwürfe
und die Auswertung sollen für das Thema
und die architektonischen Möglichkeiten der
Gestaltung einer GMS und ihres Umfeldes
sensibilisieren. Auf diese Weise erhalten alle
Beteiligten (Architekten, Pädagogen, Lehrer, externe Bildungspartner, Eltern, Schüler,
Vertreter der Gemeinde unter anderem) das
gleiche Basiswissen, anhand dessen weitere
Diskussionen geführt und Entscheidungen
getroffen werden können.
Gerade die Arbeiten der Preisträger des studentischen Wettbewerbs zeigen, dass sich
die Weitsicht wie auch das finanzielle Engagement der Gemeinde Gäufelden, die Phase
Null (vgl. Montag Stiftungen 2012, S. 156–
163) gemeinsam mit den Lehrenden und Studierenden der Universität intensiv zu bearbeiten, mehr als gelohnt haben. Im Folgenden
sollen nun die zwei Preisträgerarbeiten mit
ihrem jeweiligen Schwerpunkt vorgestellt
werden:
>	„Step by Step“ von Thomas Ochensberger und Julien Schmidtke (siehe Abb.1):
Dieses Projekt macht die Problemstellung
der anstehenden Bauphasen zum leitenden Konzept. Die benötigten Gebäude
werden Schritt für Schritt in eine Landschaftstreppe, die von Nord nach Süd
über das Gelände verläuft, integriert. Die
Einbettung der Bausteine in die Landschaft ermöglicht einen fließenden Übergang vom Innen- zum Außenraum.

>	„Ein gemeinsamer Ort für Gäufelden“ von
Martina Hilligadt und Maximilian Umbach
(siehe Abb. 4): Der traditionelle Dreiklang
zwischen Gemeinde, Schule und Kirche um
einen Marktplatz wurde aufgegriffen und
neu interpretiert. Über die gemeinsame,
generationenübergreifende Nutzung der
Räume und Außenfläche, die eine räumliche Mitte als Adresse definieren, entstand
ein Lern- und Lebensort für alle Bürger. Das
Thema der Mitte wird auch in der Ausgestaltung der Grundrisse weiterverfolgt, sodass es als leitendes Konzept und Struktur
bis ins Detail wiederzuerkennen ist.
Die Auswertung der studentischen Arbeiten
floss in die Auslobung des Realisierungswettbewerbs „Umbau und Erweiterung Gemeinschaftsschule Bondorf/Gäufelden“, der 2015
vom Büro löhle neubauer architekten aus
Augsburg gewonnen wurde.
Derzeit wird die Möglichkeit, durch räumliche
Planung den bevorstehenden Aus- und Umbau von Schulgebäuden in eine nachhaltige
Entwicklung von Städten und Gemeinden einzubinden, nur unzureichend wahrgenommen.
2015 wurde die neue Schulbauförderrichtlinie für Baden-Württemberg beschlossen, die
nun auch allgemeine Umbaumaßnahmen der
Bestandsschulen unterstützt. Folglich kann
mit einer Welle von Anträgen der Schulen im
Land für solche Umbaumaßnahmen gerechnet werden. Dies bietet die Chance zur Gestaltung nachhaltiger, generationenübergreifender Bildungs- und Lernlandschaften. Es
birgt aber auch die Gefahr eines unkontrollierten und vor allem unreflektierten (Um-)Baubooms, wie es ihn in den vorangegangenen
Jahrzehnten schon einmal gab. Es bleibt die
Hoffnung, dass es noch weitere Kommunen
und Gemeinden wie Gäufelden gibt, die es
sich leisten, intensiv eine solche Transformation zu diskutieren, alle Akteure zusammenzubringen und so tragfähige und langfristige
Lösungen zu finden.

S CHULE N B I LDE N
NACHB AR S CHAFTE N

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E 1.10

D I P L.-I N G. C H A R LOTTE E LLE R
S TÄ D TE B A U -I N S TI TU T
U N I V E R S I TÄT S TU TTGA R T

Mehr
Stadt
wagen
Britta Hüttenhain über Strategien
zur Vernetzung von Wissensquartieren
mit der Stadtgesellschaft

Aufnahmen des heutigen
und Visionen eines
künftigen Campus der
Universität Stuttgart.
Früher deutlich abge­
grenzte Wissensquartiere
sollen sich immer mehr
zu offenen urbanen Vier­
teln entwickeln, in denen
Studierende, Lehrende
und Wissenschaftler auf
Lern-, Freizeit- und
Kulturangebote zugrei­
fen können. Besondere
Aufmerksamkeit gilt da­
her den Übergangs­zonen
zwischen öffentlichen
und privaten Räumen
sowie der funktionalen
Vernetzung mit der
umgebenden Stadt

Städte und Hochschulen befinden sich im
globalen Wettbewerb um die „besten Köpfe“.
Wissensarbeiter suchen neben der Fachexzellenz auch ein attraktives Lebensumfeld.
Zu diesem Lebensumfeld gehören einerseits
räumliche Qualitäten und andererseits eine
Stadtgesellschaft und damit ein soziales Umfeld, das Zukunftsperspektiven verspricht.
Bei der Entwicklung von Wissensquartieren
zu urbanen Stadtquartieren kommt auf der
baulich-räumlichen Ebene der Ausformulierung solcher Bereiche, die als Schwelle oder
Übergang zwischen privat und öffentlich dienen, eine besondere Bedeutung zu. Ziel ist
es, offene Lern-, Informations- und Wissensquartiere zu gestalten, die gleichzeitig hoch
spezialisierten funktionalen Anforderungen
gerecht werden. Dieser Beitrag fokussiert die
Campus-Areale, die stark von Hochschulnutzungen und Forschungsinstituten geprägt
werden. Für Schulstandorte und wissensorientierte Gewerbeareale lassen sich viele Aspekte sinngemäß übertragen.

Wissensquartiere und Stadtgesellschaft,
veränderte Lebensstile, neue Formen des
Lehrens und Lernens sowie die nationale
und internationale Konkurrenz um die sogenannten Wissenseliten verändern den Blick
auf das Verhältnis von Stadt und Bildungsstandorten. Bildungseinrichtungen und
kommunale Planung stehen vor der gemeinsamen Herausforderung, dem Strukturwandel hin zur Wissensgesellschaft städtebaulich Gestalt zu geben, lebenslanges Lernen
zu fördern, den Wissenstransfer zwischen
Schülern, Studierenden, Lehrenden und
Forschern in und mit der Stadtgesellschaft
zukunftsfähig auszubauen sowie die Wettbewerbsfähigkeit von Stadt und Region zu
stärken.
In der Zeit der großen Universitätsgründungen und -erweiterungen glaubte man, die
Abgeschiedenheit eines Campus im Grünen
böte ideale Studien- und Forschungsbedingungen. Heute – nach weniger guten Erfahrungen mit großen Monostrukturen – werden die Campus-Areale unter einem anderen
Blickwinkel betrachtet, und im akademischen
wie unternehmerischen Bereich versuchen
sich viele Institutionen wieder stärker in den
öffentlichen Raum zu integrieren (vgl. unter
anderem Christiaanse/Höger 2007). Zahlreiche Städte nehmen die Entwicklung ihrer
Wissensquartiere in den letzten Jahren wieder auf die Agenda. Es hat sich gezeigt, dass
sich Hochschulen auf ihre jeweilige Stadt und
Region positiv auswirken, öffnen sie diese
doch nach außen und fördern Toleranz, ohne
andere Bewohner an den Rand zu drücken
(vgl. Stichweh 2012). Auch der städtebauliche
Diskurs widmet den urbanen Defiziten und
Vernetzungspotentialen der Wissensquartiere zunehmend Aufmerksamkeit – die Stadt
Heidelberg initiierte sogar eine Internationale
Bauausstellung (IBA) „Wissen schafft Stadt“.

Wissenschaftsstädten mangelt es an
urbaner Atmosphäre

Hochschulen als integrierter Baustein
der Stadt
Im historischen Rückblick wird deutlich, dass
sich die Hochschulstandorte in der mittelalterlichen europäischen Stadt immer als
essentielle Bausteine der urbanen Textur
entwickelt haben – sei es über integrierte Versorgungseinrichtungen, sei es über Plätze
und Hofanlagen (vgl. Bott 2015). Gebäudetypologisch wird diese Verschränkung der
Universitäten mit der Stadt zum Beispiel in
Bologna sichtbar, wo die Hochschule den
zentralen städtischen Raum flankiert. Sie
ist erste Adresse in der Stadt und geht eine
Symbiose mit merkantilen Nutzungen ein.
Obwohl Städte und Universitäten seither
ganz unterschiedliche Transformationsprozesse durchlaufen haben und zu großen und
komplexen Gebilden – teils in der Größe von
Kleinstädten – herangewachsen sind, beeinflussen sie sich wechselseitig (vgl. Jessen
2003). Die Verflechtung wird perspektivisch
wohl eher noch an Bedeutung gewinnen,
denn ein Charakteristikum der kompakten
und dichten europäischen Stadt besteht
auch darin, Nährboden für Innovationen zu
sein. Und gerade diese Eigenschaft – Innovations- und Lernprozesse in Gesellschaft und
Wirtschaft flexibel und kreativ zu gestalten –
ist für die Wissensgesellschaft unabdingbar.

Mit dem starken Wachstum der Universitäten in den 1970er Jahren begann in Europa
der Bau von Hochschulen auf der grünen
Wiese, und die enge historische Verbindung
von Stadt und Universität ging verloren. Der
Wissenschaftsrat empfahl damals nach dem
Vorbild des amerikanischen Campus große
zusammenhängende Areale nach einheitlichem Plan zu bauen. Zwar war das Leitbild
schon damals der Bau von Wissenschaftsstädten und somit einer Nutzungsmischung
mit Studentenwohnheimen, Läden, Bibliotheken oder auch Sporteinrichtungen. Nur
zeigt sich bis heute, dass sich urbane Lebendigkeit nicht von selbst einstellt, auch dann
nicht, wenn mit sehr guten Architekten gebaut wird und die Universitäten heute längst
eingewachsen sind von Wohn-, Gewerbeund Technologiegebieten.
Qualifizierung von Wissensquartieren
Mit dem Interesse der Wissensökonomie
an urbaner Atmosphäre und Face-to-FaceKontakten („tacit knowledge“) nimmt das
Unbehagen an großen Monostrukturen mit
funktionaler sowie sozialer Entmischung
und hohem Verkehrsaufkommen zu. Städte
wie Frankfurt, Zürich oder Wien entwickeln
Konzepte für einen zeitgemäßen urbanen
Campus. Wichtige Impulse kommen dabei
auch aus der Wirtschaft, so bauen große
Unternehmen wie Novartis in Basel, ThyssenKrupp in Essen oder Siemens in München und Erlangen urbane Forschungs- und
Entwicklungsquartiere.
Alexandra den Heijer, die umfangreiche Forschungen zur europäischen Campusentwicklung durchgeführt hat, macht deutlich,
dass die Qualität der öffentlichen Räume

S CHULE N B I LDE N
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S EI TE 48   |  49

E  1.11

Das Städtebau-Institut
(SI) hat sich in den
ver­gangenen Jahren in
mehreren Forschungs­
projekten mit der Ent­wick-­
lung von Universitäten
be­schäftigt. Dieser
Beitrag basiert auf einem
Forschungs­projekt und
begleitenden wissen­
schaftlichen Symposien
zum Masterplan Campus
2030 der Universität
Stuttgart von Franz
Pesch, Timo Kegel,
Thorsten Stelter und
Britta Hüttenhain

sowie der Architektur heute ein wichtiges
Kriterium auch aus betriebswirtschaftlicher
Perspektive ist, denn höhere Qualität ermögliche es, flächensparend zu bauen. Gute
Konzepte sind nutzungsflexibel und erlauben
eine Mehrfachnutzung von Flächen, sowohl
im Instituts- und Forschungsbereich als auch
in Bezug auf studentische Arbeitsplätze. So
braucht die Hochschule nicht mehr für jeden Mitarbeiter ein eigenes Büro vorzuhalten, sondern es gibt flexible Einheiten, die
man buchen kann und die auch gemeinsam
mit Forschungsinstituten genutzt werden
können. Bei den studentischen Arbeitsplätzen gilt es, qualifizierte Lernorte zu etablieren.
Sie können aber durchaus flexibel organisiert
sein – so muss es offene Zonen für kommunikatives Arbeiten geben genauso wie Zonen
der Ruhe, im Innen- wie im Außenraum.
Der Campus als Stadt
In der gegenwärtigen Fachdiskussion in
Euro­pa ist das Leitbild der Stadtentwicklung für Wissensquartiere ein urbaner Campus mit qualitätsvollen öffentlichen Räumen,
einer Anreichung mit publikumsintensiven
Nutzungen und einer engen Verknüpfung mit
der umgebenden Stadt. Dies gilt sowohl für
Technologieparks als auch für den Umbau
von Gewerbestandorten großer Unternehmen sowie die Weiterentwicklung von Hochschulstandorten – so auch in Stuttgart.
Für die Weiterentwicklung von Wissensquar­
tieren können in Bestandsquartieren überdimensionierte, nicht-integrierte Freiräume
durch geschickte Nachverdichtung oder
durch Abriss und Neubau zu zeitgemäßen
Quartieren umgestaltet werden – in der Regel eine Gemeinschaftsaufgabe von Wissenschaft, Wirtschaft, Stadtgesellschaft und
Stadtpolitik.
Urbanität im Sinne von Lebendigkeit lässt
sich zwar nicht planen, denn erst die

QUELLEN
> Bott, Helmut (2015): UniverCity – Universität und Stadt. Broschüre
zur Ausstellung 2014. Stuttgart.
> Christiaanse, Kees / Höger, Kerstin (Hg.) (2007): City and Campus.
Urban Design for the Knowledge Society. Zürich.
> Heijer, Alexandra den (2012): Managing the university campus.
Exploring models for the future and supporting today’s decisions.
> Jessen, Johann (Hg.) (2003): Editorial Stadt und Universität. In: Die
alte Stadt H. 1/2003, S. 1–6.
> Stichweh, Rudolf (2012). Hochschulen wirken 24 Stunden auf eine
Region. Mitteilungsblatt Bildungs- und Kulturdepartement des
Kantons Luzern. H. 2, S. 9.

Menschen, die sich den Ort aneignen, bringen diese ein. Es gibt jedoch Nutzungen, die
Frequenz und Interaktionen erzeugen und
somit dazu beitragen, den Raum zu beleben,
zum Beispiel ein Medienzentrum mit Café
oder ein Parkhaus mit Fahrrad-Service-Station. Auch kann die Planung Einfluss nehmen
auf die Nutzung und Gestaltung der Schwellen- beziehungsweise Übergangszonen zwischen öffentlich und privat. Zentrale Aufgabe
ist es in diesem Zusammenhang, wichtige
Wege und Aufenthaltsbereiche mit einer belebten Schicht von Nutzungen zu säumen,
die in den öffentlichen Raum ausstrahlen.
Das kann und darf in Wissensquartieren
keine endlose Folge von Läden und Cafés
sein. Wenn es jedoch gelingt, diese Bereiche
räumlich durch eine erhöhte Konturpräsenz
der Gebäude zum öffentlichen Raum besser
zu fassen und mit offenen Erdgeschosszonen
eine Wechselbeziehung zwischen Innen- und
Außenraum herzustellen – zum Beispiel durch
Nachverdichtung und Umbau –, dann bestehen gute Chancen für eine urbane Qualifizierung. Gut geeignet zur Belebung der Erdgeschosszone sind auch die unterschiedlichen
studentischen Lernlandschaften, Bibliotheken und Ausstellungsflächen mit einer Orientierung zum Außenraum und mehr Flächen
als bisher für Drittanbieter wie beispielsweise
ein Fitnessstudio, das auch die benachbarte
Quartiersbevölkerung nutzen kann.
Stadt und Wissensquartiere – auf dem
Weg zu einem produktiven Dialog
Die Wachstumsbranchen der Wissensökonomie als Symbiose von Bildung, Forschung
und Ökonomie werden die Hochschulen zukünftig von der Peripherie ins Zentrum rücken, denn Bildung und Wissen entstehen
erst durch Interaktion und Kommunikation.
Die Entstehung und Pflege von Wissensnetzwerken sind ohne räumliche Nähe schwer

vorstellbar. Hochschulen und Forschungsinstitute können ihre Standorte zum Beispiel
durch Mehrfachnutzung einzelner Flächen
als kommunikative Orte gestalten, an denen
Zukunftsfragen der Stadtregion und Gesellschaft diskutiert oder neue Forschungsergebnisse an besonderen Orten der Stadtgesellschaft präsentiert werden. Hochschulen
können zudem den Dialog über etablierte
Programme wie KinderUni, Kinderferienprogramme oder Tag der offenen Tür, Tag der
Wissenschaften oder Alumni-Netzwerke hinaus durch neue Formate und Angebote zum
lebenslangen Lernen erweitern.
Das Ziel, an Wissensstandorten „mehr Stadt
zu wagen“, klingt zwar primär als eine baulich-räumliche Aufgabe – wie ein städtebauliches Zukunftsbild aussehen könnte, dokumentieren in der Regel Masterpläne oder
räumliche Leitbilder, wie sie in zahlreichen
Städten in den letzten Jahren erarbeitet wurden –, aber städtisches, urbanes Leben wird
sich nur dann einstellen, wenn der europaweit sichtbare Paradigmenwechsel dazu beiträgt, dass die negativen Folgen der Funktionstrennung und fehlender stadträumlicher
Qualitäten schrittweise durch Umbau und
Nachverdichtung abgebaut werden.
Dafür müssten Stadt und Land die Wissensquartiere als urbane Labore der Stadtentwicklung betrachten, an denen neue Formen
des ressourcenschonenden Bauens, der interdisziplinären Kooperation, aber auch neue
Finanzierungsmodelle ausprobiert werden
können. Die verantwortlichen Planer in Stadt
und Land müssten den Planungsprozess für
Neubaumaßnahmen in Kooperation mit den
Bildungs- und Forschungseinrichtungen so
gestalten, dass sie nicht Bauherren für das
jeweilige Gebäude (Optimierung des Einzelgebäudes), sondern auch Choreografen für
das Stadtquartier sind (Gebäude im städtischen Kontext). Jede geplante Veränderung

Entlang wichtiger Wegeverbindungen bietet es sich
an, hybride Gebäude mit publikumsintensiven Nut­
zungen zu entwickeln, um Begegnung und Austausch
innerhalb des Campus sowie mit der Stadtgesellschaft
zu fördern. Erforderlich ist es in diesem Zusammen­
hang, Hindernisse zu identifizieren und abzubauen

an Gebäuden und Nutzungen wäre also nach
ihrem konkreten Beitrag zur Belebung des
informellen Bildungsraums zu untersuchen.
Dabei gelte es auch für die Weiterentwicklung des Stadtraums Gelder zur Verfügung
zu stellen. Auf die Bedeutung des öffentlichen Raums als informellen Bildungs- und
Lebensraum, der jeweils mitgestaltet werden will, müssten sich alle Akteure in einem
dauerhaften Dialog der Stadtgesellschaft
verständigen.

Gebäude und Stadträume, bei denen Blickbeziehun­
gen zwischen innen und außen gefördert werden,
können positiven Einfluss nehmen auf eine Belebung
am Campus sowie auf informelle Lernprozesse inner­
halb der unterschiedlichen Bildungseinrichtungen und
den Dialog mit der Stadtgesellschaft. Die Begegnungs­
zonen beschränken sich dabei nicht nur auf Cafés und
Läden, vielmehr gilt es vielfältige Lernlandschaften
und Begegnungszonen über Fächer- und Hierarchie­
grenzen hinweg zu gestalten (zum Beispiel durch
mehrfachnutzbare, offene Veranstaltungsräume oder
offene Ausstellungsflächen)

S CHULE N B I LDE N
NACHB AR S CHAFTE N

E XP E R TE N B E I TR A G
D R . B R I TTA H Ü TTE N H A I N
S TÄ D TE B A U -I N S TI TU T
U N I V E R S I TÄT S TU TTGA R T

S EI TE 50   |  51

E  1.11

1962

2014

ZAHL DER
KURSTEILN E H M E R

2008

2014

2008

2014

64.918

2008

Z A HL DE R A B S CHL ÜS S E V O N D EU TS C H EN S C H U L A B G Ä N G ER N

Bürger sind Experten ihrer Stadt und vor
allem ihres Quartiers. Aus ihrem Alltag
heraus kennen sie dessen Stärken und
Schwächen und wissen, wo Handlungsbedarf besteht. Gepaart mit individuellen
Kompetenzen wird dieses Know-how sichtbar und in die Nachbarschaft getragen,
wenn Bürger ihre Stadt mitgestalten oder
ihren Bedürfnissen dort Ausdruck verleihen. Kleine und kostengünstige Mitmachprojekte wie Musikveranstaltungen, Gärtnern oder Picknick auf Pkw-Stellplätzen
können Straßen und Plätze beleben.

46.950

OHNE SCHULABSCHLUSS

27.445.600

27.979.000

M I T H A U P TS C H U L A B S C H L U S S

23.385.600

17.409.000

M I T FA C H H O C H S C H U L - O DER H O C H S C H U L R EIF E

6.404.000

1.376.000

A N VO L K S H O C H S C H U L EN

D I E NET ZW ERKKA RT E
D ER A KT EU RE D ER
B A U KU LT U R ZEIGT,
D A S S D IE GEBA U T E
U M WELT ZU EIN EM
TH EMA VON
Ö FFEN T LIC H EM
I N TERES S E
B U N D ES­W EIT
H ER A N­G E­WA C H S EN IS T 4

2014
2

1

75 %

GYMNASIUM | HAUPTSCHULE

MITWIRKEN

Z A HL DE R
DE UT S CHE N, DI E
F ÜR I HR K I ND DA S
GY M NA S I UM A L S
W E I T E R F ÜHR E NDE
S CHUL A RT WÄ HL E N
W ÜR DE N

I M J A H RE 2004 H A BEN LED IGLIC H 14  % D ER
K I N D ER U N D J U GEN D LIC H EN H Ä U F IG BEI
PA RTIZIPAT ION S A N GEBOT EN IN KOMMU N EN
M I TGEW IRKT, WÄ H REN D 60  % A N GA BEN ,
N I E OD ER S ELT EN MIT GEW IRKT ZU H A BEN .
JEDE/R VIERTE (26 %) WIRKTE MANCHMAL MIT,
WIE ZUM BEISPIEL AN WOHNUMFELDVERBESSERUNGEN ODER SPIELPLATZGESTALTUNGEN 5

1	Statista: de.statista.com/statistik/daten/studie/30301/umfrage/
belegungen-der-volkshochschulkurse-im-jahr-seit-1962/ (29.01.2016)
2	Statistisches Bundesamt: www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/
GesellschaftStaat/BildungForschungKultur/Bildungsstand/Tabellen/
Bildungsabschluss.html (29.1.2016)
3	Grauel, Ralf / Klanten, Robert / Schwochow, Jan (2012): Deutschland
gestalten. Berlin.
4	Bundesstiftung Baukultur (Hg.) (2015): Baukulturbericht Gebaute
Lebensträume der Zukunft – Fokus Stadt.
5 Lücking-Michel, Claudia (2009): Partizipation von Kindern und
Jugendlichen – Zwischen Anspruch und Wirklichkeit.
www.bundesanzeiger-verlag.de (28.01.2016)

Z A HL D ER
DE UT S C H EN , D I E
F ÜR I H R K I N D D I E
HA UP TS C H U L E A L S
W E I TER FÜ H R EN D E
S CHU L A RT WÄ H L EN
W ÜR D EN 3

0 %

14 %

Bürgerorientierte Planung geht vor Ort,
fordert auf zum Gespräch, macht Lokalwissen nutzbar und aktiviert bestehende
Kompetenzen für Stadtentwicklung. Dadurch werden Bürger zu aktiven Stadtgestaltern. Gleichzeitig wird der öffentliche
Raum aber auch zu einem Ort von Konfrontationen, Konflikten und Kompromissen,
die moderiert werden müssen. Der Vorteil
solcher Prozesse: Stadtplaner und Bewohner erweitern ihren Horizont und lernen
voneinander.

BÜRGER
BILDEN
STADTRÄUME
WIE AKTIVE BEWOHNER UND STADTPLANER
MIT- UND VONEINANDER LERNEN

Mapping als Tool der
Stadtraumanalyse
Die kartografische und künstlerische Erfassung von
Informationen kann verborgenes Wissen sichtbar machen
Städte sind Orte voller Faszination. Menschen strömen dorthin, um zu arbeiten, zu
> Potsdam lernen, zu wohnen, zu kommunizieren – und
letztendlich, um dort zu leben und sich selbst
zu verwirklichen. Alle diese verschiedenen
Aktivitäten und Perspektiven sind für Stadtplaner wichtig, um Planungsprozesse anzustoßen, damit Städte für ihre Bewohner
lebenswerter werden. Doch wie können sie
diese Informationen bekommen?
Wie kann Wissen in der Stadt aufgespürt
werden?

Abb. 1 (oben) Welche
Netzwerke bildet
beispielsweise ein Verein
im Berliner Stadtteil
Gesundbrunnen? Die
Abbildung zeigt, wie die
Methode des Mappings
die erhobenen Daten
sichtbar macht
Abb. 2 (unten) Die
Methode des Map­pings
erfordert eine syste­
matische Vorgehensweise
bei der Gewinnung
von Informationen

Im Rahmen eines Masterprojektes im Wintersemester 2015/16 setzten sich Studierende
der TU Berlin mit dem Thema Bildung in der
Stadt auseinander. Eine gewählte Methode
zur Annäherung daran war das Mapping, also
die kartografische und künstlerische Erfassung von Informationen. Im folgenden Beitrag
sollen zwei Herangehensweisen näher beschrieben und Antworten auf die Fragen gegeben werden, was Mapping für Stadtplaner
leisten kann, wie es funktioniert und welche
Rückschlüsse wir damit in Bezug auf Bildung
ziehen können.
Im ersten Mapping (Abb. 3) wurde eine
Grund- und Oberschule im Potsdamer
Stadtteil „Am Stern“ im Hinblick auf außerschulische Aktivitäten und Freizeitangebote
qualitativ-subjektiv analysiert. Durch Beobachtungen vor Ort wurden verschiedene

Nutzungen festgestellt. Möglichkeiten zum
Freizeit- und Vereinssport wurden dabei
ebenso erhoben wie die Qualität der Aufenthaltsräume. Diese Informationen wurden mit
Intensitäten sowie einer Einteilung der Nutzergruppen überlagert. Barrieren und Verschmutzung ergänzen die qualitativen Aussagen. Durch das Mapping wird deutlich, dass
ein typischer Bildungsort nach der regulären
Öffnungszeit von Personen als Ort der Kommunikation und des Austausches genutzt
wird und Zäune nicht unbedingt eine „Bildungsbarriere“ sind, da sie von den Nutzern
überwunden werden.
Der Stadtplaner lernt durch das Mapping, wie
Stadträume im direkten Bezug auf Bildung in
der Stadt in kleinem Maßstab genutzt werden
und funktionieren. Allgemein können Bewegungsmuster oder Verhaltensweisen dokumentiert werden und verborgenes Wissen

zutage fördern wie zum Beispiel Nutzungsschwerpunkte von Schülern nach Schulschluss. Die Verknüpfung der Beobachtungen
mit dem konkreten Raum und der Zeit können ableitend Bildungsqualitäten oder Bildungsmissstände deutlich machen. Mit dem
erworbenen Wissen können sich aber auch
Bildungspotentiale aufzeigen lassen wie zum
Beispiel das Entgrenzen von Bildungseinrichtungen. Bisher nicht Sichtbares wird durch
das Mapping im Raum greifbar und lässt den
Planer Bildungszusammenhänge verstehen.
Einen größeren Betrachtungsraum sowie
eine andere Methode der Datenerhebung
wurden im Beispiel des zweiten Mappings
(Abb. 1) gewählt. Es zeigt die räumlichen und
inhaltlichen Kooperationen eines Vereins im
Stadtteil Gesundbrunnen und darüber hinaus. Mit objektiver Datensammlung wird
diese Betrachtung mit qualitativen Attributen unterfüttert. Der Nachbarschaftsverein ist
als informeller Bildungsort ein Treffpunkt zum
Kommunizieren, Interagieren und Lernen. Es
werden differenzierte Bildungsangebote für
die Anwohner bereitgestellt. Durch das Mapping lassen sich soziale Strukturen, Verbindungen und Netzwerke darlegen, die im gebauten öffentlichen Stadtraum nicht sichtbar
sind. Das Aufspüren dieser Verknüpfungen
ist ein wichtiger Schritt für Stadtplaner, um
sich der Vielfalt an informellen Bildungsmultiplikatoren bewusst zu werden.
Aufgespürte Bildung wird sichtbar
gemacht
Die Methoden zeigen, welche Vielfalt Bildung hat und welche Wissensbestände dem
Stadtplaner zugänglich gemacht werden
können. Die angesprochene Faszination der
Stadt – auch der unsichtbaren Stadt in Bezug
auf Bildung – wird dadurch sichtbar gemacht.
Die Verknüpfung der gesammelten Daten
mit dem spezifischen kleinräumlichen Bezug
in einem Mapping ist ein Bildungsprozess

seitens des Planers, der diese visuell verständlich transportieren muss. Durch diesen
Transport wird das Mapping an sich zu einem
Wissens- und Informationsträger, durch den
beispielsweise Rückschlüsse auf Verhaltensweisen und Nutzungsgewohnheiten gezogen
werden können.
Das Mapping ist vielseitig und dient als Denkanstoß. Es kann Missstände aufzeigen, Raumwahrnehmung und gefühlte Orte darstellen,
räumliche Nutzungen hinterfragen oder Verknüpfungen darlegen. Es kann als Erklärung
und Diagnosemittel von stadt- und sozialräumlichen Entwicklungen eingesetzt werden.
Das Mapping bereichert den Entwurfsprozess, indem es dem Planer hilft, zuvor vielleicht
nicht sichtbare Verbindungen zu erkennen.
Die multidimensionale Überlagerung sowie
Visualisierung von Wahrnehmungen oder
Daten zeichnet das Mapping als eine visuell
greifbare Methode aus, die dem Stadtplaner
viele Möglichkeiten gibt, Informationen neu
zu verknüpfen, Bildungszusammenhänge zu
beleuchten und neuartige Perspektiven einzunehmen, Potentiale aufzuzeigen, Annahmen zu bestätigen oder zu widerlegen sowie
Entscheidungsprozesse zu begründen.

Abb. 3 Nach der
qualitativ-subjektiven
Untersuchung einer
Potsdamer Grundund Oberschule macht
das Mapping anschaulich, wie intensiv
Bildungsorte auch
nach Schulschluss noch
genutzt werden

B ÜR GE R B I LDE N
S TADTR ÄUM E

LE H R V E R A N S TA LTU N G

S EI TE 54   |  55

L 2.1

TU B E R LI N , FG S TÄ D TE B A U U N D
S I E D LU N GS WE S E N
HENDRIK PREUSCHE
R OMA N O R I C H TE R

Flüchtlinge
zeigen ihre Stadt
Studierende der FH Erfurt ließen
jugendliche Flüchtlinge mit Einwegkameras
ihren Alltag dokumentieren

> Erfurt

Die Teilnehmer eines Studienprojektes in
Erfurt haben sich mit den Lebenswirklichkeiten von Flüchtlingen beschäftigt. Anlass
waren die aktuellen Debatten rund um die
Unterbringung und Inklusion von Flüchtlingen sowie die dramatischen Zustände in eini­
gen deutschen Städten. Brandanschläge
auf Flüchtlingsunterkünfte, Aufmärsche der
­ThüGIDA (Thüringen gegen die Islamisierung
des Abendlandes) und die Gründung der
Erfur­ter Bürgerversammlung gegen die kurzzeitige Unterbringung von Flüchtlingen in der
leer stehenden Schule am Erfurter Herrenberg haben die Studierenden bewegt, sich
aus Sicht der Stadt- und Raumplanung intensiv mit dem Thema auseinanderzusetzen.
Wie sehen und erleben Neuankömmlinge den unbekannten Stadtraum, und
was empfinden sie in ihrem Alltag?
Einheimische durchqueren die Stadt selbstverständlich, da sie diese gut kennen und Teil
ihres sozialen Gefüges sind. Viele Flüchtlinge
hingegen sind mobilitätseingeschränkt und
werden in ihren Gemeinschaftsunterkünften
von der restlichen Stadtbevölkerung nahezu
isoliert. Unter dem Titel „Zeig uns deine Stadt!“
wollten die Projektteilnehmer mit der Erfurter

Lessingschule als Kooperationspartnerin der
Querschnittsaufgabe der Integration auf den
Grund gehen. Die staatliche Gemeinschaftsschule unterrichtete zu diesem Zeitpunkt 16
Schüler im Alter zwischen 11 und 16 Jahren aus den Balkanstaaten Kosovo, Serbien
und Mazedonien. Die jugendlichen Flüchtlinge ­waren in einer sogenannten Vorschaltklasse untergebracht, in der sie grundlegende
Deutschkenntnisse erwerben sollten.
Im Mai 2015 lernten die Projektteilnehmer die
Schüler der Vorschaltklasse erstmals kennen. Um bestehende Sprachbarrieren zu
überwinden, vermittelte eine Präsentation
den Kindern bildhaft und spielerisch, was die
Studierenden mit der Klasse vorhatten. Anschließend erhielt jedes Kind eine Einweg­
kamera, um den Alltag und die Impressionen
in und außerhalb der Schule sowie des Gemeinschaftswohnheimes festzuhalten. Als
Dankeschön dafür, dass die Schüler ihre Umwelt mit der Kamera dokumentierten, fand
im Juni ein gemeinsamer Kreativ-Workshop
im Wohnheim statt. An diesem Tag füllten die
Jugendlichen Steckbriefe aus, in denen sie
ihre persönlichen Geschichten von Flucht
und Vertreibung sowie des Alltags in Erfurt
erzählten.

Den Alltag in ihrer neuen
Heimat nahmen die geflüch­
teten Kinder und Jugend­
lichen mit Einwegkameras
auf. Ihre Bilder wurden
anschließend in einer Ausstel­
lung den Erfurtern gezeigt

Im Juli stellte die Projektgruppe die entwickelten und ausgewerteten Fotos zusammen
mit themenbezogenen Informationen auf einer selbst organisierten Vernissage in der
Erfurter Altstadt der Öffentlichkeit vor. Drei
Wochen später zogen die Exponate in die Bibliothek der Erfurter Fachhochschule um. Anschließend sollte die Ausstellung noch möglichst lange durch die Stadt wandern und so
breite Bevölkerungsschichten für das komplexe Thema sensibilisieren.

B ÜR GE R B I LDE N
S TADTR ÄUM E

Mit der Wander­
ausstellung wollen
die Studierenden
die Bevölkerung für
die Lebenssituation
der Flüchtlinge
sensibilisieren

LE H R V E R A N S TA LTU N G
FH E R FU R T
FG P LA N U N GS R E C H T U N D
P R OJ E K TE N TWI C K LU N G

S EI TE 56   |  57

L 2.2

Mit anderen Augen
Studierende erforschen mit den Siegenern
neue Perspektiven auf ihre Stadt

> Siegen

Im Sommersemester 2015 stand das Thema
„Öffentlicher Raum als Bildungsraum“ im Mittelpunkt eines Seminars an der Universität Siegen. Teilnehmer waren Bachelor-Studierende
der Disziplinen Architektur und Soziale Arbeit.
Der Diskussion im Seminar lag ein erweiterter
Bildungsbegriff zugrunde, der sowohl formale
und non-formale wie auch informelle Bildung
umfasst. Die Studierenden diskutierten und
erforschten, inwieweit öffentlicher Raum durch
die Art und Weise, wie er gestaltet, genutzt
und inszeniert wird, zu informellen Bildungsmöglichkeiten beitragen kann. Dazu lernten
sie zunächst die notwendigen theoretischen
Grundlagen kennen, in einem weiteren Schritt
wendeten sie dann verschiedene Methoden in
der Feldforschung praktisch an.
Wie werden Orte aus Nutzerperspektive
beschrieben und bewertet? Welche
Möglichkeiten des informellen Lernens
sind vorhanden?
Dies waren zwei Fragen, denen die Teilnehmer des Seminars nachgingen. Dafür
suchten sie mittels einer Stadtteilbegehung
im Zentrum der Stadt Siegen zunächst Orte
heraus, die ihnen als Räume für potentielle
Bildungs-Settings besonders geeignet erschienen. An diesen befragten sie dann an
zwei Tagen verschiedene Nutzer. Ziel der Interviews war es, die Wahrnehmung öffentlicher Räume aus Nutzerperspektive kennenzulernen und Kriterien herauszuarbeiten,
die Rückschlüsse auf die Anforderungen bei

der Planung und Gestaltung öffentlicher (Bildungs-)Räume geben.
Darüber hinaus arbeiteten die Studierenden
mit einer Jugendeinrichtung im Viertel zusammen: Mittels eines zuvor im Seminar entwickelten Detektivspiels durfte eine Gruppe
von Kindern den Untersuchungsraum erforschen. Die Seminarteilnehmer erhielten
so die Möglichkeit, die Perspektive der Kinder einzunehmen und deren Wahrnehmung
kennenzulernen.
Als Ergebnis der Befragungen konnten zwei
Bereiche in der Innenstadt identifiziert werden, die sich in eine „Oberstadt“ und eine
„Unterstadt“ einteilen lassen. Die Unterstadt,
die durch großflächigen Einzelhandel in Form
von Shopping-Malls, durch den Bahnhof und
den zentralen Omnibusbahnhof gekennzeichnet ist, aber auch durch kulturelle Angebote
wie zum Beispiel das Theater, wird von den
Befragten als Aufenthaltsort deutlich weniger
geschätzt. „Es fehlen attraktive Aufenthaltsbereiche im öffentlichen Raum“, ist ein oft genannter Aspekt. Gleichzeitig wurden einige
Bereiche als Angsträume von den Befragten
benannt. Obwohl es in der Unterstadt deutlich
mehr Angebote und Einkaufsmöglichkeiten
gibt als in der Oberstadt, erfreut sich letztere
aufgrund ihrer Kleinteiligkeit und der Qualität
der Gebäude und Räume der größeren Beliebtheit. Als besonders positiv empfanden die
Interviewpartner die historische Altstadt, das
Obere Schloss mit seinem Garten, die gastronomischen Angebote und die Beschaulichkeit. Als weitere Qualitäten nannten sie den
Wochen­markt, die Stadtbibliothek sowie den
öffentlichen Raum rund um die Nikolaikirche,
wo sich vielfältige Sitzgelegenheiten befinden.

„Epensteinplatz wegdenken – neudenken“

Interviews und
ein Detektivspiel
gehörten zu der
Feldforschung, mit
der Studierende in
Siegen die Nutzung
des öffentlichen
Raums untersuchten
(Fotos rechts). Dabei
identifizierten sie
in der Siegener
Innenstadt zwei
nebeneinander
liegende Areale, die
„Oberstadt“ und die
„Unterstadt“, die
von der Bevölkerung
jeweils ganz
unterschiedlich
wahrgenommen
werden (Karte oben)

B ÜR GE R B I LDE N
S TADTR ÄUM E

LE H R V E R A N S TA LTU N G
U N I V E R S I TÄT S I E GE N
FG S OZI A LI S ATI ON ,
J U GE N D B I LD U N G,
LE B E N S LA U FFOR S C H U N G

S EI TE 58   |  59

L 2.3

[Eigen] Initiative
Epensteinplatz
Studierende wollen Anwohner mit einem
Kunst-Experiment zum Nachdenken anregen
Wie könnten Bewohner auf
Veränderungen des Platzes
reagieren und wie könnte
der jeweilige Prozess weiter
ablaufen?

Der Epensteinplatz ist ein Raum zwischen
urbaner Dichte und Leere. Im Osten des
Lettekiezes gelegen, ist der Platz durch heterogene Bebauungstypologien und die lokalen Bewohnerstrukturen gekennzeichnet.
Dieser ist durch Heterogenität im Hinblick
auf Alter, Herkunft sowie die Ursachen der
Wohnstandortwahl geprägt und kann einem
überwiegend sozial- und kapitalschwachen
Milieu zugeordnet werden. Außerdem suggerieren die Materialität des Platzes und die

kreisförmig arrangierte Baumbepflanzung
eine scheinbar romantische Idylle, wobei
der Platz durch fehlende Ausstattung und
fehlendes Stadtmobiliar nur als Transitraum
wahrgenommen wird. Bewohnerinterviews
bestärkten diese Wahrnehmung, wobei die
Gesprächspartner vor allem die Gestaltung
des öffentlichen Raums als Problem nannten.
Was passiert, wenn ein nicht genutzter
Freiraum dem Viertel entzogen wird?
Durch diese Fragestellung ist die Idee zu
einem 24h-Experiment „Epensteinplatz wegdenken – neudenken“ entstanden. Die Idee:
Der Epensteinplatz wird in eine unpassierbare

„Baustelle“ verwandelt. Zusätzlich werden
dystopische und provokative Bauvorhaben
wie die Schaffung von neuen Parkplätzen,
der Bau eines zweispurigen Kreisverkehrs
oder das Anlegen einer hundefreien Freifläche überzogen auf Bauschildern dargestellt.
Ziel dieser Intervention ist es, den Dialog mit
und zwischen den Anwohnern anzustoßen.
Zudem soll ein Impuls zur (gemeinsamen)
Auseinandersetzung mit den Potentialen des
Raumes gesetzt werden.
Ein Gedanke des Experiments war es, den
Menschen im Kiez die Angst zu nehmen und
ihnen zu zeigen, dass Veränderung und Gestaltung nicht fremdbestimmt sein müssen,
sondern mit Partizipation verbunden sein
können. Zudem kann die Gestaltung des eigenen Lebensraums über die Grenze der
Türschwelle hinausgehen und der eigene Bildungshorizont durch den gemeinschaftlichen
Austausch erweitert werden. Stattgefunden
hat das Experiment dann jedoch nicht, denn
die Bedenken des Quartiersmanagements
(QM) Letteplatz waren zu groß, um ein Einverständnis geben zu können. „So eine Aktion
könnten die Anwohner hier missverstehen.

Die Menschen, die hier leben, sind verängstigt oder aggressiv. Mit Partizipation spielt
man nicht, und ihr verschreckt die Leute zu
sehr, sodass sie in Zukunft gar nicht mehr auf
uns zukommen könnten“, war die Aussage
in einem Gespräch im September 2015. Das
QM berichtete über den Epensteinplatz als
einen sehr kritischen und konfliktgeladenen
Bereich. Die Arbeit dort sei bisher stets erfolglos gewesen, und jegliche Versuche,
auf die Bewohnerschaft zuzugehen, waren
gescheitert.
Da das Experiment nicht wie geplant durchgeführt werden konnte, wurden stattdessen
durch die Projektgruppe potentielle Reaktionen vonseiten der Bewohner ausformuliert
und miteinander in Verbindung gesetzt, um
daraus Handlungsmöglichkeiten zur Initiierung und Förderung lokaler Eigeninitiativen
abzuleiten. Im Idealszenario wird aufgezeigt,
wie sich einzelne Bausteine prozessual weiterentwickeln und somit Austausch und Kommunikation aufgewertet werden könnten. Die
temporären Bespielungen könnten sich verstetigen und zeigen einen selbstdefinierten
Aneignungsprozess.

B ÜR GE R B I LDE N
S TADTR ÄUM E

S OMME R S C H U LE

Konzepte und Interventionen
ergänzen das Nutzungsangebot
am Epensteinplatz

J E N N I FE R MÜ N N E R
OP H E LI A S U C H A N
I S A B E LLE TI S C H E R

Was würde passieren,
wenn man den
Bewohnern einen Platz
wie den Epensteinplatz
entzieht, den sie nicht
nutzen? Visualisieren
ließ sich der Versuch
allerdings nur mit einer
Fotomontage, denn
wegen Bedenken des
Quartiersmanagements
blieb es bei einem
Gedankenexperiment

S EI TE 60   |  61

S 2.4

Pionierraum
Lettezeile
Wie öffentlicher Raum so aufbereitet
werden kann, dass Stadtbewohner ihn
eigenverantwortlich nutzen

Neugestaltete öffentliche Räume im Lettekiez
werden von den lokalen Nutzern gut angenommen, wobei durch das Miteinander ein
Bildungsmoment entsteht, bei dem alle Nut­
zergruppen voneinander lernen. Bei der Analyse der Aneignungsprozesse wurde deutlich,
dass die Bespielung dieser Plätze durch eine
Vielzahl von Verbots- und Gebotsschildern
bestimmt bzw. eingegrenzt wird. Außerdem
nimmt die Gestaltung starken Einfluss auf die
Möglichkeiten der Aneignung, was bei einer
Zunahme von Bauprojekten im öffentlichen
Raum das Nutzungsverhalten einschränken
kann und nur mehr für spezifische Gruppen
von Interesse ist.
Aktueller
Zustand der
Lettezeile

Die Lettezeile
nach den
vorbereitenden
Maßnahmen

Braucht ein Bildungsquartier Räume, in
denen keine bestimmte Nutzung durch
Gestaltung vorgeschrieben ist und die
sich die Stadtbewohner frei aneignen
können?
Dieser Raum ist der „Pionierraum“. Er entsteht im untergenutzten öffentlichen Raum,
der bereinigt, entleert und für eine unbestimmte Benutzung aufbereitet wird. Anders
als gestaltete Park- und Spielflächen enthält
dieser Raum keine Nutzungsangebote wie
etwa Bänke oder Spielgeräte. Er ist neutral,
es gibt jedoch eine Markierung, die ihn deutlich als Pionierfläche erkennbar macht.
Diesen „Pionierraum“ verstehen wir als Instrument. Im Sinne eines öffentlichen Bildungsprozesses soll er dazu beitragen, das
Bewusstsein der Stadtbewohner für den

„Epensteinplatz wegdenken – neudenken“

Die Entwicklungsstufen
des Pionierraums sind
fließend und können auch
übersprungen werden

städtischen Raum zu schärfen und sie auffordern, den öffentlichen Raum so vielfältig wie
möglich zu nutzen.
Wie ein Pionierraum die Nutzung für einen öffentlichen Raum erhöhen kann, haben wir anhand eines Betrachtungsraums im Lettekiez
zwischen Letteallee und Mittelbruchzeile ausprobiert, wobei aufgezeigt werden soll, wie
sich ein solcher Raumtypus entwickeln kann.
Im ersten Schritt – der Aufbereitung des
Raumes – wird der ungenutzte Spielplatz an
der Letteallee entfernt und die wildgewachsenen Sträucher zwischen Simmelstraße und
Mittelbruchzeile zurückgeschnitten. Im nächsten Schritt erfolgt die Ausweisung des Pionierraumes durch eine Bodenbeschriftung

am Anfang und Ende der Lettezeile. Hier
wird darauf verwiesen, dass der Raum zur
freien Nutzung offensteht und lediglich die
beiden Regeln „Achte auf deinen Nächsten“
und „Achte auf Sauberkeit“ beachtet werden müssen. Danach kann aus einem Miteinander von lokalem Engagement und unterstützenden Informationen zu möglichen
Nutzungen ein temporärer, sich aber auch
verstetigender partizipativer Aneignungsprozess geschaffen werden. Im Pionierraum
sollen Stadtbewohner lernen, dass der öffentliche Raum eine Vielzahl von Nutzungen
ermöglicht und Nutzungskonflikte durch ein
gestärktes soziales Miteinander verringert
werden können.

B ÜR GE R B I LDE N
S TADTR ÄUM E

S OMME R S C H U LE

Perspektivische
Aneignung der
Lettezeile

R E E MA H E L
S A S K I A N I K LA S
H A N N E S WA LD E N B U R GE R

S EI TE 62   |  63

S 2.5

Transitraum zu
Wohnraum
Studierende entwickeln Ideen, wie
Anwohner Vorgärten, Gehwege
und Straßenflächen gestalten können
Zum Straßenraum gehören die Fahrbahnen
für den Kraftfahrzeugverkehr, aber auch Gehwege und anliegende Flächen, die zum Parken, Anliefern oder dem Aufenthalt dienen.
Bei der Begehung des Lettekiezes konnten
zwei markante Beobachtungen gemacht
werden: Der Straßenraum ist in weiten Teilen
des Quartiers wenig oder gar nicht gestaltet. So sind beispielsweise in der Kühlewein­
straße außer den alten Straßenbäumen zwischen Pankower Allee und Simmelstraße
keine Gestaltungselemente zu finden. Im
Gegensatz dazu gibt es jedoch eine Vielzahl
von üppig bepflanzten Balkonen, welche den
Übergang zum öffentlichen Raum schmücken. Die Diskrepanz zwischen dem lokalen Wissen und der Gestaltung öffentlicher
Räume ist also sehr groß.
Wie können städtebauliche Aufwertungsmaßnahmen mit Bewohneraktivitäten stärker kombiniert werden?
Das Konzept „Transitraum zu Wohnraum“ beschäftigt sich mit der Gestaltung des öffentlichen Raums, welcher auch fernab des Letteplatzes und der Mittelbruchzeile Potentiale
aufweist. Der Straßenraum soll dabei eine prominente Rolle einnehmen und über die Funktion
des Transitraums hinaus auch als Aufenthaltsraum genutzt werden. Dabei ist es unumgänglich, mit den Bewohnern zu sprechen und

Für die Neugestaltung
des Straßenraums gibt es
zahlreiche Instrumente.
Die Grafik zeigt den
mehrstufigen Prozess,
in dessen Rahmen sie
angewandt und evaluiert
werden können

deren Wünsche, Ideen und Anregungen in die
Planung einzubeziehen. Basierend auf der Annahme aus der Analyse, dass die Bewohner
des Quartiers ein breites Spektrum an Wissen
besitzen, baut sich das Konzept nicht als städtebauliche Planung unter Einbezug der Öffentlichkeit auf. Vielmehr sieht das Konzept die Aktivierung des endogenen Wissens vor, welches
in weiteren Schritten zu einer eigenständigen
Gestaltung des Straßenraums durch die Bewohner führt. Als intermediärer Akteur muss
der Planer dabei vor allem koordinieren, moderieren und vermitteln.
Der Entwurf beinhaltet vier Phasen, welche
fließend ineinander übergehen. Den Ausgangspunkt bildet die Kühleweinstraße, die
trotz städtebaulicher Maßnahmen am Letteplatz und der Mittelbruchzeile sowie dem verbindenden Charakter noch Potentiale zur Verbesserung aufweist. Die erste Phase versucht
eine neue Wahrnehmung für den Straßenraum und seine Möglichkeiten herbeizuführen.
Dabei werden Blickpunkte mit unterschiedlichen Maßnahmen auf die Besonderheiten
wie die bepflanzten Balkone, die Baumvielfalt
oder den Platz gelenkt. Darauf aufbauend ist
die zweite Phase durch ein höheres Engagement der Bewohner gekennzeichnet, die zum
Beispiel Seedbombs erhalten, die sie selbst
einpflanzen und gießen. Dabei ist es notwendig, dass die Bewohner ihr eigenes Wissen
anwenden und eventuell auch mit anderen Nutzern der Aktion austauschen. In der
nächsten Phase werden gemeinsam mit den
Bewohnern Ideen und Konzepte entwickelt,
die den Straßenraum aufwerten sollen. Dieser Projekt- bzw. Prozessablauf könnte dann
später auch auf andere Straßenzüge im Kiez
übertragen werden.

Im Zuge der einzelnen
Gestaltungsphasen
wird der Straßenraum
immer mehr zu einem
Ort des Austauschs und
Miteinanders

B ÜR GE R B I LDE N
S TADTR ÄUM E

Mitmach-Boxen an Later­
nen (links) und Aufrufe auf
dem Gehweg (rechts) – hier
im Lettekiez – sind nur
einige Möglichkeiten, um
das Interesse der Anwohner
an einer Neugestaltung des
Straßenraums zu wecken

S OMME R S C H U LE
J ON A S H ÖLZE L
HENDRIK PREUSCHE
C H A R LOTTE O‘H A R A

S EI TE 64   |  65

S 2.6

Kleiner Fuchs,
großes Symbol
Ein nachbarschaftliches Kommunikations­system
kann Kiez-Bewohnern helfen, sich
vor Ort zu informieren und zu orientieren
Kurze Befragungen ergaben, dass im kinderreichen Lettekiez zwar viele Veranstaltungen
stattfinden, Familien aber häufig Events verpassen, da sie gar nicht oder zu spät von ihnen erfahren. Außerdem konnten sprachliche
Barrieren ausgemacht werden. Der Lettekiez
wurde anschließend auf Veranstaltungsorte
hin untersucht und in welcher Form diese ihre
Ankündigungen in die Bevölkerung transportieren. Schnell wurde deutlich, dass über
verschiedene Kanäle informiert wird wie zum
Beispiel Kiezzeitungen, Internet, Aushänge
oder Mundpropaganda.
Wie kann ein nachbarschaftliches
Kommunikationssystem entwickelt werden, um Bildungsangebote vor Ort ins
Bewusstsein der Bewohner zu bringen?

Die Konzeptskizze
ver­anschaulicht, wie durch
Infotafeln oder Sticker –
beispielsweise mit dem
Fuchskopf „Letti“ –
Familien auf Veranstal­
tungsorte hingewiesen
werden können

Konzeptionell wird vorgeschlagen, für Eltern
und ihre Kinder im Kiez eine interaktive Infotafel aufzustellen, die über regelmäßige Veranstaltungsreihen wie auch unregelmäßige
Einzelveranstaltungen im Lettekiez informiert.
Dabei soll auf Sprache gänzlich verzichtet
und ausschließlich mit Piktogrammen gearbeitet werden, um eine niederschwellige Vermittlung zu ermöglichen. Als „Eyecatcher“
sollen sich diese Tafeln auch zu Aufenthaltsräumen erweitern und einen Austausch zwischen der Bewohnerschaft fördern. Wenn

Kiezbewohner Initiativen, Workshops, Kurse
oder ähnliches organisieren beziehungsweise
anbieten, können sie Informationen zu diesen
Veranstaltungen über die Infotafeln selbstständig verbreiten. Dabei können sie miteinander und voneinander lernen, wodurch der
Bildungsaspekt im Kiez verstärkt wird.
Ein wiederkehrendes Symbol könnte zur
Imagebildung beitragen – insbesondere dann,
wenn es an Häuserwänden auftaucht und Veranstaltungsorte damit gekennzeichnet werden. Es würden nicht nur die Aktivitäten und
Orte im Kiez sichtbarer, vielmehr würden auch
die Wahrnehmung und das Bewusstsein für
die eigene Wohnumgebung geschärft. Ein
mögliches Symbol könnte der kleine Fuchs
„Letti“ sein. Es wurde ausgewählt, da Reineke
ein historisch verwendeter Name für einen
Fuchs ist und sich der Lettekiez in Reinickendorf befindet. Unter dem Titel „FRAG LETTI“
könnte der Fuchs an den drei meistbesuchten
Aufenthaltsorten im Kiez sichtbar werden:
Schäfersee, Mittelbruchzeile und Letteplatz
sind wichtige Quartierstreffpunkte und Orte der
Identifikation und damit geeignete Standorte
für interaktive Infotafeln. Diese könnten durch
Sitzmöglichkeiten ergänzt werden. Wichtige
Veranstaltungsorte könnten außerdem mit
dem Letti-Sticker im öffentlichen Raum sichtbarer gemacht werden. Letti wäre Ausdruck einer gemeinsamen Identität. Als Symbol würde
er die Vernetzung der einzelnen Institutionen im
Lettekiez fördern und die Neugier und die Aufmerksamkeit der Bewohner steigern.

Letti sammelt
Informationen
und verbreitet sie

Bewohner
informieren und
werden informiert

B ÜR GE R B I LDE N
S TADTR ÄUM E

S OMME R S C H U LE
B E R N A D E TTE B LOC H
LA R A GR Ü N S C H LA G
S V E N ME S S E R S C H MI D T
FR A N ZI S K A ZI B E LL

S EI TE 66   |  67

S 2.7

Von der Kooperation
zur Kollaboration
Jörg Stollmann über einen Schulcampus
für die Gropiusstadt in Berlin

„Bei Kooperation treffen verschiedene Akteure aufeinander,
die zusammenarbeiten und die sich nach der gemeinsamen
Tätigkeit wieder in intakte Einheiten auflösen. Kollaboration
meint dagegen eine Zusammenarbeit, bei der die Akteure
einsehen, dass sie selbst im Prozess verändert werden, und
diesen Wandel sogar begrüßen.“ (Terkessidis 2015)
Im Herbst 2014 wurde der ambitionierte
Masterplan der Architekten kleyer.koblitz.
letzel.freivogel und der Landschaftsarchitekten plancontext für einen Schulcampus
im Berliner Südosten bewilligt. Der Campus Efeuweg wird den Schulen, Kinderund Jugendeinrichtungen in der Großwohnsiedlung Gropiusstadt ermöglichen,
ihre Flächen gemeinsam besser zu nutzen
und darüber hinaus der Nachbarschaft
und dem Quartier Räume für Bildung,
Sport und Freizeit anzubieten. Ziel ist, das,
was als „Bildungslandschaft“ zumeist nur
eine Metapher bleibt, als erlebbaren Raum
zu gestalten: eine schönere und bessere
Stadt durch Räume, die Lust machen, zu
denken, zu lernen und gemeinsam etwas
zu unternehmen. Dieses Projekt ist auf ungewöhnlichem Weg entstanden – nämlich
durch einen gemeinschaftsbasierten Planungsprozess, in welchem die Kooperationspartner vielleicht sogar zu Kollaborateuren geworden sind.

Die Baumstadt
Drei typologische Elemente bilden die „Baumstadt“
des Campus Efeuweg: Der Großsolitär – wie etwa
beispielhaft die Unité d’Habitation –, das „Haus am
Platz“ – wie etwa das auf das öffentliche „Forum“
ausgerichtete Ensemble des Palazzo degli Uffizi –
und der Idealplan der Gropiusstadt als ein von großen
Bäumen geprägter Landschaftsraum

Die Ausgangslage

Der Masterplan baut auf Ergebnissen der
kooperativen Planung auf, die unter Leitung zweier Fachgebiete des Instituts für
Architektur der TU Berlin seit 2011 mit allen
Partnern im Rahmen der Akademie einer
neuen Gropiusstadt (Stollmann/Bartoli/
Heyden 2013 a, b) geleistet wurde, und
kann als erfolgreiche Zusammenarbeit von
universitärer Lehre, Zivilgesellschaft, Kommunen und Bestandshaltern gelten. Als wir
2010 vom Bildungsverbund Gropiusstadt
angefragt wurden, ihn mit unseren Studierenden bei der Planung zu unterstützen,
war die Ausgangslage definiert: Die Schulen planten, für einen möglichst konsekutiven Bildungsverlauf der Schüler die Bedingungen zu verbessern und ihre Gelände
für den Ganztagsschulbetrieb attraktiver
zu machen. Ihre aneinandergrenzenden
Areale, teils in Verwaltung des Bezirks Neukölln, teils in Hand des Senats, waren jedoch durch Zäune und Bepflanzung voneinander isoliert und der erschließende
Efeuweg eher vernachlässigt als einladend.
Uns als Ortsfremde interessierte zum einen
der Ort. Wir wollten das Leben und den Alltag in einer der bekanntesten Nachkriegssiedlungen Berlins besser verstehen. Zum
anderen sahen wir die Möglichkeit, in einer
Abfolge von Werkstätten einen kooperativen Planungsprozess zu leiten, welcher
den bisher nur wenig beachteten Stimmen

Zwischen die vorhandenen
Bäume wird ein neues Raster
hoch­stämmiger Bäume gepflanzt

Die vom Buschwerk freige­
stellten Stämme erlauben
einen freien Rund-um-Blick
unterhalb der Kronen

Die Tools

B ÜR GE R B I LDE N
S TADTR ÄUM E

E XP E R TE N B E I TR A G

S EI TE 68   |  69

E 2.8

KONZEPTION
R. Körby, T. Kurtz
(citydidactics),
Zentraleinrichtung
Wissenschaftliche
Weiterbildung und
Kooperation (ZEWK),
Kooperations- und
Beratungsstelle für
Umweltfragen (kubus)
JURY
V. Faucheur,
F. Kyriakopoulos,
A. Ruby
PARTNER UND
FINANZIERUNG
degewo AG,
Bezirksamt Neukölln
KOOPERATIONS­
PARTNER
Quartiersmanagement
Gropiusstadt,
Schulen, Jugend- und
Sporteinrichtungen des
Bildungsverbundes
Gropiusstadt koordiniert
durch Eduard Heußen
UNTERSTÜTZT DURCH
Senatsverwaltung für
Stadtentwicklung und
Umwelt Berlin

der Nutzer mehr Gewicht in der Gestaltung
der Zukunft geben könnte. Das Projekt
fand die Unterstützung des Bezirks, insbesondere durch die Bezirksrätin Franziska
Giffey sowie den Vorstand der Wohnungsbaugesellschaft degewo, Frank Bielka.
Deren inhaltliche und auch finanzielle Rückendeckung gab uns den notwendigen
Spielraum, eine große Anzahl Beteiligter
in den Prozess einzubinden und entsprechend zu koordinieren. Der große Nachteil bestand in der fehlenden Finanzierung
zukünftiger Umbaumaßnahmen zu dem
Zeitpunkt, als wir die Kooperation starteten. Dies ist in der Regel die schlechteste
Voraussetzung für einen Beteiligungsprozess. Als wir jedoch vom Bildungsverbund
Gropiusstadt beauftragt wurden, waren
alle über diese Rahmenbedingungen informiert, und die Suche nach Teilfinanzierungen wurde Aufgabe aller Partner: etwa
siebzig Personen, dreißig Ämter und Institutionen sowie Kinder und Jugendliche.
Der Prozess

Wir begleiteten den Prozess von den ersten Beteiligungswerkstätten 2011 bis zur
Vorbereitung der Ausschreibung des Masterplanes 2014. In diesem Zeitraum von
drei Jahren gab es eine große Anzahl von
Teilprojekten, deren Darstellung hier den
Rahmen sprengen würde. Deswegen soll
hier lediglich auf die drei ersten Phasen und
deren Ergebnisse eingegangen werden, in
welchen die Beteiligten das Grundkonzept
für den Campus erarbeiteten.
Die erste Phase bestand aus vorbereitenden Werkstätten zwischen den wissenschaftlichen Teams der TU Berlin und
der Bauhaus-Universität Weimar sowie
den Nutzern am Efeuweg. In vorbereitenden Vier-Augen-Gesprächen hatten
wir die Erwartungen der Nutzer diskutiert
und protokolliert. Aufgabe der folgenden

Ideen-Werkstatt war es nun, dass alle Beteiligten in Arbeitsgruppen die Programme
und Nutzungen zeichnerisch in einem Plan
verorteten. So entstanden drei mögliche
Projektszenarien. Entscheidend war, dass
wir von diesem Schritt an nicht mehr in individuellen Forderungen und Ansprüchen
denken wollten, sondern alle aufforderten,
zuerst an das zu denken, was sie als Raum,
Zeitressource, Unterhaltsmanagement oder
auch Wissen zu geben in der Lage und bereit waren. Dieser Perspektivenwechsel hat
unserer Ansicht nach den Grundstein für die
erfolgreiche Kollaboration gelegt.
In der zweiten Phase bildeten die Erkenntnisse der ersten die Grundlage für ein studentisches Entwurfsemester. Die Studierenden sollten die Szenarien kritisch
weiterentwickeln und ein städtebauliches
Gesamtkonzept entwerfen. Dabei hatten
sie völlige akademische Freiheit. Sie konnten sich auch den Forderungen der Koope­
rationspartner widersetzen, aber mussten
regelmäßig ihre Projekte nicht nur ihren Betreuern, sondern auch dem Team des Campus Efeuweg vorstellen. Drei Werkstätten
waren in dieser Phase entscheidend. Die
Kartierungswerkstatt fand mit den Kindern
und Jugendlichen der Grundschule und der
Sekundarschule statt. Sie trugen ihre Ortskenntnisse bei und zeichneten ihre alltäglichen Handlungs- und Aufenthaltsräume,
um die Qualitäten des Ortes auch jenseits
des reinen Schulbetriebes darzustellen.
Ebenso begannen die Schüler in dieser
Werkstatt die Entwurfside­en der Studierenden zu kommentieren.
36 Tools und ein
Strategieentwicklungsplan

In der Rückkopplungswerkstatt waren alle
Erwachsenen, Kinder und Jugendlichen
eingebunden. Fünfzehn studentische Projekte wurden anhand von Modellen und

Die Grenzgänger
Das Gebäude verläuft exakt entlang der
vorhandenen Grundstücksgrenzen und
wird damit ebenso selbst zur Grenze,
wie es über seine Ein- und Ausgänge den
Austausch zwischen den Flächen
reguliert und ein neues Nutzungsangebot
schafft. Das sechs Meter tiefe, zwei­
geschossige Gebäude soll abschnittsweise
errichtet werden

Die Tools

Treppen erschließen
verschiedene öffentliche
wie private Bereiche
des Campus

B ÜR GE R B I LDE N
S TADTR ÄUM E

E XP E R TE N B E I TR A G

Als erster Bauabschnitt ist
eine Brückenkon­struk­­tion
vorgesehen, die als
Verbindungsbauwerk den
Campus durchläuft

S EI TE 70   |  71

E 2.8

AKADEMISCHES TEAM
> FG für Städtebau und
Urbanisierung TU
Berlin:
J. Stollmann,
S. Bartoli,
M. Heyden, A. Kaspar,
M. Pape (kubus),
F. Kyriakopoulos,
H. Guimar, J. Maierski,
K. Schömer
> FG für Entwerfen und
Baukonstruktion
TU Berlin:
D. Fioretti,
D. Bruns
> FG für Entwerfen und
Raumgestaltung,
Bauhaus Universität
Weimar:
J. M. Gutierrez
Marquez,
K. Bonhag-De Rosa,
T. Boettger
> Neunundzwanzig
Studierende der
Architektur und des
Urban Design der
TU Berlin und der
Bauhaus-Universität
Weimar

Plänen vorgestellt und ausführlich in Hinsicht auf Potentiale, Nutzungskonflikte und
Realisierbarkeit diskutiert. Die Ergebnisse
der Werkstatt konnten, aber mussten nicht
in die studentische Planung einfließen. Vielmehr diente die Rückkoppelungswerkstatt
dazu, untereinander Vertrauen aufzubauen
und das Projekt wirklich als etwas Gemeinsames zu begreifen. Die Schlusspräsentation der Arbeiten der Studierenden fand
im akademischen Rahmen statt. Externe
Experten, die bisher mit dem Kooperationsprojekt nicht vertraut waren, beurteilten die Projekte und diskutierten diese mit
Senatsbaudirektorin Regula Lüscher. Vier
Projekte wurden von dieser Jury dem Team
Campus Efeuweg zur Weiterbearbeitung
empfohlen. Die Studierenden jedoch verstanden ihre Einzelprojekte nur als mögliche Antworten und waren sich bewusst,
dass keines der Projekte unmittelbar als
Masterplan realisiert werden würde. Deswegen schlugen sie vor, aus jedem Projekt
Einzelmaßnahmen – 36 Tools – zu extrahieren, welche auch mit wenig Aufwand von
den Partnern kurzfristig realisiert werden
könnten. Diese sollten dann Teil eines übergeordneten Strategieentwicklungsplans
werden, der Finanzierungs- und Realisierungsmöglichkeiten zusammenführte. Die
Projekte und die 36 Tools wurden der Öffentlichkeit im Rahmen einer Ausstellung
vor Ort im Gemeinschaftshaus der Gropiusstadt vorgestellt: „Geht nicht gibt’s nicht!
Campus Efeuweg – Die Zukunft der Gropiusstadt mitgestalten.“ In diesem Rahmen
fand die große Evaluierungswerkstatt mit
allen Beteiligten statt, in welcher die wichtigsten Bestandteile der räumlichen, programmatischen und finanziellen Thesen
des Strategieentwicklungsplans gemeinsam beschlossen wurden.
In der dritten Phase des Projektes arbeiteten die akademischen Teams am

Strategieentwicklungsplan, welcher dann
auch die professionelle Ausschreibung des
Masterplans vorbereitete. Dessen wesentliche Bestandteile waren die Aufwertung
des öffentlichen Raumes des Efeuwegs,
die Gestaltung der gemeinsam genutzten
Schulflächen, eine neue Erschließung des
Geländes aus Süd-Westen und die langfristige Gestaltung eines zentralen Campus
Forums auch mit einem öffentlichen, an die
Nachbarschaft gerichteten Freizeit- und Bildungsangebot. Jede dieser Maßnahmen
wurde durch Mittelakquisition und begleitende Projekte der Partner gestützt beziehunsgweise ergänzt: Anträge auf Quartiersfondmittel, Wettbewerbe und begleitende
Forschungsprojekte der TU Berlin zu Beteiligung und Stadtentwicklung, insbesondere
das Projekt Soko Klima: Stadt gestalten mit
Plan. (www.soko-klima.de)
Die Zeichnungen und Visualisierungen,
die diesen kurzen Bericht bebildern, sollen einen Eindruck geben von der Vielfalt
der gemeinsam entwickelten Räume und
Konzepte für den Campus Efeuweg. Diese
Zusammenarbeit hat aber nicht nur den
Raum entwickelt, sondern auch die Menschen und Institutionen, die an ihm beteiligt waren. Offensichtlich waren zu Anfang
die Konflikte. Viele hatten die berechtigte
Angst, im Prozess etwas zu verlieren: die
Schulen an Selbstbestimmung und die beteiligten Ämter an Entscheidungsmacht.
Darüber ließe sich ein weiterer Bericht
schreiben. Wesentlich aber war, dass sich
alle im Prozess der Zusammenarbeit verändern mussten. Aus einer anfänglichen
Kooperation ist über die Schritte der Beteiligung, die Möglichkeit des Teilens und die
Suche nach einer gemeinsamen Identität
ehemals unabhängiger Partner ein neues
Gemeinsames entstanden, eine Kollaboration. Das stellt für uns den besonderen
Wert des Projektes Campus Efeuweg dar.

Instantplan
Manchmal ist die Welt bereits fast
vollkommen, und ein Projekt besteht
nur darin, die Arbeit genau dann
einzustellen, wenn alles gerade perfekt
genug ist. Der „Instantplan“ analysiert
die Nutzungsintensität des Campus
Efeuweg und der angrenzenden
Flächen – es folgt eine akribische
Dokumentation der Ausgestaltung
der Freiräume. Der Entwurf bietet
pragmatische Empfehlungen, die auf
unmittelbaren Effekt bei minimalem
Aufwand ausgerichtet sind und die
Banalität des Ortes in eine Art Hyper­
realität verwandeln

Die Tools

Ein Nachbarschaftskiosk
schaltet zwischen Kita
und öffentlichem Raum
und dient als Elterntreff

Der Zaun des Efeuwegs
wird seitlich versetzt,
sodass ein acht Meter
breiter Streifen entsteht

B ÜR GE R B I LDE N
S TADTR ÄUM E
QUELLEN
> Stollmann, Jörg / Bartoli, Sandra / Heyden, Mathias (2013a):
Akademie einer neuen Gropiusstadt. Die Gründung – Machen.
Berlin.
> Stollmann, Jörg / Bartoli, Sandra / Heyden, Mathias (2013b):
Akademie einer neuen Gropiusstadt. Die Gründung – Denken.
Berlin.
> Terkessidis, Mark (2015): Kollaboration. Berlin.

E XP E R TE N B E I TR A G

S EI TE 72   |  73

E 2.8

P R OF. J ÖR G S TOLLMA N N
I N S TI TU T FÜ R A R C H I TE K TU R
TU B E R LI N

Stadt als
Campus
Sally Below über Hochschulen als Partner
der Stadtentwicklung und Kooperations­
projekte, die Dessau-Roßlau und Merseburg
attraktiver für Studierende machen

Die Pestalozzischule
in Dessau wurde nach
langem Leerstand zu
einem Treffpunkt für
Studierende und
Anwohner umgebaut

Um die Zukunft gestaltbar zu erhalten,
kommt es heute darauf an, nicht auf den
großen Investor zu warten, auf die Ausnahmesituation, wie sie beispielsweise eine Internationale Bauausstellung bietet, sondern dort
anzusetzen, wo bereits Kräfte vorhanden
sind – vor Ort, im alltäglichen Arbeiten. Gerade Hochschulen und Studierende – längst
nicht nur aus den planenden Berufen – können zu solchen neuen Wegen in der Stadtentwicklung einiges beitragen. Vor allem in
kleineren und Mittelstädten jenseits der sogenannten „Kreativmetropolen“ können es sich
die stadtgestaltenden Protagonisten und alle
anderen, die sich Veränderungen wünschen,
nicht erlauben, unter sich zu bleiben oder
sich in Szenen zurückzuziehen, denn dazu
sind sie zu wenige. Sie müssen mit anderen
aus unterschiedlichen Disziplinen, Herkünften, Fachbereichen oder auch Weltanschauungen ebenso wie mit Politik und Verwaltung
zusammenarbeiten, um ihre Ziele zu erreichen. Hieraus entstehen neue Ideen, Kräfte
und Koalitionen, welche die Lehre in die Praxis bringen und Praxis in die Lehre.

Mark Michaeli von der TU München, Lehrstuhl Sustainable Urbanism, arbeitet regelmäßig in fallstudienbezogenen Lernallianzen
(CbLA) als Instrument des gemeinsamen
Lernens und Forschens vor allem in kleineren Städten Bayerns. Er beschreibt die Ausgangssituation so: „Während in den Großstädten mit ihren strategischen Abteilungen
in den Planungs- und Baureferaten Impulse
für neue Entwicklungen häufig noch aus der
öffentlichen Verwaltung heraus initiiert werden können, findet sich im dichten Verwaltungsalltag kleinerer und mittlerer Städte nur
wenig Raum für die unterstützende Bewältigung eines Findungs- und Diskussionsprozesses zur Zukunftsentwicklung der Stadt.
Hier nun haben Universitäten und Hochschulen den Städten und Gemeinden etwas anzubieten. Unter Studierenden und jungen Wissenschaftlern nicht nur im Städtebau finden
sich jene, die bereit sind, auch über die nicht
alltäglichen Lösungen für die Zukunft nachzudenken und in produktiver Konfrontation mit
einem realen Kontext ihre eigene Kreativität
einzusetzen und Verantwortung zu übernehmen. Dass hierbei neben der forscherischen
Ambition auch das Interesse an einer praxisorientierten universitären Ausbildung am konkreten Objekt und Fallbeispiel durchscheint,
ist kein Zufall.“ (Below/Mark 2015)
Wie das funktionieren kann, zeigt das
Beispiel von Dessau-Roßlau
Die in Sachsen-Anhalt gelegene Stadt hat
schon lange mit dem demografischen Wandel zu kämpfen. Dessau-Roßlau findet sich
in Bezug auf die Stimmung in der Bevölkerung und den Altersdurchschnitt regelmäßig
auf einem der letzten Plätze im Städteranking
wieder. Die Verankerung von jungen Menschen in der Stadt ist marginal, was sich auch
in einem sehr überschaubaren Angebot für
diese Bevölkerungsgruppe widerspiegelt.

Am Standort Dessau verorten sich die Fachbereiche Design und AFG – Architektur, Facility Management und Geoinformation der
Hochschule Anhalt. Hier kümmern sich insgesamt 47 Professoren um rund 1 400 Studierende, davon 300 im Bereich Design.
Doch pendeln die Studierenden und Professoren – ebenso wie die Mitarbeiter des Umweltbundesamtes – in der Regel aus Berlin
oder Leipzig nach Dessau-Roßlau, kaum jemand lässt sich dort nieder. Außerdem trennt
die Bahnlinie den eigentlichen Stadtkern von
der Hochschule und dem Bauhaus ab, sodass die Stadt aus zwei ganz unterschiedlichen Welten besteht. Einen ersten Schritt
über die trennende Bahnlinie ist der Fachbereich Design der Hochschule gegangen, um
auszutesten, was in der Stadt möglich ist.
Vom VorOrt-Laden zum VorOrt-Haus
Durch den hohen Leerstand ist der Leidensdruck auf städtischer Seite hoch. Mit dem
Angebot, leer stehende Immobilien in der Innenstadt für studentische Projekte zu nutzen,
kam die Stadt auf die Hochschule zu. Nach
einer temporären Intervention hat sich direkt
gegenüber dem Rathaus mit einem entwickelten VorOrt-Laden eine offene Plattform
für den Dialog zwischen studentischen Szenen und engagierten Dessauer Stadtmachern etabliert. Zunächst gedacht als Zwischennutzung, war er von 2012 bis 2015 ein
etablierter Raum für Diskussionen, Ausstellungen, Konzerte, Lesungen, Coworking,
Designmärkte, Workshops und vieles mehr.
Samstags traf man sich hier nachbarschaftlich bei Kaffee und Kuchen. Ein neuer Standort für die Fortführung dieser Arbeit wird derzeit gesucht.
Seit 2012 gibt es auch das VorOrt-Haus, das
viele Dessauer noch als Volkshochschule beziehunsgweise Pestalozzischule kennen. Es
stand zwölf Jahre lang leer und ist jetzt ein

neues Bindeglied zwischen Stadt und Hochschule, in der Nähe des Bahnhofs und doch
bisher im Abseits gelegen. Aus der Frage heraus, was den Studierenden fehlt, wurden die
Räume des Hauses erobert und qualifiziert.
Es entstanden eine Küche, eine Bibliothek,
ein Speiseraum mit Bar, ein Designshop, ein
Garten, ein Coworking-Space und nicht zuletzt ein Designbüro. Inzwischen kommen
auch Nachbarn dorthin: Eine Gruppe von
jungen Müttern nutzt mit ihren Kindern einen Raum zum gemeinsamen Werken, eine
jugendliche Percussionband probt dort,
und Designstudierende entwickeln Projekte
mit einem Trickfilmer, der sich im Haus eine
Werkstatt eingerichtet hat. Ein Verein, in dem
auch Ladeninhaber aus dem Viertel Mitglied
sind, organisiert inzwischen das Geschehen
und wird das Gebäude zukünftig mit einem
Erbbaupachtvertrag langfristig nutzen.
Lokale Stadtentwicklungs- und
Kreativwirtschaftsförderung
Das Prinzip VorOrt funktioniert durch Sichtbarkeit, Performation und Kommunikation.
VorOrt ist nie fertig, sondern entwickelt sich
mit seinen Nutzern. VorOrt ist deshalb nicht
nur der Name, sondern das Programm. Aus
Gedankenspielen wurde Wirklichkeit, ein Nebenjob, eine sinnvolle Aufgabe, eine berufliche Perspektive – vor Ort. Ziel ist es, Dessau-Roßlau als lebens- und liebenswerten
Ort für potentielle Studierende und Neubürger zu qualifizieren. Inzwischen gibt es eine
Kooperationsvereinbarung zwischen Stadt
und Hochschule. Diese sieht vor, dass die
Vertragspartner auf dem Gebiet der Kreativwirtschaftsförderung, der Stadtentwicklung,
des Stadtmarketings und der Tourismusförderung zusammenarbeiten.
Alexander Lech, als Student bei VorOrt dabei und nach Studienabschluss Gründer des
BÜROHALLO, das im VorOrt-Haus arbeitet,

B ÜR GE R B I LDE N
S TADTR ÄUM E

E XP E R TE N B E I TR A G

Durch Veranstaltungen
wie dieses Gartendinner
machen Menschen gemein­
schaftlich die Innenstadt
von Merseburg attraktiver

S EI TE 74   |  75

E 2.9

sagt dazu: „Dieses kleine schnuckelige De­
signbüro hab ich jetzt ja auch hier. Ich will hier
bleiben, weil das auch meine Region ist, nicht
meine Stadt, aber meine Region. Hier kenne
ich mich aus. Jetzt hab ich eine Kompetenz
durch mein Studium, die sich viel besser verbinden lässt mit etwas, das man schon kennt,
als irgendwo im Blauen nochmal von Null anzufangen, während hier schon ein Netzwerk
vorhanden ist.“ Das Motto des Büros: „Weil
wir früher Pioniere sein mussten und heute
Pioniere sein wollen.“ (Below/Schmidt 2014)
Mittlerweile ist das Modell VorOrt integraler
Bestandteil sowohl des Kulturentwicklungsplans als auch des „Integrierten Stadtentwicklungskonzepts“. Die Zusammenarbeit
zwischen den vielen beteiligten Parteien ist
nicht immer einfach. Aber VorOrt hat den
Campus dauerhaft in die Stadt hinein erweitert, es hat Stadt und Hochschulalltag facettenreicher gemacht – und zeigt jeden Tag
aufs Neue, was möglich ist, wenn die richtigen Kräfte zusammenkommen.
Beispiel: Merseburg
Die Stadt Merseburg und ihre Hochschule leiden ebenso wie Dessau-Roßlau unter einem
enormen Pendelverkehr, hier in Richtung
Halle und Leipzig. Schon seit langem werden
geeignete Strategien zur Milieuentwicklung
und kulturellen Aktivierung der Innenstadt
diskutiert. Im Rahmen des Seminars „Kulturpädagogische Arbeit: Stadtkultur“ entwickelten Studierende der Kultur- und Medienpädagogik nun verschiedene Konzepte zur
Belebung innerstädtischer Gebäude.
Studentisches Wohnen und Kultur als
Angebote in der Innenstadt
Eines der Objekte war die ehemalige DomApotheke. Sie war viele Jahre ungenutzt
und ist Teil eines Straßenzugs, der stark
durch Leerstand belastet ist, obwohl er das
Scharnier zwischen touristisch interessanten

Punkten darstellt. Das Konzept für die Wiederbelebung der ehemaligen Apotheke verband die Idee von alternativem Wohnraum
mit einem Raum für Kultur. Hauptziel war es,
mehr studentisches Leben in der Innenstadt
zu verankern und spürbar zu machen. Im Anschluss an eine Testphase konnte mit dem
Eigentümer und einem Trägerverein ein Vertrag geschlossen werden, der dauerhaft studentisches Wohnen und stadtkulturelle Nutzungen ermöglicht.
Das Gebäude erfährt seit 2012 eine Wiederbelebung durch junge Leute, die in der
oberen Etage wohnen, im Erdgeschoss Kultur schaffen und Raum für weitere Aktivitäten zur Verfügung stellen. Die unkonventionelle Wohnmöglichkeit und der Charme
der alten Apotheke ziehen Studierende in
die Innenstadt. Als „Domstraße 2“ wurde
das Gebäude fester Anlaufpunkt für Kreative, Freidenker und Interessierte und ist als
selbst organisiertes Wohn- und Kulturprojekt mit „öffentlichem Wohnzimmer“ ein dauerhafter, lebendiger Bestandteil im Stadtleben. Ein vielfältiges Programm richtet sich
an verschiedene Adressaten und ist auf die
Räume und ihre speziellen Gegebenheiten
zugeschnitten, etwa das Format „Hinterhof.
Musik“. Ziel ist es, ein breites Publikum zu erreichen und kulturelle Alternativen anzubieten  – von Konzerten über politische Diskussionen und Bandauftritten bis hin zu Partys,
Reisevorträgen und einer Biografieschreibwerkstatt für Senioren. In der kleinstädtischen Umgebung entsteht dadurch eine
Nische für Kleinkunst und Kultur, wie sie gewöhnlich nur in Großstädten zu finden ist.
Einer der wichtigsten Partner ist der Eigentümer: Er hatte den ersten Schritt auf die Stadtverwaltung und auf die Hochschule zu gemacht
und seine Immobilie für alternative Nutzungskonzepte zur Verfügung gestellt. Bei den Bauarbeiten legte er selbst mit Hand an, er unterstützte die Studierenden in ihren Vorhaben und

steht nach einer Phase des gemeinsamen Lernens, wie eine solche Kooperation funktionieren kann, weiterhin mit Rat und Tat zur Seite.
Langfristiges Ziel ist es, Stadt und Hochschule
noch enger miteinander zu verbinden, möglichst mit einer Vernetzung aller Ebenen, vom
alltäglichen Leben über das Hochschul- und
Stadtmarketing bis zur Kultur.
Unterschiedliche Herangehensweisen –
vergleichbare Haltungen
Ein wichtiger Aspekt für den Erfolg dieser Projekte ist, dass sie die Chance hatten, nicht von
vornherein auf einen Erfolg festgelegt zu werden. Auf dem Prozess lag nicht der Druck, dass
alles vorzeig- und abrechenbar ist. Gleichzeitig
haben die Akteure nur sehr geringe finanzielle
Ressourcen, sind stark aufeinander angewiesen und benötigen für die Verstetigung Mittel,
die nicht leicht zu beschaffen sind.

Doch diese Ansätze zeigen, was geht. Die
Zusammenarbeit lässt eine neue Stadt-Intelligenz entstehen. Und sie kann ein neues
„Stadt-Gefühl“ kreieren, das auch das Image
der Stadt nach außen verändert. Im Idealfall
entsteht eine dauerhafte Dynamik, die auch
das gängige Nörgeln über Widrigkeiten zu
einem Blick auf das Stadtwohl verändert.
Das Möglichkeitsfeld zwischen alltäglichem
Verwaltungshandeln und verordnetem Ausnahmezustand ist groß: mit Konzentration auf
das Handlungswissen der Verwaltung, den
Alltag der Stadtbewohner und die Wünsche
und Bedürfnisse von Studierenden. Die sonst
getrennten Handlungsansätze Bottom-up
und Top-down werden zu zwei Seiten ein und
derselben Medaille. Für Politik und Verwaltung bedeuten solche Projekte in ihrer Stadt
neue, nicht immer einfache Wege, aber auch
große Chancen.

B ÜR GE R B I LDE N
S TADTR ÄUM E

E XP E R TE N B E I TR A G
QUELLEN
>	Below, Sally / Michaeli, Mark (2015): Auf dem
Weg zur Stadt als Campus. In: aviso Zeitschrift für
Wissenschaft und Kunst in Bayern. Heft 4/2015.
>	Below, Sally / Schmidt, Rainer (Hg.) (2014):
Auf dem Weg zur Stadt als Campus. Berlin.

Die Alte Apotheke ist
zum Teil Kulturtreff
geworden, bietet
aber auch Wohnraum
für Studierende

Wie ein Graben trennt
die Bahnlinie BerlinLeipzig die Dessauer
Innenstadt vom Campus.
Studierende und andere
Akteure arbeiten daran,
die Stadt wieder als
Ganzes erlebbar zu
machen

WEITERE
INFORMATIONEN ZU
DEN PROJEKTEN
www.vorort.design.
hs-anhalt.de
www.domstr2.com

S EI TE 76   |  77

E 2.9

S A LLY B E LOW
I N H A B E R I N D E S B Ü R OS S B C A ,
B E R LI N
S TA D T A LS C A MP U S E .V.

Richtungswechsel
Nikolai Roskamm über den „öffentlichen
Raum“ bei Hannah Arendt und eine Perspektive
auf die These von der „bildenden Stadt“

Die „bildende Stadt“ und der „öffentliche
Raum“ sind zwei Dinge, die miteinander zu
tun haben. Die bildende Stadt findet im öffentlichen Raum statt, so lässt sich diese
Verbindung zunächst benennen. Möglicherweise geht die Beziehung aber auch noch
darüber hinaus. Vielleicht, so lässt sich die
These von der „bildenden Stadt“ interpretieren, bildet der Städtebau den öffentlichen
Raum. Dieses „bilden“ lässt sich auf zweierlei Art deuten. Zum einen, so lautet das allgemeine städtebauliche Selbstverständnis,
bildet Städtebau den öffentlichen Raum im
Sinne von „formieren“: Städtebau formt den
öffentlichen Raum, davon gehen Städtebauer
in aller Regel aus, und diese Sichtweise wird
auch mit dem Wort von der bildenden Stadt
bedient. Die These scheint aber noch etwas
anderes zu behaupten, nämlich dass der
Städtebau den öffentlichen Raum im Sinne
von „informieren“ bildet, dass er ihn also etwas lehrt, ihn erzieht und ermächtigt. Diese
These lohnt meines Erachtens einer etwas
eingehenderen Betrachtung und einer Untersuchung, wie das Verhältnis von Städtebau
und öffentlichem Raum überhaupt ausgestaltet ist. Um sich dieser Beziehung nähern zu
können, ist zunächst jedoch noch eine weitere Frage anzugehen, und zwar die Frage,
was der öffentliche Raum eigentlich ist. Aus

städtebaulicher Perspektive wird beim Nachdenken über den öffentlichen Raum meist auf
eine öffentlich zugängliche, umbaute räumliche Gegebenheit geschlossen, also etwa
auf einen öffentlichen Platz in einer Stadt. In
anderen Wissensgebieten, zum Beispiel in
der politischen Theorie, hat der öffentliche
Raum eine etwas andere und weiter gefasste
Bedeutung. Aus diesem Grunde möchte ich
hier – bei meinem Versuch, der „bildenden
Stadt“ auf den Grund zu gehen – einen Blick
auf die ideengeschichtliche Grundierung des
Konzepts vom öffentlichen Raum werfen. Von
der dort erreichten Position aus werde ich
dann ein weiteres Mal fragen, was der öffentliche Raum mit der „bildenden Stadt“ zu tun
hat, und auch, wer in der bildenden Stadt eigentlich wen bildet.
Eine berühmte Ausarbeitung zum öffentlichen
Raum findet sich bei Hannah Arendt, deren
Denken einen Kreuzungspunkt zwischen politischer Philosophie und dem urbanistischen
Feld besetzt. Arendts Arbeiten sind in der
politischen Theorie und zum Teil auch in den
Sozialwissenschaften äußerst einflussreich,
während der von ihr zentral gestellte Begriff
des öffentlichen Raums ein Schlüsselkonzept im Urbanismus ist. Arendt entwickelt
ihre Theorie des öffentlichen Raums in „The
human condition“ (1958) [1960 auf Deutsch
als „Vita activa“ veröffentlicht]. Der öffentliche
Raum ist für Arendt in erster Linie ein Raum
des Dazwischen. Arendt umschreibt diesen
Bereich mit dem Bild des Tischs: Das Dazwischen besetzt den Zwischenraum „in dem

gleichen Sinne, in dem etwa ein Tisch zwischen denen steht, die um ihn herum sitzen;
wie jedes Zwischen verbindet und trennt die
Welt diejenigen, denen sie jeweils gemeinsam ist“ (Arendt 1967, S. 52). Der öffentliche
Raum versammelt – wie der Tisch – „Menschen und verhindert gleichzeitig, daß sie
gleichsam über- und ineinander fallen“. Im
öffentlichen Raum treffen sich die Menschen,
und zugleich generiert er die Kraft, durch die
sie erst zueinander gebracht werden. Diese
Kraft aber ist keineswegs etwas BaulichRäum­liches, sondern das Öffentliche selbst.
Das Öffentliche, und das ist entscheidend,
ist für Arendt eine Substanz, die im gemeinsamen Handeln entsteht, im Tun und im
Sprechen, beim Teilen und Entwickeln von
Ideen. Das Wesen des öffentlichen Raums ist
in einem Moment des Anfangens und Beginnens zu finden, im Moment, in dem kollek­
tives Handeln entsteht. Dieser Moment ist
schwer zu greifen, er ist seiner Natur nach etwas Flüchtiges, das sich schwer verorten und
noch schwerer festhalten lässt.
Diese Überlegung ist die Prämisse, die das
Ereignis und den öffentlichen Raum untrennbar miteinander verbindet (vgl. Arendt 1961).
Erst im Moment des Ereignisses öffnet sich
der spezifische Raum der Öffentlichkeit,
ein momentaner und temporärer Raum, ein

Raum, der vom Ereignis her zu denken ist,
ein Raum, der den „Geist der Revolution“ atmet (Marchart 2005, S. 148). Diese Öffnung
ermöglicht den Zugang zu einem eigenen Bereich, zu einer eigenen Sphäre, und zwar zu
der Sphäre des Politischen. Zu ergründen,
was das Politische ist, ist dabei das eigentliche Ziel von Arendts Denken. Ihre Idee vom
öffentlichen Raum, so lässt es sich vielleicht
formulieren, ist immer eingebettet in ihr Nachdenken über das Politische. Dieses Politische – stets eng verbunden mit dem Begriff
des Öffentlichen – ist für Arendt der Inhalt des
öffentlichen Raums, das, was in ihm stattfindet. Und das Politische gründet darauf,
dass es keinen linearen, vorhersagbaren und
notwendigen Ablauf von Geschichte gibt.
Das Politische braucht die Möglichkeit einer
Entscheidung für das eine oder das andere.
Ohne diese Möglichkeit gibt es kein Politi­
sches, ohne diese Möglichkeit verliert der
öffentliche Raum seinen Inhalt. Die Essenz
des öffentlichen Raums ist das Politische
und beide – das Politische wie der öffentliche
Raum – sind nur möglich, wenn nicht alles
schon feststeht und vorherbestimmt ist. Ein
öffentlicher Raum ist bei Arendt nur dann vorstellbar, wenn in ihm das Politische zuhause
ist, und dieses wiederum beruht darauf, dass
verschiedene Entscheidungsmöglichkeiten
existieren. Öffentlicher Raum ist nur dann
vorhanden, wenn Alternativen möglich sind,
wenn nichts Absolutes vorgegeben und vorherbestimmt ist.
Der öffentliche Raum, das ist die andere
Seite der Medaille, hat in Arendts politischer
Theorie aber auch noch eine weitere Eigenschaft, nämlich eine sedimentierende und
stabilisierende Seite (vgl. dazu auch Butler
2011 und Jaegi 2008). Hier kommt der öffent­
liche Raum dann auch in seiner um- und
gebauten, also in seiner städtebaulichen

B ÜR GE R B I LDE N
S TADTR ÄUM E

E XP E R TE N B E I TR A G

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E 2.10

Ausprägung zur Geltung. Mit dem gebauten
öffentlichen Raum wird versucht, Dauerhaftigkeit und Robustheit herzustellen, und zwar
ursprünglich mit dem Ziel, das Politische zu
beschützen. Diese Eigenschaft verdeutlicht
Arendt mit ihrer Analyse des öffentlichen
Raums in der Antike. Die polis und ihr öffentlicher Raum waren, so schreibt Arendt, eine
Bühne des gemeinsamen und freien Austausches unter Gleichen – eine Konzeption, die
zu massiven Vorwürfen gegen Arendt geführt
hat, sie habe die Ungleichen und die vom
grie­chischen Stadtstaat Ausgeschlossenen
vergessen (vgl. Benhabib 1996). An dieser
Stelle möchte ich aber etwas anderes, nämlich den Gedanken der Verräumlichung verfolgen. Der öffentliche Raum war, so Arendts
Analyse, für die Griechen (genauso wie die
res publica für die Römer) vor allem eine Garantie gegen die Endlichkeit des Lebens der
Einzelnen, er war der Raum, der „gegen alles
nur Vergängliche geschützt und dem relativ
Dauerhaften vorbehalten“ war (Arendt 1967,
S. 55). Die Verräumlichung des öffentlichen
Raums erhält in der Theorie von Arendt damit
die Aufgabe, das Ephemere zu verstetigen,
das Flüchtige einzuhegen; aber nicht, um
dieses Unstetige zu bekämpfen (das Flüchtige zu verfestigen), sondern um es (als Unstetiges) am Leben zu halten. Die Verräumlichung – die Einhegung mit Mauern genauso
wie die Einhegung durch Institutionen und
Gesetze – wird für Arendt damit zu einem
Faktor, der verhindert, dass das öffentliche
und politische Momentum nicht gleich wieder
verpufft.
QUELLEN
> Arendt, Hannah (1967): Vita activa. München.
> Arendt, Hannah (1961): Between past and future.
Six exercises in political thought. New York.
> Benhabib, Sayla (1996): The Reluctant Modernism
of Hannah Arendt. Thousands Oaks.
> Butler, Judith (2011): Bodies in alliance and the
politics of the street. 2011. Mary Flexner Lectureship
at Bryn Mawr College.
> Jaeggi, Rahel (2008): Wie weiter mit Hannah Arendt?
Hamburg.
> Marchart, Oliver (2005): Neu beginnen. Wien.

Zusammengenommen ist der öffentliche
Raum bei Arendt doppelt konstituiert: Zum
einen entsteht er durch gemeinsames performatives und flüchtiges Handeln und beinhaltet das Politische. Zum anderen kann er
dauerhaft nur durch eine Verräumlichung bestehen, die bewirkt, dass das Politische und
Öffentliche die Chance bekommen, den Moment zu überdauern. Arendt identifiziert damit zwei grundlegend gegenläufige Antriebskräfte, die im öffentlichen Raum wirken: das
Flüchtige und Performative auf der einen und
das Stabilisierende und Verfestigende auf
der anderen Seite. Der öffentliche Raum ist
gleichsam das Ergebnis von (Ver-)Handlungen, wie er auch (zumindest potentiell) diese
Handlungen mit Verräumlichungen beschützen kann. Der Moment des Handelns und
des Sprechens, so lautet das Argument von
Arendt, konnte im antiken Griechenland nur
durch den stabilisierenden Schutz der Mauern und Gesetze der polis überleben (zumindest eine Zeit lang). Das flüchtige Politische
ist den verfestigten Verräumlichungen eigentlich entgegengesetzt, aber es braucht sie, um
länger als für nur einen Moment existieren zu
können. Arendts öffentlicher Raum verbindet
damit gewissermaßen den städtebaulichen
Aspekt mit einer politisch-theoretischen Fassung. Der öffentliche Raum wird von ihr auch
baulich und physisch bestimmt, aber nicht so
sehr innerlich (nicht „wesenshaft“), sondern
äußerlich, als Unterstützung für eine Verstetigung seiner Inhalte.
Für die anfangs angekündigte Erkundung
des Verhältnisses von Städtebau und öffentlichem Raum und auch für die Frage, wer
in der bildenden Stadt eigentlich wen bildet, bleibt Arendts Konzeption nicht ohne
Wirkung. Die Mauern der polis sind aus
dieser Perspektive gar nicht das, was den

öffentlichen Raum wirklich errichtet. Zugleich
scheint das Städtebauliche von diesem
Standpunkt aus generell nicht unbedingt geeignet zu sein, die Substanz des öffentlichen
Raums – das Öffentliche und das Politische –
zu formen (auch nicht im Sinne von „aktivieren“ oder „initiieren“). Im Gegenteil läuft
städtebauliche Aktivität immer Gefahr, den
öffentlichen Raum zu schließen (die konstitutive Leerstelle zu füllen), etwa indem sie ihn
zubaut. Der öffentliche Raum muss aber, folgt
man Hannah Arendt, ein unbesetzter ereignisoffener Zwischenraum sein, um die Möglichkeit zu handeln, erst zu ermöglichen. Was
Städtebau versuchen kann, ist demnach weniger, einen öffentlichen Raum neu zu schaffen, als sich zu bemühen, das Öffentliche des
Raums zu erkennen und zu beschützen.
Städtebau bildet den öffentlichen Raum also
vielleicht gar nicht, und zwar in keiner der beiden Wortbedeutungen von „bilden“: Erstens
scheint Städtebau den öffentlichen Raum
nicht herzustellen – der öffentliche Raum entsteht als Moment des Handelns (als Öffentliches und Politisches) und nicht durch städtebauliche Verräumlichungen. Zweitens kann
Städtebau den öffentlichen Raum möglicherweise auch gar nichts lehren – eher (bestenfalls) verhält es sich umgekehrt. Städtebau
wird vielmehr vom öffentlichen Raum gebildet

und das wiederum in zweifacher Hinsicht:
Städtebau ist nämlich – zumindest dann,
wenn er nicht von oben verordnet oder im
stillen Kämmerlein entworfen wird – zum einen selbst eine Form von Handeln. Städtebau entsteht in seiner kollektiven beziehungsweise demokratischen Ausformung erst im
und durch den öffentlichen Raum (aus ihm
heraus), der öffentliche Raum formt Städtebau zu einem potentiell emanzipatorischen
Projekt. Zum anderen bildet der öffentliche
Raum den Städtebau, indem er ihn (potentiell) etwas lehrt. Städtebau hat zum Ziel, in das
Städtische einzugreifen und die urbane Realität zu formen, zum Positiven zu verändern.
Dazu braucht er aber zunächst Kenntnisse
über das, worin er eingreift. Und diese Kenntnisse finden sich im öffentlichen Raum. Erst
wenn Städtebau den öffentlichen Raum als
eigenen Lernraum begreift, kann dort überhaupt ein Zugang zu dem gefunden werden,
in das eingegriffen werden soll: in die urbane
Praxis und Realität. Städtebau lehrt daher
weniger den öffentlichen Raum etwas, vielmehr lernt er in ihm.
Was sich zeigt, wenn die politische Theorie
von Hannah Arendt und ihr Begriff vom öffentlichen Raum befragt wird, ist damit tatsächlich eine Umkehrung der Wirkrichtung
der These von der bildenden Stadt: Der Städtebau bildet nicht den öffentlichen Raum,
sondern er wird in ihm und von ihm gebildet. Erst wenn er sich solcherart gebildet
hat, wenn er herausgefunden hat, worin das
Öffentliche des öffentlichen Raums besteht,
erst dann kann Städtebau versuchen, seiner
eigentlichen Bestimmung nachzukommen:
dieses Öffentliche zu schützen, den Raum
offen zu halten, Alternativen zuzulassen und
aufzuzeigen.

B ÜR GE R B I LDE N
S TADTR ÄUM E

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E 2.10

P R OF. D R . H A B I L. N I K OLA I R OS K A MM
FH E R FU R T
TU WI E N (V I S I TI N G P R OFE S S OR )

722

G RU N D S C H U L­K IN D ER,
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A UT O GEBRA C H T U N D
A B GEH OLT W ERD EN 5

2015

1 9 7 0 1 2 , 9	

1970: 10,6	

Anthes, Ralf: Abenteuerspielplätze.
www.spielplatznet.de/k/abenteuerspielplatz (20.12.2015).
2	Schroeder, Joachim (2012): Schulen für schwierige Lebenslagen.
Münster. Friedrich-Alexander Universität Erlangen-Nürnberg.
www.kus-projekt.de/ (29.01.2016).
3	Bundesverband der Natur- und Waldkindergärten.
www.bvnw.de/uber-uns/ (29.01.2016).

4	Unfallkasse Nordrhein-Westfalen (Hg.) (2008): Kinder unterwegs im
Straßenverkehr. Düsseldorf.
5	Koch, Karl-Hermann (1998): Der Schulweg ist Teil der Schule! Ein
Plädoyer für seine kindgerechte Gestaltung. In: Die deutsche Schule.
S. 485–501.
6	ADAC-Zentrale (Hg.) (2007): ADACsignale. Ausgabe 25.
7	Schimansky, Sophie (2012): Kinder schaffen den Schulweg alleine.
www.zeit.de/auto/2012-09/verkehrserziehung-schulweg (26.01.2016).

91  %

17  %

1970
2000

	2 00 4: 1 , 7

	Ö STE R REI C H

	2 00 4: 1 , 2

P R O ZEN T S AT Z VON ERS T KLÄ S S LERN , D IE S ELBS T S TÄ N D IG
ZU R S C H U LE GEH EN 7
	N I E D ER L A N D E

	2 00 4: 1 , 6

	F RA N K REI C H

1	Uni Bielefeld (1982): Abenteuerspielplatz. de.wikipedia.org/wiki/

1970: 13,4

… W O H N WA G EN

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E UR O PÄ I S CHE N L Ä NDE R N 4

Abenteuerspielplatz#cite_note-11 (04.02.2016).

28 %

33 %

… S C H U L G EB Ä U D EN

1970: 12,6
	2 00 4: 1 , 9

	S C HWE I Z

1970: 6,4
	2 00 4: 1 , 4

	I TA LI E N

	2 00 4: 1 , 3 1 9 7 0 : 6 , 8

	GROSSBRITANNIEN

1970: 7,7
	2 00 4: 0 , 9

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216

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J ED ER 10. S C H Ü LER W IRD IM LA U F E D ER S C H U LZEIT BEI
EI N E M VERKEH RS U N FA LL VERLET ZT 6

Bildung passiert auch im Vorbeigehen,
denn Alltagswege und -orte besitzen das
Potential, Lerngelegenheiten anzubieten.
Diese entstehen einerseits durch gemeinsame Wege und multifunktionale Orte
für unterschiedliche Aktivitäten im Stadtraum. Beispielsweise dort, wo sich Freizeit­
sportler neben Berufstätigen bewegen
oder dort, wo Pensionäre neben Studenten
arbei­ten. Der konkrete Eingriff in die Gestaltung von Straßen, Plätzen und Grün­flächen
kombiniert Lebenswelten, fordert Nutzer
durch Inszenierung auf und provoziert
Lernerfahrungen.
Andererseits fördern Einblicke sowie
Begeg­nungszonen an der Grenze zu
privaten Räumen verschiedenartige
Beobachtun­gen und Begegnungen mit
Menschen: an Grundstücksgrenzen wie
Zäunen oder Mauern oder an Übergängen
wie Erdgeschosszonen oder Gebäude­
eingängen. Planer und Gestalter können
dort Erfahrungen mit Neuem und Unbekanntem fördern, indem sie diese Orte zugänglich, lesbar und erlebbar machen.
Der öffentliche Raum wird Lehr- und
Lernraum zugleich.

ORTE
BILDEN
ERFAHRUNGEN
WIE VIELSEITIG GESTALTETE STADTRÄUME
LERNERFAHRUNGEN IM ALLTAG FÖRDERN

Das Entwurfsprojekt
Playground
In Mannheim erforschen Studierende,
wie sich Bildung in eine Stadtlandschaft
am Wasser übersetzen lässt

> Mannheim

Für das selbst organisierte Projekt „Playground“ haben sich elf Studierende der Landschaftsarchitektur und des Städtebaus der Universität Kassel zusammengetan. Ausgehend
von aktuellen Erkenntnissen der Soziologie
und Pädagogik wollten die Projektteilnehmer
­Bildung in die Stadtlandschaft übersetzen und
sie für jeden zugänglich machen. Dabei stand
die Verknüpfung des Ortes mit den kulturellen,
gesellschaftlichen und sozialen Gegebenheiten
im Vordergrund. Als Planungsgebiet wählte
die Gruppe den Mannheimer Jungbusch, ein
Stadtteil am Verbindungs­kanal zwischen Rhein
und Neckar. Verschiedene Bildungseinrichtungen grenzen hier aneinander, die Popakademie Baden-Württemberg, der Musikpark
Mannheim, die Grundschule Jungbusch, die
Universitäts­bibliothek Mannheim und diverse
Kindergärten sind dort angesiedelt.
Wie lassen sich im Entwurfsprozess
variable, multifunktionale Räumen
für die vorhandenen Bildungseinrichtungen entwickeln?
Das Projekt bot den Teilnehmern die Chance,
einem alltäglichen Aspekt mit einem städtebaulichen sowie landschaftsarchitektonischen
Entwurf zu begegnen. Nach zahlreichen Interviews mit Anwohnern und einer anschließen­
den Analysephase wollte die Gruppe einen

„Masterplan“ entwerfen, der die bebauten
­Flächen und die Freiflächen festlegt. Auf unter­
schiedlichen Maßstabsebenen stellte sich jedoch heraus, dass Bildung in der Stadt immer
als Teil einer „Collage“ zu sehen ist, die sich
aus vielen gleichberechtigten Bestandteilen
zusammensetzt. Dies bedeutete für das Projekt, dass Bildung stets im Zusammenhang zu
denken ist, jedoch in diesem Maßstab keine
raumbildende Funktion besitzt.
Die Studierenden untersuchten eingehend
den Begriff der Bildungslandschaft bzw. der
„bildenden Stadt“. Sie analysierten Referenzbeispiele von gebauten Bildungslandschaften und diskutierten Schriften über Bildungs­
formen von Pädagogen, Psychologen und
Philosophen (Dewey, Rogers, Rancière,
Montessori, Bordieu und Hertzberger). Sie
betrachteten Gemeinsamkeiten und Unterschiede der verschiedenen Beispiele und
verglichen sie in den Kategorien „Setting“,
„Raum“ und „Werkzeug“ miteinander.
Das Ergebnis: Die öffentlichen Räume sollten
den einzelnen Bildungsinstitutionen nutzbare
Flächen und Elemente bieten. Für alle anderen Veranstaltungen sollten sie offen stehen,
aber auch ohne intensives Bespielen funktionieren. Im Entwurf erlauben die vier aus dem
Ufer herausragenden Plätze, den Ort aus
einem neuen Blickwinkel zu betrachten. Unterschiedliche Höhenniveaus der Plätze verstärken neue Sichtbeziehungen. So werden
die bestehenden Besonderheiten des Ortes,
zum Beispiel die Verbindung der unterschiedlichen Bildungs­einrichtungen, neu in Szene
gesetzt. Als letzte Funktion schließt der Entwurf die westliche Innenstadt räumlich ab
und ist somit Auftakt und Grenze zugleich.
Am Verbindungskanal
(untere orange-farbene
Fläche) zwischen Rhein
(linke orange-farbene
Fläche) und Neckar liegt
Mannheim-Jungbusch.
Studierende untersuchten das Gebiet. Ihr
Vorschlag: vier Plätze
an der Uferkante, die
für Anwohner und
Bildungseinrichtungen
nutzbar sind

Auch die Nutzung des
Campus Rütli in BerlinNeukölln wurde von der
Studierenden-Gruppe im
Rahmen des Entwurfprojekts in Mannheim
analysiert

Die Modellfotos des
Entwurfs am Kanal
zeigen, wie z. B.
Freitreppen und Räume
am Wasser genutzt
werden können

O RTE B I LDE N
E R FAHR UNG

LE H R V E R A N S TA LTU N G
U N I V E R S I TÄT K A S S E L
FG S TÄ DTEBA U

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L 3.1

Wissenstransfer
im Stadtraum

Je Baufeld entwickeln
sich vier Grundstücke,
die freistehend
sind, sich aber nach
außen hin als Block
darstellen (links). Der
Block bietet öffentliche
Nutzungen im Erdgeschoss und darüber
private Wohnfläche
(unten)

Angehende Raumplaner der TU Dortmund
entwickeln Bildungsentwürfe für Maastricht

> Maastricht

„Die bildende Stadt“ lautete das Thema
des Masterentwurfs der TU Dortmund im
Sommer­semester 2015. Die Arbeit gliedert
sich in zwei Teile: Der erste Teil nähert sich
dem Thema allgemein und theoretisch. Um
den Bildungsbegriff zu klären, geht die Arbeit
in ihrem theoretischen Abschnitt zunächst
der Frage nach, wo und wie Bildung in der
Stadt und im urbanen Raum stattfindet. Im
zweiten, praktischen Teil werden die gewonnenen Erkenntnisse und die spezifische Definition von Bildung auf das Beispiel der Stadt
Maastricht angewandt.

Baufeld

Der Masterplan in Maastricht zeigt eine mögliche
Bebauung im Sinne der „bildenden Stadt“

Welche Konzepte und Maßnahmen
können dazu beitragen, Bildung stadträumlich umzusetzen und zu fördern?
Am Anfang stand die Frage, inwiefern Maastricht bereits eine „bildende Stadt“ ist bzw.
wie viel Potential sie besitzt, eine „bildende
Stadt“ zu werden. Im praktischen Teil der
Entwurfsarbeit wurden für ausgewählte Betrachtungsräume in der Stadt ein Maßnahmenkatalog und ein städtebaulicher Entwurf
erstellt.
Im Umfeld der Untertunnelung der verkehrsreichen Autobahn A2 und der damit
verbun-denen Beruhigung und Aufwertung
des Quartiers suchte die Entwurfsgruppe einen zentral gelegenen Planungsbereich, der

bereits Potentiale in Form von vorhandenen
Bildungseinrichtungen und weiteren sozialen Infrastrukturen aufwies. Hier bot sich die
Möglichkeit, die beiden lange Zeit durch die
Autobahn getrennten Quartiere zu verbinden
und ein gemeinsames Zentrum zu schaffen.
Vorhandene und geplante Frei- und Grün­
flächen ließen sich aufwerten und verbinden.
Dabei verwendete die Entwurfsgruppe vermehrt zeitlich begrenzte Nutzungen und sensible Arbeitsschritte, sodass Brachflächen
mit temporären Einrichtungen belegt werden

konnten. Alle theoretisch entwickelten Nutzungsmöglichkeiten eines Maßnahmenkataloges wurden in den Entwurf eingeflochten.
Die Projektgruppe achtete vor allem darauf,
öffentliche Räume zu schaffen, in denen
der Wissenstransfer zwischen den Bevölkerungsschichten und damit die informellen
und unterbewussten Lernprozesse angeregt
und gefördert werden.
Folgende Eigenschaften werden als typisch
für eine bildende Stadt angesehen: Sie sollte
multifunktionale, öffentliche Räume bieten,

die verschiedene Zielgruppen berücksichtigen und dabei allen zugänglich sein. Diese
Räume sollten einen informellen Wissensaustausch in der Gesellschaft fördern und
gleichzeitig das Lernen zu einem sichtbaren
Bestandteil des Zusammenlebens in einer
Gesellschaft machen. Die „bildende Stadt“
sollte durch eine Verzahnung von Schulen und außerschulischen Partnern geprägt
sein. Zugleich sollten sich die vorhandenen
Bildungs­einrichtungen, die gemeinsam eine
Bildungslandschaft formen, gut vernetzen.

O RTE B I LDE N
E R FAHR UNG

LE H R V E R A N S TA LTU N G

Im Entwurf wird der
neue Baublock in unter­
schiedliche Gebäudestrukturen transformiert

TU D OR TMU N D
FG S TÄ DTEBA U,
S TA DTGES TA LTUN G UN D
BA ULEI TP LA N UN G

S EI TE 86   |  87

L 3.2

Licht an!
In Lübbenau erforschen Studierende
den Zusammenhang zwischen
Bildung und öffentlicher Beleuchtung

Lübbenau >

„Bildung durch Licht“ – Dieses Thema haben
Studierende der BTU Cottbus mit dem Fokus
auf öffentliche Stadtbeleuchtung unter die
Lupe genommen. Ihre These:
Durch den gezielten Einsatz von Licht
lässt sich der städtische Raum so
gestalten, dass die Nutzer angeregt
werden, sich weiterzubilden und
neue Informationen anzueignen.
Der Begriff Bildung ist nicht eindeutig definiert. Vielmehr umfasst er unterschiedliche
Aspekte, die insgesamt als Bildung interpretiert werden können. Der emeritierte Erziehungswissenschaftler, renommierte Schulund Bildungsreformer Hartmut von Hentig
definiert den Begriff Bildung nach Wilhelm
von Humboldt wie folgt: „Bildung ist die Anregung aller Kräfte eines Menschen, damit
sich diese über die Aneignung der Welt in

Die gezielte Beleuchtung
bestimmter Grünpflanzen im
Ufergebiet kann für Besucher ein
besonderes Erlebnis darstellen

Wechselseitiger Ver-und Beschränkung harmonisch-proportionierlich entfalten und zu
einer sich selbst bestimmenden Individualität
oder Persönlichkeit führen, die in ihrer Idealität Einzigartigkeit die Menschheit bereichere“
(Laewen/Andres 2010, S. 38).
Für das Semesterprojekt klassifizierten und
kategorisierten die Studierenden zunächst
das Licht. Hierfür stützten sie sich auf die Einordnungen von Köhler und Walz. Diese unterscheiden zwischen öffentlicher Funktionsbeleuchtung, individuellen Beleuchtungen
der Bewohner, kommerzieller und gestalterischer Beleuchtung, temporärer Sonderbeleuchtung und definieren auch den Einsatz
von „Nicht-Licht“ (vgl. Köhler/Walz 2012).
Diese Lichtkategorien wurden im Laufe des
Seminars in Vorträgen und Präsentationen
dargestellt und analysiert. Während des
Seminars entwickelten die Teilnehmer ein

Beleuchtungskonzept für die Stadt Lübbenau. Sie präsentierten Vorschläge auf unterschiedlichen Maßstabsebenen und setzten
verschiedene thematische Schwerpunkte.
Zwei Gruppen inszenierten einen Straßenzug
mit einem Lichtleitsystem. Dabei versuchten
sie, Skulpturen durch den gezielten Einsatz
von Bodenstrahlern auch nachts erlebbar zu
machen. Projektoren vermittelten zusätzliche Informationen über die Entstehung der
Umgebung. Um die Blickbeziehungen im
Stadtraum zu betonen, wurde die Eingangssituation von prägenden Bauwerken mit Bodenstrahlern prominent inszeniert.
Eine andere Gruppe beleuchtete die Geschichte und Sagenvielfalt von Lübbenau.
Zwei Pfade sollten dem Betrachter durch eine
räumliche Abfolge von beleuchteten Informationstafeln, sogenannten „Ankerpunkten“,
eine neue Perspektive vermitteln. Andere
Studierende befassten sich mit den Unterschieden zwischen historischer und aktueller
Struktur der Altstadt. Auf Infotafeln legten
sie ein altes Postkartenmotiv und ein Motiv
des aktuellen Zustands übereinander. Das
machte die Veränderungen für den Betrachter sichtbar.
Mit einer Kombination aus Sport und Bildung
im Zusammenwirken mit einem Lichtkonzept wollte eine weitere Studentengruppe die
Attraktivität Lübbenaus für seine Bewohner
nachhaltig steigern. Neben Sportprojekten
sollten temporär beleuchtete Events wie Freiluftkino oder Eisbahn die Stadt für Anwohner und Touristen aktiv erlebbar machen.
Die letzte Gruppe konzentrierte sich auf den
Kahnverkehr im Spreewald. Durch zusätzliche Lichtinszenierungen sollten Besucher
auch nachts neue Räume entdecken können. Zudem sollte die Inszenierung dafür sorgen, das kulturelle und ökologische Erbe des
Spreewaldes „ins rechte Licht zu rücken“.

Die Illumination von Skulpturen im
Stadtraum soll Bürger aufmerksam
werden lassen

Durch die Beleuchtung von Denkmälern
wird an historische Ereignisse
oder bedeutende Personen erinnert
QUELLEN
> Köhler, Dennis / Walz, Manfred (2012): Viel Licht und starker Schatten.
In: Bohn, R. / Wilharm, H. (Hg): Inszenierung der Stadt – Urbanität als
Ereignis. Bielefeld. S. 99–127.
> Laewen, Hans-Joachim / Andres, Beate (Hg.) (2010): Forscher, Künstler,
Konstrukteure. Werkbuch zum Bildungsauftrag von Kinder­tages­
einrichtungen. Berlin.

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E R FAHR UNG

LE H R V E R A N S TA LTU N G

Objekte im öffentlichen
Raum können durch
Beleuchtung unterschiedlich inszeniert werden

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L 3.3

B TU C OTTB U S -S E N FTE N B E R G
LEH RS TUH L S TA DTTEC H N I K

Transformiertes
Gewerbegebiet

Das Bearbeitungsgebiet liegt im Norden des
Lettekiez‘, Berlin, und wird im Flächennutzungsplan der Stadt als Gewerbegebiet definiert. Es finden sich hier private Betriebe und
Produktionsstätten mittelgroßer und größerer
Unternehmen. Ausnahmen bilden einzelne
Flächen, auf denen auch andere Nutzungen
wie beispielsweise Kleingärten zugelassen
sind. Dadurch entsteht ein starker Kontrast
zu den Gewerbenutzungen, was sich städtebaulich, sozialräumlich sowie atmosphärisch äußert. Diese Spannung wird durch
den neuen Schulstandort in der Kühnemannstraße intensiviert. Die Privatschule „Quinoa“
nahm 2015 den Betrieb für die Klassenstufen 7 bis 10 in den neuen Räumlichkeiten
auf. Durch den außergewöhnlichen Standort
passieren die Kinder und Jugendlichen auf
ihrem täglichen Weg zur Schule zahlreiche

Gewerbeeinrichtungen. Diesem einzigartigen
und erlebnisreichen Schulweg galt es sich im
Rahmen der Konzeption anzunehmen und
ihn in eine informelle Bildungslandschaft zu
„verwandeln“.
Welche Potentiale bietet der Schulweg
durch ein Gewerbegebiet und wie kann
die Mischung aus Gewerbe und Privatschule künftig genutzt werden?
Die Institution Schule und die gewerbliche
Nutzung bilden eine Kombination, welche
die Stadtplanung in der Regel zu verhindern
sucht und welche dementsprechend selten
im städtischen Raum vorzufinden ist. Die ungewöhnliche Zusammensetzung der Nutzungen bietet aber ein großes Entwicklungspotential, um Synergien und Beziehungen
zu initiieren. So sind die ansässigen Betriebe

Neue Perspektiven auf Unternehmens­
standorte zeigen, wie sich ein ungewöhnlicher
Schulweg als Lernort entwickeln lässt

nicht nur potentielle Ausbildungsstätten und
Anlaufstellen für Schulpraktika, sondern bieten darüber hinaus alltägliche Anreize, sich
auf dem Schulweg mit unterschiedlichen Berufssparten auseinanderzusetzen. Durch das
Sichtbarmachen der Aktivitäten in Gewerbeeinrichtungen wird der ohnehin vorhandene
Lernprozess auf dem Weg zur Schule intensiviert und erweitert.
Ausgehend von räumlichen wie auch funktionalen Besonderheiten des Schulstandortes, sollte die stadträumliche Besonderheit hervorgehoben und verstärkt werden.
Eine Transformation des öffentlichen Raums
könnte den Schulweg als Lernort qualifizieren. Die ansässigen Betriebe würden
vorgelagerte Freiflächen auf dem Fußweg
erhalten, die durch unterschiedliche Interventionen bespielt werden könnten. Die als

„Laschen“ ausgebildete Flächen könnten
somit als räumliche Erweiterung des jeweiligen Gewerbebetriebs verstanden werden.
Unter Zuhilfenahme der Kreativität und des
Engagements der Schüler könnten die Flächen gemeinschaftlich gestaltet und entwickelt werden. Das Schaffen von inselförmigen Bildungsorten im öffentlichen Raum
wäre ein erster Schritt, um die Identität der
Straße zu stärken und somit auch die Identifikation der Anlieger mit ihrer „Adresse“.
Künftig ist eine bauliche Öffnung und Orientierung der anliegenden Gewerbebetriebe
zur Straße hin vorstellbar. Das Konzept ist
eine Initialzündung für eine Corporate Identity des Straßenzuges. Weitere Konzeptionen, wie zum Beispiel eine gemeinsame
Kantine für Schüler und Angestellte des Gewerbestandorts, sind denkbar.

O RTE B I LDE N
E R FAHR UNG

S OMME R S C H U LE

Schulwege von Kindern
können sowohl durch
Wohn- als auch durch
Gewerbegebiete führen
und für unterschiedliche
Erlebnisse sorgen

Kleine Freiflächen vor
den Betrieben könnten
von Schülern kreativ
gestaltet und für
jedermann nutzbar
gemacht werden

TH E K LA E I S E LE
A N TON FI S C H E R
K ON S TA N TI N PA P E

Liegt die Schule
zwischen Betrieben,
kann der Schulweg
für Kinder zu einer
Wanderung durch
informelle Bildungslandschaften werden

S EI TE 90   |  91

S 3.4

Perspektivwechsel
Lernort
Ein Modulsystem zum Verweilen schafft
neue Atmosphären im Kiez und unterstützt
individuelle Lernsettings
Die Herzbäckerei
(Mitte) repräsentiert
viele Facetten des
Lettekiez‘ und führt
die Bewohner des
Quartiers aus ganz
verschiedenen Gründen
zusammen

Jede Stadt, jeder Stadtteil und jedes Quartier besitzen Eigenschaften, die sie einzigartig machen. Im Lettekiez repräsentiert die
Herzbäckerei an der Pankower Allee den
besonderen Charakter des Quartiers. Viele
Bewohner verweilen hier aus unterschiedlichen Gründen. Sie tauschen sich aus und
geben Neuigkeiten an ihre Bekannten weiter. Die Enge der Bäckerei lässt vermeintliche
soziale Barrieren zwischen den Besuchern
fallen, stattdessen findet ein offener Austausch statt. Damit sich die positiven Eigenschaften der Bäckerei, unabhängig von ihren
Öffnungszeiten, auf das gesamte Quartier
übertragen können, müssen Stadtplaner öffentlich zugängliche Orte schaffen.
Wie lassen sich öffentliche Orte an individuelle Lernatmosphären anpassen?

Der Einsatz von variablem Stadtmobiliar
ermöglicht unterschiedliche Nutzungen von
Räumen, etwa für
Konzentrationsspiele
(2. v. l.) oder für
Gruppen­aktivitäten
(3. v. l.)

Das Konzept sieht unterschiedliche baulich-räumliche Eingriffe vor, die den Fokus
auf jeweils ein „Lern-Setting“ setzen: Interaktion, Konzentration und Aktivität. Die Gestaltung der Eingriffe ermöglicht kleinräumliche Lernangebote, die den Wünschen der
Bewohner entsprechen. Die Eingriffe sollen
die Wahrnehmung für die eigene Umgebung
schärfen und den Aktionsraum der Bewohner erweitern. Darüber hinaus können sie
zum Entdecken des eigenen Umfelds anregen. Dafür steht symbolisch das Bild einer

blauen Postkarte, die als überdimensionales
Stadtmobiliar aufgestellt wird. Sie bringt dem
Empfänger einen bestimmten Fokus aus dem
Umfeld des Senders nahe und regt dazu an,
diese Orte selbst zu besuchen.
Ausgehend vom konzeptuellen Ansatz bilden sich für die drei Lernsettings typische
kleinräumliche Aufenthaltspunkte aus, die
je nach Akzeptanz und Funktionsfähigkeit
am Ort weiterwachsen, angepasst oder optimiert werden können. Jeder Ort definiert
sich über das gleiche Basiselement. Dieses

besteht aus der Vorder- und Rückseite der
großformatigen Postkarte sowie aus Sitzgelegenheiten. Die Rückseite der Postkarte dient
dazu, eigene Nachrichten zu hinterlassen und
anderen zugänglich zu machen. Die „ Zusatzelemente“ (Add-Ons), wie Spielelemente oder
Beete, prägen das jeweilige Setting.
Für das Setting „Aktivität” an der QuinoaSchule zum Beispiel bricht die Postkarte
die Grenze zwischen formeller Bildungseinrichtung und non-formellem öffentlichen
Lernort auf und eröffnet den Schülern den

fokussierten Blick auf das umliegende Gewerbe. Ein Basketballkorb und verschiedene
Skate-Elemente gehen auf die Interessen der
Schüler ein und ermöglichen ihnen vielfältige
Aktivitäten. Durch die Umnutzung der Brache als Schulhof, rücken die Schule und ihre
Schüler ins Bewusstsein der umliegenden
Gewerbetreibenden. Dies bildet die Basis für
einen gegenseitigen Austausch. Die visuelle
Fokussierung auf die gegenüberliegenden
Betriebe lenkt den Blick der Schüler auf potentielle Ausbildungsangebote.

O RTE B I LDE N
E R FAHR UNG

S OMME R S C H U LE
S V E N GLOWI K
N I N A FR A N ZK OWI A K
A LE XA N D R A S C H I P P

S EI TE 92   |  93

S 3.5

Grenzen
gestalten
Einblicke und Ausblicke transformieren
Mauern, Wände und Zäune zu
Begegnungsorten in der Nachbarschaft

Die Kleingartenkolonie
„Pankower Allee“ zeigt
beispielhaft, wie Mauern
mit Pflanzen begrünt
werden können
und dadurch eine neue
Bedeutung erhalten

Die Bepflanzung von
Zäunen erschafft eine
neue Wahrnehmung
von Grenzen

Im Lettekiez sind die Gegensätze groß: ganz
unterschiedliche Einkünfte, Herkünfte, Religionen und Bildungshintergründe treffen
hier aufeinander. Obwohl die Bevölkerung
durchmischt und dynamisch ist, gibt es im
Kiez Rückzugsorte für Menschen mit besonderen Bedürfnissen und Vorstellungen,
die im öffentlichen Raum nur schwer einen
Platz finden. Suchthilfen, Jugendzentren und
Kleingärtner haben sich ihre eigenen Orte in
unmittelbarer Nähe zum öffentlichen Raum
geschaffen. Die Akzeptanz der lokalen Bevölkerung gegenüber diesen Gruppen bildet
eine große Stärke des Lettekiez‘.

Die Skizzen auf der
Makroaufnahme
ver­deutlichen Flächen und
ihre Begrenzungen

Wie können Grenzen mit Bewohnern gemeinsam gestaltet und nutzbar gemacht
werden?
Das Kiezprojekt „GrenzenGestalt|en“ sieht
vor, in einem Aktionszeitraum zusammen
mit verschiedenen sozialen Gruppen vor Ort
gemeinsam über ihre Grenze zur Öffentlichkeit nachzudenken. Dazu wird in Zusammenarbeit mit dem Quartiersmanagement folgender Prozess initiiert:
1.	Das Konzept wird den Gemeinschaften
vorgestellt und erläutert, alle dürfen daran
teilhaben und helfen, es weiterzuentwickeln. Andere Akteure wie Sponsoren und
Anwohner werden ebenfalls eingeladen,
sich zu beteiligen.
2.	In einer Aktionswoche wird den Gemeinschaften ein 1:1-Modell des Moduls zur
Verfügung gestellt. Dieses nimmt die bisherige Stelle ihrer Grenze ein. Das 1:1-Modell wird aus einem Material beschaffen
sein, das einfach zu bearbeiten, leistungsfähig und gleichzeitig auch preiswert ist
wie zum Beispiel Holz. Die Gemeinschaften werden nun in einem von Experten
(Quartiersmanagement, Architekten etc.)
begleiteten Prozess überlegen, wie sie
sich mit ihrer Grenze präsentieren und
diese künftig nutzen wollen.
3.	In einem dritten Schritt wird die Grenze
baulich langfristig umgesetzt. Das konstruktive Material wird für alle Gemeinschaften dasselbe sein, Unterschiede
werden in Form der Morphologie der
Grenze sowie von additiven Materialien
und Funktionen umgesetzt.

Mit Hilfe eines fiktiven Beispiels soll dieser
Prozess der Grenzgestaltung anhand der Gemeinschaft Kleingartenkolonie „Pankower Allee“ skizziert werden: Die Kleingartenkolonie
möchte verstärkt ihren Sinn für Ordnung und
ihre Leidenschaft für die Gärtnerei nach außen tragen. Gleichzeitig ist man jedoch auch
auf eine hohe Sicherheit der eigenen Parzellen
bedacht. Das äußert sich in einer zurückhaltenden Öffnung der Grenze. Das Modul bleibt
weitgehend verschlossen. Der einzige Zugang
befindet sich erneut an der Stelle des alten
Tores. Daneben werden jedoch Passanten

und Besuchern allen Alters stellenweise kleine
Einblicke auf die dahinterliegenden Gärten und
deren Nutzung gewährt. Um die Kleinteiligkeit
der Parzellen nach außen zu tragen, werden
in die Module kleine Pflanzkörbe eingebaut,
die von den jeweiligen Kleingärtnern gestaltet werden können. Außerdem entschied man
sich dafür, im Eingangsbereich mehr Aufenthaltsqualität zu schaffen und eine Hollywoodschaukel in das Modul zu integrieren. Direkt
am Tor wird eine neue Infotafel angebracht, die
nicht nur die Mitglieder, sondern auch die Besucher über Aktuelles informiert.

O RTE B I LDE N
E R FAHR UNG

S OMME R S C H U LE
OLI V E R GE R B I N G
J E S S I C A S C H Ä FE R
SUSANNE KRUBER
A MA D E U S TH E I ME R

S EI TE 94   |  95

S 3.6

Kidz im Kiez
Kletter-Wale, Weitsprung-Frösche und ein ­sicheres
Wegenetz leiten Kinder erlebnisreich zur Schule

In der Bildungskette von Kindern und Jugendlichen nehmen insbesondere die Über­
gänge von einer auf die andere Bildungseinrichtung eine wichtige Rolle für die
persönliche Entwicklung ein. Es handelt sich
um sensible Orientierungsphasen. Aus der
Bildungsperspektive stellt sich deshalb die
Frage, was man in diesen Lebensabschnitten
für die Entwicklung des Kindes tun kann. Im
Untersuchungsraum Lettekiez liegt der Fokus
insbesondere auf dem Übergang vom Kindergarten zur Grundschule, da diese Einrichtungen hier stark vertreten sind und zu den
Stärken des Quartiers gehören.

Spielgeräte in Tier­
gestalt im Maßstab
1:1 helfen Kindern,
Dimensionen besser
einzuschätzen

Wie sollte ein Schulweg aussehen und
welche Funktionen kann er anbieten?

QUELLEN
> Schimansky, Sophie:
Kinder schaffen den
Schulweg alleine.
www.zeit.de/
auto/2012-09/
verkehrserziehungschulweg (22.09.2012).

Im Jahr 1970 gingen ca. 91 Prozent der
Grundschulkinder selbstständig zur Schule.
Heute legen nur noch 17 Prozent der Erstklässler ihren Schulweg alleine zurück (vgl.
Schimansky 2012). Ein gestalteter Schulleitpfad bietet Kindern die Möglichkeit, ihren
Schulweg selbstständig zu gehen und zu erkunden. Städtebauliche Interventionen tragen dazu bei, den Schulweg für die Schüler unterhaltsamer und sicherer zu gestalten

(Orientierung, Sicherheit, Spaß, Lernen).
Grundsätzlich entscheiden die Eltern, wie
lang der eigenständige Schulweg ihres Kindes sein soll. In einem bereits vertrauten Umfeld können sie gemeinsam mit ihren Kindern
einen komplett selbstständigen Schulweg
einüben. An den im gesamten Quartier verteilten Treffpunkten („Kiss and Let Discover“)
kommen einzelne Grundschulkinder auf dem
Schulleitpfad zusammen. Von hier aus können sie ihren Schulweg zurücklegen und ihren Kiez selbstständig oder gemeinsam mit
Gleichaltrigen entdecken. Auch für formelle
Bildungseinrichtungen können diese Räume
zu Bildungslandschaften werden.
Im Lettekiez wurden nach diesem Konzept
Treffpunkte („Kiss and Let Discover“) sowie diverse Spiel- und Lernorte vorgeschlagen (Bambuslabyrinth, Pottwal im Park etc.).
Diese sind spielerisch gestaltet und unterscheiden sich deutlich von den üblichen
urbanen Spielplätzen. Unter dem Thema
„Natur und Tiere“ wurden vorhandene Freiflächen kindgerecht gestaltet und mit entsprechenden Informationen und sogenannten
„Fun Facts“ ausgestattet. Ein stark farbiges
Wegenetz führt auf unkonventionelle Weise
durch den Lettekiez und verbindet die Treffpunkte mit weiteren Bildungs- und Spielräumen. Tiere und Gegenstände in realistischen
Gräßen (Pottwal-Länge, Vergleich Straußenei
mit Hühnerei, diverse Tier-Sprungweiten) verdeutlichen Größen, Weiten und Maßstäbe.
Durch Anfassen, Bespielen und Vergleichen
mit der eigenen Körpergröße wird Kindern
auf diese Weise unabhängig von der eigenen
Lesefähigkeit Wissen vermittelt.

Der Schulweg wird neu
gedacht: Die Grundschule steht als Knotenpunkt im Zentrum einer
vernetzten Bildungslandschaft und verbindet unterschied­liche
Wege mit Treffpunkten
und Lernorten

O RTE B I LDE N
E R FAHR UNG

S OMME R S C H U LE

Ein markiertes Wegenetz
kann Kinder durch den
Stadtraum von einem
Lernort zum nächsten
führen und Lerngelegenheiten anbieten

C ON N Y FI E B I G
S TE FA N I E FR I TZE
A LE XA N D E R ME LC H E R

S EI TE 96   |  97

S 3.7

Fragmentierte
Reformen
Barbara Schönig über Zwischenaufnahmen
zur Einführung der Gemeinschaftsschule
in Thüringen

Aspekte für eine
integrierte Betrachtung
der Schulentwicklung:
> Schulen selbst
(angebotene
Schul­abschlüsse,
Lehrformen und
-inhalte, verfügbare
Ressourcen)
> Sozial­raum im
Umfeld der Schule
(sozioökonomische
Rahmenbedingungen,
außerschulische
Bildungsangebote)
> Räumliche Kontexte
(Verkehr, soziale
Infrastruktur, Freiraum,
Architektur, Städtebau)

Bildung stellt die zentrale Ressource moderner Wissensgesellschaften und international wettbewerbsfähiger Volkswirtschaften dar. Diese These wird ökonomisch und
auch bildungspolitisch als eine wesentliche
Begründung für die Investitionen in Bildungseinrichtungen, von der frühkindlichen Förderung bis zur Erwachsenenbildung, herangezogen (vgl. Million/Heinrich/Coelen 2015,
S. 1f). Gleichzeitig zielen bildungspolitische
Strategien in Deutschland darauf ab, den Bildungsgrad der Bevölkerung insgesamt zu
erhöhen. Nicht nur volkswirtschaftlich, sondern auch individuell lässt sich eine Korrelation zwischen Bildungsbiografie und gesellschaftlicher Integration (zum Beispiel in das
Erwerbsleben) beobachten. Im internationalen Vergleich ist das deutsche Schulsystem
allerdings berühmt für seine geringe soziale
Durchlässigkeit (vgl. Baur 2013, S. 131). Bildungsgerechtigkeit – hier zunächst verstanden als die Chance, alle Bildungsabschlüsse
zu erlangen – scheint also nur in geringem
Maße gegeben zu sein.
Bildungssoziologisch ist zudem bekannt,
dass sozioökonomisch und auch ethnisch

bedingte Bildungsbenachteiligung durch
räumliche Effekte verstärkt wird (vgl. Terpoorten 2014, S. 188). Da also erhebliche Beziehungen zwischen Schulen und ihren räumlichen Kontexten bestehen, die maßgebliche
Auswirkungen auf die Schulkarrieren von
Schülern haben, erscheint es zwingend, sich
Fragen der Schulentwicklung aus einer Perspektive zu nähern, die bildungspolitische
und räumliche Aspekte integriert betrachtet:
Schulen, Sozialraum, räumliche Kontexte.
Bildungsgerechtigkeit zwischen Wachstum und Schrumpfung in Thüringen

Faktisch erfolgt die Auseinandersetzung mit
den räumlichen Kontexten von Schulstandorten vor allem im Zuge der sozialen Stadterneuerung in (Groß-)Städten (vgl. Böhme/
Franke 2015, S. 39) oder als Gegenstand der
Regionalplanung im Sinne einer Planung regionaler Infrastrukturen (vgl. Libbe/Köhler/
Beckmann 2010, S. 296 ff.; vgl. Dittrich-Wesbuer/Hans/Siedentop 2015). Gleichwohl ist
aber davon auszugehen, dass räumliche Bedingungen die Lernerfolge und Bildungskarrieren von Schülern auch im ländlichen Kontext beeinflussen. In der Bildungsforschung
ist bekannt, dass Schüler auf dem Land in
vielfacher Weise benachteiligt sind: Größere
räumliche Distanzen erschweren den Zugang
zu weiterführenden Schulen. Zusätzlich sind
die Zugänge zu informellen Bildungserfahrungen (kulturelle Angebote, Vielfalt an sozialen Erfahrungen, außerschulische Angebote)
eingeschränkter, die Schulen selbst können
nur eine geringere Vielfalt an Lernerfahrungen
anbieten. Umso mehr Relevanz gewinnt dies
angesichts der Tatsache, dass die Polarität

räumlicher Entwicklungen zwischen Stadt
und Land in Deutschland zunimmt. Aus einer Sicht, welche die Fragen der Stadtentwicklung und der Bildungspolitik integriert
betrachtet, ergibt sich folgerichtig die Frage,
wie Bildungsgerechtigkeit unter den Bedingungen räumlicher Polarisierung zwischen
Wachstum und Schrumpfung auch im Vergleich von Stadt und Land gewährleistet werden kann.
Stadt-Land-Schule in Thüringen
Um dies zu betrachten bietet es sich an, nach
Thüringen zu blicken. 2011 wurde unter dem
Motto „Länger gemeinsam lernen“ durch die
schwarz-rote Koalition die „Gemeinschaftsschule“ eingeführt, die in einem Haus drei
Schulabschlüsse anbietet und allen Schülern
den gemeinsamen Verbleib an einer Schule
von der ersten Klasse bis zu ihrem Schulabschluss ermöglichen soll. Raumplanerisch
soll die Gemeinschaftsschule dabei einen
Weg eröffnen, auf die erhebliche Polarisierung räumlicher Entwicklungen zu reagieren,
Schulwege kurz zu halten und den Zugang
insbesondere zum Abitur auch im ländlichen
Raum weiterhin hinreichend zu gewährleisten
(vgl. Ritter et al. 2014, S. 97). Das Bundesland
Thüringen ist von erheblichen räumlichen Polarisierungen geprägt: Während auf der einen
Seite die demografische Entwicklung große
Teile des Landes seit 1990 stark schrumpfen
ließ, haben sich städtische Räume entlang der
mitteldeutschen Verkehrsachsen stabilisiert.
Innerhalb dieser großmaßstäblich betrachtet einheitlich schrumpfenden Gebiete sind
die Schrumpfungsdynamiken aber durchaus
uneinheitlich und abhängig von spezifischen
Standortvorteilen. Die Existenz eines Schulstandortes gilt hierbei stets als ein zentraler
Aspekt: Schulen erhöhen die Attraktivität einer Gemeinde als Wohnort und garantieren
den Erhalt von Verkehrsinfrastrukturen. Sie

fungieren gerade auf dem Land auch als lokales Zentrum, das vielfältige Aktivitäten ermöglicht und der lokalen Gemeinschaft Raum für
soziale Begegnungen bietet (vgl. Libbe/Köhler/Beckmann 2010, S. 312). Aufgrund dieser Bedingungen sind die Bildungschancen
polarisiert: So sind die Chancen, eine Schule
mit Hochschulreife-Option zu besuchen, für
Schüler in den Städten Thüringens erheblich
größer als in den Landkreisen (vgl. Berkemeyer 2013, S. 33f). Zusätzlich zeigt sich, dass
gerade in den am stärksten schrumpfenden
Räumen (zum Beispiel im Kyffhäuserkreis) die
Zahl der Grundschüler, die auf eine Schule
mit Hochschulreife-Option (Gymnasium, Gemeinschaftsschule) wechseln, besonders
niedrig ist. Im ländlichen Raum gibt es eine begrenzte Schulwahlmöglichkeit und die Anzahl
an Schulen, in denen das Abitur erreicht werden kann, ist in den Landkreisen geringer (vgl.
Berkemeyer 2013, S. 33f).
In einem forschungsorientierten Studienprojekt im Studiengang Urbanistik an der Bauhaus-Universität Weimar wurde im Wintersemester 2014/2015 die Frage gestellt, ob und
inwieweit die Einführung der Gemeinschaftsschule als Reformprojekt in unterschiedlichen
räumlichen Kontexten dieser Problematik
entgegen wirken kann. Ziel des Projekts war
es, herauszufinden, welche Handlungslogiken die Umsetzung von Schulreformen lokal
bestimmen und wie diese vollzogen werden.
Gefragt wurde des Weiteren:
>	Welche Wechselwirkungen sind zwischen
räumlichen Kontexten und der Umsetzung
von Schulreformen oder ihren Wirkungen
zu entdecken oder zu erwarten?
>	Wie wird die Wirkung von Gemeinschaftsschulen in unterschiedlichen Kontexten
durch räumliche Interventionen, pädagogische Konzepte oder veränderte
Schulnetzplanungen aufgefangen oder
verbessert?

O RTE B I LDE N
E R FAHR UNG

Eine Bautafel vor dem
Schulgebäude klärt
alle Schüler und ihre
Eltern über Umbauten an der Thüringer
Gemeinschaftss­chule
Oldisleben auf

E XP E R TE N B E I TR A G

Über eine Bushaltestelle ist die Thüringer
Gemeinschaftsschule
­Oldisleben für alle
Schüler erreichbar

Das Thüringer
Schulsystem nach 2011:
Die Thüringer
Gemeinschafts­schule
(TGS) ergänzt das
vorherige zweigliedrige
Schulsystem aus Regel­
schule (Mittlere Reife und
Hauptschulabschluss)
und Gymnasium. Im
Modell bietet die TGS
drei Schulabschlüsse
(Abitur, Mittlere Reife und
Hauptschulabschluss) in
einem Haus an

S EI TE 98   |  99

E 3.8

Varianten einer Reform

Das Studienprojekt
betrachtete eine Auswahl
neu gegründeter
Gemeinschaftsschulen
in schrumpfenden
ländlichen Räumen
(Aschara, Oldisleben,
Rodeberg, Sonneberg),
schrumpfenden
städtischen Räumen
(Eisenach, Suhl) sowie
wachsenden städtischen
Räumen (Erfurt,
Weimar, Jena)

Von den betrachteten Beispielen haben ledig­
lich jene aus Städten das Konzept der Thüringer Gemeinschaftsschule (TGS) mit den
Klassen 1 bis 12 umgesetzt. Gerade auf dem
Land wird das Abitur eher in Kooperation mit
Gymnasien angeboten, das heißt die Schüler müssen einen Wechsel an eine andere
Schule und in den städtischen Kontext vornehmen, um die Hochschulreife zu erlangen.
Mehrheitlich, aber unabhängig von räumlichen Bedingungen, wurden Grundschulen
in der Umgebung zu Kooperationspartnern
gemacht oder sogar im selben Gebäude untergebracht. Dies allein aber scheint keine
hinreichende Bedingung für eine produktive
Zusammenarbeit zu sein. Trotz der Nähe gelingt diese Zusammenarbeit oft nur schleppend, beispielsweise weil sich das soziale
Milieu der Grundschule sozioökonomisch
von jenem der vormaligen Regelschule unterscheidet. Es bleibt daher, auf belastbare
Daten zu warten, die ermitteln, inwieweit
Übertritte der Grundschüler aus den eher
gymnasial orientierten Elternhäusern in die 5.
Klasse der Gemeinschaftsschulen tatsächlich erfolgen. Zwingend müssen dann die
Schulkarrieren an Gemeinschaftsschulen
und an ihren kooperierenden Grundschulen
beziehungsweise Gymnasien auch vor dem
Hintergrund räumlicher Faktoren betrachtet werden: Welche räumlichen und institutionellen Kooperationsmodelle fördern die
Integration von Schülern unterschiedlicher
soziökonomischer Hintergründe in die Gemeinschaftsschule? Im städtischen Kontext
erweitert die TGS die Auswahl an Schulabschlüssen. Im ländlichen Raum aber wird zu
fragen sein, ob es gelingt, die Schüler nach
der 10. Klasse zu einem Wechsel an ein kooperierendes Gymnasium zu motivieren. Denn
hier verlängert die Gemeinschaftsschule
den Verbleib aller Schüler im ländlichen

QUELLEN
> Baur, Christine (2013a): Schule, Stadtteil, Bildungschancen. Wie ethnische und soziale Segregation Schüler/innen mit Migrationshintergrund
benachteiligt. Bielefeld.
> Berkemeyer, Nils (2013): Demografische Entwicklung und regionale
Disparitäten im Schulsystem Thüringens auf der Grundlage zentraler
Gerechtigkeitsindikatoren. Jena.
> Böhme, Christa / Franke, Thomas (2015): Schule und Bildung im
Programm „Soziale Stadt“. In: Coelen, T. / Heinrich, A. J. / Million, A.
(Hg.): Stadtbaustein Bildung. Wiesbaden.

Schulumfeld, das wie erwähnt vielfach
durch strukturelle Nachteile hinsichtlich der
Bildungs­chancen geprägt ist.
Motivationen: Zwischen Wettbewerb
und pädagogischer Vision
Letztlich lassen die Fallbeispiele darauf
schließen, dass die Motivationen zur Etablierung von Gemeinschaftsschulen am einzelnen Standort vielfältig sind und nicht notwendig übergeordneten bildungspolitischen
oder raumordnungspolitischen Zielen folgen.
Vielfach zielen Schulen mit der Etablierung
der Gemeinschaftsschule darauf ab, ihre
Rolle als zentraler Ort einer lokalen Bildungslandschaft und als Zentrum lokaler Gemeinschaft wesentlich zu stärken und das Angebot schulischer Abschlüsse in der Gemeinde
zu erweitern.
Gerade in stark schrumpfenden Räumen
(Stadt oder Land) ist die Etablierung der Gemeinschaftsschule aber mindestens indirekt
auch das Ergebnis eines Wettbewerbs zwischen Schulen oder Gemeinden. Sie erfolgt
nicht selten, um Schulkonzepte oder Schulstandorte zu stabilisieren und damit lokale
Standortfaktoren zu erhalten. So sicherte
sich eine Gemeinde durch die Integration ihrer
Grundschule in die neu gegründete Gemeinschaftsschule am Standort der ehemaligen
Regelschule den Bestand ihrer Grundschule
im Ort und damit einen wesentlichen Faktor
für den Verbleib oder Zuzug junger Familien.
Die betrachteten (staatlichen) Grundschulen
mit reformpädagogischem Ansatz nutzten
die Etablierung der Gemeinschaftsschule als
Chance, um von einem „Sonderfall“ zur „Normalschule“ zu werden und ihr reformpädagogisches Konzept auch als Weg zum Abitur
auszubauen. Während dies im schrumpfenden städtischen Kontext angesichts
sinkender Schülerzahlen als Konkurrenz
zum Gymnasium erscheint, lässt es sich im

> Dittrich-Wesbuer, Andrea / Hans, Moritz / Siedentop, Stefan (2015):
Infrastruktur im demografischen Wandel – die Beispiele kommunale
Verkehrsflächen und Grundschulen. ILS-Trends 2/15.
> Libbe, Jens / Köhler, Hadia / Beckmann, Klaus J. (2010): Infrastruktur
und Stadtentwicklung. Berlin.
> Million, Angela / Heinrich, Anna Juliane / Coelen, Thomas (2015):
Schnittfelder zwischen Stadtentwicklung und Bildungswesen. In:
Coelen, T. / Heinrich, A. J. / Million, A. (Hg.): Stadtbaustein Bildung.
Wiesbaden.

demographisch wachsenden Raum schlicht
als eine Erweiterung der Schullandschaft verstehen. Typologisch lassen sich die in Fallstudien untersuchten Gemeinschaftsschulen wie
folgt unterscheiden: (1) die soziokulturellen
Clusterer, (2) die (demografischen) Wettbewerber, (3) die reformpädagogischen Entwickler.
Gemeinschaftsschulen und räumliche
Polarisierung in Thüringen. Ein Fazit
Schlussfolgerungen erlaubt die Beobachtung der in Thüringen implementierten Reform bisher nur ansatzweise, da belastbare
Daten zu Schulkarrieren sowie sozioökonomischen und sozialräumlichen Hintergründen der Schulentwicklung noch nicht vorliegen. Im Wesentlichen lassen sich aber
weiterführende Fragen und erste Hypothesen
generieren.
Die Beispiele zeigen, dass sich die räumlichen, administrativen und demografischen
Rahmenbedingungen an den neu etablierten
Gemeinschaftsschulen erheblich unterscheiden und nichtsdestotrotz in hohem Maße bestimmend sind. Die Frage nach Stabilität von
Kooperationen, nach Vernetzungen in lokalen Bildungslandschaften, nach innerschulischem Angebot, aber auch nach infrastruktureller Anbindung muss folglich auch für die
Schulkarrieren und Bildungswege der Schüler unterschiedlich gestellt werden. Die Möglichkeiten zwischen Stadt und Land sowie
schrumpfenden und wachsenden Räumen
divergieren also auch an den neu gegründeten Gemeinschaftsschulen.
Die Etablierung der Gemeinschaftsschule erfolgte in Thüringen offensichtlich unter den
Bedingungen eines Wettbewerbs zwischen
Schulstandorten und Gemeinden. Staatliche Reformpolitik fördert diesen Wettbewerb möglicherweise indirekt. Notwendig
wäre es, von Seiten der Infrastruktur- beziehungsweise Raumplanung sowie der

Schulnetzplanung diesen Wettbewerb zu
antizipieren und über Strategien dezentraler
Schulstandorte unter einem Dach nachzudenken, die gleichzeitig Schulstandorte vor
Ort erhalten, also Schulwege sparen und
durch die Erhöhung von Schüler- und Lehrerzahlen eine Ausweitung des schulischen Angebots ermöglichen.
Tatsächlich allerdings scheint die Schulreform stattdessen auf eine eher innere Angelegenheit einzelner Schulen reduziert zu
werden. Die Bedeutung räumlicher Aspekte
wird bei der Implementierung der Reformen
im Flächenland kaum reflektiert. Die Umsetzung der Reform und ihr Erfolg scheinen weitgehend von der Innovationskraft des lokalen
Personals (Schule, politische und planende
Akteure) abhängig zu sein. Lokale Einzelfallentscheidungen werden somit zu entscheidenden Variablen bei der Etablierung regionaler Strukturen und zum wesentlichen
Faktor für den Erfolg eines Reformprojekts im
gesamten Bundesland. Gerade angesichts
der hohen Bedeutung, die der Gemeinschaftsschule hinsichtlich einer Ausweitung
von Bildungsgerechtigkeit im polarisierten
räumlichen Gefüge des Landes Thüringen
und gegebenenfalls als Modell auch für andere Standorte in Deutschland zukommen
könnte, ist diese Zufälligkeit und Fragmentierung einer bildungs- und infrastrukturpolitischen Reform bedrückend. Eine TopDown-Bildungsreform muss die räumlichen
Kontexte ihrer Implementierung und Wirkung
berücksichtigen, um Schulen als Stabilisatoren räumlicher Entwicklung und Garanten
von Bildungschancen zu sichern. Anstelle
lokaler Wettbewerbslogiken oder schulinterner Motivationen müssen standortspezifische
und explizit auch räumliche Strategien sowie
hierauf bezogene Schulkonzepte zur Grundlage werden, auf der Bildungsgerechtigkeit
gewährleistet werden kann.

> Ritter, Mathias / Krützfeldt, Jana / Melzer, William (2014): Abschlussbericht: Wissenschaftliche Begleitung der Thüringer Gemeinschaftsschulen
(01. August 2010–31. Juli 2014). Unveröffentlichter Bericht. TU Dresden.
Forschungsgruppe Schulevaluation.
> Terpoorten, Tobias (2014): Räumliche Konfiguration der Bildungschancen. Segregation und Bildungsdisparitäten am Übergang in die weiterführenden Schulen im Agglomerationsraum Ruhrgebiet. Bochum.

O RTE B I LDE N
E R FAHR UNG

E XP E R TE N B E I TR A G

Typologisch lassen
sich die in Fallstudien
untersuchten
Gemeinschaftsschulen
wie folgt unterscheiden:
(1) Die soziokulturellen
Clusterer nutzen
die Reform und den
„institutionellen“
Zwang zur
Ausdehnung
räumlicher
Kooperation,
verstehen sich als
räumliche Akteure
und beziehen sich
in ihrem Tun auf
das Ideengut der
Bildungslandschaft.
(2) Die (demografischen)
Wettbewerber
nutzen in der
Krise den Anlass
der Schulreform,
um die eigene
Daseinsvorsorge
zu stabilisieren und
sich gegenüber
Mitbewerbern zu
profilieren oder die
(Grund-)Schule im
Dorf zu retten.
(3) Schließlich nutzen
Schulen mit reform­
pädagogischem
Konzept die staatlich
sanktionierte Reform
als Chance, ihre
Schule aufzubauen
und jenseits
infrastruktureller
Planungsszenarien
vom Experiment zum
Regelfall zu werden.

Ich danke Arvid Krüger
für Anregungen
und Kommentare zu
diesem Text

SEITE 100 | 101

E 3.8

P R OF. D R .-I N G. B A R B A R A S C H ÖN I G
P R OFE S S U R S TA D TP LA N U N G
B A U H A U S -U N I V E R S I TÄT WE I MA R

Bilden
Orte
Erfahrung?
Anna Juliane Heinrich über die
Erforschung baukultureller Bildung am
Beispiel des Projektes „HINGUCKER!“
Orte sind wirkmächtig. Orte prägen uns. Orte
regen uns an und bringen uns manches bei.
Diese Haltung bringen die studentischen Arbeiten, die in diesem Buch unter der Überschrift „Orte bilden Erfahrung“ präsentiert
werden, deutlich zum Ausdruck. Die Studierenden entwickeln in ihren Entwürfen Ansätze
dafür, wie Stadtplaner diese Wirkmacht von
Orten nutzen können, um Bildungsprozesse in
öffentlichen Räumen zu begünstigen. So machen die Studierenden Schulwege zum lehrreichen Abenteuer, Grenzen (z. B. Zäune und
Mauern) werden bewusst gestaltet, um Neugierde zu wecken, Licht wird eingesetzt, um
Wahrnehmung zu lenken und vieles mehr.
In Anbetracht der studentischen Arbeiten sah
ich mich als Betreuerin der Sommerschule mit
Fragen konfrontiert, die uns am Fachgebiet
seit einiger Zeit umtreiben: Bilden Orte wirklich
Erfahrung? Bringt der Raum uns etwas bei?
Und wenn ja, was und wie? Müssen Stadtplaner dafür eingreifen? Und wie kann man Antworten auf diese Fragen finden?
Einen Ansatz, um Antworten auf die Fragen zu finden, ob Orte Erfahrung bilden,
und wenn ja, welche, haben wir im ­Rahmen
des Forschungsprojektes „Hingucker!

Begleitforschung zum Jugendbeteiligungsprojekt HINGUCKER! von JAS e. V.“ entwickelt. Um herauszufinden, was Jugendliche aus Projekten der baukulturellen Bildung
mitnehmen, haben wir ein Buch entwickelt,
in dem Jugendliche ihre Eindrücke zum Ausdruck bringen sollten. Dieses Forschungsbuch und unsere Erfahrungen damit beschreibe ich im Weiteren. Zunächst werden
hierfür das Praxisprojekt „HINGUCKER!“ sowie unsere Begleitforschung vorgestellt.
HINGUCKER! Baukulturelle Bildung in
der Praxis
„HINGUCKER!“ ist ein Projekt, das Jugendliche dazu anregen soll, sich aktiv mit dem
Quartier, in dem sie leben, auseinanderzusetzen und sich in dessen Gestaltung einzumischen (www.hingucker-jas.de). Dabei werden die Heranwachsenden aufgefordert, sich
ihre Aufenthaltsorte im öffentlichen Raum
anzueignen, sie zu bespielen und ihnen neue
Funktionen und Qualitäten zu geben. Von
2013 bis 2017 führt der Verein JAS – Jugend
Architektur Stadt e. V., Essen, ein gemeinnütziger Verein zur Förderung der baukulturellen Bildung von Kindern und Jugendlichen
(www.jugend-architektur-stadt.de), in Berlin,
Hamburg und im Ruhrgebiet jeden Sommer
HINGUCKER!-Workshops durch. ­Gefördert
wird dies im Rahmen der Initiative „Kultur
macht stark. Bündnisse für Bildung“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung.
Die HINGUCKER!-Workshops beginnen mit
einer Erkundung, also dem bewussten Wahrnehmen und Bewerten der eigenen Umgebung, zum Beispiel anhand von Fotostreifzügen oder Sinneskarten. Im nächsten Schritt
werden, basierend auf den Bedürfnissen und
Vorstellungen der Jugendlichen, Ideen für die
Veränderung von Orten und deren Nutzungen
entwickelt und in Experimenten erprobt. Es
wird skizziert, collagiert, Modelle werden

gebaut und im nächsten Schritt Prototypen
angefertigt oder Interventionen durchgeführt.
Abschließend werden die Vorstellungen der
Jugendlichen in einem „HINGUCKER!“ zusammengeführt und im öffentlichen Raum
präsentiert.
Der „HINGUCKER!“ als Ergebnis kann unterschiedliche Gestalt annehmen. Das Produkt
soll zum „Hingucken“ anregen und auf die Bedürfnisse von Jugendlichen im Quartier aufmerksam machen. Der „HINGUCKER!“ kann
eine Aktion oder eine Installation sein, er kann
temporär oder dauerhaft sein. In Berlin befassten sich Jugendliche zum Beispiel zwei
Jahre in Folge mit der baulich-gestalterischen
Veränderung eines öffentlichen Spiel- und
Sportplatzes. Im Jahr 2014 wurde „hingeguckt“ als Nutzer des Platzes aus allen Altersgruppen bei einer Veranstaltung spielerisch
mögliche Nutzungen verhandelten. Im darauffolgenden Jahr hatten die Jugendlichen die
Möglichkeit, einen Teil der Baustelle zu übernehmen und ein großes Sitzmöbel für den
Platz zu bauen. Dieses bleibt als „echter Hingucker“ im Kiez verankert.

den Blick nehmen, sind unter anderem die
Aktivierung und Motivationen Jugendlicher für
baukulturelle Bildung sowie Formate und Methoden baukultureller Bildung.
Um Antworten auf unsere Forschungsfragen
zu finden, führen wir bei den HINGUCKER!Workshops Teilnehmende Beobachtungen
durch, interviewen das Team von Jugend Architektur Stadt e. V. und führen Gruppendiskussion mit dem Team durch. Dies sind bewährte
Forschungsmethoden, mit deren Handhabung
wir vertraut sind. Aber als Forschungsteam
stellte sich uns die Frage, wie wir die Sicht der
Jugendlichen einfangen können. Sollten wir Interviews führen? Dies schien uns nur begrenzt
geeignet, da wir Zweifel am Interesse der Jugendlichen an ausführlichen Interviews hatten.
Auch die Idee großer Reflexionsrunden mit den
Jugendlichen verwarfen wir schnell, da wir nicht
derart massiv in die Eigendynamik der Workshops eingreifen wollten. Die wechselnden Teilnehmer bei offenen Formaten stellten eine weitere Herausforderung dar.

Begleitforschung guckt hin

Schlussendlich haben wir uns dazu entschieden, ein Forschungsbuch zu entwerfen. Inspiriert war diese Idee von dem „ibini RiesenBuch“, welches von Katja Hausleitner (Initiative
>ibini< Baukulturvermittlung) im Juni 2013 bei
dem Symposium „Mit Kinderaugen: Kindergerechte (Stadt)Wohnräume zwischen Alltag und
Visionen” an der TU Graz vorgestellt wurde.
Dieses großformatige Buch dient dazu, „Fragen rund um das Kindsein im Wohnen“ (www.
gat.st/news/ibini-heute-plane-ich) zu erkunden. In einfachen Grafiken wird beispielsweise
abgefragt, ob eltern- und kinderfreie Zonen in
einer Wohnung als wichtig eingeschätzt werden oder welcher Schlafplatz bevorzugt wird
(zum Beispiel Balkon oder Wiese). Die Fragen
werden mit Klebepunkten beantwortet.

Das HINGUCKER!-Projekt bietet spannende
Ansatzpunkte, um mehr über baukulturelle Bildung und die Frage „Bilden Orte Erfahrung?“
herauszufinden. Daher begleiten wir am Fachgebiet Städtebau und Siedlungswesen der TU
Berlin das Projekt seit 2013 forschend. Damit
verfolgen wir drei Ziele: Erstens möchten wir
Erkenntnisse aus dem laufenden Projekt für
die Weiterentwicklung des „HINGUCKERS!“
nutzbar machen. Zweitens nutzen wir die
Laufzeit von fünf Jahren, um unterschiedliche
Methoden zur Beforschung baukultureller Bildung zu erproben. Drittens werden über die
Laufzeit Daten zur anschließenden wissenschaftlichen Auswertung erhoben. Themenbereiche, die wir mit der Begleitforschung in

Ein Forschungsbuch um die Sicht
Jugendlicher einzufangen

O RTE B I LDE N
E R FAHR UNG

E XP E R TE N B E I TR A G

In dem „ibini Riesen-Buch“
werden Fragen von den
jungen Lesern mittels
Klebepunkten beantwortet

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E 3.9

Dies schien uns ein guter Weg, um Jugendliche nach ihrer Perspektive zu fragen. Wir
haben unsere Fragen in Grafiken übersetzt.
Schnell erfassbar sollten sie sein. Antworten
sollten nur einen Klebepunkt erfordern. Maximal ein paar Notizen sollte man zu Papier bringen müssen. In der Praxis wird das Buch im
Laufe eines Workshops von Hand zu Hand gegeben. Was ist der Vorteil eines solchen Forschungsbuches? Unsere Erwartung war, dass
das Buch das Interesse der Jugendlichen wecken würde. Es ist schnell auszufüllen, sodass
weder die Jugendlichen das Interesse verlieren, noch der Workshop in seinem Ablauf beeinträchtigt wird. Es ist flexibel, sodass es über
einen Workshop verteilt immer wieder von Jugendlichen ausgefüllt werden kann, die eine
Pause machen oder kurz Zeit überbrücken.
Das Buch deckt unterschiedliche Themenbereiche der Begleitforschung ab. Einer davon
behandelt die Frage, was Jugendliche in der
Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt und deren Gestaltung lernen. Wir wollten eine Idee
davon bekommen, was die Jugendlichen aus
den HINGUCKER!-Workshops mitnehmen.
Durch die einfache Erfassbarkeit der Ergebnisse mit wenigen Blicken, gibt das Buch dem
HINGUCKER!-Team zudem ein kurzfristiges
Feedback, sodass Workshop-Konzeptionen
bei Bedarf angepasst werden können.
Wie lässt sich nun herausfinden, ob Orte
Erfahrungen bilden?
Unsere Tests mit dem Forschungsbuch zeigen, dass die Jugendlichen Spaß daran haben, mit anderen Teilnehmern in den stummen Dialog zu treten. Das Buch wird teilweise
in Gruppen ausgefüllt, wodurch auch direkte
Gespräche über den Workshop entstehen.
­Allerdings zeigen die Tests auch einige Tücken
auf: In vielen der HINGUCKER!-Workshops
gestaltete es sich schwierig, Jugendliche zu
erreichen. Häufig fühlten sich überwiegend

Kinder bis 13 Jahre angesprochen. Da das
Forschungsbuch für eine ältere Zielgruppe
konzipiert ist, war der Einsatz teilweise schwierig. Während manche Kinder keine Hemmungen hatten, das Buch unter Missachtung orthografischer Feinheiten auszufüllen, ist das
geschriebene Wort für andere ein Hemmnis. Aber auch Jugendliche hatten teilweise
Schwierigkeiten, die textlichen Erläuterungen
und grafischen Darstellungen zu erfassen.
Eine weitere Vereinfachung ist offensichtlich
notwendig. Aus Forschersicht ist außerdem zu
kritisieren, dass das Buch in dieser Form – der
Verständlichkeit und Einfachheit wegen – geschlossene und halb-offene Fragen bevorzugt. Das heißt, wir haben als Forscher an
vielen Stellen mögliche Antworten zusammengestellt und bieten diese als Auswahlmöglichkeiten an. Bei einigen Fragen wären dagegen gerade die Antworten auf offene Fragen
spannend.
Unsere Erfahrungen zeigen, dass es weiterer
Ansätze zur Erforschung der Frage bedarf,
was die Jugendlichen von Orten erfahren und
welche Rolle baukulturelle Bildung hierbei
spielen kann. Zwei Ansatzpunkte wurden in
unseren Tests deutlich: Zunächst einmal sind
die Teilnehmenden Beobachtungen wichtig.
Wir konnten sehen, wie Kinder und Jugendliche unterschiedlichste Dinge erlernten. Der
sichere Umgang mit Schere und Kleber, dem
Akkuschrauber oder der Laubsäge musste
teilweise eingeübt werden. Besonderer
Arbeits­­eifer kam im Umgang mit schwerem
Gerät wie der Kreissäge auf – die ausführliche Sicherheitsunterweisung schreckte nicht
ab. Zwar konnten wir die Übungsprozesse
und ihre Erfolge beobachten, doch reflektierten die Jugendlichen im Forschungsbuch
nur teilweise über ihre neu erworbenen handwerklichen Fähigkeiten. Der zweite wertvolle
Zugang zu Informationen waren Gespräche
mit Personen, die die Jugendlichen aus dem

täglichen Umgang kennen. Die HINGUCKER!Workshops werden häufig in Zusammen­arbeit
mit Jugendeinrichtungen durchgeführt. Während unserer Beobachtungen kamen wir mit
den Betreuern vor Ort ins Gespräch. Hierbei
wurden unsere Wahrnehmungen der Workshops teilweise radikal gerade gerückt. Die
Betreuer bewerteten den Spaß an Aktivitäten,
das Engagement der Jugendlichen, die Konzentrationsspanne und ähnliches ganz anders – meist deutlich positiver – als wir.
Der Ansatz des HINGUCKER!-Projektes zeigt
große Nähe zu der oben beschriebenen Haltung der Studierenden: Zum einen wird Orten
und Räumen sowie deren Nutzung eine hohe
Bedeutung zugeschrieben, zum anderen aber
auch deren Aneignung und Gestaltung für Bildungsprozesse. Allerdings befassen sich die
Studierenden in ihren Arbeiten vorwiegend
mit ihrer Rolle als angehende Stadtplaner und
ihren Einflussmöglichkeiten bei der Schaffung von Rahmenbedingungen für Bildungs­
prozesse. Das HINGUCKER!-Projekt wiederum setzt bei Jugendlichen als Nutzergruppe
des öffentlichen Raumes an. Mit dem breiten Methodenspektrum der baukulturellen
Bildung wird den Jugendlichen Wissen und
Handwerkszeug vermittelt, um die Orte, die
die Studierenden mit ihren Arbeiten exemplarisch entworfen haben, lesen, nutzen, sich
aneignen, weiterdenken und umgestalten zu
können. Außerdem – und dies ist noch wichtiger – werden die jugendlichen Teilnehmer
des HINGUCKER!-Projekts dazu angeregt,
dies auch tatsächlich zu tun.
Wir sind davon überzeugt, dass ein For­
schungs­buch wie unseres erste Aufschlüsse
darüber geben kann, was Jugendliche aus
der Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt
mitnehmen. Über diese ersten Ideen hinaus
bleibt die Frage, welche Erfahrungen Orte bilden, ein spannendes Forschungsthema, dem
wir uns weiterhin widmen.

O RTE B I LDE N
E R FAHR UNG

Die Jugendlichen
beantworten Fragen
im HINGUCKER!Forschungsbuch
durch Einkleben
farbiger Punkte

E XP E R TE N B E I TR A G

Die Begleitforschung zum
HINGUCKER!-Projekt
führen wir am Fachgebiet
im Team durch. Ganz
herzlich möchte ich mich
bei Angela Million und
Felix Bentlin bedanken,
denn gemeinsam haben
wir das Forschungsbuch
entworfen. Außerdem
danken wir dem JASTeam für die Mitarbeit an
der Begleitforschung

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E 3.9

D I P L-I N G. A N N A J U LI A N E H E I N R I C H
FG S TÄ D TE B A U U N D S I E D LU N GS WE S E N
TU B E R LI N

Wenn
Sozialpädagogen
und Architekten …
Eine „bildende Stadt“?

Christine Loth und Thomas Coelen über die
bildende Funktion des öffentlichen Raums

… zusammen studieren, dann entstehen
neue Denkräume, die mit der programmatischen Überschrift „Räume bilden“ versehen
werden können.
Bildungs- und Sozialpolitik ist ein Themenkomplex, der eine immer bedeutendere Rolle
für die Entwicklung von Quartieren und Städten einnimmt. Wenngleich gesellschaftliche
Veränderungen von jeher die städtische und
städtebauliche Entwicklung geprägt haben,
scheint in letzter Zeit insbesondere der öffentliche Raum – geleitet durch ein verändertes
Bildungsverständnis und durch zunehmende
soziale Ungleichheit – an Bedeutung als nonformalem Bildungs-Setting und als Bühne des
Sozialen zu gewinnen. Wie kann man für diese
aktuelle Entwicklung Studierende der Architektur und der Sozialpädagogik sensibilisieren? Dieser Beitrag thematisiert einen Ansatz
für interdisziplinäre Lehrveranstaltungen in den
Bereichen Bildung/Soziales und Architektur/
Stadtplanung an der Fakultät „Bildung-Architektur-Künste“ der Universität Siegen (zum
Kontext siehe Schröteler-v. Brandt 2012).

Die Stadt ist von alters her eine typisch
menschliche Siedlungs- und Gesellungsform und in Städten waren schon immer die
wichtigsten Institutionen der Bildung hochverdichtet präsent: Städte entstanden oft um
Bildungseinrichtungen herum, umgekehrt
wurden und werden Bildungseinrichtungen
vorwiegend in Städten gegründet. Aber: Inwiefern kann das ehrenvolle Adverb „bildend“
einer ganzen Stadt zugeordnet werden?
Wann und unter welchen Umständen ist eine
Stadt insgesamt „bildend“ (und nicht nur eine
Stadt, in der ein paar Bildungseinrichtungen
vorzufinden sind)?
Das geht sicherlich nur dann, wenn man Bildung als etwas ansieht, das nicht ausschließlich in den architektonischen Mauern von Organisationen stattfindet beziehungsweise,
wenn die Stadtmenschen nicht nur temporäre Nutzer von Bildungseinrichtungen sind,
sondern als Bewohnerschaft urban und bildend auf ihresgleichen wirken. Wir müssen
also durchaus auf die Organisationen und ihre
Konzepte (institutionelle Strukturen) schauen,
aber auch auf deren Personal und die Adressaten (Bürger/Heranwachsende). Dabei dürfen wir nicht vergessen, dass nicht alle Menschen rund um die Uhr und lebenslang Nutzer
von Einrichtungen sind, sondern in der Stadt
auch einfach ihren beruflichen und familiären

Alltag gestalten und bewältigen. Die Stadt ist
also „bildend“ auf Basis ihrer Bildungseinrichtungen – aber sie muss eben auch mehr sein
als die Summe und die Wirkungen der Organisationen, wenn das Adverb „bildend“ richtig
platziert sein soll. Kurzum: Wir müssen auch
den öffentlichen Raum der Stadt auf seine bildende Funktion hin analysieren.
Pädagogik und öffentlicher Raum
Das hört sich zunächst einmal befremdlich
an und vermutlich werden sich einige fragen:
Bildung ist doch das, was im Schulunterricht
vermittelt wird oder? Was – bitte schön – hat
Bildung mit Straßen, Wegen, Fußgängerzonen, Plätzen, Parks etc. zu tun? Nun, historisch betrachtet: alles! In der griechischen Antike gab es Pädagogik nämlich ausschließlich
im öffentlichen Raum. Jetzt werden wiederum vermutlich einige gedanklich einwenden: Was war denn mit den Eltern in den heimischen oikos (gr.) und den Lehrern in der
scholé (gr.)? In den nicht-adeligen Familien
werden sich tatsächlich auch die Eltern um
die Heranwachsenden gekümmert haben
und die Lehrer haben auch sicherlich nicht
nur doziert. Die entscheidende „bildende“
Funktion aber hatte die Person des „Kinderbegleiters“, des paidagogos (pais gr. heißt
„Kind“, agogos gr. ist eine Form von „begleiten“). Der paidagogos – also der Pädagoge –
begleitete die Kinder von ihrem Zuhause bis
zur Schule (und umgekehrt) und zwar: durch
den öffentlichen Raum.
Der Pädagoge war also derjenige „gebildete“
Sklave, der den Knaben auf dem Schulweg
begleitete und für das richtige Benehmen Anweisungen gab und wohl auch Züchtigungen
erteilte (Gewand, Blickrichtung, Körperhaltung, Schweigen, Tischmanieren) und er trug
dem Jüngling die nötigen Schulsachen (falls
es dafür nicht einen zusätzlichen Diener gab).
Der paidagogos wohnte dem Schulunterricht

bei und betreute anschließend die Schulaufgaben der Knaben. Die Darstellungen in der
Kunst zeigen den paidagogos meist mit dem
Gesicht eines Barbaren („Nicht-Griechen“).
Als weiteres Zeichen seiner fremdländischen
Herkunft trägt er häufig eine kurze Ärmeltunika und hohe Schnürschuhe. Ein kahler
Kopf, ein struppiger Bart, ein Mantel sowie
ein langer, oben gekrümmter Stock vervollständigen das Bild.
Pädagogik bedeutet also ursprünglich: Methodologie der Kinderbegleitung durch den
öffentlichen Raum der Stadt. In der Antike
hieß das ganz konkret: Der Knabe wurde vom
elterlichen oikos durch die polis (gr.) über die
agora (gr.) zur scholé begleitet (und zurück),
und währenddessen erklärte der Pädagoge
dem Kind nicht weniger als die Phänomene
des Lebens. Heute gibt es diese Unmittelbarkeit nur noch in Ausnahmen (zum Beispiel
als Streetwork), viel häufiger aber abstrakt:
als Unterstützung, Förderung, Beratung oder
Hilfe in vielfältigen Institutionen und Professionen der sogenannten Kinder- und Jugendhilfe (Kitas, Jugendarbeit, Erziehungshilfen).
Raum für Bildung
Der erste Gedanke, dass Bildung vor allem
in Unterrichtsformen vermittelt werde und
dies dann reichlich unabhängig vom städtischen Kontext vonstattengehe, kann zumindest historisch und begrifflich (etymologisch)
zerstreut werden. So weit, so gut. Wie aber
lässt sich diese Einsicht in Hochschulseminaren vermitteln? Wie können angehende Architekten und Sozialpädagogen mit diesem
Komplex in Berührung gebracht werden?
Zunächst einmal liegt der Gedanke, Sozialpädagogik-Studenten und Studierende der
Architektur (und Stadtplanung) gemeinsam
zu unterrichten, deshalb nahe, weil die These,
Raum werde mehrdimensional und relational konstruiert, dem Lehrkonzept zugrunde

O RTE B I LDE N
E R FAHR UNG

E XP E R TE N B E I TR A G

Der „Kinderbegleiter“
(griechisch „paidagogos“)
mit seinem Schüler im
öffentlichen Raum

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E 3.10

liegt. Insbesondere zeigt sich in der jüngeren
Vergangenheit ein Wandel in der Wahrnehmung von Stadt, der unser Nachdenken und
den Umgang beeinflusst. So fordert Fingerhuth in seinem Vorwort der Publikation „Der
öffentliche Raum“: „Mehr und mehr werden
wir uns der Komplexität und Widersprüchlichkeit der Stadt bewusst [...]. Wir brauchen
mehr als eine Addition von architektonischen
Projekten. Wir benötigen eine sorgfältige,
kreative und konzeptionelle Betreuung der
Transformation der Stadt. Das erfordert andere Instrumente, Verfahren und Methoden.“
(Fingerhuth 2009, S. 7).
Stadt ist – und damit ist hier die europäische
Stadt gemeint – seit jeher per se bildend, unabhängig von Alter, Geschlecht und Lebenssituation. Stadt ist – hier insbesondere der öffentliche Raum – Konfrontation und Forderung
zugleich. Öffentlicher Raum ist weitaus mehr
als eine geometrische Größe. Öffentlicher
Raum ist Austragungsort gesellschaftlicher
Entwicklungen und der Ort der historischen
Auseinandersetzung zwischen den „Mächten“ in der Stadt – nämlich denjenigen, die die
städtischen Räume hervorbringen und prägen
und denjenigen, die um ihren Anteil an den
städtischen Nutzungen kämpfen (vgl. Schröteler-von Brandt 2008, S. 8). So wie die Funktion einer Stadt auch immer Auswirkungen
auf ihre Form hat, ist sie auch ein Abbild der
jeweils vorherrschenden gesellschaftlichen,
wirtschaftlichen und sozialen Bedingungen.
Städte sind vielfach komplexe Lebensräume.
Sie sind jung und alt, reich und arm, und sie
sind Zentren von Netzwerken und Menschen.
Städte sind gebaute Realität und Bühne für
Aushandlungen. Städte sind noch mehr: Sie
sind entgegen dem Leben auf dem Land geprägt von Privatheit und Öffentlichkeit zugleich. Die Trennung und Vermischung dieser
beiden Aspekte ist eines der zentralen Merkmale unserer europäischen Stadt.
QUELLEN
> Alisch, Monika (2007): Empowerment und Governance: Inter­
disziplinäre Gestaltung in der sozialen Stadtentwicklung. In:
Baum, D. (Hg.): Die Stadt in der Sozialen Arbeit. Wiesbaden.
S. 305–315.
> Fingerhuth, Carl (2009): Vorwort. In: Reicher, C. / Kemme, T.
(2009): Der öffentliche Raum. Berlin. S. 7.
> Häußermann, Hartmut / Siebel, Walter (1994): Gemeinde- und
Stadtsoziologie. In: Kerber, H. / Schmieder, A.: Spezielle Soziologien: Problemfelder, Forschungsbereiche, Anwendungsorientierungen. Reinbek bei Hamburg. S. 363–387.
> Hassler, Uta (Hg.) (2015): Der Lehrbuchdiskurs über das Bauen.
Institut für Denkmalpflege und Bauforschung an der ETH Zürich.

Der Baumeister und der Erzieher
Doch was hat das nun mit Bildung zu tun?
Und über welche Formen von Bildung sprechen wir in diesem Zusammenhang? Zunächst einmal kann festgehalten werden,
dass der öffentliche Raum weitgehend frei
von institutionellen Bildungseinrichtungen ist.
Seit der Antike wird unter Bildung in der
Archi­tekturausbildung etwas verstanden, das
neben einem disziplinären Wissen auch ein
breites (Allgemein-)Wissen sowie vielfältige
technische, soziale und ästhetische Kompetenzen umfasst. Diese ganzheitliche Bildung
wiederum kann nur dadurch erreicht werden,
dass Wissen individuellen Bezug hat und erfahrbar wird.
Diesen Ansatz greift bereits in den 1980er
Jahren der Soziologe Lucius Burckhardt
mit der von ihm und seiner Frau Annemarie
Burckhardt begründeten Spaziergangswissenschaft auf. Sie verknüpften in besonderer
Weise das, was bereits in der Antike von den
paidagogos als elementarer Bestandteil von
Bildung angewandt wurde. Es gelang ihnen
mit diesem Ansatz, eine Methode zur Schulung der Wahrnehmung und zur Reflexion salonfähig zu machen. Das große Interesse an
gemeinsamen Stadtspaziergängen und die
große Resonanz, die derzeit diese Form von
Bewegung durch den und die Begegnung mit
dem städtischen öffentlichen Raum erfährt,
macht deutlich, dass uns eine solche Form
der Bildung in und an der Stadt (offenbar) verloren gegangen war.
Bereits Aristoteles schrieb der Stadt eine
hohe moralische Instanz zu und stellte sie als
Ganzes über den einzelnen Menschen. Insofern verwundert es wenig, dass dem Beruf des Architekten beziehungsweise des
Baumeisters bereits in der Antike eine große
Bedeutung beigemessen wurde. So fordert
beispielsweise Vitruv im ersten seiner zehn
Bücher zur Ausbildung des Architekten eine

> Kerber, Harald / Schmieder, Arnold (1994): Spezielle Soziologien: Problemfelder, Forschungsbereiche, Anwendungsorientierungen. Reinbek bei Hamburg.
> Reicher, Christa / Kemme, Thomas (2009): Der öffentliche
Raum. Berlin.
> Reber, Franz (2015): Vitruv – Zehn Bücher über Architektur.
Wiesbaden.
> Schröteler-von Brandt, Hildegard (2008): Stadtbau- und Stadtplanungsgeschichte. Stuttgart.
> Schröteler-von Brandt, Hildegard et al. (Hg.) (2012): Raum für
Bildung. Ästhetik und Architektur von Lern- und Lebensorten.
Bielefeld.

umfassende Bildung. Laut Vitruv setzt sich
das Wissen eines Architekten aus fabrica (gr.)
(Handwerk/Handfertigkeit) und ratiocinatio
(gr.) (geistiger Arbeit/wissenschaftlicher Ausbildung) zusammen. Damit orientiert er sich
an den Schulungen der artes liberales (gr.),
einem in der Antike entstandenen Kanon von
sieben Studienfächern, bei dem die Philosophie im Mittelpunkt der Sieben Freien Künste
steht, und greift die Forderung Ciceros nach
einer umfassenden Bildung auf (vgl. Reber
2015, S 17–29). Die Rolle des Architekten
kann so beschrieben werden: Der Architekt
in der Antike war ein theoretisch wie praktisch
in zahlreichen Fächern ausgebildeter Kulturmensch (vgl. Hassler 2015, S. 68).
Öffentlicher Raum und institutionelle
Bildungseinrichtungen
Stellt man sich vor, es wäre ein Gespräch
zwischen einem paidagogos und einem Baumeister in der Antike zustande gekommen,
könnte man vermuten, dass beide, auf der
agora stehend, über die Zusammenhänge
der Sieben Freien Künste, über die Schönheit
der Stadt und über die Phänomene des Lebens philosophiert hätten. Für einen Zögling,
der einem solchen Gespräch gefolgt wäre,
wäre der öffentliche Raum in dem Fall Lehr-,
Lernraum und Lebenswelt zugleich. Lägen
nicht einige Jahrhunderte dazwischen,
könnte man vermuten, dass Burckhardt damals einer dieser interessierten Zöglinge gewesen wäre, denen man auf wundersame
Weise die Phänomene des Lebens einfach
und verständlich erklärte.
Während Planer, egal ob Raum- oder Stadtplaner oder Architekten, sich der Planzeichnungen, der Räume und der Gebäude als
Medien und als „Sprache“ bedienen, sind für
die Sozialwissenschaftler Worte, Begriffe und
Texte das Medium der Auseinandersetzung
(vgl. Alisch 2007, S. 309). Hier greift ein Ansatz

des interdisziplinär angelegten Seminars den
Gedanken auf, dass Kommunikation nur dann
erfolgreich ist, wenn die Sprache von allen
Beteiligten verstanden wird. Beispielsweise
benennt Alisch „babylonische Verhältnisse [in
der] Inter-Disziplinären Planungssprache“ (vgl.
ebd.) und meint, dass viele Gesprächspartner
unterschiedlicher Disziplinen oft nur per Zufall
über den gleichen Inhalt reden.
Warum (und wie) also sollten Sozialpädagogen und Architekten in interdisziplinär angelegten Seminaren gemeinsam studieren? Die
Antwort liegt auf der Hand: Raumbezogene
Ansätze sind immer multiperspektivisch zu
betrachten.
1.	Architekten sollen sich der Alltagsrelevanz ihrer gestalterischen Tätigkeit bewusst werden und diese im Kontext Stadt
reflektieren.
2.	Im Tätigkeitsbereich Stadtplanung und
Stadtentwicklung wird der Ansatz der sozialen Stadtentwicklung immer bedeutender, da unsere Städte zunehmend
von sozialer Ungleichheit geprägt sind.
Der Stadtplaner wird immer stärker mit
der Aufgabe „Management von Stadt“
konfrontiert.
3.	Dass die Soziale Arbeit einen wichtigen
Beitrag für die Stadtentwicklung liefert, kann alleine am Beispiel der zunehmenden Integrationsleistung und -herausforderungen von Städten belegt werden,
die für den Zusammenhalt der urbanen
Gesellschaft von großer Bedeutung ist.
4.	Stadt und städtische Quartiere sind
das Arbeitsfeld für raumbezogene
Sozialarbeit.
In der Rolle als Lehrende versuchen wir anhand geeigneter Methoden und Herangehensweisen dem gerechtfertigten Anspruch
an eine gute (Aus-)Bildung nachzukommen
und die Studierenden inhaltlich wie auch methodisch zu bilden.

O RTE B I LDE N
E R FAHR UNG

E XP E R TE N B E I TR A G

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E 3.10

D I P L.-I N G. (FH ) C H R I S TI N E LOTH MS C
P R OF. D R . TH OMA S C OE LE N
ZE N TR U M B I LD U N GS FOR S C H U N G (S I ZE )
U N I V E R S I TÄT S I E GE N

Handlungsempfehlungen
Angela Million und Dietrich Henckel
über die Frage, welcher Auftrag sich für die
Planungspraxis und Stadtentwicklungspolitik
zur Gestaltung der bildenden Stadt ergibt

Lernen findet immer statt – nicht nur in der
Schule, sondern auch auf dem Weg dorthin, Zuhause, in der Freizeit, im Umgang mit
Freunden, dem Bekannten und Fremden,
dem Fernen und dem Nahen. Daher liegt die
Erkenntnis nahe, dass unsere Lebensräume
die Aneignung von Wissen und Kompetenzen
in der heutigen Wissensgesellschaft beeinflussen – ohne dass wir uns dessen in der
Regel bewusst sind. Bauende und planende
Professionen setzen sich per Berufsfeld mit
der aktuellen und zukünftigen Entwicklungen
und der physischen Gestaltung von Lebensräumen auseinander. Die Stadt mit ihren Kontexten, Situationen und Orten des Lernens
war Ausgangspunkt für angehende Stadtplaner, strategische und physisch-räumliche
Interventionen für die „lernende“ und „lehrende“ Stadt zu entwickeln.
In einer erweiterten Vorstellung von Lernen
und Bildung erfüllen nicht nur die formellen
Bildungseinrichtungen einen Auftrag, sondern auch die alltägliche Erfahrbarkeit der
Stadt. Stadtplanung kann, wenn sie diese
implizite Rolle städtischer Gestaltung einbezieht, Wesentliches beitragen und Bildungsprozesse mitgestalten. Lernen ist als Thema

bereits in der aktivierenden Quartiersentwicklung verankert – das Programm „Soziale
Stadt“ zeigt dies. Der Fokus aber liegt noch
immer maßgeblich auf Schulen als Impulsgeber. Die oben beschriebenen vielfältigen Facetten bildungsorientierter Stadtentwicklung
werden bisher selten bewusst gelebt und
ausgeschöpft.
In diesem Sinne sollte es in Stadtentwicklungsprozessen stärker darum gehen, eine
offene Gestaltung, einen umfassenden Abbau von Barrieren, das Verständnis von Stadt
und die Einbeziehung von Zivilgesellschaft
und Wirtschaft zu erreichen. Die Ziele von
Bildung und Stadtplanung sollten mit ihren
jeweils eigenen Qualitäten nebeneinandergestellt und Wechselwirkungen in Szenarien
und Entwicklungsoptionen durchgespielt
werden. Dies erhöht das interdisziplinäre Verständnis und die Kooperationsbereitschaft
in Stadtverwaltungen und Stadtpolitik. Einen
exzellenten Beitrag hierzu leisten auch die
Sommerschulen der Nationalen Stadtentwicklungspolitik. Was kann die Stadtentwicklungspolitik und -praxis von den Beiträgen
der Studierenden, Lehrenden und Experten
mitnehmen?

Wenn
(angehende)
Stadtplaner
Bildung
mitdenken,
dann …

... spielen lokale
Besonderheiten
eine große Rolle
Der lokale Kontext der Nachbarschaft, des
Ortsteils, der Gesamtstadt und bisweilen der
Region ist ein zwangsläufiger Ausgangspunkt
für bildungsorientierte Stadtentwicklung.
Dabei wird die Stadt mit ihren vielfältigen
Nutzungen und Nutzern als Lernsetting verstanden. Orte für Bildung finden sich damit
auch in Wohngebieten und Gewerbegebieten, in Parkanlagen, Geschäftsstraßen und
auf Brachflächen. Aber auch auf gesamtstädtischer Ebene werden planerisch wichtige
Entscheidungen zu Standorten von Bildungseinrichtungen getroffen, die die Entwicklung
von Stadtquartieren beeinflussen.

... werden
aktivierende
Strategien für
alle Bewohner
vorgeschlagen
Statt einer ausschließlichen Fokussierung
des Themas auf Kinder und Jugendliche,
steht lebenslanges Lernen im Vordergrund
der Strategien. Sie greifen die Begabungen
aller Bewohner auf. Für sie sollen Räume und
Anlässe entwickelt werden, um ihr Wissen
weiterzugeben und selbst Unbekanntes zu
erwerben.

... werden Bürger
zu Mitgestaltern
ihres Quartiers
Es geht nicht nur darum, Wissen von Experten zu nutzen oder ganz bestimmte Lernprozesse vorzugeben. Bürger sollen ihr Wissen
und ihre Kompetenzen frei einbringen können, Mitsprache und Mitgestaltungsmöglichkeiten haben und ihr Quartier aktiv weiterentwickeln. Auf diese Weise wird Partizipation
zum Lernprozess und werden Lernprozesse
zu Partizipation.

DI E B I LDE NDE S TADT

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FA ZI T

<<

... ist die
Entwicklung und
Gestaltung des
öffentlichen
Raums zentral
Der öffentliche Raum – Straßen, Wege,
Plätze – bietet informelle Lern-Settings. Er ist
zugleich Bindeglied zwischen Bildungseinrichtungen und der Bevölkerung. Wenn öffentliche
Räume als Bildungsräume verstanden werden, ist die sensible Balance zwischen angelegter Gestaltung und individueller Nutzbarkeit sowie weiterer Aneignungsmöglichkeiten
auszuloten.

... sind Bildungs­
einrichtungen
als zentrale
Stadtbausteine
zu gestalten
Schulen, Kindergärten, Volkshochschulen,
Jugendzentren und andere Bildungseinrichtungen sind wichtige Stadtbausteine, welche
die Städte, Gemeinden und Nachbarschaften prägen. Zunehmend werden diese Bildungsbauten auch durch die Nachbarschaft
genutzt. Bildungseinrichtungen werden multifunktionaler gedacht und nehmen Angebote
und Dienstleistungen für die Nachbarschaft
auf, werden zu individuellen Freizeit- und
Lernräumen wie auch zu nachbarschaftlichen
Versammlungsorten.

... werden Zäune
und Mauern
als lebendige
Fassaden
gestaltet oder
gezielt abgebaut
... wird eine hohe
städtebauliche
und architektoni­
sche Qualität von
Bildungsbauten
als notwendig
erachtet

Ungestaltete Zäune und Mauern zum öffentlichen Raum und zwischen Bildungsinstitutionen verschenken Bildungsgelegenheiten.
Als Fassaden verstanden können sie gezielte
Ein- und Ausblicke in das städtische Leben
bieten – in die Kleingartenanlage, in den Gewerbebetrieb oder in das Schulleben. Gleichzeitig eröffnet der gezielte Abbau von Zäunen
und Mauern rund um die Bildungsinstitutionen Gelegenheiten für gesellschaftlichen
Austausch, vielfältigere Nutzungen bisher
monofunktionaler Orte und ein Zusammenwachsen von Bildungseinrichtungen und
Nachbarschaften.

Pädagogische Architektur ist heute kein
Fremdwort mehr. Vielerorts werden bereits
exzellente Schulneubauten und -modernisierungen unter frühzeitiger und begleitender
Beteiligung von Lehrern, Schülern und Eltern
und bisweilen der gesamten Nachbarschaft
realisiert. Hier gibt es eine Praxis, welche die
Messlatte für die Planung und Gestaltung in
ganz Deutschland sein sollte. Gleichzeitig
müssen zeitgenössische Campusarchitekturen, die sich zum Beispiel an Technologieparks orientieren, kritisch hinterfragt werden.

… vernetzen
sich private
und öffentliche
Akteure, um neue
Bildungschancen
zu erschließen
Die räumliche Nähe von formellen Bildungsinstitutionen, privaten Einrichtungen und Unternehmen bietet das Potential für wertvolle
Synergien. Eine entsprechende bauliche Gestaltung und Öffnung – im Sinne eines Schaufensters – schafft die Möglichkeit, die eigenen
Tätigkeiten zu vermitteln. Kommunikation wird
durch gemeinsam genutzte Infrastrukturen
wie Kantinen geschaffen und fachlicher Austausch durch Praktika oder Führungen initiiert.

... bedarf
es weiterer
Konzepte, Pläne,
Bilder und
Diskussionen zur
lehrenden und
lernenden Stadt
Das Bild der „lehrenden“ und „lernenden“
Stadt ist im Detail noch nicht gezeichnet. Es
gibt noch eine Reihe von Punkten, die interdisziplinär zwischen Stadtplanern, Stadtgestaltern sowie Akteuren der Bildung diskutiert
und Wege für die Umsetzung in Verwaltung
und Politik gefunden werden müssen. Zukünftige Stadtplaner wollen und sollen die
Stadt als Lernort verstehen. Sie haben einen
Beitrag als Experten zu leisten, sehen sich
aber immer auch als lernende Planer in einer
bildenden Stadt.

DI E B I LDE NDE S TADT

SEITE 112 | 113

FA ZI T

<<

P R OF. D R .-I N G. A N GE LA MI LLI ON
P R OF. D R . D I E TR I C H H E N C K E L
I N S TI TU T FÜ R S TA D T- U N D
R E GI ON A LP LA N U N G, TU B E R LI N

IMPRESSUM
HERAUSGEBER
Angela Million
Felix Bentlin
Anna Juliane Heinrich
Fachgebiet Städtebau
und Siedlungswesen
ISR – TU Berlin
Projektbearbeitung
Angela Million
Felix Bentlin
Jürgen Höfler
Anna Juliane Heinrich
Fachgebiet Städtebau
und Siedlungswesen
ISR – TU Berlin
Unter Mitarbeit von
Dietrich Henckel
Susanne Thomaier
Sandra May
Fachgebiet Stadt- und
Regionalökonomie
ISR – TU Berlin
Redaktion und
Konzeption
TU Berlin
Institut für Stadt- und
Regionalplanung (ISR)
Prof. Dr.-Ing.
Angela Million
Fachgebiet Städtebau
und Siedlungswesen
Hardenbergstr. 40A
10623 Berlin
www.tu-berlin.de
Verantwortlich
Felix Bentlin
Mitarbeit
Jürgen Höfler

Fotos und
Illustrationen
Getty Images/The
Science Picture
Company (Cover),
BMUB/Harald Franzen
(S. 5), Felix Grimm
(S. 10–19), Theda von
Kalben (S. 42), Matthias
Friedel (S. 43), Martin
Kunze (S. 43), SI Stuttgart
(S. 44/45, S. 46/47,
S. 48/49, S. 50/51),
Archiv VorOrt-Projekt
(S. 74), Archiv Domstraße
2 e.V. (S. 74, S. 77),
Brigitte Hartwig (S. 77),
Fotolia / Dejan Jovanovic
(S. 82), Icons designed by
Freepik / Bentlin / Höfler /
Kullen (S. 82/83, S. 110–
113), Barbara Schönig
(S. 98/99), Angela Million
(S. 102/103), Felix Bentlin
(S. 104/105), Malte von
Tiesenhausen (S. 106)
Die Abbildungen
erscheinen mit
freundlicher
Genehmigung der
Rechteinhaber.
Geschlechtsspezifische Formulierung
Im Sinne einer besseren
Lesbarkeit wurde auf
geschlechtsspezifische
Formulierungen verzichtet.
Selbstverständlich beziehen sich alle gewählten
personenbezogenen
Bezeichnungen auf alle
Geschlechtsformen.

FÖRDERER

PARTNER

VERLAG

Vodafone Stiftung
Deutschland
gemeinnützige GmbH
Ferdinand-Braun-Platz 1
40549 Düsseldorf
Büro Berlin:
Pariser Platz 6a
10117 Berlin
www.vodafone-stiftung.de
Verantwortlich
Dr. Mark Speich
Projektleitung
Sebastian Gallander
Mitarbeit
Alice Steinbrück

Rheinisch-Westfälische Technische
Hochschule Aachen
Klaus Selle
Daniela Karow-Kluge
Gisela Schmitt
Technische Universität
Berlin
Angela Million
Felix Bentlin
Anna Juliane Heinrich
Jürgen Höfler
Zuzana Tabackova
Brandenburgische
Technische Universität
Cottbus-Senftenberg
Matthias Koziol
Sophia Klauke
Cornelia Siebke
Alexandra Grünbaum
Technische Universität
Dortmund
Christa Reicher
Päivi Kataikko
Fachhochschule Erfurt
Nikolai Roskamm
Stefan Andres
HafenCity Universität
Hamburg
Michael Koch
Amelie Rost
Timothy Pape
Universität Kassel
Cyrus Zahiri
Universität Siegen
Thomas Coelen,
Christine Loth
Universität Stuttgart
Johann Jessen
Britta Hüttenhain
Bauhaus-Universität
Weimar
Barbara Schönig
Arvid Krüger

TEMPUS
CORPORATE –
Ein Unternehmen
des ZEIT Verlags
Büro Berlin:
Askanischer Platz 3
10963 Berlin
Büro Hamburg:
Helmut-Schmidt-Haus
Buceriusstraße, Eingang
Speersort 1
20095 Hamburg
www.tempuscorporate.
zeitverlag.de
Geschäftsführung
Ulrike Teschke
Jan Hawerkamp
Projektleitung
Andreas Lorek
Konzept und
Gestaltung
Kai Kullen
Textchef
Roman Heflik
Redaktionelle
Mitarbeit
Viviana Freyer
Fenja Mens
Katrin Weiden
Herstellung
Dirk Woschei, DIE ZEIT
Druck
Grafisches Centrum
Cuno, Calbe

Bundesinstitut für
Bau-, Stadt- und
Raumforschung
(BBSR)
im Bundesamt für
Bauwesen und
Raumordnung (BBR)
Deichmanns Aue 31–37
53179 Bonn
www.bbsr.bund.de
Bundesministerium
für Umwelt, Naturschutz, Bau und
Reaktorischerheit
(BMUB)
Stresemannstraße 128
10117 Berlin
www.nationale-stadtentwicklungspolitik.de
www.bmub.bund.de

Quartiersmanagement
Letteplatz
Sare Özer
Ute Funk
Norma Ehlers
Quinoa-Schule
Fiona Brunk
Philipp Zwehl

© 2016
Million, Bentlin, Heinrich
Fachgebiet Städtebau
und Siedlungswesen
ISR – TU Berlin
ISBN (Publikation):
978-3-945627-07-5
ISBN (Online-PDF):
978-3-945627-08-2
Alle Rechte vorbehalten.
All rights reserved.
Printed in Germany

Das Video zum Projekt
https://youtu.be/zAEmqRUSJYo

Lernen findet immer und überall
statt – nicht nur in der Schule,
sondern auch auf dem Weg
dorthin, Zuhause, im Umgang mit
Freunden, in Begegnungen mit
Bekanntem wie mit Fremdem.
Unsere Lebensräume beeinflussen
die Aneignung von Wissen, ohne
dass wir uns dessen in der Regel
bewusst sind. Die Stadt mit
ihren Räumen des Lernens war
Ausgangspunkt für angehende
Stadtplaner, Interventionen
für die lernende und lehrende
Stadt zu entwickeln. Neben den
studentischen Konzepten eröffnen
zudem Experten aus Forschung
und Praxis weitere Perspektiven
auf eine bildende Stadt.

... werden aktivie­
rende Strategien
für alle Bewohner
vorgeschlagen
Statt einer ausschließlichen Fokussierung
des Themas auf Kinder und Jugendliche,
steht lebenslanges Lernen im Vordergrund
der Strategien. Sie greifen die Begabungen
aller Bewohner auf. Für sie sollen Räume und
Anlässe entwickelt werden, um ihr Wissen
weiterzugeben und selbst Unbekanntes zu
erwerben.

... werden Bürger
zu Mitgestaltern
ihres Quartiers
Es geht nicht nur darum, Wissen von
Experten zu nutzen oder ganz bestimmte
Lernprozesse vorzugeben. Bürger sollen ihr
Wissen und ihre Kompetenzen frei einbringen
können, Mitsprache und Mitgestaltungsmöglichkeiten haben und ihr Quartier aktiv
weiterentwickeln. Auf diese Weise wird
Partizipation zum Lernprozess und werden
Lernprozesse zu Partizipation.

... ist die
Entwicklung und
Gestaltung des
öffentlichen
Raums zentral
Der öffentliche Raum – Straßen, Wege,
Plätze – bietet informelle Lern-Settings. Er ist
zugleich Bindeglied zwischen Bildungseinrichtungen und der Bevölkerung. Wenn öffentliche Räume als Bildungsräume verstanden
werden, ist die sensible Balance zwischen
angelegter Gestaltung und individueller
Nutzbarkeit sowie weiterer Aneignungsmöglichkeiten auszuloten.

Der lokale Kontext der Nachbarschaft, des
Ortsteils, der Gesamtstadt und bisweilen der
Region ist ein zwangsläufiger Ausgangspunkt
für bildungsorientierte Stadtentwicklung.
Dabei wird die Stadt mit ihren vielfältigen
Nutzungen und Nutzern als Lernsetting verstanden. Orte für Bildung finden sich damit
auch in Wohngebieten und Gewerbegebieten, in Parkanlagen, Geschäftsstraßen und
auf Brachflächen. Aber auch auf gesamtstädtischer Ebene werden planerisch
wichtige Entscheidungen zu Standorten von
Bildungseinrichtungen getroffen, die die
Entwicklung von Stadtquartieren beeinflussen.

... wird eine hohe
städtebauliche
und architektonische Qualität von
Bildungsbauten
als notwendig
erachtet

Lernen findet immer und überall
statt – nicht nur in der Schule,
sondern auch auf dem Weg
dorthin, Zuhause, im Umgang mit
Freunden, in Begegnungen mit
Bekanntem wie mit Fremdem.
Unsere Lebensräume beeinflussen
die Aneignung von Wissen, ohne
dass wir uns dessen in der Regel
bewusst sind. Die Stadt mit
ihren Räumen des Lernens war
Ausgangspunkt für angehende
Stadtplaner, Interventionen
für die lernende und lehrende
Stadt zu entwickeln. Neben den
studentischen Konzepten eröffnen
zudem Experten aus Forschung
und Praxis weitere Perspektiven
auf eine bildende Stadt.

Pädagogische Architektur ist heute kein
Fremdwort mehr. Vielerorts werden bereits
exzellente Schulneubauten und -modernisierungen unter frühzeitiger und begleitender
Beteiligung von Lehrern, Schülern und Eltern
und bisweilen der gesamten Nachbarschaft
realisiert. Hier gibt es eine Praxis, welche die
Messlatte für die Planung und Gestaltung
in ganz Deutschland sein sollte. Gleichzeitig
müssen zeitgenössische Campusarchitekturen, die sich zum Beispiel an Technologieparks orientieren, kritisch hinterfragt werden.

Wenn
Stadt
Bildung
mitdenkt,
dann ...

... werden Zäune
und Mauern
als lebendige
Fassaden
gestaltet oder
gezielt abgebaut
Ungestaltete Zäune und Mauern zum öffentlichen Raum und zwischen Bildungsinstitutionen verschenken Bildungsgelegenheiten.
Als Fassaden verstanden können sie gezielte
Ein- und Ausblicke in das städtische Leben
bieten – in die Kleingartenanlage, in den
Gewerbebetrieb oder in das Schulleben.
Gleichzeitig eröffnet der gezielte Abbau von
Zäunen und Mauern rund um die Bildungsinstitutionen Gelegenheiten für gesellschaftlichen Austausch, vielfältigere Nutzungen
bisher monofunktionaler Orte und ein Zusammenwachsen von Bildungseinrichtungen
und Nachbarschaften.

D IE B ILD EN D E S TA D T
HERAUSGEBER
ANGELA MILLION
FELIX BENTLIN
ANNA JULIANE HEINRICH

2016

>>>

I N K O O PE R AT I O N MI T D E R
VOD A FON E S T IFT U N G D EU T S C H LA N D

... sind Bildungs­
einrichtungen als
zentrale Stadtbausteine zu gestalten

Das Video zum Projekt
https://youtu.be/zAEmqRUSJYo

Wenn Stadt Bildung mitdenkt, dann ...

... spielen lokale
Besonderheiten
eine große Rolle

Schulen, Kindergärten, Volkshochschulen, Jugendzentren und andere Bildungseinrichtungen sind wichtige
Stadtbausteine, welche die Städte, Gemeinden und
Nachbarschaften prägen. Zunehmend werden diese
Bildungsbauten auch durch die Nachbarschaft genutzt.
Bildungseinrichtungen werden multifunktionaler
gedacht und nehmen Angebote und Dienstleistungen für
die Nachbarschaft auf, werden zu individuellen Freizeitund Lernräumen wie auch zu nachbarschaftlichen
Versammlungsorten.

… vernetzen sich
private und öffent­
liche Akteure, um
neue Bildungschan­
cen zu erschließen
Die räumliche Nähe von formellen Bildungsinstitutionen, privaten Einrichtungen und Unternehmen
bietet das Potential für wertvolle Synergien. Eine entsprechende bauliche Gestaltung und Öffnung – im
Sinne eines Schaufensters – schafft die Möglichkeit,
die eigenen Tätigkeiten zu vermitteln. Kommunikation wird durch gemeinsam genutzte Infrastrukturen
wie Kantinen geschaffen und fachlicher Austausch
durch Praktika oder Führungen initiiert.

... bedarf es wei­
terer Konzepte,
Pläne, Bilder und
Diskussionen zur
lehrenden und
lernenden Stadt
Das Bild der „lehrenden“ und „lernenden“
Stadt ist im Detail noch nicht gezeichnet. Es
gibt noch eine Reihe von Punkten, die interdisziplinär zwischen Stadtplanern, Stadtgestaltern sowie Akteuren der Bildung diskutiert
und Wege für die Umsetzung in Verwaltung
und Politik gefunden werden müssen.
Zukünftige Stadtplaner wollen und sollen die
Stadt als Lernort verstehen. Sie haben einen
Beitrag als Experten zu leisten, sehen sich
aber immer auch als lernende Planer in einer
bildenden Stadt.

BÜRGER
BILDEN
STADTRÄUME

24

12

SCHULEN
BILDEN
NACHBAR­SCHAFTEN
WIE SICH SCHULEN ALS NEUARTIGE ORTE DES
ZUSAMMENLEBENS UND –LERNENS ERFINDEN

1899

1918

1945

1965

1985

2000

2010

46.950

64.918

27.979.000

OH N E S C H U LA BS C H LU S S

M I T H A U P T S C H U LA BS C H LU S S

23.385.600

27.445.600

G R U N D SC H U L K I N D E R E MPF I N D E N
I H R E N SC H U LWE G AL S 6

72 %
… G E FÄH R L I C H

28 %

1 970 : 13 , 4

197 0 12 , 9	

19 70 : 10 ,6 	

	2 0 0 4: 1,7

197 0 : 1 2 ,6

IM S T RA S S EN VERKEH R GET ÖT ET E KIN D ER P RO 10 0 . 0 0 0 E I N WO H N E R
U N T ER 15 J A H REN IN D EN J A H REN 1970 U N D 2004 I N AU SG E WÄH LT E N
EU ROPÄ IS C H EN LÄ N D ERN 4

	Ö ST ERR EIC H

A BEN T EU ERS P IELP LÄT ZE
BIET EN BET REU T E
S P IELA N GEBOT E,
A BER A U C H S ELBS T
GES TA LT BA RE
ERLEBN IS S P IELRÄ U ME,
IN D EN EN KIN D ER BA U EN ,
T ÖP F ERN , MA LEN ,
KOC H EN OD ER T IERE
F Ü T T ERN KÖN N EN 1

17 %

1970
2000

PR O Z E N T SAT Z V O N E R ST K L ÄSSL E R N , D I E SE L B ST STÄN D I G
Z U R SC H U L E G E H E N 7

	2 0 0 4: 1,2

1983

I	 	 I	 I

0 %

33 %

	N I E D ERLA N DE

I	

Z AH L D E R
D E U T SC H E N , D I E
FÜR IHR KIND DIE
H AU PT SC H U L E AL S
WE I T E R F Ü H R E N D E
SC H U L ART WÄH L E N
WÜ R D E N 3

91 %

	2 0 0 4: 1,6

I	

I M J AH R 2 0 0 4 H AB E N L E D I G L I C H 1 4 %
D E R K I N D E R U N D J U G E N D L I C H E N H ÄU F I G B E I PART I Z I PAT I O N SAN G E B O T E N I N
K O MMU N E N MI T G E WI R K T, WÄH R E N D 6 0 %
AN G AB E N , N I E O D E R SE LT E N MI T G E WI R K T
Z U H AB E N . J E D E / R V I E RT E ( 2 6 % ) WI R K T
MAN C H MAL AM WO H N O RT MI T WI E Z U M
B E I SPI E L AN WO H N U MF E L D V E R B E SSE R U NG E N O D E R SPI E L PL AT Z G E STALT U N G E N  5

	F R A NKR EIC H

I	

Z AH L D E R
D E U T SC H E N , D I E
F ÜR I H R K I N D D AS
G YMN ASI U M AL S
WEITERFÜHRENDE
S C H U L ART WÄH L E N
WÜ R D E N

	2 0 0 4: 1,9

I	

722
2015

216
2 %

MITWIRKEN

… W OHN WAG E N

… S EGELS C H IF F EN

	S C HW EIZ

I	

6 %

6 %

3 %
BIS 1869

12 %

GYMNASIUM | HAUPTSCHULE

197 0 : 6 , 4

12 %13 %

2014
2

… U N G E FÄH R L I C H

	2 0 0 4: 1,4

46 %

BAUJAHR V ON SC H U L G E B Ä UDE N
IN DEUTS C H L AN D IN G E SC HÄT Z T E N
PROZENT  2

2008

1 500
N AT U R- U N D
WA LD KIN D ERGÄ RT EN
BES T EH EN IN
D EU T S C H LA N D . H IN ZU
KOMMEN W EIT ERE
KIN D ERGÄ RT EN ,
D IE „ N AT U R- OD ER
WA LD ORIEN T IERT “
A RBEIT EN 3

	I TAL I EN

D UR CHS CHNI T T L I CHE
AU F E NT HA LT S DA UE R
E I NE S S CHÜL E R S I N
SC HUL E N 3

2014

1

… S C H U LG E B ÄU D E N

	2 0 0 4: 1,3 197 0 : 6 , 8

Als offener Treffpunkt können sie unterschiedliche Akteure von der regionalen
bis zur lokalen Maßstabsebene vernetzen.
Darüber hinaus gibt es Konzepte, die aufzeigen, wie sich Schulen in der Region und
dem Quartier als Orte der Zusammenarbeit
und Integration aufstellen können. Zum
einen dort, wo sich Nachbarn eines Quartiers treffen, kennenlernen und dadurch zur
sozialen Stabilität und dem Zusammenhalt
im Quartier beitragen. Zum anderen dort,
wo heutzutage nicht mehr nur Kinder und
Jugendliche aus der Nachbarschaft lernen,
sondern wo sich im Sinne eines lebenslangen Lernens Angebote für alle Nachbarn
finden: egal ob Pensionär in einer Siedlung,
Einzelhändler in einer Geschäftsstraße oder
Unternehmer an einem Gewerbestandort. So werden Schulen zum Imagefaktor,
Impulsgeber und Lebensraum für ihre
Umgebung.

2008

S C H U LREC H T LIC H
A N ERKA N N T E
KLA S S EN ZIMMER
BEF IN D EN S IC H
Z. B. IN 2

	GROSSBRITANNIEN

10.000 – 15.000
Stunden

2014

Z AH L D E R AB SC H L Ü SSE V O N D E U T SC H E N SC H U L AB G ÄN G E R N

G R U N D SC H U L­K I N D E R ,
D I E I H R E N SC H U LWE G
N I C H T ME H R K E N N E N ,
WE I L SI E V O N I H R E N
E LT E R N MI T D E M
AU T O G E B R AC H T U N D
AB G E H O LT WE R D E N 5

197 0 : 7 , 7

Schulen sind ein Kristallisationspunkt für
gesellschaftliche Veränderungen in Stadt
und Land. Sie sind häufig Ausgangspunkt
für Stadtumbau oder Stadterweiterung,
weil sie allerorts kulturelle, soziale und
ökonomische Werte vereinen. Für die
einzelne pädagogische Architektur finden
sich vielzählige konzeptionelle Ansätze und
praktische Beispiele.

Die
bildende
Stadt

	2 0 0 4: 0,9

D E R U N T E RRIC H T S P I E LT S I CH I N R E L AT I V K L E I NE N
Z E IT F E N ST E RN AB . NA CHM I T TA GS , A N W O CHE NE ND EN
U N D IN D E N F E RIEN A UCH GA NZ TA GS S I ND DI E
G E BÄU D E IN D E R R E GE L UNGE NUT Z T  1

2008

75 %

	S C HW EDE N

6 bis 8
Stunden

205 Tage

2014

ZA H L D ER
KU RS T EILN EH MER

1 9 70: 15, 3

6

1962

	2 0 0 4: 1,3

18

8 0 % D ER S C H U L EN
H A B EN EI N E
U N B EFR I ED I G EN D E
L U FTQ U A L I TÄT 1

	D E U TS C HL A ND

IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII

Bürgerorientierte Planung geht vor Ort, fordert auf zum Gespräch, macht Lokalwissen
nutzbar und aktiviert bestehende Kompetenzen für Stadtentwicklung. Dadurch
werden Bürger zu aktiven Stadtgestaltern.
Gleichzeitig wird der öffentliche Raum
aber auch zu einem Ort von Konfrontationen, Konflikten und Kompromissen, die
moderiert werden müssen. Der Vorteil
solcher Prozesse: Stadtplaner und Bewohner erweitern ihren Horizont und lernen
voneinander.

17.409.000

80 %

1.376.000

80 %

B ETR I EB S K O S TEN

A N VOLK S H OC H S C H U LEN

Bürger sind Experten ihrer Stadt und vor
allem ihres Quartiers. Aus ihrem Alltag
heraus kennen sie dessen Stärken und
Schwächen und wissen, wo Handlungsbedarf besteht. Gepaart mit individuellen
Kompetenzen wird dieses Know-how
sichtbar und in die Nachbarschaft getragen, wenn Bürger ihre Stadt mitgestalten
oder ihren Bedürfnissen dort Ausdruck
verleihen. Kleine und kostengünstige Mitmachprojekte wie Musikveranstaltungen,
Gärtnern oder Picknick auf Pkw-Stellplätzen können Straßen und Plätze beleben.

6.404.000

D I E L EB EN S ZY K L U S B ETR AC H T U N G
VO N S C H U L G EB Ä U D EN S P IELT
B EI M P L A N EN U N D B A U EN EIN E
W ES EN TL I C H E R O L L E – D EN N
D I E H ER S TEL L U N G S K O S TEN
B ETR A G EN D U R C H S C H N I T T LIC H
1 7 % , B ETR I EB S K O S TEN
H I N G EG EN 8 0 % D ER G ES A MT EN
I N VES TI TI O N S K O S TEN 1

M I T FA C H H OC H S C H U L- OD ER H OC H S C H U LREIF E

WIE AKTIVE BEWOHNER UND STADTPLANER
MIT- UND VONEINANDER LERNEN

HERSTELLUNGSKOSTEN

17 %

D I E N E T Z WE R K K ART E
D E R AK T E U R E D E R
B AU K U LT U R Z E I G T,
D ASS D I E G E B AU T E
U MWE LT Z U E I N E M
T H E MA V O N
ÖFFENTLICHEM
I N T E R E SSE
B U N D E S­WE I T
H E R AN­G E­WAC H SE N I ST 4

14 %

ORTE
BILDEN
ERFAHRUNGEN
WIE VIELSEITIG GESTALTETE STADTRÄUME
LERNERFAHRUNGEN IM ALLTAG FÖRDERN

Bildung passiert auch im Vorbeigehen,
denn Alltagswege und -orte besitzen das
Potential, Lerngelegenheiten anzubieten.
Diese entstehen einerseits durch gemeinsame Wege und multifunktionale Orte für
unterschiedliche Aktivitäten im Stadtraum.
Beispielsweise dort, wo sich Freizeitsportler neben Berufstätigen bewegen oder dort,
wo Pensionäre neben Studenten arbeiten.
Der konkrete Eingriff in die Gestaltung
von Straßen, Plätzen und Grünflächen
kombiniert Lebenswelten, fordert Nutzer
durch Inszenierung auf und provoziert
Lernerfahrungen.
Andererseits fördern Einblicke sowie Begegnungszonen an der Grenze zu privaten
Räumen verschiedenartige Beobachtungen und Begegnungen mit Menschen:
an Grundstücksgrenzen wie Zäunen oder
Mauern oder an Übergängen wie Erdgeschosszonen oder Gebäudeeingängen.
Planer und Gestalter können dort Erfahrungen mit Neuem und Unbekanntem
fördern, indem sie diese Orte zugänglich,
lesbar und erlebbar machen. Der öffentliche
Raum wird Lehr- und Lernraum zugleich.

J E D E R 1 0 . SC H Ü L E R WI R D I M L AU F E D E R SC H U L Z E I T B E I
E I N E M V E R K E H R SU N FAL L V E R L E T Z T 6

1	Uni Bielefeld (1982): Abenteuerspielplatz. de.wikipedia.org/wiki/Abenteuerspielplatz#cite_note-11 (04.02.2016). Anthes, Ralf: Abenteuerspielplätze.
www.spielplatznet.de/k/abenteuerspielplatz/ (20.12.2015).
2	Schroeder, Joachim (2012): Schulen für schwierige Lebenslagen. Münster. Friedrich-Alexander Universität Erlangen-Nürnberg. kus-projekt.de/ (29.01.2016).
1	Statista: de.statista.com/statistik/daten/studie/30301/umfrage/belegungen-der-volkshochschulkurse-im-jahr-seit-1962/ (29.01.2016)

3	Bundesverband der Natur- und Waldkindergärten. bvnw.de/uber-uns/ (29.01.2016).

2	Statistisches Bundesamt: www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaftStaat/BildungForschungKultur/Bildungsstand/Tabellen/Bildungsabschluss.html (29.1.2016)

4	Unfallkasse Nordrhein-Westfalen (Hg.) (2008): Kinder unterwegs im Straßenverkehr. Düsseldorf.

1	Wüstenrot Stiftung (Hg.) (2004): Schulen in Deutschland. Neubau und Revitalisierung. Stuttgart.

3	Grauel, Ralf / Klanten, Robert / Schwochow, Jan (2012): Deutschland gestalten. Berlin.

5	Koch, Karl-Hermann (1998): Der Schulweg ist Teil der Schule! Ein Pladoyer für seine kindgerechte Gestaltung. In: Die deutsche Schule. S. 485–501.

2	Zentralstelle für Normungsfragen und Wirtschaftlichkeit im Bildungswesen (1999): Typenschulbauten in den neuen Ländern. Berlin.

4	Bundesstiftung Baukultur (Hg.) (2015): Baukulturbericht Gebaute Lebensträume der Zukunft – Fokus Stadt.

6	ADAC-Zentrale (Hg.) (2007): ADACsignale. Ausgabe 25.

3	Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft / Urbane Räume (Hg.) (2012): Schulen planen und bauen. Berlin.

5 Lücking-Michel, Claudia (2009): Partizipation von Kindern und Jugendlichen – Zwischen Anspruch und Wirklichkeit. www.bundesanzeiger-verlag.de (28.01.2016)

7	Schimansky, Sophie (2012): Kinder schaffen den Schulweg alleine. www.zeit.de/auto/2012-09/verkehrserziehung-schulweg (26.01.2016).
        
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