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Full text: "Läuft bei dir!" / Keller, Markus

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Konzepeteder antisemitiesm
Ansätz ssismuskritisch n
und ra arbeit
Jugend

Herausgeberin: Amadeu Antonio Stiftung
Linienstraße 139, 10115 Berlin
Telefon: + 49 (0)30. 240 886 10, Fax: + 49 (0)30. 240 886 22
info@amadeu-antonio-stiftung.de, www.amadeu-antonio-stiftung.de
Autor_innen: Mario Blania, Markus Keller, Leila El-Amaire, Margitta Haertel, Verena Meyer, Judith Rahner, Anetta Kahane, Annita Kalpaka, Markus Keller, Toan Nguyen, Heike Radvan, Jan Riebe, Pasquale
Rotter, Konstantin Seidler, Andreas Thimmel, Nils Wenzler
Lektorat: Nicola Lauré al-Samarai; Britta Kollberg
Redaktion: Verena Meyer, Judith Rahner, Pasquale Rotter,
mit freundlicher Unterstützung durch Susanna Harms
Bildnachweise: ewastudio (Titelfoto), Amadeu Antonio Stiftung, Landesregierung Niedersachsen (S. 4),
Senatsverwaltung für Arbeit, Integration und Frauen (S. 5), Hans Põldoja (S. 14), Karol Franks (S. 15),
Universitat Bielefeld (S. 33), Mira Erdmann (S. 7, 16, 19, 25, 38, 41), Nils Volkmer (S. 10-12, 50-51), Andrea
Friedrichsmeier (S. 24, 46 unten rechts, 47 oben links, 48 und 49 oben, 59), Mario Moers (S. 49 rechts)

Gestaltung:
Design
Druck/Litho: DRUCKZONE GmbH & Co. KG
Gedruckt auf Envirotop Recycling 100% Altpapier
© Amadeu Antonio Stiftung 2015
Eine Veröffentlichung des Projekts
»ju:an-Praxisstelle antisemitismus- und rassismuskritische Jugendarbeit«

»ju:an« wird gefördert von:

Das Vorgängerprojekt »ju:an – Jugendarbeit gegen Antisemitismus und andere Ungleichwertigkeitsideo­
logien« wurde im Dezember 2014 abgeschlossen und gefördert von:

»Läuft bei Dir!«
Konzepte, Instrumente und
Ansätze der antisemitismusund rassismuskritischen
­Jugendarbeit

Inhalt

Grußworte
Stephan Weil, Niedersächsischer Ministerpräsident	

4

Dilek Kolat, Berliner Senatorin für Arbeit, Integration und Frauen	

5

»Läuft bei Dir!«		
Anetta Kahane, Vorsitzende der Amadeu Antonio Stiftung

6

Gemeinsam für eine starke Jugendarbeit	
Judith Rahner, Pasquale Rotter, Golschan Ahmad Haschemi und Konstantin Seidler

8

Theoretische Grundlagen
Offene Jugendarbeit als Ort Nonformaler (politischer) Bildung	
Andreas Thimmel, Nils Wenzler

9

Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit in der Praxis	
Anetta Kahane

13

»Ich muss morgen wieder den Hasan geben« – Kulturalisierungen in der Jugendarbeit	
Annita Kalpaka

17

Differenziertes Wahrnehmen ermöglicht differenziertes pädagogisches Handeln	
Heike Radvan

20

Israelbezogener Antisemitismus – Eine Herausforderung für die Jugendarbeit	
Jan Riebe

23

»Outside the box« – Stärkung und Empowerment von Jugendlichen of Color	
Toan Nguyen

26

»Gefällt mir (nicht)« – Facebook-Monitoring zu Postings von Jugendlichen während des Gaza-Krieges	 28
Judith Rahner
Theorie meets Praxis?		
Ein Interview mit Prof. Dr. Andreas Zick

33

Praktische Umsetzungen
Jugendarbeit gegen Ungleichwertigkeitsideologien: Projektergebnisse,
Herausforderungen und Handlungsempfehlungen	
Judith Rahner

35

Die pädagogische Bearbeitung von Ungleichwertigkeitsideologien
als Querschnittsziel und als Qualitätsmerkmal	
Judith Rahner

38

»ju:an«-Praxisstelle antisemitismus- und rassismuskritische Jugendarbeit	
Judith Rahner, Pasquale Rotter, Golschan Ahmad Haschemi und Konstantin Seidler

42

Best Practice - Ergebnisse, Herausforderungen und Empfehlungen	

44

»We‘ve got the power!« Empowerment in der Offenen Jugendarbeit	
Verena Meyer

44

»War doch nur ein Witz!« Comedy als widerständige Strategie	
Verena Meyer

45

»Meine, deine oder unsere Vergangenheit?« Über das Finden verborgener Geschichte(n)	
Judith Rahner

46

»Dancing History« Körper tanzen Geschichte(n)	
Verena Meyer

47

Veranstaltungswoche »Heimat«		
Verena Meyer

49

»Wenn die das sagt!« Peer Educators in der Jugendarbeit	
Pasquale Rotter

52

Im Gespräch mit Projektpartner_innen	

53

Ercan Carikci – Tanz, Werte und die Würde des Menschen	

53

Hakan Aslan – Das Schwierigste ist es, Pluralismus zu vermitteln	

54

Idil Baydar – Lernen, wer man ist	

56

Margarita Suslovic – Nach innen und außen arbeiten	

57

Statements aus der Praxis	

58

Leila El-Amaire, i’Slam	

58

Mario Blania, Jugendzentrum Sahlkamp	

59

Markus Keller, Fresh 30	

59

Margitta Haertel, Stiftung Pfefferwerk	

59

Serviceteil
Zum Anknüpfen – Eine Checkliste	

61

Zum Vernetzen – Unsere Partner_innen	

62

Zur Inspiration – Literaturtipps und Filmempfehlungen	

63

Grußwort des Niedersächsischen Ministerpräsidenten
Stephan Weil
Der Niedersächsischen Landesregierung
ist es ein zentrales Anliegen, Antisemitismus, Rassismus, Fremdenfeindlichkeit
und menschenverachtendem Handeln entschlossen zu begegnen. Unser besonderes
Augenmerk gilt dabei gerade den jungen
Menschen. Kinder und Jugendliche sind
in der Regel leichter beeinflussbar und
damit gerade im Zusammenhang mit der
Extremismusproblematik gefährdet. Wir
Stephan Weil
bündeln daher in Niedersachsen alle Kräfte, um zu verhindern, dass junge Menschen auf rechte Parolen reagieren und einseitige
Weltbilder und rassistisch motivierte Denkweisen übernehmen. Im Rahmen des Modellprojekts »ju:an« sind im hannoverschen Stadtteil Sahlkamp wirkungsvolle Handlungsstrategien gegen Antisemitismus und andere Formen gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit entwickelt worden. Durch die Publikation dieser Erkenntnisse erhalten
pädagogische Fachkräfte wertvolle Hinweise für die eigene Arbeit. Die Dokumentation
des Projekts gewährt gleichzeitig auch Multiplikatorinnen und Multiplikatoren aus Politik und Verwaltung sowie interessierten Bürgerinnen und Bürgern Einblicke in die
praktische Arbeit mit jungen Menschen. Die Voraussetzung für einen dauerhaften Erfolg bei der Extremismusprävention ist letztlich das gemeinsame Handeln aller, die sich
zu unserer demokratischen Gesellschaftsordnung bekennen und sich solidarisch gegen
Diskriminierungen jeglicher Art einsetzen. Projekte wie »ju:an« sind hier von zentraler
Bedeutung, weil sie Wissen erweitern und Vernetzung fördern.
Wir dürfen nicht zulassen, dass sich junge Menschen durch Antisemitismus und ähnliche Einstellungen verführen lassen. Die Amadeu Antonio Stiftung widmet sich genau
diesem Ziel. Ihrem Bemühen, die demokratische Zivilgesellschaft zu stärken, gilt mein
herzlicher Dank und meine Anerkennung.

4

Grußwort von Dilek Kolat,
Berliner Senatorin für Arbeit, Integration und Frauen
Über Antisemitismus wissen wir scheinbar
eine ganze Menge: Antisemitismus hat viele Gesichter. Antisemitismus ist nicht nur
ein Problem im deutschen Rechtsextremismus. Antisemitismus wandelt sich im Kontext aktueller Debatten. Antisemitismus
verschwindet nicht.
Es ist gut, dass wir viel über Antisemitismus wissen! Aber wie steht es, wenn wir
Antisemitismus im Alltag begegnen – sind
wir in der Lage, praktisch zu intervenieren? Dilek Kolat
Für Pädagoginnen und Pädagogen stellen sich diese Fragen besonders. Doch zum Glück
müssen sie sich ihnen nicht alleine stellen. Seit Jahren haben sich Initiativen und Vereine zum Ziel gesetzt, die pädagogische Auseinandersetzung mit aktuellen Erscheinungsformen von Antisemitismus zu befördern. Mit dem Landesprogramm gegen Rechtsextremismus, Rassismus und Antisemitismus unterstützt der Berliner Senat diese Initiativen
und ermöglicht die Entwicklung neuer Ansätze, Methoden und Materialien. Das Projekt
»ju:an« der Amadeu Antonio Stiftung hat in den vergangenen Jahren Pädagoginnen
und Pädagogen der Jugendarbeit in ihrer alltäglichen Praxis begleitet. Angepasst an
die jeweiligen Problemlagen in den Jugendfreizeiteinrichtungen wurden konkrete Maßnahmenpakete zur Auseinandersetzung mit Antisemitismus und Menschenverachtung
entwickelt, die die Jugendlichen als Gestaltende ihres Lebens ernst nehmen.
Mit der vorliegenden Abschlussdokumentation verbindet das Projekt wissenschaft­
liche Analyse mit Einblicken in die pädagogische Praxis. Die konkreten Ergebnisse sind
beachtlich: In den Jugendfreizeiteinrichtungen konnten sehr positive Veränderungen
festgestellt werden, und mit Vorschlägen zu Qualitätsstandards für Jugendeinrichtungen wurde ein Schritt zur Übertragung dieses Ansatzes auf weitere Jugendeinrichtungen getan. Auf diese Weise leistet »ju:an« mit dieser Broschüre einen Beitrag dazu,
Unsicherheiten abzubauen und die Thematisierung von Antisemitismus und anderen
Formen Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit in der Arbeit mit Jugendlichen zu
ermöglichen.
Ich danke dem »ju:an«-Team, aber genauso den Pädagoginnen und Pädagogen in den
Jugendeinrichtungen für ihre wertvolle Arbeit und wünsche dafür viel Erfolg!

5

»Läuft bei Dir!«
Einleitung zum Projekt
Anetta Kahane
Die Zeit des Erwachsenwerdens ist harte Arbeit.
Sie hat dramatische Momente, ist voller Krisen und
Irrtümer und bringt meist schmerzhaft des Frühlings Erwachen in seinen bizarren Widersprüchen
hervor. In dieser Zeit lernen Menschen, sich selbst
von anderen zu unterscheiden, und sie sammeln
Erfahrungen durch Misserfolge, aber auch durch
Erfolge. Dieses Lernen in der Auseinandersetzung
mit sich selbst und den anderen ist ein permanenter Vorgang – ein ständiger Drahtseilakt am Rande der Abgründe von Stolz und Scham. In der Zeit
gehen junge Leute viel mit Verallgemeinerungen
und Stereotypen um, weil sie sie selbst erleben
und weil sie andere damit etikettieren. Besonders
deswegen ist das Erwachsenwerden schwer, und
wenn wir ehrlich sind, hört diese Zeit eigentlich nie
wirklich auf. Und das ist gut so, denn andernfalls
würden Erwachsene irgendwann aufhören, sich infrage zu stellen, und damit hätte jedes Lernen auch
ein Ende.
Das Projekt der Amadeu Antonio Stiftung hat
einen komplizierten Namen: »Praxisstelle antisemitismus- und rassismuskritische Jugendarbeit«. Weil
das zu sperrig klingt, haben wir es »ju:an« genannt.
Jugendarbeit – ein interessantes Feld für das Lernen! Entgegen seinem Ruf ist die offene Jugendarbeit durchaus ein Ort für Bildung. Sie ist kein Unterricht wie in der Schule, sondern ein Raum, der
angefüllt sein kann mit erstaunlichen Erfahrungen
und interessanten Einsichten von Jugendlichen.
Doch auch das Gegenteil ist möglich. Gerade in der
offenen Jugendarbeit setzen sich – wenn die Päda­
gogen nicht aufpassen – diejenigen Jugendlichen
durch, die sich am lautesten und aggressivsten benehmen. Meist sind es auch die mit den stärksten
Vorurteilen. Reagieren die Sozialarbeiter darauf
nicht, dann kommt es bald zu einer Situation in
der Einrichtung, in der sich nur diejenigen wohlfühlen, die machen, was die Dominanten bestimmen. Die anderen werden dann eingeschüchtert
oder gemobbt, wenn sie anders sind, als es sich die
Starken vorstellen. Rassismus, Homophobie, Antisemitismus, Sexismus gedeihen unter solchen Bedingungen besonders gut. Und wenn die Erwachsenen selbst nicht besonders sensibel sind in dieser
Hinsicht – umso schlimmer. Die offene Jugendarbeit könnte jedoch ein Ort sein, in der Lebenswelt
und gute Pädagogik zusammentreffen.
Die Probleme von Jugendlichen beim Erwachsenwerden in einer diversen Gesellschaft unterscheiden sich nicht von denen in einer homogenen.
Jedoch sind Kinder von Migrant_innen öfter von
6

Diskriminierung und Rassismus betroffen, und
prozentual ist ihr Anteil an den einkommensschwächeren Gruppen größer, als er es bei »Biodeutschen«
ist. Die Bildungsbiographien von Kindern von
Migrant_innen sind öfter unterbrochen und ein
erfolgreicher Abschluss seltener als bei Kindern
aus nicht-eingewanderten deutschen Familien. Die
Gründe dafür liegen vor allem darin, dass Politik
und Gesellschaft sich den Bedingungen einer Einwanderungsgesellschaft noch nicht ausreichend
angepasst haben. Gewiss, es wird bereits viel getan. Und dennoch: zu viele Sozialarbeiter_innen
und Pädagog_innen haben – um es beim Namen
zu nennen – zu wenig Ahnung oder Interesse an
den Bedürfnissen und Konflikten der Jugendlichen.
Wenn wir von GMF reden, der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit, meinen wir damit alle
Formen der Abwertung gegenüber Personen, die
nur wegen der Tatsache gehasst werden, dass sie
einer Gruppe angehören. Also weil sie bspw. Mädchen sind oder schwul oder schwarz oder jüdisch
oder muslimisch, weil sie alt sind oder obdachlos.
Nun gehört jeder Mensch einer oder mehreren
Gruppen an und kann deswegen das Ziel von Abwertungen sein oder aber andere abwerten. Die
Amadeu Antonio Stiftung hat mit ihrem Projekt das
Thema Antisemitismus in den Mittelpunkt gestellt.
Der Grund: die verachtungsvolle Idee über Jüd_innen und ihre vermeintliche Macht – der Antisemitismus – kommt in allen Gruppen vor, auch wenn
keine jüdischen Personen anwesend sind. Er ist besonders niederträchtig, hasserfüllt und aggressiv
und speist sich aus Gerüchten über die Jüd_innen.
Die Stereotype über Juden sind tausende Jahre alt

und tief in das Gedächtnis der Menschen eingegraben. Es gab sie schon vor dem Holocaust, und nachher waren sie vielleicht weniger direkt, aber noch
immer vorhanden. Antisemitismus – der irrationale Hass auf Juden, sie für alles Böse in der Welt
verantwortlich zu machen, kann zu einer Gemeinsamkeit sonst unterschiedlicher Gruppen werden.
In der Jugendarbeit wird darauf oft nicht geachtet,
da scheinbar niemand betroffen ist, solange keine
jüdischen Jugendlichen anwesend sind. Dazu kommen häufig Unsicherheit, Gleichgültigkeit oder gar
Sympathie für antisemitische Positionen von Sozialarbeiter_innen und Pädagog_innen. Sind diese
Erwachsenen jedoch nicht in der Lage, Antisemitismus zu benennen und damit kritisch umzugehen,
wird es ihnen in anderen Facetten Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit ebenso wenig gelingen.
Wenn Pädagog_innen in Einrichtungen der offenen
Jugendarbeit mit multiethnischen Gruppen arbeiten, ignorieren sie oft ihre Probleme, die aus Rassismus und Diskriminierung erwachsen. Anstatt
sie davor zu schützen oder sie stark zu machen,
erklären deutsche Pädagog_innen bestimmte Formen des Auftretens schwieriger Jugendlicher als
Teil ihrer Kultur. Das gilt auch für aggressiv vorgetragenen Antisemitismus.
Wie drückt dieser sich heute aus? Antisemitismus ist kein Phänomen der Rechtsextremen allein,
er gehört zu deren Weltbild, findet sich aber auch
in allen anderen Milieus wieder. Er zeigt sich in
wüsten Verschwörungstheorien über die »neue
Weltordnung«, über Terrorismus und Krankheiten, und er steckt in völlig unverhältnismäßiger,
hasserfüllter Israelkritik. Wie in der Welt derjenigen Erwachsenen, die sich auf Demonstrationen
mit Nazis, Neurechten und linken Israelhassern
zeigen, nehmen auch Jugendliche diese Bilder
und Stimmungen auf. Wie rassistisch solche antisemitischen Querfrontideen zugleich sind, wird

selten zur Kenntnis genommen, weder von den
Migrant_innen noch von den »Biodeutschen«. Der
Antisemitismus schafft scheinbar eine Verbindung,
die im Alltag jedoch keine Relevanz hat. Im Gegenteil: Besonders wenn der Hass auf Israel wieder
auf die Straßen getragen wird, sind die Deutschen
mitunter sehr schnell dabei, den Antisemitismus
ausschließlich den muslimischen Migrant_innen
anzulasten, so als hätten sie selbst damit nichts zu
tun. Der Antisemitismus steht für einen Zeitgeist,
der überall Verschwörungen sieht. Er ist anti-emanzipatorisch und in seinem Wesen demokratiefeindlich. Er durchflutet die Gesellschaft ebenso wie der
Rassismus, trifft aber eher selten auf Juden, da in
Deutschland nur sehr wenige leben. Er ist ein Gift,
das auch für andere Stereotype und andere Formen von Hass und Abwertung empfänglich macht.
Und er symbolisiert die Abwehr gegen die globale
Öffnung der Gesellschaft.
Antisemitismus in der offenen Jugendarbeit
anzusprechen bringt alle anderen Formen von Abwertung und Stereotypen, von Rassismus und Sexismus mit in die Debatte. Egal ob es sich dabei
um Einrichtungen mit ethnisch heterogenen oder
homogenen Jugendlichen handelt, das Eine geht
nicht ohne das Andere. Mit der Offenheit zu einer
globalisierten Welt kommen auch Einwander_innen nach Deutschland. Die Abwehr dagegen, der
Rassismus ebenso wie der Antisemitismus können
auch als Symptome für den Wunsch gelesen werden, die Welt weiterhin aus Deutschland auszusperren. Was die offene Jugendarbeit tun sollte, und das
ist eine ganze Menge, um in der Gesellschaft mit
neu zu definieren, was Deutschsein bedeutet, lässt
sich an dem Projekt »ju:an« ablesen. Wir wünschen
allen Interessierten viele Anregungen und freuen
uns auf Fragen und eine rege Diskussion.

7

Gemeinsam für eine starke Jugendarbeit

Liebe Leserinnen und Leser,
bisher gab es noch wenige Ideen oder Instrumente,
um in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit mit
Antisemitismus, Rassismus und anderen Formen
von Menschenfeindlichkeit umzugehen. In einigen
Jugendeinrichtungen gibt es hervorragende Projekte oder Einzelmaßnahmen, doch umfassende
Konzepte und nachhaltige Strategien fehlten bislang. Mit dem Modellprojekt »ju:an – Jugendarbeit
gegen Antisemitismus und andere Ungleichwertigkeitsideologien« hat die Amadeu Antonio Stiftung
bis Ende 2014 für und mit Jugendfreizeiteinrichtungen in Berlin und Hannover solche Strategien und
Konzepte entwickelt, erprobt und sie mit lokalen,
regionalen und überregionalen Partner_innen
strukturell verankert. Die dabei gesammelten Erkenntnisse möchten wir hier mit Ihnen teilen und
im Rahmen des neuen Modellprojekts »ju:an«-Praxisstelle antisemitismus- und rassismuskritische
Jugendarbeit bundesweit zur Verfügung stellen.
Wir sagen danke!
Ohne die großartige Unterstützung vieler Menschen und Institutionen wäre die Arbeit von
»ju:an« nicht möglich und so erfolgreich geworden.
Wir möchten uns herzlich für die gute Zusammenarbeit, zahlreichen Inspirationen und das große Engagement bedanken.
Ganz besonders danken wir dem Verein für Demokratische Kultur in Berlin (VDK) e.V. und dem
heutigen Leiter der RAA Berlin, Dr. Andrés Nader.
Ohne deren maßgeblichen Beitrag zur Konzeptentwicklung und zur Einwerbung von Fördermitteln
hätte es »ju:an« nicht gegeben. Wir danken ebenfalls Susanna Harms, die bis Mitte 2014 Projektleiterin von »ju:an« war und auf vielfältige Weise zur
Realisierung des Projekts beigetragen hat. Außerdem danken wir unserer ehemaligen Projektmitarbeiterin und nunmehr Beraterin Verena Meyer, die
»ju:an« in Hannover und Niedersachsen aufgebaut
hat.
Unseren Partner_innen aus der Offenen Kinderund Jugendarbeit, die zusammen mit uns kreative,
innovative Ideen ausgedacht, umgesetzt und dabei
konsequent die Auseinandersetzung mit Ideologien der Ungleichwertigkeit in der Jugendarbeit
vorangebracht haben, möchten wir ebenfalls ganz
herzlich danken. Danken wollen wir den ehemaligen Mitarbeitern vom Jugendzentrum Sahlkamp
in Hannover, Mario Blania und Nils Volkmer sowie Markus Keller vom Jugendclub Fresh 30 in
Berlin-Schöneberg. Unser besonderer Dank gilt
8

an dieser Stelle Hakan Aslan vom Jugend-, Kulturund Kommunikationszentrum DTK-Wasserturm in
Berlin-Kreuzberg. Wir freuen uns, dass dort weiterhin hervorragende pädagogische Arbeit gegen Ungleichwertigkeit umgesetzt wird.
Einige Kolleg_innen und Partner_innen haben das
Projekt in seinen vielen Phasen begleitet und unterstützt. Auch ihnen gilt unser herzlicher Dank:
Ercan Carikci, Abdurrahim C. Dottermusch, Naemi
Eifler, Ruth Emminger, Samuel Schidem, Sevcan
Tasdemir und Marius Hellwig sowie Margarita Suslovic vom Landesverband der Israelitischen Kultusgemeinden von Niedersachsen und dem Verein
für Sinti und Roma in Niedersachsen. Nicola Lauré
al-Samarai und Prof. Dr. Wolfram Stender danken
wir für die fachliche Beratung. Ein großer Dank für
die gute und kollegiale Zusammenarbeit geht an
das Jugendamt Friedrichshain-Kreuzberg und das
Jugendamt Tempelhof-Schöneberg von Berlin, an
den Bereich Kinder- und Jugendarbeit der Landeshauptstadt Hannover – insbesondere seinen Leiter
Volker Rohde – sowie die Gemeinwesenarbeit und
das Quartiersmanagement in Hannover-Sahlkamp.
Schließlich danken wir ganz herzlich unseren Förderer_innen: dem Bundesministerium für Familie,
Senioren, Frauen und Jugend sowie der Regiestelle
des Bundesprogramms TOLERANZ FÖRDERN –
KOMPETENZ STÄRKEN, dem Niedersächsischen
Ministerium für Soziales, Gesundheit und Gleichstellung, der Berliner Senatsverwaltung für Arbeit, Integration und Frauen und dem Landesprogramm gegen Rechtsextremismus, Rassismus und
Antisemitismus, der Landeshauptstadt Hannover
und ihrem Fachbereich Kinder und Jugend und
der Stiftung Pfefferwerk für die Projektförderung
2011-2014. Dafür, dass seit Januar 2015 die »ju:an«Praxisstelle antisemitismus- und rassismuskritische Jugendarbeit ihre Arbeit aufnehmen konnte,
danken wir dem Bundesministerium für Familie,
Senioren, Frauen und Jugend und der Regiestelle
des Bundesprogramms Demokratie leben!, der Landeshauptstadt Hannover und ihrem Fachbereich
Jugend und Familie, der Berliner Senatsverwaltung
für Arbeit, Integration und Frauen und dem Landesprogramm gegen Rechtsextremismus, Rassismus und Antisemitismus.
Wir wünschen allen: »Läuft bei Euch« und eine
spannende Lektüre!
Judith Rahner, Pasquale Rotter, Golschan Ahmad Haschemi und Konstantin Seidler

THEORETISCHE GRUNDLAGEN
Offene Jugendarbeit als Ort Nonformaler
(politischer) Bildung
Andreas Thimmel und Nils Wenzler
Auch und gerade in nonformalen Bildungsprozessen wird das Verhältnis zu sich und der
Welt verhandelt und verändert. Bringen Jugendliche bspw. Erfahrungen von alltäglichem
Rassismus und/oder Antisemitismus mit, können diese Ausgangspunkt von Bildungsprozessen sein, die – wie von Adorno formuliert – zur
»Selbstbestimmung, Reflexion und zum NichtMitmachen« befähigen.
Offene Kinder- und Jugendarbeit ist ein vielfältiges
und eigenständiges Praxis-, Arbeits- und Diskursfeld der Kinder- und Jugendhilfe in der Bundesrepublik Deutschland (vgl. Deinet 2013). Zur Offenen
Jugendarbeit gehören unter anderem Jugendzentren, Jugendfreizeitstätten, Jugendclub­s und Offene
Türen, Bauspielplätze, soziokulturelle Zentren und
Spielmobile. Grundlegende Prinzipien der pädagogischen Arbeit sind Partizipation der Jugendlichen,
Freiwilligkeit und die Offenheit für alle Jugend­
lichen. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit wiederum ist nur ein Teilbereich der Kinder- und Jugendarbeit im Allgemeinen, die sich strukturell
un­terscheiden lässt in die Bereiche Offene Jugendarbeit, Jugendverbandsarbeit und Jugendbildungsarbeit. Davon nochmals zu unterscheiden ist Jugendsozialarbeit, einschließlich der mobilen
Jugendarbeit. Die Grenzen zwischen diesen Bereichen sind fließend. Neben der strukturellen und
institutionellen Unterscheidung ist eine thematische Differenzierung relevant, wonach unter anderem unterteilt wird in Erlebnispädagogik, Medienpädagogik, Kulturarbeit und kulturelle Bildung,
geschlechtersensible Jugendarbeit sowie migra­
tionsbezogene Jugendarbeit, antirassistische Bildungsarbeit, politische Bildung und internationale
Jugendarbeit. Jugendarbeit und Jugendbildung
sind geprägt durch eine heterogene und plurale
Trägerlandschaft.
»Schnall’s mal! Die Neonazis hassen auch uns Moslems und nicht nur die Juden. Gegen die muss man
dann doch gemeinsam kämpfen.«
N. 16 Jahre
Im Folgenden wird – unter dem Begriff des nonformalen Bildungsbereichs – für eine gemeinsame
Positionierung der Jugendarbeit, der Jugendsozialarbeit und der politischen Bildungsarbeit plädiert,
damit trotz der notwendigen Binnendifferenzierung die Stärken und Gemeinsamkeiten der einzelnen Felder insbesondere gegenüber Schule und

»ju:an«-Mitarbeiterin im Gespräch mit dem niedersächsischen Ministerpräsidenten Stephan Weil

insbesondere gegenüber Politik bei der Verteilung
von finanziellen Ressourcen besser sichtbar werden. Die Offene Jugendarbeit wird als Teil des
nonformalen Bildungs- und Freizeitbereichs dargestellt, und es wird aufgezeigt, wo ihre großen Potenziale für die Entfaltung einer kritischen politischen
Bildung im Jugendalter liegen (vgl. Lösch/Thimmel
2010, Hafeneger 2013).
Formale Bildung, informelles Lernen
und Nonformale Bildung
In der Wissenschaft wird häufig zwischen drei Formen von Bildung unterschieden, deren Zusammenspiel erst »Bildung« im umfassenden Sinn ergibt
(vgl. Münchmeier et al. 2002: 164f.).
Formale Bildung bezieht sich auf das gesamte,
­hierarchisch strukturierte und zeitlich aufeinander
aufbauende Schul-, Ausbildungs- und Hochschulsystem. Als formales Setting ist im Kindes- und
Jugendalter insbesondere die Schule in ihren unterschiedlichen Schulformen bestimmend. Lernen
ist hier stark strukturiert, geplant, reguliert und
verpflichtend. Zumeist werden altershomogene
Gruppen in überwiegend standardisierten Räumlichkeiten und in festgelegten Zeitfenstern unterrichtet, wobei sich die Inhalte an Lehrplänen und
Curricula orientieren. Lernen und Kompetenzen
werden gemessen und durch Zertifikate und Qualifikationen dokumentiert, welche Zugang zu anderen Institutionen ermöglichen und über Lebenschancen mitentscheiden können.
Unter informellem Lernen – von einigen Autor_innen auch als informelle Bildung bezeichnet – werden ungeplante und nicht beabsichtigte
Lern- und Bildungsprozesse verstanden, die sich
im Alltag von Familie, Nachbarschaft, Arbeit und
Freizeit ergeben (vgl. Rauschenbach et al. 2007).
9

Sie sind zugleich unverzichtbare Voraussetzungen
und der »Grundtenor«, auf dem formale und nonformale Bildungsprozesse aufbauen. Als informelles Setting gelten für das Kinder- und Jugendalter
insbesondere die Familie, die Gruppe der Gleichaltrigen und die Medien. Lernen geschieht im alltäglichen Miteinander, durch die Interaktion mit den
Eltern, Geschwistern oder Freunden, in den jeweils
konkreten lebensweltlichen Bedingungen des Aufwachsens und durch die alltägliche Auseinandersetzung mit der »Welt«.
Unter Nonformaler Bildung sind Formen organisierter Bildung, Freizeitgestaltung und Ermöglichung von Gelegenheitsstrukturen zu verstehen,
die für die Jugendlichen generell freiwilliger Natur
sind. Der pädagogische Blick der Professionellen
sollte darauf gerichtet sein, Bildungsgelegenheiten im Alltag der Jugendlichen zu eröffnen, um
Bildungsprozesse zu ermöglichen. Das Nonformale
Setting bietet unterschiedlich stark strukturierte
»Räume«, in denen Lernen intendiert ist, es aber
keinen Lehrplan gibt und im Allgemeinen keine
Zertifikate ausgestellt werden. Dies impliziert auch
insbesondere eine emanzipatorisch orientierte Methodik-Didaktik.
Bei dem Nonformalen Bereich der Offenen Jugendarbeit handelt es sich um ein spezifisches,
ge­sellschaftlich institutionalisiertes und rechtlich
geregeltes Setting, deren Finanzierung – unabhängig von der Trägerschaft – insbesondere Aufgabe
der Kommunen ist. Die Angebote der Jugendarbeit sollen – wie es in § 11 des SGB VIII (KJHG)
heißt – allen jungen Menschen zur Förderung ihrer
Entwicklung zur Verfügung stehen, an ihren Interessen anknüpfen sowie von ihnen und durch sie
mitbestimmt und mitgestaltet werden. Sie zielen
auf Selbstbestimmung, gesellschaftliche Mitverantwortung und gesellschaftliches Engagement.
Im Rahmen dieses Partizipationsgebots werden
Inhalte, Themen und Methoden von den Kindern
und Jugendlichen mitbestimmt. Dabei ist immer
dar­auf zu verweisen, dass Frei(e)zeit und zweckfreie Kommunikation, Spaß, Geselligkeit und
Nichtstun aus jugendpädagogischer Perspektive
zu einem reflektierten Konzept von Nonformaler
Bildung gehören. Jugendliche sollen einfach »sein
können, wie sie sind«. In der praktischen Arbeit

10

Das Jugendzentrum Sahlkamp	

– und genau das ist die große Stärke der Offenen
Jugendarbeit – gehen Alltagsbezug, informelles
Lernen, thematische Angebote, Erfahrungen mit
der Gruppe der Gleichaltrigen, Erlebnisse und individuelle Herausforderungen in der Lebensbewältigung ein konstruktives Mischungsverhältnis ein.
Zugleich werden, gemeinsam mit den Jugendlichen,
unterschiedliche thematische Projekte initiiert sowie thematische und politisch relevante Angebote
entwickelt, deren Qualität darin besteht, ihren Ausgangspunkt bei den Jugendlichen zu finden und für
die Lebenswelt der Jugendlichen von Bedeutung
zu sein. Die Breite der angewandten Methoden ist
eine weitere Stärke der Offenen Jugendarbeit und
zugleich eine große Herausforderung an die Professionalität der Jugendarbeiter_innen.
Damit lässt sich die Jugendarbeit als ein mehr
oder weniger strukturierter Raum verstehen, welcher fachlich verantwortet sowie durch spezifische
Rahmenbedingungen und Prinzipien ausgestaltet
wird und sich im alltäglichen sozialen Miteinander
realisiert. Dabei ist die Vorstellung leitend, dass
sich insbesondere die Jugendarbeit als Nonformaler Rahmen versteht, in dem informelle Lernprozesse und lebensweltliche Erfahrungen ihren Ort
finden. Die hier stattfindenden Bildungsprozesse
können natürlich auch den Erwerb von Kompetenzen mit einschließen. Sie dürfen sich aber nicht
darin erschöpfen, denn Bildung meint mehr als
den Erwerb von Kompetenzen (vgl. Lindner 2011),
und Alltagserfahrungen (auch Krisen, Irritationen,
Konflikte, Grenzerfahrungen) können zum zentralen Gegenstand des Miteinander-Sprechens und
-Handelns werden. Dieser fachlich verantwortete
Rahmen zielt auf Ermöglichung und Unterstützung
von selbsttätiger Bildung, im sozialpädagogischen
Sinne, das heißt durch die aktive Unterstützung,
durch Gelegenheiten, Anlässe und Aufgaben,
durch Begleitung, Aufklärung und Reflexion. Dabei
berücksichtigt die Offene Jugendarbeit die Herausforderungen der Jugendphase und des Jugendalters (vgl. Rauschenbach/Borrmann 2013) sowie die
lebensweltlichen Bedingungen und Erfordernisse
des Aufwachsens in einer demokratischen und

zugleich kapitalistischen, entgrenzten und hoch
selektiven Gesellschaft. Inwieweit die Praxis der
Jugendarbeit diesem hohen Anspruch genügen
kann, ist abhängig von den Rahmenbedingungen
und wäre in wissenschaftlichen Untersuchungen
zu überprüfen.
Der besondere Zusammenhang zwischen Freizeit und Lernen, zwischen gesellschaftlichen
Anforderungen und Eigensinn, zwischen Lebensbewältigung und Bildung, wie er in der Offenen
Jugendarbeit zum Tragen kommt, wirkt sich nachhaltig und langfristig positiv auf die Jugendlichen
und die Gesellschaft aus. Er wird aber oft in administrativer Engführung nicht anerkannt und
dementsprechend in der politischen Arena weder
ideell noch finanziell angemessen honoriert. Der
Vorrang der formalen Bildung in der aktuellen Bildungsdebatte zeigt vielmehr die Abhängigkeit der
unterschiedlichen Bildungsfelder von den Regeln
der »Zertifikationsgesellschaft«. Infolge der Kulturhoheit der Länder und der Dominanz ihrer Bildungsverwaltungen in Konkurrenz zu den Jugendabteilungen der Ministerien in den Bundesländern
überlagern strategisch-föderalistische Argumente
eine notwendige breitere jugendpädagogische und
bildungspolitische Diskussion. Eine solche Diskussion könnte aber zu einer höheren Anerkennung
der Leistung des Nonformalen Bildungsbereichs in
der Öffentlichkeit führen und damit zu einer besseren Mittelausstattung.
Nonformale Bildung und Offene Jugendarbeit
Nonformale Bildung in der Offenen Jugendarbeit
ermöglicht die Auseinandersetzung mit sich selbst
und mit der Welt und zielt damit auf die Ermöglichung von Bildungsprozessen. Als Bildungsprozesse lassen sich Entwicklungen verstehen, in denen
sich – in der Auseinandersetzung mit der (Um-)
Welt und eingebettet in gesellschaftliche Zusammenhänge – das Verhältnis zu sich selbst (Selbstverhältnis) und das Verhältnis zur Welt (Weltverhältnis) grundlegend transformiert (vgl. Kokemohr
2007). Die konstitutiven Prinzipien Freiwilligkeit
und Mitbestimmung sowie die Orientierung an
den alltäglichen Erfahrungen, Bedürfnissen und
Interessen der Jugendlichen, aber auch die Offenheit für das Verschiedene prägen die Ausgestal-

Begehbare Ausstellung »Jugendzentrum und ju:an«

Postkarten-Aktion »Mein Kiez«

tung Nonformaler Settings unter dem Vorrang des
informellen Lernens und zielen auf eine selbstbestimmte Bildungspraxis. Bildung ist somit nur als
Selbstbildung in der Auseinandersetzung mit der
Welt zu verstehen. Das bedeutet einerseits, dass
Heranwachsende unter den jeweils konkreten Bedingungen des Aufwachsens Erfahrungen machen,
aus denen sich Bildungsprozesse ergeben können.
Es bedeutet andererseits, dass Bildung jene Fähigkeit und Energie ist, sich die Welt aktiv anzueignen,
sie zu reflektieren und in ihr den eigenen Lebensplan zu finden und leben zu können (vgl. Thiersch
2008). »Da der Bildungsprozess immer zugleich an
die Selbstbestimmung und Selbstreflexivität der
sich Bildenden gekoppelt ist, kann Jugendarbeit
nur Anlässe und Impulse für letztlich selbsttätig
verlaufende Bildungsprozesse bereitstellen« (Sting/
Sturzenhecker 2013: 379). Im Nonformalen Bereich
lassen sich Bildungsmöglichkeiten und Optionen
eröffnen, welche in einem durch Curricula strukturierten, geplanten, standardisierten und regulierten Kontext sowie in formal strukturierten Settings
aufgrund ihrer selektiven und wissensbasierten
Ausrichtung nicht zugänglich sind. Dennoch bedeutet dies nicht, dass politische Themen nicht
auch von Pädagog_innen in den Kommunikationsraum eingespeist werden können und sollten.
Der politische Anspruch Nonformaler Bildung
in der Offenen Jugendarbeit
»Die einzige wahrhafte Kraft gegen das Prinzip von
Auschwitz wäre Autonomie […]; die Kraft zur Reflexion, zur Selbstbestimmung, zum Nicht-Mitmachen«
(Adorno, 1975: 93)
Die in § 11 SGB VIII formulierten und bereits
genannten Ziele verweisen auf einen unhintergehbaren politischen Bildungs-Anspruch der Jugendarbeit (vgl. Sturzenhecker 2013). In diesem
Verständnis plädieren wir für die Stärkung der
politischen Bildung in der offenen Jugendarbeit
sowie für eine gemeinsame Positionierung der offenen Jugendarbeit, der Jugendverbandsarbeit und
der politischen Jugendbildung einschließlich der
antisemitismuskritischen und antirassistischen
Bildungsarbeit.
11

Andreas Thimmel ist Professor für Wissenschaft der
Sozialen Arbeit und leitet den Forschungsschwerpunkt Nonformale Bildung an der Fakultät für Angewandte Sozialwissenschaften der Fachhochschule
Köln. Er hat zahlreiche Bücher und Studien zu internationaler Jugendarbeit, politischer Bildung und
Jugendpolitik veröffentlicht.

Ist das Ziel der Offenen Jugendarbeit tatsächlich die
Befähigung zur Selbstbestimmung, Reflexion und
zum Nicht-Mitmachen, so muss der Ausgangspunkt
die konkrete Lebenssituation der jeweils konkreten Gruppen der Jugendlichen sein, die die Angebote der Offenen Jugendarbeit nutzen (vgl. Hafeneger
2013). Für eine auf Bildung zielende Offene Jugendarbeit sind Selbstbestimmung, Reflexion und soziale Anerkennung folglich nicht von den sozialen
Kontexten der Jugendlichen zu trennen (vgl. Sting/
Sturzenhecker 2013). Die realen Einschränkungen
durch gesellschaftliche Strukturen und Verhältnisse, die mit Differenzerfahrungen, Erfahrungen von
sozialem Ausschluss sowie Erfahrungen von alltäglichem Rassismus und Antisemitismus einhergehen und einer selbstbestimmt(eren) Lebenspraxis
entgegenstehen, sind nicht nur zu markieren, sondern auch kritisch zur Diskussion zu stellen und,
wenn möglich, zum Ausgangspunkt des gemeinsamen Sprechens und Handelns zu machen. Ein
weiterer Ausgangspunkt ist die Frage danach »[...]
welcher Beitrag pädagogisch zur Erweiterung der
Selbstbestimmungsfähigkeit Jugendlicher erbracht
werden kann« (Scherr 1997: 65).
Im Kontext Nonformaler Bildung versucht die
Offene Jugendarbeit heranwachsenden Menschen
Möglichkeiten zu bieten, sich zu erproben und sich
als Gestalter_innen ihrer Verhältnisse zu erfahren,
ohne die realen gesellschaftlichen Einschränkungen zu verleugnen. Eine politisch ausgerichtete
Nonformale Bildung zielt deshalb auf die Entwicklung von Urteilskraft, Reflexion und Handlungsfähigkeit bezüglich Sozialer Beziehungen und gesellschaftlicher Verhältnisse. Soziale Anerkennung
der Verschiedenheit von Menschen und der Eigensinnigkeit von Heranwachsenden, sind Bedingung,
um Optionen, Spielräume und Handlungsfähigkeit
junger Menschen in realen Lebenszusammenhängen zu erweitern. Die Ermöglichung von Erfahrungen der Selbstwirksamkeit und der sozialen
Anerkennung sind ein Kerngeschäft Nonformaler
Bildung, wenn sie sich als demokratisches und politisches Projekt versteht, das Heranwachsende darin begleitet, in die Gesellschaft einzutreten, sie zu
kritisieren und an ihrer Gestaltung mitzuwirken.
12

Nils Wenzler (Dipl. Sozialpädagoge, M.A.) ist wissenschaftlicher Mitarbeiter der Fachhochschule
Düsseldorf sowie Lehrbeauftragter und freier Mitarbeiter am Forschungsschwerpunkt Nonformale
Bildung der Fachhochschule Köln. Er hat langjährige Praxiserfahrungen im Arbeitsfeld der Offenen
Jugendarbeit.

Literatur
Adorno, Theodor (1975): Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt.
Deinet, Ulrich (2013): Innovative Offene Jugendarbeit, Bausteine
und Perspektiven einer sozialräumlichen Offenen Jugendarbeit.
Leverkusen.
Hafeneger, Benno (2013): Jugendliche und politische Bildung –
politische Bildung und Jugend. In: deutsche jugend, Jg.61/Heft
3, S. 105-111.
Kokemohr, Rainer (2007): Bildung als Welt- und Selbstentwurf
im Fremden. Annäherung an eine Bildungsprozesstheorie. In:
Koller, Hans-Christoph et al. (Hg.): Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung. Beiträge zu einer Theorie transformatorischer
Bildungsprozesse. Bielefeld, S. 13-68.
Lindner, Werner (2011): Bildung und Kompetenz – ein Differenzverhältnis. In: Coelen, Thomas/Gusinde, Frank (Hg.) Was ist
Jugendbildung? Positionen, Definitionen, Perspektiven. Weinheim, S. 70-78.
Lösch, Bettina / Thimmel, Andreas (2010) (Hg.): Kritische politische Bildung. Ein Handbuch. Schwalbach/Ts.
Münchmeier, Richard/Otto, Hans-Uwe/Rabe-Kleberg, Ursula
(2002) (Hg.): Bildung und Lebenskompetenz. Kinder- und Jugendhilfe vor neuen Aufgaben. Opladen.
Rauschenbach, Thomas/Borrmann, Stefan (2013) (Hg.): Herausforderungen des Jugendalters. Weinheim und Basel.
Rauschenbach, Thomas/Düx, Wiebken/Sass, Erich (2008) (Hg.):
Informelles Lernen im Jugendalter. Vernachlässigte Dimensionen der Bildungsdebatte. Weinheim und Basel.
Scherr, Albert (1997): Subjektorientierte Jugendarbeit. Weinheim.
Sting, Stephan/Sturzenhecker, Benedikt (2013): Bildung in der
Offenen Kinder- und Jugendarbeit. In: Deinet, Ulrich/Sturzenhecker, Benedikt (Hg.): Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden, S. 375-388.
Sturzenhecker, Benedikt (2013): Demokratiebildung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. In: Deinet, Ulrich/Sturzenhecker,
Benedikt (Hg.): Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit.
Wiesbaden, S. 325-338.
Thiersch, Hans (2008): Bildung als Zukunftsprojekt der Sozialen
Arbeit. In: Bütow, Birgit et al. (Hg.): Soziale Arbeit nach dem Sozialpädagogischen Jahrhundert. Opladen, S.107-126.

Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit in der Praxis
Segen und Fluch der Komplexität
Anetta Kahane
Woher kommt der Begriff Gruppenbezogene
Menschenfeindlichkeit, und was bedeutet er
eigentlich? Im Folgenden wird erläutert, wie
er entstand, was er bedeutet und welche Relevanz er für die praktische Arbeit hat.
Zehn Jahre lang hat eine Gruppe von Wissenschaftler_innen um Professor Heitmeyer untersucht, wie
sich Vorurteile entwickeln und welche Wechselwirkung sie miteinander haben. Dazu beschrieben sie
verschiedene Facetten wie Rassismus, Homophobie, Sozialdarwinismus (Verachtung von Obdachlosen), Antisemitismus, Islamfeindlichkeit, Sexismus,
die jeweils die Abwertung von Menschen aufgrund
ihrer Herkunft, ihres sozialen Status oder ihrer sexuellen Orientierung messen. Statt eines einzigen
untersuchte die Studie mehrere Typen von Vorurteilen. So konnte differenziert auf unterschiedliche
Formen der Ablehnung von Menschen geschaut
werden, die allein aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit von anderen als minderwertig erachtet
werden.
Daraus entstand die Theorie der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit (GMF). Sie betrachtet
nicht allein die Aufzählung verschiedener Vorurteile, sondern stellt ein System dar, das Bewegungen
in der Gesellschaft abbildet, die je nach politischer
oder wirtschaftlicher Lage in die eine oder andere Richtung Abwehr, Ablehnung oder Vorurteile
gegenüber Angehörigen bestimmter Gruppen herausbildet. Daraus lassen sich Rückschlüsse auf den
Zustand und die Reaktionen der Gesellschaft auf
Entwicklungen und Ereignisse ablesen. Somit ist
das Instrument GMF ein Gradmesser von Stimmungen und Einstellungen, mit dem empirisch belegt
werden kann, wie unterschiedliche Auslöser zu
verschiedenen Einstellungsentwicklungen führen
können.
Die Rolle des Antisemitismus
im GMF-Ansatz
Nach den Terroranschlägen am 11. September 2001
wurde die GMF-Perspektive in der Praxis notwendig und wichtig. Wie viele andere Projekte beschäftigte sich die Amadeu Antonio Stiftung mit der Bekämpfung von Rechtsextremismus und Rassismus.
Die moralischen wie praktischen Parameter hierbei waren stets klar umrissen. Nach den Anschlägen jedoch hatte sich das Bild verändert. Der zentrale Punkt, der zu einem Paradigmenwechsel der
Betrachtung von Vorurteilsstrukturen führte, ist

der Antisemitismus. Er stellt den Kern einer Neubetrachtung dar: Wird der Antisemitismus bei der
Bekämpfung von Vorurteilsstrukturen übergangen
oder gar in Kauf genommen, dann entwertet dies
den Kampf. 2001 hatte sich ein Klima von Antisemitismus und Israelfeindschaft entwickelt, das zu
einer Spaltung der Bewegung gegen Rassismus geführt hat.
Bis heute erfasst der Antisemitismus in Zusammenhang mit Israel die gesamte Diskussion um
Rassismus. Sein Kern ist das alte Bild von der jüdischen Weltverschwörung. Israel und die USA – und
alle Personen, die mit ihnen zu tun haben – werden
darin zum Symbol des Bösen, des Krieges und der
Unterdrückung und damit des Rassismus. Auch
heute finden sich diese ideologischen Figuren wieder. Antisemitismus heißt es dann mitunter, sei gar
nicht real, sondern eine Erfindung des »Zionismus«,
um vom Rassismus abzulenken. Den Terrorismus
gegen den Westen und den politischen Islamismus
stilisieren Teile der Anti-Rassismus-Bewegung bis
heute zu Befreiungsbewegungen gegen den Imperialismus. Der gesamte Diskurs zu Antirassismus
leidet darunter. Antisemitische Zumutungen im
Alltag werden so häufig abgetan oder als Teil des
Nahostkonflikts entschuldigt.
Eine weitere Variante des Antisemitismus zeigt
sich in Jugendarbeit und Schule. Wo Antisemitismus auftaucht, wird er entweder umdefiniert oder
anderen zugeschrieben. Umdefinieren bedeutet,
der antisemitische Vorfall wird am Antisemitismus
des Nationalsozialismus bzw. am Holocaust gemessen. Dagegengestellt wirken solche Vorfälle eher
unbedeutend, und entsprechend erklären die Beteiligten, dass es sich aus diesem Grund nicht um
Antisemitismus handeln könne. Was es stattdessen
ist, bleibt ungesagt und demnach auch ungesühnt
und unbearbeitet. Antisemitismus wird also unsichtbar bzw. einfach verleugnet. Wenn auch noch
Juden abwesend sind, also Antisemitismus geäußert wird, ohne dass eine unmittelbar betroffene
Person sich dazu erklärt, »verschwindet« der Antisemitismus in der Situation, noch bevor darüber
verhandelt werden kann.
Anderen den Antisemitismus zuzuschreiben ist
auch sehr verbreitet. Wenn es zu antisemitischen
Vorfällen kommt, heißt es oft sehr generell, dass
die Täter Muslime oder Neonazis seien. Die Annahme, dass Muslime generell zu Antisemitismus fähig
sind, liegt wiederum an Projektionen der Beteiligten über Israel und den Nahostkonflikt. Auf diese
Weise kann Antisemitismus pauschal einer Kultur
13

zugeschrieben werden, ohne dass sich die Mehrheitsdeutschen damit beschäftigen müssen. Geht
es dann jedoch um die konkrete Bearbeitung eines
solchen Vorfalls im muslimischen Milieu, schrecken die Beteiligten wiederum davor zurück, hier
klare Grenzen aufzuzeigen. Das Gleiche gilt in dem
Fall, dass ein Vorfall als von Neonazis begangen
eingestuft wird, weil Deutsche sonst zu Antisemitismus keinesfalls in der Lage wären.
Die Ursache für derartige Projektionen und Verleugnungen liegt in der Tatsache, dass Antisemitismus ein sehr altes und beständiges Muster ist und
in allen Schichten der Bevölkerung unabhängig
vom jeweiligen Bildungsgrad vorkommt. Dies und
die starke Schuldabwehr durch den Holocaust machen es außerordentlich schwer, dem Antisemitismus beizukommen. Doch ihn zu ignorieren würde
bedeuten, auf Wahrnehmung und Problembewusstsein zu verzichten und damit die GMF-Standards zu
verletzen. Antisemitismus zu dulden hieße ein Tor
für Vorurteile und Stereotype und andere Herabsetzungen sperrangelweit offen zu halten.
GMF ist ansteckend
Denn ein weiterer Aspekt der Praxis kann durch
GMF besser beachtet werden: die innere Durchlässigkeit der Facetten Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit zueinander. Wer Obdachlose, Homosexuelle oder Frauen verachtet, ist in der Regel auch
anfällig für Rassismus. Wer grundsätzlich Muslime
hasst, macht auch vor anderen Minderheiten wie
den Juden nicht Halt. Wer auf Vorrechte von Eta14

blierten gegenüber sozial Schwachen pocht, ist
in der Regel auch für rechte Parolen offen. Diese
Durchlässigkeiten eröffnen einen Blick für ganz eigene Sichtweisen. Denn jeder Mensch gehört selbst
einer oder mehrerer Gruppen an und kann somit
Opfer Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit
werden. Umgekehrt ist jeder selbst anfällig für
GMF, in dem er andere ihrer Gruppenzugehörigkeit
wegen abwertet. Dies gilt dann auch für Diskriminierte, auch sie sind nicht frei von Gruppenvorurteilen. Als eigenständige Menschen mit individuellen Wertvorstellungen sind auch sie als Opfer
von Diskriminierung nicht freigestellt davon, auf
sich selbst zu schauen und eigene herabsetzende
Einstellungen zu reflektieren. Wenn alle dies tun,
unabhängig von ihrem Gruppenbezug, ist es in der
Praxis wieder möglich, universalistisch mit den
realen Problemen umzugehen. Opferstatus oder
Diskriminierung darf eigenes Handeln nicht relativieren oder gar kulturell rechtfertigen.
In der Theorie der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit steckt der Beleg für die Gleichheit aller Menschen in dieser Eigenschaft; jeder
kann gleichsam Subjekt und Objekt, Opfer oder
Täter bei Gruppenvorurteilen sein. Dies ist ein
großer Unterschied gegenüber dem Ansatz der Bekämpfung von Diskriminierung. Dabei dürfen reale Machtverhältnisse der Mehrheitsgesellschaft, in
der die Norm sich noch immer am heterosexuellen,
weißen, christlichen deutschen Mann orientiert,
selbstverständlich nicht außer Acht gelassen werden.

Gleichwertigkeit als Leitgedanke
Für die Praxis ist es von innovativem Nutzen, dass
mit dem GMF-Ansatz zugleich mehrere Facetten
von Abwehrhaltungen ins Auge genommen werden
können. Bisher war es durchaus üblich, dass sich
Projekte mit jeweils nur einem Aspekt von Ausgrenzung und Diskriminierung beschäftigten. Zielgruppenorientierte Projekte, die beispielsweise für
die Rechte von Homosexuellen oder die von Flüchtlingen arbeiteten, haben oft andere Aspekte nicht
im Blick. Der GMF-Ansatz ermöglicht hier jedoch
eine Erweiterung des Handlungsansatzes. So kann
es Rassismus durchaus auch in Gruppen geben, die
selbst diskriminiert werden. Oder Homophobie unter Betroffenen rassistischer Diskriminierung oder
Gewalt. Mit der GMF-Perspektive ist es möglich,
universalistische Standards als Ziel zu formulieren
und nicht die Lage der Zielgruppen allein.
GMF bedeutet eine Haltung oder Ideologie der
Ungleichwertigkeit von Menschen. Gleichwertigkeit und Anerkennung für jeden einzelnen Menschen unabhängig von seiner vermeintlichen oder
tatsächlichen Gruppenzugehörigkeit sind demzufolge die Antwort auf Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit und gleichzeitig die Standards, auf
denen demokratische Kultur beruht. Dies ist eine
ganz andere Herangehensweise als der bisher übliche Ansatz, über die Diskriminierung einer oder
mehrerer Gruppen Projektziele zu formulieren.
In der Praxis hat der GMF-Ansatz einen weiteren Vorteil: Opferkonkurrenz kann hier vermieden
werden. In der Arbeit mit spezifischen Zielgruppen
kann es zu Konkurrenzen kommen; der GMF-Ansatz macht von vornherein deutlich: es gibt keine
Hierarchie bei Diskriminierung oder Abwertung.
Jede Form, Menschen ihrer Gruppenzugehörigkeit
wegen als ungleichwertig zu betrachten, ist zu ächten. Es ist nicht weniger schlimm, Opfer von Sexis-

mus zu sein als wegen der Hautfarbe abgewertet
zu werden. Demzufolge ist es notwendig, an allgemein verbindlichen Standards für alle zu arbeiten,
anstatt eine diskriminierte Gruppe einer anderen
vorzuziehen oder im Gegenteil zu benachteiligen.
Ein Beispiel: Die Gleichwertigkeit von Mann und
Frau sollte selbstverständlich sein und ist doch fast
überall unerreicht. Das gilt natürlich auch bei Angehörigen diskriminierter Gruppen. Dennoch darf
in der Praxis die Benachteiligung von Frauen nicht
einfach dann übersehen werden, weil die Gruppe,
der sie angehören, insgesamt besonders von Abwertung betroffen ist. Eine kulturrelativistische
Haltung wäre es, hier auf Traditionen zu verweisen, die es vermeintlich vorschreiben, Frauen zu
unterdrücken. Andererseits ist dieser Standard
auch unter guten, privilegierten Voraussetzungen –
wie bspw. in der deutschen Mehrheitsgesellschaft
– nicht immer erfüllt. Dennoch muss er Teil der
Praxis sein. Im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit
sollte immer das reale Problem stehen und nicht
das Stereotyp, auch wenn dieses Problem einem
Stereotyp entspricht.
Chancen, Grenzen und Probleme des GMF-Ansatzes in der Praxis
Die Ergebnisse der Projektarbeit zeigen deutlich
das innovative Plus durch den GMF-Ansatz. Es liegt
in der höheren Komplexität, ohne zu überfordern,
in der Reflexion eigener Haltungen und Einstellungen, im Verzicht auf Schuldzuweisungen. Dadurch
wird praktisches Handeln im Sinne allgemeingültiger, universalistischer Standards im Umgang mit
der eigenen Gleichwertigkeit und der von Gruppen
und Individuen möglich. Insofern trägt der Ansatz
dazu bei, mit einem hohen Maß an Empathie und
eigener Beteiligung Menschenrechtsbildung auf einem neuen Niveau zu ermöglichen.

15

Multiplikator_innen-Workshop Berlin

Doch zeigen sich gerade darin auch Nachteile. Im
Kampf gegen Rassismus und Rechtsextremismus
kann der GMF-Ansatz u.U. das Politische verlieren. In Papieren der Verwaltungen ist gerade dann
besonders oft von Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit die Rede, wenn es eigentlich um
eine klare Auseinandersetzung mit Neonazis und
Rassismus gehen sollte. Hier benutzen Politik und
Verwaltung das GMF-Konzept, um einer Positionierung auszuweichen und stattdessen nur auf eine
Art allgemeine Selbstreflexion zu setzen. Durch
die Individualisierung des Rassismus und anderer
Formen Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit
kann zwar pädagogisch auf das Eigene gelenkt und
damit gut gearbeitet werden, allerdings individualisiert und relativiert dies auch alle gesellschaftlichen Konflikte. Der GMF-Ansatz ersetzt keine
Auseinandersetzungen auf politischer Ebene. Und
er macht aus Diskriminierungen auch keinen Einheitsbrei, in dem alle gleichermaßen betroffen
sind. Eine solche Position widerspricht der Ethik
der Gleichwertigkeit zutiefst, denn sie ignoriert die
realen Kräfteverhältnisse in der Mehrheitsgesellschaft.
Zusammenfassend lässt sich Folgendes sagen:
Die Komplexität, die durch den GMF-Ansatz in die
Projektpraxis kommt, ist seine größte Chance und
seine größte Gefahr. Einerseits ermöglicht er einen
erweiterten Blick auf Diskriminierungen, kann
aber andererseits entpolitisiert wirken. Einerseits
wendet er sich vom Strukturellen ab und dem realen Leben zu, andererseits versachlicht er Konflik16

te. Er ermöglicht die Übernahme eigener Verantwortung, weil jeder Mensch Gruppenidentitäten
hat und sich allein dadurch individuell identifizieren und handeln lernen kann. Zugleich kann hier
auch eine Abwehr entstehen, sich mit politischen
Konflikten auseinanderzusetzen. Einerseits hat
der GMF-Ansatz den Vorteil, deutlich zu machen,
dass Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit
nicht allein ein Phänomen der Rechtsextremisten
ist, sondern in allen gesellschaftlichen Gruppen
vorkommt. Andererseits kann damit der Kampf
gegen den realen Rechtsextremismus, Antisemitismus und Rassismus entpolitisiert werden und so
zu einer Art therapeutischem Setting in der politischen Bildung verkommen. Vor allem aber sollte
der GMF-Ansatz vor Missbrauch geschützt werden
und davor, verschiedene Gruppen, die sich mit Diskriminierungen auseinandersetzen, gegeneinander
auszuspielen.
Diese Komplexität erfordert ein hohes Maß an Qualität und Offenheit von den Praktikern. Genau dies
ist notwendig, um sich in einer Welt partikularistischer Interessen und Meinungen zurechtzufinden.
Es ist gerade in Deutschland wichtig, dem Land mit
einer unvergleichbar bösen Geschichte von Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit. Hier zu einer Humanisierung im Umgang miteinander zu finden, ist eine langfristige, kulturelle Aufgabe, und
der GMF-Ansatz hat das Potential, sie zu gestalten.

»Ich muss morgen wieder den Hasan geben«
Kulturalisierungen in der Jugendarbeit
Annita Kalpaka
Es reicht nicht, dass durch Migration Fragen von
Zugehörigkeit aufgeworfen werden, solange die
politisch, rechtlich und in Interaktionen immer
wieder erfolgende Unterscheidung in »Wir« und
»die Anderen« nicht grundsätzlich in Frage gestellt und ihre Funktion reflektiert wird. Erst
dann kann Jugendlichen ein Spielraum für die
Verhandlung von Zugehörigkeiten zwischen
kulturalisierenden Fremd- oder Selbstzuschreibungen und Prozessen der Selbstverortung und
Identitätsfindung eröffnet werden.
Wenn es darum geht, die Multikulturalität als positives Merkmal etwa der Schule oder des Jugendzentrums hervorzuheben, werden Aynur und Hasan
plötzlich zu Türk_innen gemacht, unabhängig davon, ob sie und sogar schon ihre Eltern hier geboren
oder ob sie als Kurd_innen vor Verfolgung hierher
geflohen sind. Durch die selbstverständliche Thematisierung eines aus herrschender Betrachtung sichtbaren oder vermuteten Andersseins werden kaum
Räume für Selbstdefinitionen bzw. für das gelassen,
was den Beteiligten jeweils wichtig ist. Solche Zuschreibungen bleiben Zumutungen, auch wenn das
Grenzüberschreitende derartiger Thematisierungen
von Zugehörigkeit – zumal in machtasymmetrischen
Interaktionen – »normal« erscheint.
Die unterschiedlichen und durchaus widersprüchlichen Positionierungen von als »anders«
markierten Jugendlichen im Umgang mit Kulturalisierungs- und Ethnisierungsprozessen bleiben Pädagog_innen verborgen, solange sie Prozesse des
Othering – das heißt der Hervorbringung des_der
»Anderen« – nicht in den Blick nehmen (vgl. Kalpaka 2005: 394 ff.). Menschen werden in solchen Interaktionen, in denen sie fremdpositioniert werden
– sei es im Rahmen von Unterrichtssequenzen, in
verordneten »interkulturellen Begegnungen« oder
in der außerschulischen pädagogischen Arbeit –,
nicht als Subjekte angesprochen.
»Die Frau in der Synagoge hat erzählt, dass ein
Rabbiner geschlagen wurde. Das waren wohl jugendliche Araber. Ich habe mich so geschämt und
verstehe das einfach nicht. Was soll das? Ich bin
Palästinenser, und ich will nicht, dass jemand in
Deutschland Angst haben muss.«
A., 16 Jahre
Auch Hasan, in seinen Kreisen als Sany bekannt,
der hier geboren ist und sich über seine Musik mit
unterschiedlichen Musiktraditionen und Kulturen

identifiziert, wird mindestens einmal im Jahr zum
»Jugendlichen mit Migrationshintergrund«, der türkische Musik spielt, um das Schulfest zu bereichern
und den »lebenden Beweis« für gelungene Multikulturalität zu liefern. Seinen Freunden erzählt er:
»Ich muss morgen wieder den Hasan geben«.
Tröstlich daran ist allenfalls, dass er mit diesen
Situationen bewusst und selbstironisch umgeht. Im
Gespräch fügt er hinzu: »Man wird von Leuten für
Unterschiedliches gemocht, [je nachdem] was sie
in einem sehen. Soll ich sie enttäuschen? Und wer
will schon nicht gemocht werden und nicht nützlich sein?«
Drei Schritte zum Vorurteil:
»Die Entstehung von Vorurteilen lässt sich in
drei Schritten beschreiben. Zunächst werden
Menschen in zwei Gruppen eingeteilt, nämlich
die »Wir«-Gruppe und die Gruppe der »Anderen«. Diese Einteilung erfolgt nach verschiedenen Kriterien wie etwa Herkunft oder Religion
(Kategorisierung). Im zweiten Schritt werden die
gebildeten Kategorien mit bestimmten Eigenschaften verbunden, die für alle Mitglieder der
Gruppe gleichsam gelten (Stereotypisierung). Im
letzten Schritt werden diese Eigenschaften mit
Wertungen verknüpft (Bewertung). Viele Elemente Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit basieren auf historisch überlieferten Stereotypen und Mythen, die Teil unseres kulturellen
Narrativs sind.«
Prof. Dr. Beate Küpper
Wie können Professionelle solche Kulturalisierungs- und Ethnisierungsprozesse bzw. den unterschiedlichen Umgang von Jugendlichen mit diesen
erkennen und entsprechend handeln? Welche
Bedingungen wären hilfreich, damit wissenschaftliche Erkenntnisse – in diesem Fall konkret zu
Fragen von Othering – in der Praxis ankommen
können und für Professionelle wie Adressat_innen
pädagogischer Arbeit als nützlich und handlungsleitend erfahrbar werden? Und worüber wird geschwiegen, wenn über »Kultur« geredet wird?
Reden über Kultur –
Schweigen über Struktur
Will man sich der Frage annähern, wieso (nicht
nur) Jugendliche noch immer mit Blick auf ihre vermeintliche »Kultur« adressiert werden und wieso
sich ein solches Herangehen, das seit Jahrzehnten
in Fachpublikationen kritisch thematisiert wird, so
17

hartnäckig hält, ist man gut beraten, Erklärungsansätze, die den Praktiker_innen Uninformiertheit
oder Inkompetenz attestieren, nicht vorschnell zu
übernehmen. Denn sie verdecken mehr, als sie klären können. Hilfreicher finde ich die Frage nach der
Funktionalität von Kulturalisierungen, das heißt
warum sich wer in welchen Verhältnissen und mit
welchem »Ertrag« kulturalisierender Konstruk­
tionen und Praxen bedient. Kulturalisierungen auf
ihren »Sinn« zu befragen und dabei auch kritisch in
den Blick zu nehmen, wie die Arbeit im Konkreten
organisiert ist und welche Aufträge an Professionelle in der pädagogischen Arbeit formuliert werden,
kann den Blick für gesamtgesellschaftliche Verhältnisse und Diskurse öffnen. Beschränkt man sich
hingegen auf die Defizitzuschreibungen, wahlweise
gegen die Adressat_innen und/oder die Professionellen, bleiben diese Verhältnisse ausgeblendet.
In aller Kürze und nur andeutungsweise möchte ich deshalb gesellschaftliche und institutionelle
Rahmenbedingungen und Diskurse in den Blick
nehmen, weil sie den Rahmen abstecken, in dem
Professionelle handeln. Schaut man sich die inzwischen fast 60-jährige neuere Migrationsgeschichte
an, ist auffällig, dass das Selbstverständnis und die
Grundstrukturen von Institutionen relativ unberührt geblieben sind. Institutionen sind in ihrem
Selbstverständnis weiterhin ethnozentrisch, monokulturell, monolingual. Maßnahmen, die aus der
Notwendigkeit entstanden sind, mit der Tatsache
der Migration umzugehen, sind meistens additiv
angehängt. Sie haben den Status von »besonderen«
Maßnahmen und deshalb in den seltensten Fällen die Funktion, das »Normale«, das Bestehende
grundsätzlich zu erschüttern oder zu verändern.
Die Handlungssysteme Sozialer Arbeit erzeugen
und befördern bestimmte Sichtweisen, Normalitätsvorstellungen und Aufmerksamkeitsrichtungen (vgl. Mecheril et al. 2010: 166 ff.) – und dies
trotz der Veränderungsversuche, die unter dem
Begriff »Interkulturelle Öffnung« in die Wege geleitet wurden. Sowohl die Thematisierung von Diskriminierung und Rassismus als auch der Umgang
mit Rassismuserfahrungen in der pädagogischen
Praxis bleiben ein schwieriges Unterfangen. Noch
immer setzen viele herrschende Konzepte auf das
Kennenlernen der »Anderen« und »ihrer Kultur«,
nicht zuletzt, weil andere Zugänge zu komplex erscheinen und als Bedrohung für die eigene Handlungsfähigkeit und Deutungsmacht erlebt werden.
Durch Migration kommen zwar Fragen von Zugehörigkeit auf den Tisch, aber der Fokus bleibt
im herrschenden Diskurs auf den »Anderen«. Auf
diese Weise erscheinen Unterscheidungen in »Wir«
und »die Anderen« als natürlich und gegeben und
nicht als Unterscheidungen, die einerseits politisch
bzw. rechtlich, andererseits in den Interaktionen –
auch in der pädagogischen Arbeit – immer wieder
aufs Neue hergestellt werden.
18

»Wenn Menschen, die ihr Leben lang Rassismus
erfahren, immer wieder gesagt wird, ihr Handeln
hinge mit ihrer Gruppenzugehörigkeit zusammen,
dann nehmen sie diese irgendwann an und beziehen sich selbst darauf, auch um sich zu bestärken.«
Rechtsanwältin Maryam Haschemi
im Rahmen eines Fachtages
In vielen Analysen, die sich mit dem Verhältnis
zwischen sogenannten »ethnischen« Minderheiten
und der Mehrheit mit Fokus auf Kultur beschäftigen, ist die Dimension ungleicher gesellschaftlicher
Macht- und Ressourcenverteilungen ausgeblendet
oder unterbewertet. Auf diese Weise geraten nicht
nur Mechanismen, sondern auch Akteur_innen
rassistischer Diskriminierungen aus dem Blick. In
der Folge können Zugehörigkeits- und Diskriminierungserfahrungen von Jugendlichen leichter dethematisiert werden.
Solcherart Kategorisierungen aufzubrechen, ist
nicht einfach. Denn die Trennung in »innen« und
»außen«, in »wir« und »sie« ist institutionalisiert in
Gesetzen, in der Organisation der Gesellschaft und
ihren Einrichtungen. Sie zieht sich wie ein roter
Faden durch alle Ebenen des Handelns und Bewusstseins. Sie ist in politischen Debatten ständig
präsent und findet ihren Niederschlag – auch im
sozialpädagogischen Feld – in der Zuordnung von
Menschen zu Zielgruppen und Maßnahmen. Sie ist
Norm/alität.
Herausforderungen für die
pädagogische Praxis
Wenn von gesellschaftlichen und institutionellen Rahmenbedingungen die Rede ist, sind nicht
zuletzt Veränderungen der Arbeitsbedingungen
mitzudenken, die in den letzten Jahrzehnten Auswirkungen auf die pädagogische Praxis bzw. die
Aufträge an Professionelle haben und Denkräume
bzw. Handlungsmöglichkeiten einengen. Zu nennen wären unter anderem die Prekarisierung von
Arbeitsverhältnissen im sozialpädagogischen Bereich oder eine neue Steuerung, die sich zum Teil
als mehr Kontrolle und Bürokratie erwiesen hat.
Beklagt wird eine Reduzierung der Zeit für Adressat_innen bei steigendem Aufwand für Berichte
und Dokumentation, während eine Outputorientierung an Zielen gemessen wird, die jede kreative
pädagogische Arbeit erschweren oder ad absurdum führen kann. Nicht zu übersehen ist eine zunehmende Konkurrenz unter Trägern, die mittels
billiger Angebote das jeweils eigene Überleben zu
sichern suchen. Zwar grenzen sich viele Professionelle von solchen Politiken ab bzw. gehen dagegen
an, nichtsdestotrotz richten die Institutionen ihre
Arbeit so aus, dass sie den neuen Anforderungen
genügen können.
Unter den skizzierten Rahmenbedingungen und
angesichts der oft unerkannten oder de-themati-

sierten Verstrickung in Diskurse und Praxen rassistischer Unterscheidungen gibt es anscheinend
keinen Platz für jemanden wie Hasan; für sein
tatsächliches Tun, seine Auseinandersetzung mit
Mehrfachzugehörigkeiten und Fremdzuschreibungen. Er kann den Raum, der für ihn vorgesehen ist,
nutzen – oder es sein lassen. Spielraum für ein Verhandeln über Zugehörigkeitsverständnisse sieht er
nicht.
»Fortbildungen müssten in erster Linie darauf abzielen, dass Jugendliche nicht als »Angehörige einer Kultur« oder als »Moslems« betrachtet werden,
sondern als Individuen. Und natürlich hat dieses
Individuum Einflüsse und Prägungen erhalten,
aber in erster Linie muss ich die Person, die vor
mir steht, sehen. »Nicht als Yusuf, Moslem, Palästinenser, Hauptschüler« und nicht die Religion muss
mich interessieren, sondern wie er darüber denkt.«
Eine Multiplikatorin im Rahmen
einer Diskussionsrunde
Aber ist es eigentlich nicht genau der Auftrag an
Professionelle in der Jugendarbeit, Prozesse der
Selbstverortung und Identitätsfindung von Jugendlichen zu begleiten und Räume dafür zu schaffen,
in denen sie nicht ständig unter Normierungs- und
Normalisierungsdruck stehen? Denn von diesem
Druck gibt es in der Migrationsgesellschaft mehr
als genug, und zwar meistens in solchen Einrichtungen, z. B. der Schule, denen man nicht entkommen kann. Außerschulische Jugendarbeit kann in
der Tat Räume für andere mögliche Selbstdefinitionen jenseits von ethnisierenden und kulturalisierenden Fremd- oder Selbstzuschreibungen schaffen
und so zu einer Akzeptanz und einem selbstverständlichen Umgang mit der Realität von Mehrfachzugehörigkeiten beitragen.
Ausblicke: Raum für Reflexion –
Raum für Visionen
Reflexive Perspektiven auf die eigene Arbeit könnten dazu beitragen, Diskrepanzen zwischen der
Analyse gesellschaftlicher Verhältnisse und dem
eigenen Handeln in diesen Verhältnissen zu identifizieren. Auf diese Weise wird es möglich, den oftmals
unintendierten Effekten der eigenen Praxis auf die
Spur zu kommen sowie die eigene Eingebundenheit
in ausgrenzende Strukturen und in Prozesse des
Hervorbringens der »Anderen« zu erkennen.
Reflexivität braucht nicht nur Übung und Kontinuität, sondern auch entsprechende Räume und nicht
zuletzt geeignete und differenzierte Reflexionskategorien. Dabei hat es sich als hilfreich erwiesen,
kritische Anfragen an die eigene Praxis nicht als
persönlichen Angriff, sondern als Anregung zu verstehen, diese Praxis in den Kontext institutioneller
und gesellschaftlicher Verhältnisse und Diskurse

zu stellen und zu betrachten. Denn das Handeln in
den hier skizzierten Bedingungen bleibt ein Handeln im Widerspruch. Widersprüche auszublenden,
lässt diese allerdings nicht verschwinden. Insofern
sind Reflexionsräume, in denen diese Widersprüche thematisiert und verstanden werden können,
eine wichtige Voraussetzung für verändertes und
veränderndes professionelles Handeln.
Nicht zuletzt braucht es Räume, in denen Grenzen im Denken überwunden und Visionen ent­
wickelt werden können, um an Verhältnissen zu
arbeiten, in denen diskriminierende Festschreibungen und Unterscheidungspraxen keinen Platz
mehr haben.
Annita Kalpaka, Dipl. Volkswirtin, promovierte Päda­
gogin, Supervisorin, lehrt nach langjähriger Praxis
in der Stadtteil- und Antidiskriminierungsarbeit
und der Erwachsenenbildung als Professorin für
Theo­rien und Methoden Sozialer Arbeit mit einem
Schwerpunkt in Gemeinwesenarbeit an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Hamburg.
Literatur
Elverich, Gabi/Kalpaka, Annita/Reindlmeier, Karin (Hg.) (2009):
Spurensicherung – Reflexion von Bildungsarbeit in der Einwanderungsgesellschaft. Münster.
Kalpaka, Annita (2005): Pädagogische Professionalität in der
Kulturalisierungsfalle. In Leiprecht, Rudolf/Kerber, Anne (Hg.):
Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Schwalbach/Taunus,
S. 387 – 405.
Mecheril, Paul/Castro Varela, María do Mar/Dirim, Inci/Kalpaka, Annita/Melter, Claus (Hg.) (2010): Migrationspädagogik.
Weinheim und Basel.

19

Differenziertes Wahrnehmen ermöglicht differenziertes
pädagogisches Handeln
Interventionsformen von Jugendarbeiter_innen gegen
Antisemitismus
Heike Radvan
Der Umgang mit antisemitischen Äußerungen
Jugendlicher in pädagogischen Situationen ist
stark davon geprägt, wie Praktiker_innen die
Situation und die Beteiligten wahrnehmen und
beschreiben. Konkrete Handlungsoptionen
werden durch diese unterschiedlichen Wahrnehmungshaltungen entsprechend erweitert
oder eingeschränkt. Eine reflexive Haltung
eröffnet die wirkungsvollsten Handlungsoptionen. Indem sie aus antisemitischen Differenzkonstruktionen aussteigt, die Alltagswelt
der Jugendlichen in ihrer Vielfalt in den Blick
nimmt und nach Funktion und Kontext der
Aussagen fragt.
Antisemitischen Äußerungen von Jugendlichen in
pädagogischen Situationen zu entgegnen, stellt sich
für viele Pädagog_innen als Herausforderung dar.
Die Art und Weise, wie Fachkräfte in bestimmten
Situationen handeln, steht in enger Verbindung mit
der Art und Weise, wie sie eine Situation, eine Gruppe oder Person wahrnehmen und diese beschreiben bzw. dazu reflektieren. Es kann also von einer
Wahrnehmungshaltung gesprochen werden, die
das Handeln der Praktiker_innen vorstrukturiert
oder auch »leitet«. Dies ist das zentrale Ergebnis
meiner Doktorarbeit (vgl. Radvan 2010), auf die in
diesem Beitrag Bezug genommen wird. Darin habe
ich anhand von 21 Interviews mit Fachkräften aus
der Offenen Kinder- und Jugendarbeit untersucht,
wie die Praktiker_innen Antisemitismus wahrnehmen und wie sie in ihrem Arbeitsalltag damit umgehen. Dabei konnte ich drei verschiedene Formen
der Wahrnehmungs- und Interventionshaltung
herausarbeiten: »stereotypisierend«, »immanent«
und »rekonstruktiv«.1 Im Folgenden möchte ich aufzeigen, wie die einzelnen Wege der Wahrnehmung
mit pädagogischen Handlungsmöglichkeiten verbunden sind – oder diese einschränken.
Antisemitismus und pädagogisches Handeln
Judenfeindliche Äußerungen folgen einer bestimmten Struktur: Sie enthalten Gruppenkonstruktionen, die jeweils mit wertenden Zuschreibungen
verknüpft werden. Auf der einen Seite stehen »die
Juden«, auf der anderen steht eine Eigen- oder
Wir-Gruppe. Bei antisemitischen Aussagen ȟber
1	 Diese drei Typen sind über verschiedene Fallbeispiele hinweg zu finden und nicht personenbezogen zu verstehen.

20

Juden« handelt es sich grundsätzlich um Konstruktionen, denn Antisemitismus hat nichts mit dem
tatsächlichen Verhalten von Jüd_innen zu tun.
Wer »über Juden« spricht, sagt also in erster Linie
etwas über sich selbst aus. Die Konstruktion einer
Differenz zwischen einer Wir-Gruppe und »den Juden« erfüllt eine Funktion für diejenigen, die sich
antisemitisch äußern: Wer abwertend über »Juden«
spricht, wertet sich selbst auf und ordnet sich einer
(vermeintlich überlegenen) Gruppe zu.2
Aus pädagogischer Perspektive macht es daher
Sinn, sich weniger den antisemitischen Konstruk­
tionen selbst als vielmehr den Sprecher_innen
bzw. ihrer »Wir-Gruppe« zuzuwenden, nach der jeweiligen Funktion einer antisemitischen Äußerung
für den_die einzelne_n Jugendliche_n zu fragen
und an dieser Stelle mit der Intervention anzusetzen. Dadurch geraten im Handeln der Pädagog_innen die Jugendlichen mit ihren verschiedenen Erfahrungshintergründen, Haltungen und Motiven in
den Blick – nicht aber »die Juden«.
Dies in der Praxis umzusetzen, ist nicht immer
einfach. Inwieweit ein solcher Perspektivwechsel
gelingt, hängt in hohem Maße damit zusammen,
welche Wahrnehmungshaltung Jugendarbeiter_innen einnehmen.
Stereotypisierende Wahrnehmungshaltung
und Interventionsform
Eine stereotypisierende Wahrnehmungshaltung
lässt sich an einem generalisierenden Gebrauch
von Sprache erkennen. Dieser ist von undifferenzierten Verallgemeinerungen gekennzeichnet. In
den Interviews sprechen die Pädagog_innen ohne
Bezug sowohl zu ihrer eigenen lebensweltlichen
Erfahrungsebene als auch zu der von Jugendlichen
und verwenden abstrahierende, theoretisierende
Argumentationen. Die Fachkräfte reden über Jugendliche, bewerten sie und schreiben ihnen Eigenschaften oder Stereotype zu – häufig auch in Form
von Zuschreibungen und Kulturalisierungen, die in
Abgrenzung zur eigenen, in diesem Falle »erwachsenen« bzw. »kompetenten« und/oder mehrheitsdeutschen Wir-Gruppe benutzt werden. Dabei geraten
2	 Das gilt auch für weit verbreitete antisemitische Konstruktionen, in denen »den Juden« Macht und Intelligenz zugeschrieben wird. Selbst wenn sie also vermeintlich aufgewertet werden, verbleiben sie dabei als die »Anderen« mit bestimmten
Zuschreibungen, die jederzeit in Abwertungen umgewandelt
werden können.

die Vielfalt von Zugehörigkeiten und Erfahrungshintergründen sowie die Komplexität von einzelnen konkreten Situationsverläufen aus dem Blick
– auch in der Interaktion mit den Jugendlichen.
Eine solche Haltung drückt sich ebenfalls in einer
stereotypisierenden Wahrnehmung von Antisemitismus aus: Beispielsweise sprechen Interviewte in diesem Kontext von »uns Deutschen« und
»den Juden«, unterscheiden zwischen »guten« und
»schlechten Juden« und/oder verwenden für letztere gar antisemitische Ausdrücke. Wie die Einstellungsforschung zeigt, erreicht Antisemitismus in
weiten Teilen der Bevölkerung hohe Zustimmungswerte. Daher ist es nicht weiter verwunderlich,
dass auch Pädagog_innen antisemitische Positionen vertreten können, selbst wenn sie sich selbst
nicht als antisemitisch verstehen.
Die stereotypisierende Wahrnehmungsdisposition geht einher mit einer belehrenden pädagogischen Haltung und einer hierarchischen
Vorstellung von der pädagogischen Beziehung:
Den Jugendlichen soll, allgemein gesprochen, das
»richtige« Wissen vermittelt werden. Dieses wird
in Form von verkürzenden Erklärungstheorien und
Lösungsansätzen präsentiert. In den Hintergrund
treten dabei aber nicht nur der subjektive Sinn,
den eine Aussage in einer bestimmten Situation für
den_die individuelle_n Jugendliche_n hat, sondern
ebenso die dahinter liegenden Motive. Dadurch
werden Reflexions- und Handlungsmöglichkeiten
eingeschränkt. Exemplarisch zeigt sich dies, wenn
ein Pädagoge als Antwort auf judenfeindliche Äußerungen eine Gedenkstättenfahrt organisiert und
erwartet, dass der Besuch am »authentischen Ort«
der NS-Verbrechen bei den Jugendlichen – ungeachtet der Hintergründe ihrer Äußerungen – automatisch zu einer kritischen Positionierung gegen
aktuellen Antisemitismus führt.
Immanente Wahrnehmungshaltung und
Interventionsform
In der Offenen Jugendarbeit ist eine vertrauensvolle
Beziehung zu den Jugendlichen die Voraussetzung
für pädagogische Interventionen. In der Praxis kann
eine solche Beziehung jedoch damit einhergehen,
die kritische Distanz zu antisemitischen Positionen
einzuschränken oder gar aufzugeben.
Beim immanenten Typus verbleiben die pädagogischen Akteur_innen in ihren Darstellungen (im
Vergleich zur stereotypisierenden Wahrnehmungshaltung) nicht vollständig losgelöst vom konkreten
Alltag der Adressat_innen. Sie bauen eine verständnisorientierte Nähe zu den Jugendlichen auf
und versuchen nicht nur, den Sinn ihrer Äußerungen nachzuvollziehen, sondern integrieren diese in
ihren eigenen Sprachgebrauch. So greifen sie z. B.
Selbstbeschreibungen der Jugendlichen unkritisch
und unhinterfragt auf und laufen dabei Gefahr,
dass daraus Zuschreibungen werden, hinter denen

andere Erfahrungshintergründe (wie Alter, Bildung, Geschlecht, sozioökonomische Bedingungen)
sowie mit ihnen verbundene Handlungsoptionen
verschwinden.
Antisemitischen Aussagen über »die Juden« versuchen die Pädagog_innen zu begegnen, indem
Differenzierungen eingefordert werden. Diesen
Interventionen liegt die Idee zugrunde, dass judenfeindliche Aussagen widerlegt werden können,
wenn auf die Existenz »anderer« bzw. »guter Juden«
oder auf abstrakte Gebilde wie »die israelische
Politik« verwiesen wird. Mit einem verständnis­
orientierten Zugang und einer daraus abgeleiteten
Intervention, die auf der Differenzkonstruktion
vom »Juden« als »dem Anderen« basiert, werden judenfeindliche Äußerungen jedoch festgeschrieben
und bestätigt statt widerlegt.3

Zu Besuch in der Synagoge der Jüdischen Gemeinde zu
Berlin

Die Form der immanenten Wahrnehmungshaltung
schließt ein berufsspezifisches Rollenverständnis ein, das eine dialogische Kommunikation »auf
­Augenhöhe« und eine gleichberechtigte Beziehung
mit den Jugendlichen anstrebt. Diese Haltung wird
jedoch kaum strategisch eingesetzt, um den Kontakt mit den Jugendlichen zu gestalten. Deutlich
werden hingegen eine Konsensorientierung und
die Suche nach Verständnis. Der eingeschränkte
bzw. auf den objektiven Sinn des Gesagten fokussierte Blick erschwert jedoch eine nachvollziehbare und wirkungsvolle Entgegnung von Aussagen,
die als problematisch wahrgenommen werden.
Rekonstruktive Wahrnehmungshaltung
und Interventionsform
Den rekonstruktiven Typus kennzeichnet ein differenzierender Sprachgebrauch. Seine Darstellungen
basieren auf einem Blick, der mehrere Perspektiven einbezieht, und sie enthalten ausführliche
Beschreibungen von verschiedenen Erfahrungs3	 So reagierte eine Pädagogin auf die Aussage, »Juden seien
Kindermörder«, mit dem »Argument«, es würde doch nicht
jeder Jude Kinder umbringen, anstatt das Stereotyp komplett
zurückzuweisen.

21

hintergründen der Jugendlichen, anstatt sie mit
(ab)wertenden Zuschreibungen zu belegen und auf
bestimmte Gruppenzugehörigkeiten zu reduzieren.
Im Kontext von Antisemitismus werden mit dieser
Wahrnehmungshaltung Aussagen über »Juden« als
»die Anderen« weitgehend umgangen bzw. verunmöglicht. Die Pädagog_innen begreifen Antisemitismus als Lerngegenstand. Sie hinterfragen verkürzende Erklärungstheorien und versuchen den
Jugendlichen ein komplexeres Verständnis von der
Welt zu eröffnen, das weitgehend ohne Projektionen über »Andere« auskommt.
»Bei meiner Ausbildung als Friseur habe ich neulich einem Kunden die Haare gewaschen und dabei mit meinem Kollegen rumgeflaxt. Dabei hab
ich mehrmals gesagt: »Sei doch kein Jude« oder
»Du Jude«. Irgendwann hat der Kunde mich gefragt,
was ich damit eigentlich meine? Und mir gesagt,
dass ihn das als Juden verletzen würde. Das war
mir so peinlich! Ich wäre am liebsten rausgerannt
und nie wieder gekommen. Ganz ehrlich? Ich hab
mir nie Gedanken darüber gemacht. Das war für
mich nur dummes Gelaber. Ich wollte niemanden
verletzen. Aber jetzt werd ich’s nie wieder sagen.«
Der Jugendliche M. (17 Jahre) zur Frage, warum
»Jude« als Schimpfwort gebraucht wird
Generell nehmen die Fachkräfte eine distanzierte
Beobachterposition ein, die mit einer reflexiven
Haltung einhergeht. Ihr Umgang mit den Jugendlichen ist von Anerkennung und Verständnisinteresse geprägt. Sie vermitteln keine Überzeugungen
oder Aussagen, von deren Geltung die Jugendlichen argumentativ zu überzeugen sind. Vielmehr
zeigen die Praktiker_innen eine Haltung, die auf
das Verstehen der Selbstbeschreibungen, Motive
und Begründungen der Jugendlichen gerichtet ist.
Ähnlich wie beim immanenten Typus beziehen sie
sich auf die Äußerungen ihres Gegenübers, verbleiben dabei jedoch nicht auf der Ebene der Aussagen
selbst. Sie fragen vielmehr nach Funktionen und
Kontexten, in denen die Äußerungen der Jugendlichen für diese Sinn ergeben. Die Pädagog_innen
stellen detaillierte Nachfragen, ohne die Meinungen der Adressat_innen negativ zu werten oder
ihnen gar Wissen abzusprechen, und suchen nach
Handlungsoptionen in deren Alltag.
Vereindeutigende (Selbst-)Bezeichnungen oder
ideologisch überformte Aussagen werden durch einen Bezug auf Äußerungen und alltagspraktische
Erfahrungen der_s Jugendlichen hinterfragt, die im
Widerspruch zu als problematisch empf­un­­denen
Handlungen oder Äußerungen stehen. Eine weitere
Handlungsoption ist der strategische Einsatz von
Zugehörigkeitskonstruktionen, durch den Pädagog_innen homogenisierende Vorstellungen und
Konstruktionen von Wir-Gruppen hinterfragen
können, ohne die Adressat_innen in ihren Selbst22

beschreibungen und Identitätsbezügen anzugreifen und so einen (gemeinsamen) Lernprozess zu
erschweren.
Eine andere Möglichkeit, antisemitischen Aussagen bzw. den zugrunde liegenden Konstruktionen
von Differenz zu widersprechen, ist der Bezug auf
allgemein gültige Positionen, die entsprechenden
Zuschreibungen und Stereotypen gegenüber gestellt werden, beispielsweise wenn eine Jugendarbeiterin der Aussage, »Juden seien gierig«, entgegnet, dass doch alle Menschen nach Wohlstand
streben und Gier kennen würden. Auch auf diese
Weise ist es möglich, aus der Differenzkonstruktion
vom »Juden« als »dem Anderen« auszusteigen und
eine Diskussion über Stereotype, ihre Geschichte
und ihre Funktion zu beginnen.
Fazit
Die vorliegenden Ergebnisse zeigen, inwieweit ein
rekonstruktiver Blick und eine reflexive pädagogische Haltung mit erweiterten Handlungsoptionen
in der Praxis verbunden sein können. In dieser
Wahrnehmungs- und Interventionsform zeigt sich
ein Zusammenhang zwischen einer differenzierenden Sprachverwendung sowie einer anerkennungspädagogischen und reflexiven Haltung. Bei
einer stereotypisierenden Form der Wahrnehmung
und einer belehrenden pädagogischen Haltung geraten die Vielfalt kollektiver Zugehörigkeiten von
Jugendlichen, die Komplexität von Situationsverläufen und deren Bedingtheiten aus dem Blick, so
dass weiterführende Reflektions- und Handlungsmöglichkeiten weitgehend verschlossen bleiben.
Eine mehrperspektivische, auf die Alltagswelt der
Jugendlichen gerichtete Sichtweise hingegen, mit
der nach Funktionen bestimmten Handelns gefragt
wird, eröffnet unterschiedliche Handlungsoptionen, die ein wirkungsvolles Hinterfragen von antisemitischen und anderen Differenzkonstruktionen
ermöglichen.
Heike Radvan ist promovierte Erziehungswissenschaftlerin. Seit 2002 arbeitet sie in der Amadeu Antonio Stiftung und leitet dort die Fachstelle Gender
und Rechtsextremismusprävention.

Literatur
Radvan, Heike (2010): Pädagogisches Handeln und Antisemitismus. Eine empirische Studie zu Beobachtungs- und Interventionsformen in der offenen Jugendarbeit. Bad Heilbrunn.

Israelbezogener Antisemitismus
Eine Herausforderung für die Jugendarbeit
Jan Riebe
In den letzten Jahrzehnten haben sich in
Deutschland Sprachregelungen etabliert, die
antisemitische Einstellungen über Umwege
kommunizieren. Zugleich kommt Kritik an
Israel in den seltensten Fällen ohne antisemitische Ressentiments aus. Um für Jugendliche
eine kompetente Ansprechperson sein zu können, bedarf es einer wiederholten kritischen
Hinterfragung der eigenen Position – auch im
Hinblick auf israelbezogenen Antisemitismus.
Die Auseinandersetzung mit dem Nahostkonflikt
im Allgemeinen und mit Israel im Besonderen ist
für Fachkräfte der Jugendarbeit mit großen Herausforderungen verbunden. Wie sich in Workshops
und Gesprächen gezeigt hat, sind pädagogische
Fachkräfte in der Regel wenig für israelbezogenen
Antisemitismus sensibilisiert. Ein unzureichendes
Problembewusstsein und kaum konkretes Wissen
führen dazu, dass dieser häufig nicht erkannt wird
und folglich nicht bearbeitet werden kann. Doch
auch wenn er wahrgenommen wird, kann das neue
Gefahren mit sich bringen – insbesondere dann,
wenn diese spezifische Form des Antisemitismus
als »alleiniges Problem« von Personen konstruiert
wird, denen eine (vermeintlich) »muslimische«
und/oder »arabische« bzw. »türkische« Identität zugeschrieben wird.
»Die Studie zeigt, dass Antisemitismus auch in Migrant_innen-Communities ein Problem darstellt,
doch kein größeres als bei mehrheitsdeutschen
Jugendlichen. Es wäre ein Fehler, das Problem des
Antisemitismus nur muslimischen Jugendlichen
zuzuschreiben«.
Prof. Dr. Beate Küpper zur repräsentativen
Studie der Universität Bielefeld »Das Syndrom
gruppen­bezogener Menschenfeindlichkeit«
Im Folgenden soll deshalb eine Hilfestellung gegeben werden, wie bei der Betrachtung Israels
zwischen Kritik und Antisemitismus unterschieden werden kann. Hierbei soll zugleich auf einige
Leerstellen und problematische Sichtweisen hingewiesen werden, die in der pädagogischen Auseinandersetzung mit israelbezogenem Antisemitismus
zu finden sind.4
4	 Vgl. hierzu ausführlicher die Broschüre Amadeu Antonio Stiftung (2014): »Kritik oder Antisemitismus? Eine pädagogische
Handreichung zum Umgang mit israelbezogenem Antisemitismus«, Berlin

Antisemitismus ohne Antisemit_innen?
Die Shoah, der nationalsozialistische Völkermord
an den europäischen Jüd_innen, hat hierzulande
eine Erinnerungskultur geprägt, die es schwierig
macht, sich offen antisemitisch zu äußern. Antisemitismus wird in der Regel als nationalsozialistisches oder rechtes Gedankengut verortet. Deshalb
geht er heute in der sogenannten Mitte der Gesellschaft mit einer moralischen Verurteilung der Shoah sowie allem, was mit Auschwitz assoziiert wird,
einher. Damit in Verbindung steht die mehrheitsgesellschaftliche Grundhaltung, »wir« hätten uns
(ausreichend) mit »unserer« Vergangenheit auseinandergesetzt und aus ihr gelernt.5
Das bedeutet allerdings weder, dass der Antisemitismus der Mehrheitsgesellschaft verschwunden
noch dass latenter, nicht offen ausgesprochener
Antisemitismus weniger gefährlich oder menschenverachtend ist. Vielmehr haben sich in den
letzten Jahrzehnten Sprachreglungen etabliert, mit
denen antisemitische Einstellungen chiffriert bzw.
über Umwege geäußert werden können, damit sie
keine gesellschaftliche Ächtung nach sich ziehen.
»Es ist wichtig, sich selbst und seine Position immer wieder zu reflektieren. Wie beeinflussen meine eigene Geschichte und persönlichen Erfahrungen meine Reaktionen und Einstellungen? Welche
Vorurteile und Stereotype habe ich selbst?«
Mitarbeiter einer Schule
im Rahmen eines Workshops zum Thema
»Der Nahost-Konflikt & ich«
»Kritik an Israel« oder Antisemitismus?
Häufig erscheint diese »Umwegkommunikation« in
Form von vermeintlicher »Kritik an Israel«. Im Antisemitismus werden »den Juden« seit jeher gewisse negative Eigenschaften zugeschrieben, die seit
seiner Gründung häufig auch auf den gesamten
Staat Israel projiziert werden. Oft wird behauptet,
dass antiisraelische Äußerungen nicht antisemitisch sein könnten, da nur über Israel eine Aussage
getroffen werde, nicht aber über Jüd_innen. Sobald
jedoch antisemitische Ressentiments auf Israel
5	 Ein Problem daran ist, dass man sich damit einfach auf die
Seite derjenigen stellt, die sich (geschichtlich und gegenwärtig) gegen Antisemitismus positionieren und so einer (selbst-)
kritischen Auseinandersetzung z.B. mit familiär überliefertem Antisemitismus aus dem Weg gehen kann. Gleichzeitig
erschwert diese Grundannahme die Thematisierung und
kritische Auseinandersetzung mit aktuellen Formen von Antisemitismus, weil häufig nur »eindeutige« Äußerungen als
Antisemitismus wahrgenommen werden.

23

projiziert oder dem Staat »jüdische Eigenschaften«
zugeschrieben werden, wird Israel zum »kollektiven Juden« stilisiert. Bei sachlicher, auch harscher
Kritik an der israelischen Politik, die sich keiner
antisemitischen Ressentiments bedient, handelt es
sich dagegen in der Regel nicht um Antisemitismus.

Dafür ist eine offene, fragende und dialogorientierte Haltung ebenso wichtig wie professionelle
Distanz.«
Dr. Heike Radvan im Rahmen der Tagung
»Alles nur Opfer, oder was? Rassismus und
Antisemitismus in der Jugendarbeit«.

»Israelbezogener Antisemitismus ist ein neues
Wort für mich. Ich habe gemerkt, dass ich mich
selber da noch ganz schön hinterfragen muss.«
Multiplikator im Rahmen einer Fortbildung

Eine Erweiterung dieser Definition nimmt das
­European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia (EUMC) vor, indem es auf die notwendige
Beachtung des Kontextes von Äußerungen über
Israel verweist: Ist dieser Kontext antisemitisch,
können Äußerungen über Israel nicht als »Kritik«
gelesen werden (vgl. EUMC 2005). Der Verweis
auf eine erforderliche Kontextualisierung macht
deutlich, dass diese und andere Definitionen von
israelbezogenem Antisemitismus zwar als Hilfestellung, sozusagen als »Warnlampe« dienen können,
nicht jedoch als eindeutige oder unfehlbare Tests
dafür, ob eine Aussage antisemitisch ist oder nicht.
Sie können allerdings als Ausgangpunkt für Nachfragen danach genutzt werden, was der_die Sprecher_in zum Ausdruck bringen möchte.

Eine Definition zur Unterscheidung von Kritik an
der Politik Israels und israelbezogenem Antisemitismus, die auch für die pädagogische Praxis hilfreich ist, bietet der »3D-Test« (vgl. Sharansky 2004):
Wird der Staat Israel als besonders böse dargestellt, auch mithilfe von antisemitischen Stereotypen (Dämonisierung)? Eine solche Dämonisierung
erfolgt z.B. durch Vergleiche Israels mit dem nationalsozialistischen Deutschland, mit denen automatisch auch immer die Shoah relativiert wird. Wird
der Staat Israel anders beurteilt als andere Staaten
(Doppelstandards)? Dies zeigt sich beispielsweise
dann, wenn ähnliche Politiken anderer Staaten anders eingeschätzt bzw. nicht auf die gleiche Weise
kritisiert werden. Wird das Existenzrecht des Staates Israel in Frage gestellt (Delegitimierung)? Dies
wird besonders dann deutlich, wenn Israel der
einzige Staat auf der Welt ist, dessen Legitimation
angezweifelt wird.
»Wir Pädagog_innen haben das Wissen nicht gepachtet – wir müssen die Jugendlichen ernst nehmen und ihnen auf Augenhöhe begegnen, anstatt
sie zu belehren und ihnen Vorwürfe zu machen.
24

Pädagogische Handlungsmöglichkeiten
Bei der pädagogischen Bearbeitung ist zu bedenken, dass es in der Regel wenig Sinn macht, nach
israelbezogenen antisemitischen Äußerungen die
Politik Israels oder den Nahostkonflikt zu erörtern. Stattdessen sollten Pädagog_innen nach den
Funktionen solcher Äußerungen fragen und diese
anschließend in den Blick nehmen.6
6	 Vgl. hierzu auch den Beitrag von Heike Radvan: »Differenziertes Wahrnehmen ermöglicht differenziertes pädagogisches
Handeln« in der vorliegenden Publikation

Auch wenn es keine eindeutige Anleitung dafür
gibt, wie eine Kritik an israelischer Politik aussehen kann, die ohne Antisemitismus auskommt,
lässt sich aus der Darstellung dessen, was israelbezogener Antisemitismus ist, auch ableiten, was er
nicht ist. Wer die israelische Politik kritisiert, sollte
sich – wie bei jeglicher Kritik – immer fragen: Was
sind meine Beweggründe für die Kritik? Kritisiere
ich Israel anders als andere Staaten, und wenn ja,
warum? Beschäftigt mich der Nahostkonflikt mehr
als andere Konflikte, und wenn ja, warum? Diese
und viele weitere Fragen sollten sich alle – auch
diejenigen, die zu Antisemitismus arbeiten und
sich mit ihm auseinandersetzen – immer wieder
stellen. Denn wenn in Meinungsumfragen nur zehn
Prozent der Deutschen eine Kritik an Israel ohne
antisemitische Anleihen äußern (vgl. Zick/Küppers
2007) – bin ich dann wirklich Teil dieser zehn Prozent?
Bei pädagogischen Fachkräften sollte Selbstreflexion zum Selbstverständnis gehören – auch
im Hinblick auf israelbezogenen Antisemitismus.
Daher empfiehlt es sich, die eigene Position zum
Gegenstand immer wieder kritisch zu hinterfragen,
um in der Auseinandersetzung mit Jugendlichen
über dieses Thema ein_e kompetente_r Gesprächspartner_in sein zu können.

Jan Riebe, Diplom-Sozialwissenschaftler, arbeitet
seit 2008 für die Amadeu Antonio Stiftung, u.a. mit
dem Schwerpunkt israelbezogener Antisemitismus.
Er ist Autor des Buches »Im Spannungsfeld von
Rassismus und Antisemitismus. Das Verhältnis
der deutschen extremen Rechten zu islamistischen
Gruppen« (erschienen 2005).

Literatur
Amadeu Antonio Stiftung (Hrsg.) (2014): Kritik oder Antisemitismus? Eine pädagogische Handreichung zum Umgang mit israelbezogenem Antisemitismus, Berlin.
European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia (2005):
Arbeitsdefinition »Antisemitismus«. URL: http://www.europeanforum-on-antisemitism.org/working-definition-of-antisemitism/
deutsch-german/.
Sharansky, Nathan (2004): Antisemitismus in 3 D. URL: http://
www.hagalil.com/antisemitismus/europa/sharansky.htm.
Zick, Andreas/Küpper, Beate (2007): Antisemitismus in Deutschland und Europa. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, 31/2007,
http://www.bpb.de/apuz/30329/antisemitismus-in-deutschlandund-europa?p=0.

25

»Outside the box«
Stärkung und Empowerment von Jugendlichen of Color
Toan Nguyen
Angesichts von alltäglichem und strukturellem Rassismus, den Schwarze Jugendliche und
Jugendliche of Color erfahren, stellt sich die
Frage, wie sie gestärkt werden können. Dabei
ist sowohl die Anerkennung der schon bestehenden Widerstandsfähigkeit der Jugendlichen und der Ressourcen ihrer Communities
wichtig als auch die Schaffung von Räumen,
in denen ein Austausch über Erfahrungen,
Handlungsstrategien, Kraftquellen und Visionen ausschließlich unter Menschen mit Rassismuserfahrung stattfinden kann.
»Verständnis so; Verständnis, Bestätigung, ich fühlte mich empowert, ich fühlte mich stolz, wieder
jemand zu sein, des war so’n Widerstand«
(Samuel in Nguyen 2014)
Dies ist Samuels Antwort auf meine Frage: »Was
hat dir die Musik gegeben?« Im Rahmen eines Interviews erzählt Samuel von Künstlern wie Nelly,
Samy Deluxe, KRS One, von Schwarzen MCs, von
Hiphop-Musik und -Kultur. Für ihn stellte dies eine
von mehreren entscheidenden Kraftquellen dar
– angesichts von alltäglichem und strukturellem
Rassismus, den er innerhalb und außerhalb der
Schule erlebte. Seine Erzählungen insbesondere
über alltäglichen Rassismus sind zahlreich. Sei es
das Konfrontiert-Sein mit unhinterfragten rassistischen Bildern des afrikanischen Kontinents oder
Schwarzer Menschen in Schulbüchern während
des Unterrichts, seien es grundlose, grenzüberschreitende Kontrollen durch die Polizei.
Wie ihm geht es vielen Schwarzen Jugendlichen
und Jugendlichen of Color, die in der deutschen
Migrationsgesellschaft aufwachsen. Sie machen
in ihrem Alltag diverse Diskriminierungs- und
Rassismuserfahrungen: verwehrte Discobesuche,
Ausschluss von sozialen und kulturellen Orten, abwertende Blicke und Äußerungen in öffentlichen
Verkehrsmitteln, Ausgrenzung und Mobbing im
Kontext von Peergroups und Vereinen.
Die strukturelle Benachteiligung in Schulen (vgl.
Gomolla/Radtke 2007) oder die erschwerte Ausbildungssuche (vgl. ADB Köln 2005) erfahren aktuell
eine zunehmende öffentliche Wahrnehmung. Für
Kinder und Jugendliche bedeutet dies konkret:
Die inner- und außerschulische Lebensbiografie
kann bereits von zahlreichen (rassistischen) Diskriminierungserfahrungen durchzogen sein. Diese
vielen Formen von (rassistischer) Alltagsdiskriminierung haben enorme negative Auswirkungen auf
26

Kinder und Jugendliche, denn Diskriminierungserfahrungen sind ernstzunehmende Verletzungen,
Herabwürdigungen und Zurückweisungen. Sie
beeinflussen das Selbstbild, die Gesundheit, das
Wohlergehen oder auch die Leistungsfähigkeit und
-motivation. Anders ausgedrückt: Diskriminierung
macht im ganzheitlichen Sinne krank.
Zu häufig fehlt seitens des pädagogischen
Fachpersonals eine Sensibilität für diese Alltagsrealitäten mit ihren vielfältigen Formen und Auswirkungen. Die Frage lautet daher: Wie können
Jugendliche of Color – angesichts von alltäglichem
und strukturellem Rassismus und Diskriminierung
– gestärkt und empowert werden?
Handlungsfähigkeit erweitern und stärken:
Widerstand und Empowerment
Zunächst braucht es eine angemessene Anerkennung und Einbindung von Widerstandsfähigkeit
und Empowermentstrategien. Das bedeutet, diese
in den Kontext eines Machtungleichgewichts zu
setzen, das in diskriminierenden Situationen oftmals besteht. Darüber hinaus ist davon auszugehen, dass sowohl Diskriminierungserfahrungen als
auch Widerstands- und Empowermentstrategien
»alltäglich« sein können. Kinder und Jugendliche
können über Ressourcen und Strategien verfügen,
die sie aus ihren Familien, Peergroups, Vereinen/
Projekten und Communities mitbringen oder die
sie angesichts diskriminierender Situationen erlernen müssen. Samuel hatte z.B. die Möglichkeit, sich
wertvolles Wissen über Rassismus, Kolonialismus
und Empowerment in der Familie anzueignen und
Empowerment-Räume in der Schwarzen Community aufzusuchen. Solche Ressourcen sind Kapital.
»Ich dachte immer es gibt nur in USA Schwarze Bewegung! In Deutschland auch? Das ist ja krass. Ich
will auch mal zu einem Treffen, wo nur Schwarze
Jugendliche sind – so wie ich!«
Der Jugendliche R. (16 Jahre) im Rahmen
eines Empowerment-Workshops
In der Critical Race Theory (CRT) wird dieses Kapital genauer definiert und dabei ein entscheidender
Perspektivwechsel vollzogen: weg von einem oft gesetzten Referenzrahmen der Weißen Mittelschicht,
in dem Menschen/Communities of Color vor allem
defizitär betrachtet werden – hin zu einem Referenzrahmen, der die Ressourcen von Communities
(community cultural wealth) zum Ausgangspunkt
macht. Dabei lassen sich sechs Kapitalsorten un-

Jugendliche teilen ihre Erfahrungen

terscheiden: Aufstiegskapital, linguistisches Kapital, Familienkapital, soziales Kapital, Navigationskapital und Widerstandskapital (vgl. Yosso 2005;
Nguyen 2013). So sind etwa Familienkapital und
soziales Kapital Teil der vielen Ressourcen von
Samuel. Navigationskapital, als weiteres Beispiel,
beinhaltet Sets an Fähigkeiten, die es ermöglichen,
sich durch (diskriminierende) soziale Institutionen
zu manövrieren. Widerstandskapital umfasst Wissenshaushalte und Sets an Fähigkeiten, um Diskriminierung und Unterdrückung zu begegnen und
solche Situationen konstruktiv zu verändern.
Mit einem solchen Ansatz wird es möglich, auf
bestehende oder noch zu entwickelnde Ressourcen
zurückzugreifen und so die Handlungsfähigkeit
von Jugendlichen of Color zu erweitern sowie ihren Blick auf die eigenen Stärken (weiter) zu entwickeln und zu schärfen.
Wertvolle Unterstützung: EmpowermentRäume und pädagogische Haltung
Damit Jugendliche eigene Ressourcen und Kraftquellen klar erkennen und ausbauen können,
braucht es – auch in der (offenen) Kinder- und Jugendarbeit – entsprechende Räume. Im Rahmen
des Empowerment-Ansatzes von/für People of
Color (PoC) hat es sich bewährt, Räume zu schaffen, in denen ein Austausch über Erfahrungen,
Handlungsstrategien, Kraftquellen und Visionen
ausschließlich unter PoC stattfindet (vgl. Can/Yigit
2006; Rotter 2013). Mit Blick auf Jugendliche können hier auch kreative Zugänge gewählt werden,
wie z.B. Theater, Musik oder Film (vgl. Fleary/Göthe/Otoo 2009).
In der Kinder- und Jugendarbeit tätige Professionelle – unabhängig davon, ob sie selbst Rassismuserfahrungen machen oder nicht – können die
Schaffung und Etablierung solcher Räume wert-

voll unterstützen. Dies setzt eine Haltung voraus,
die Rassismus im Zusammenwirken mit weiteren
Unterdrückungs- und Diskriminierungsachsen klar
als gesamtgesellschaftliches Problem (an-)erkennt
und begreift. Weiterhin sind unterschiedlichste­
(pädagogische) Qualitäten gefragt, die auf der
Grundlage eines Wissens über gesellschaftliche Ungleichheitssysteme einen differenzsensiblen, empathischen Umgang ermöglichen. Handlungsleitend
ist es dabei nicht nur, konkrete Teilhabe- und Partizipationsstrukturen zu schaffen, sondern Anteilnahme und Solidarität verbindlich zu leben. Dafür
braucht es sowohl die Öffnung für und das Eingehen auf die Belange, Bedürfnisse und Perspektiven des (diskriminierten) Gegenübers als auch die
kritisch-selbst/reflexive Auseinandersetzung mit
der eigenen gesellschaftlichen Positionierung, dazugehörigen Privilegien sowie mit den jeweiligen
Arbeitskonzepten und -praxen.
Wenn rassistische Denk- und Handlungsmuster
aktiv aufgelöst und rassistische Strukturen dadurch geschwächt werden, eröffnet sich ein Raum,
den Samuel treffend als »outside the box« benannt
hat. Für ihn ist dies ein freiheitlicher, kreativer
Raum, in dem sich das Gefühl von Verständnis, Anerkennung und Würde einstellt. Dieser stärkende
Raum ist teilweise bereits Realität, doch ist er vor
allem noch eine weiter zu verwirklichende Vision.
Toan Nguyen ist Diplom-Pädagoge. Er arbeitet als
freiberuflicher Bildungsreferent, Trainer und Coach
und promoviert im hier dargestellten Themenfeld.
Literatur
AntiDiskriminierungsBüro (ADB) Köln (2005): Herkunft prägt
Ausbildungs- und Arbeitschancen. Köln.
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27

»Gefällt mir (nicht)«
Facebook-Monitoring zu Postings von Jugendlichen
während des Gaza-Krieges
Judith Rahner
Der aktuelle Gaza-Krieg hat es erneut gezeigt:
Der Nahost-Konflikt bietet eine Plattform, um
antisemitische Haltungen offen zum Ausdruck
zu bringen. In seinem Verlauf haben die zahlreich geäußerten anti-israelischen Kommentare und antisemitischen Agitationen eine bis
dato nicht gekannte Dimension erreicht. Die
gesellschaftliche Norm, «nicht-antisemitisch
zu sein«, ist ganz offenkundig keine Selbstverständlichkeit – und das gilt für viele Menschen
in diesem Land. Es ist daher wenig überraschend, dass sich auf Demonstrationen und im
Web 2.0 sowohl offene als auch zufällige Bündnisse von linksradikalen Antiimperialisten,
Islamisten, Rechtsradikalen und zumeist migrantischen Jugendlichen finden. Zugleich wird
deutlich, dass der Nahostkonflikt viele junge
Menschen in Deutschland (be)trifft wie kaum
ein anderes (welt)politisches Ereignis und ein
entsprechend großes politisches Mobilisierungspotential besitzt. Auseinandersetzungen
werden heftig geführt, sind emotional aufgeladen, argumentativ widersprüchlich und oftmals gewaltvoll.
Obwohl an den zunehmend antisemitischen Agitationen sehr unterschiedliche Gruppen beteiligt
sind, richtet sich der Fokus der Medien, der Wissenschaft oder des Bildungswesen vor allem auf
migrantische junge Männer 7, und es wird von einem »neuen« oder »migrantischen« bzw. »muslimischen« Antisemitismus gesprochen. Was ist dran
an diesen beständig wiederholten Feststellungen?
Gibt es tatsächlich einen neuen Antisemitismus?
Sind im Zuge des Gaza-Kriegs neue oder veränderte judenfeindliche Argumentationsmuster oder
Bilder aufgetaucht? Anders ausgedrückt: Greifen
muslimische Jugendliche auf andere Ideologiefragmente zurück? Wie wird der Gaza-Konflikt von ihnen erklärt und gedeutet? Haben diese Deutungen
etwas mit den Erfahrungen und Perspektiven der
Jugendlichen zu tun?
Wer postet was, wann und warum?
Um sich diesen Fragen punktuell annähern zu können, erschien es lohnenswert, im Rahmen eines
Active-Monitorings auf Facebook online geführte
Auseinandersetzungen von Jugendlichen während
7	 Da sich der vorliegende Artikel überwiegend mit Perspektiven männlicher Jugendlichen beschäftigt, ist auf die zusätzliche Verwendung der weiblichen Form verzichtet worden.

28

Das »Gaza-Kampagnenbild« wurde von vielen Jugendlichen auf Facebook geteilt 	
Quelle: Facebook

des Gaza-Krieges anhand von öffentlichen Post­
ings wie Fotos, Videos oder Kommentaren zu untersuchen. Dazu sind im Zeitraum von Januar bis
November 2014 Facebook-Profile von mehr als einhundert Berliner Jugendlichen im Alter von 12 bis
20 Jahren eingehender analysiert worden, die sich
überwiegend entweder selbst als muslimisch verstehen oder als muslimisch (fremd)markiert werden. Gefragt wurde danach, auf welche antisemitischen Stereotype und Argumentationsstrukturen
konkret zurückgegriffen wird, wie Verknüpfungen
zu anderen Themen hergestellt oder welche Vergleiche gezogen werden und welche Rolle eigene
Diskriminierungserfahrungen spielen.
Vor Beginn des Gaza-Krieges wird auf den Face­
book-Profilen der Jugendlichen weder über den
Nahost-Konflikt gesprochen, noch gibt es antisemitische Postings. Zu finden sind stattdessen Selfies,
Fußball- und Musikvideos und Modefotos sowie
jugendrelevante Themen. Ab dem 8. Juli 2014 ändert sich das schlagartig: Nahezu synchron breiten
sich auf den Profilen Postings zum Gaza-Konflikt
aus. Sie werden mit weitaus größerer Reichweite als die vorherigen Themen geteilt, geliked und
kommentiert. In kürzester Zeit wird die zuvor eher
unpolitisch genutzte Plattform von Jugendlichen
politisiert. Was die Anzahl der Postings betrifft, ist
der quantitative Höhepunkt bereits zwei Tage nach
dem Beginn des Krieges, am 10. Juli 2014, festzu-

stellen. Teilweise laden Jugendliche an diesem Tag
bis zu zehn verschiedene Fotos oder Videos auf
ihrer Seite hoch. Die Hochphase dauert etwa drei
Wochen. Nach vier bis fünf Wochen lassen sich nur
noch vereinzelt Postings finden.
Diese Entwicklung korreliert recht augenfällig mit den Schwerpunktlegungen der deutschen
Medienlandschaft. Während der Gaza-Krieg aus
der Berichterstattung weitgehend verschwunden
ist, verschiebt sich die Aufmerksamkeit auf die
aktuellen Ereignisse in Syrien und im Irak, die im
Zusammenhang mit dem Terror des »Islamischen
Staat« stehen und seitdem omnipräsent sind. Die
Gleichzeitigkeit dieser Konflikte und die analog
hohe, wenn auch zeitlich etwas verschobene mediale Aufmerksamkeit haben ihrerseits Auswirkungen auf die Argumentationen unter Jugendlichen.

Ein offensichtlich manipuliertes Foto zeigt John Kerry
und die in amerikanischer und israelischer Flagge eingehüllten Vertreter Saudi-Arabiens	
Quelle: Facebook

nommen haben. Der bildliche Beweis, sich durch
Demonstrationen solidarisch zu zeigen, erhält in
den Kommentarleisten viel Zuspruch. Selbst wenn
es für einige Jugendliche neben einer politischen
Aussage vor allem wichtig gewesen sein mag, dabei
zu sein und gesehen zu werden, macht die große
Reichweite dieser Fotos fast den Eindruck einer
neuen »jugendkulturellen Bewegung«.
Auch einfache Solidaritäts-Kampagnen für Gaza
wurden auf Profilen initiiert oder verbreitet. So forderten z.B. einige Jugendliche ihre Facebook-Freunde auf, alle Geldscheine (!) mit »Free Palestine« zu
beschriften und die Botschaft auf diese Weise zu
verbreiten. Es musste offenbar nicht erklärt werden, dass damit die Befreiung Palästinas von Israel
und nicht von der Hamas gemeint war.
Es gilt anzumerken, dass einige unverfängliche
Postings zum Gaza-Krieg erst durch massive Hetze
in den Kommentarleisten, die teilweise in Aufrufen
zur Gewalt gegen Juden gipfelt, in einen offen antisemitischen Kontext gestellt werden. Diese Aufrufe sind unter verschiedenen Videos und Fotos
zu finden und bleiben in den allermeisten Fällen
unwidersprochen.
Neue Bilder – alte Konflikte oder
alte Bilder – neue Konflikte?

Ein häufig von Jugendlichen verwendetes Kampagnenbild. Die Gleichsetzung der Politik Israels mit der Politik
der Nationalsozialisten findet sich in sämtlichen politischen Spektren.	
Quelle: Facebook

Die Profile verändern sich
Protest gegen den Gaza-Krieg und Solidarität mit
den Palästinensern wird zu Beginn von Jugendlichen darüber bezeugt, dass sie z.B. ihr Profilbild
durch pro-palästinensische und/oder proislamistische Kampagnenbilder ersetzen. Es gibt einige Fälle, als Titelbild ein Foto von Hamas-Kämpfern hochzuladen und so das eigene Profilbild zu dekorieren.
Besonders zahlreich hochgeladen sind Gruppenfotos und Selfies, die Jugendliche während Pro-Palästina-Demonstrationen von sich und anderen aufge-

Der Großteil der geteilten Videos und Fotos bezieht
sich auf das Schicksal palästinensischer Kinder.
Diese Postings konstruieren eindeutige Opfer-Täter-Gegensätze mit entsprechend deutlichen Empa­
thien und Abneigungen. Es fällt auf, dass das in den
Postings verwendete Bildmaterial nicht adäquat
gegengelesen werden kann. So wird z.B. nicht hinterfragt, ob Fotos echt oder eindeutig manipuliert
sind, woher sie stammen, von wem und in wessen
Interesse sie gemacht wurden, welche Images und/
oder Propaganda sie transportieren.
Viele der Postings über Kinder greifen auf die
alte, im mittelalterlichen, europäisch-christlichen
Antijudaismus verwurzelte »Ritualmordlegende«
zurück – entweder weil sie bildsprachlich daran
»erinnern« oder aber durch eindeutige Kommentare explizit darauf Bezug nehmen. Der Rückgriff auf
29

diesen antisemitischen Mythos ist nicht
neu und ist Bestandteil der modernen
antisemitischen Propaganda, die Israel
unterstellt, wahllos palästinensische Kinder zu töten. Inzwischen lassen sich neue
Verknüpfungen ausmachen, die jugendkulturell attraktive mit aktuellen Themen verbinden. So wird z. B. behauptet,
dass der mehrfache Fußballwelt­meister
Lionel Messi Jude sei und die »Israelis
finanziell unterstützt, damit sie palästinensische Kinder töten können«.
Kaum eines der zahlreichen Facebook-Postings, die auf das Schicksal pa- Verschwörungstheorien werden an aktuelle Ereignisse angepasst und
lästinensischer Kinder Bezug nehmen, verbreiten sich schnell in sozialen Medien	
Quelle: Facebook
kommt ohne antisemitische Stereotype
aus. Die Reaktionen sind stets heftig und erregt, Verschwörungstheorien haben darüber hinaus ein
werden aber besonders gewaltvoll, wenn unter- neues Gewand bekommen, denn für einige Jugendstellt wird, dass Kinder absichtlich und systema- liche stehen die Profiteure der neuerlichen weltweitisch Zielscheibe des israelischen Militärs seien ten Eskalationen von Gewalt zwischen Muslimen
– eine Argumentation, die direkt an die »Ritual- bereits fest: »Schiiten und Sunniten? Wir sind doch
mordlegende« anknüpft.
alle Muslime und glauben an einen Gott. Wir streiEin weiterer, ebenfalls sehr häufig anzutreffen- ten uns und die Juden freuen sich.« Andere Jugendder antisemitischer Bezug ist der Rückgriff auf liche sehen eindeutig Gemeinsamkeiten zwischen
Verschwörungstheorien. Die Bandbreite reicht da- dem sogenannten »Islamischen Staat« (IS) und Israbei von manipulierten Fotos, die z.B. die saudische el und tauschten in Kommentaren ihre VermutunKönigsfamilie in israelische Flaggen eingehüllt zei- gen aus. So seien beide »von Saudis und Amerikagen und die Botschaft verbreiten, Sunniten seien nern finanziert«, sie würden »Menschen aus purer
von »den Juden« eingewickelt worden, bis hin zu Böswilligkeit umbringen«, sie »instrumentalisieren
der antisemitischen Annahme, westliche Medien ihre Religion«, und die »westlichen Medien wollen
seien manipuliert, ebenso wie globale Organisati- die Wahrheit über beide nicht wahrhaben«. Einige
onen, z.B. UNO, in jüdischem Besitz und folglich an Jugendliche gingen sogar so weit zu behaupten,
der Finanzierung des Kriegs gegen die Palästinen- dass der IS eine Erfindung Israels und deren ober­
ser beteiligt. Diese hartnäckigen antisemitischen ster Anführer Abu Bakr al-Baghdadi eigentlich ein
Ideologiefragmente sind ebenfalls nicht neu, und Agent des israelischen Geheimdienstes Mossad sei.
sie finden sich in sämtlichen politischen Spektren.
Wie sich zeigt, stellen sich für Jugendliche die
Neu ist hingegen, dass Jugendliche diese Informa- Verbindungen zwischen den verschiedenen Thetionen zunehmend von konservativ-islamischen men zum einen über die zeitliche Nähe und die meoder islamistischen Facebook-Seiten beziehen.
diale Aufmerksamkeit her. Sie ergeben sich zum
So ist eine ältere Comic-Darstellung, auf wel- anderen auch darüber, dass diverse Facebookseicher Israel das Existenzrecht abgesprochen wird, ten und Gruppen, deren Hauptinhalt der Nahostneuerdings mit dem Logo der Facebook-Seite »Die konflikt ist, diese Verbindungen in ihren Postings
Stimme der Ummah« versehen und von Jugendli- bewusst konstruieren. So ist beispielsweise auf der
chen mehrfach geteilt und geliked worden. Ein Foto Seite »Stop Terrorism in Gaza« die mittlerweile verauf der Website des salafistischen Predigers Pierre botene Flagge des IS mit den Worten hochgeladen
Vogel, auf welchem Israel als alleiniger Aggressor worden: »Diese ISIS-Menschen sind eine erfundene
dargestellt wird und das damit auf eine klassische, Mafia, die den Islam beschmutzen will. Organiantisemitische Täter-Opfer-Umkehr abzielt, wird siert von den Israelis«. Die Seite wurde von knapp
gleichfalls von unterschiedlichen Jugendlichen ge- 28.000 Usern – darunter sehr vielen Jugendlichen
liked und geteilt. Interessanterweise sind diesen – mit »Gefällt mir« markiert und bietet hier eine
Jugendlichen die konservativen bzw. salafistischen einfache und eingängige (Verschwörungs-)Theorie
Inhalte der Seiten ansonsten völlig fremd. Sie dis- an, warum sich Muslime untereinander bekriegen.
tanzieren sich an anderer Stelle sogar deutlich von
Islamfeindlichkeit und eigene
den dort propagierten Idealen. Fundamentalisten,
Diskriminierungserfahrungen
Radikale und ihre Anhänger sind für sie »fanatische Spinner, die den Islam in den Dreck ziehen«, In vielen Postings und Kommentaren nehmen
und dennoch stimmen sie – bezüglich des Nahost- jugendliche User direkt auf Islamfeindlichkeit,
Konflikts – den von Prediger Vogel angebotenen antimuslimischen Rassismus und eigene DiskriBildern offenbar zu.
minierungserfahrungen Bezug. Als Muslim nicht
30

anerkannt zu werden, zur hiesigen Gesellschaft
nicht wirklich dazuzugehören, in Medien und Bildungseinrichtungen oftmals stereotyp und einseitig dargestellt bzw. wahrgenommen zu werden,
ist – auch unabhängig von den Geschehnissen in
Nahost – ein permanentes Thema in den ausgewerteten Profilen. Zur Zeit der Eskalationen in Gaza
bekommen diese Erfahrungen insbesondere dann
eine veränderte Tragweite, wenn jugendliche Muslime durch mediale und gesellschaftspolitische
Zuschreibungen direkt und oftmals als alleinige
Träger von Antisemitismus markiert werden. So
kommentieren Jugendliche z.B. Kurzartikel und
Kommentare der Bildzeitung, in denen auf Facebook zu Protesten gegen Antisemitismus aufgerufen wurde, während darin gleichzeitig der Islam
beleidigt und Muslime unter Generalverdacht
gestellt werden. Besonders irritiert zeigen sich Jugendliche vom Aufruf, den Button »Stimme erheben – Nie wieder Judenhass« zu teilen. Diese von
der Bildzeitung lancierte Kampagne ist mit dem
Satz untertitelt: »Die dummen Kerle von heute
schreien nicht ›Heil Hitler‹, sondern ›Allahu Akbar‹« und hat Jugendliche massiv empört. In den
Kommentarleisten überschlagen sich Entrüstung
und Boykottaufrufe. Die Protestaufrufe schlagen
allerdings bald in antisemitische Kommentare um
– spätestens mit der Behauptung, die Bildzeitung
sei von »den Juden« gekauft und beeinflusst.
Die Postings, die zu antimuslimischem Rassismus und Diskriminierungserfahrungen im Zusammenhang mit der Diskussion um den Gaza-Krieg
auftauchen, sind vor allem deshalb von Bedeutung,
weil sie den Eindruck verstärken, den viele betroffene Jugendliche ohnehin haben: »alle Deutsche
[sic] sind gegen die Muslime«. Zugespitzt ist diese
Sichtweise anschlussfähig an Deutungen auf konservativ-islamischen oder islamistischen FacebookSeiten, in denen der Konflikt auf »die Ungläubigen
gegen die islamische Gemeinschaft« oder die »Kuffar gegen die Ummah« hochstilisiert wird. Diese
Lesart ermöglicht es nicht nur, den Nahost-Konflikt lediglich als ein Symptom einer weltweiten
Verschwörung gegen alle Muslime umzudeuten,
sondern mit diesem verschwörungstheoretischen
Argumentationsmuster auch direkt an die spezifischen Lebenswelten und Erfahrungen von jungen
Muslimen in Deutschland anzudocken.
Fazit
und pädagogische Interventionen
Die Ergebnisse des Facebook-Monitorings verdeutlichen, dass sich keine Hinweise auf einen »neuen«
oder spezifisch »muslimischen« Antisemitismus
finden lassen. Wenn sich Jugendliche auf Facebook
über den Gaza-Krieg äußern und dabei Bilder, Videos oder Kommentare verwenden, die Anknüpfungen an antisemitische Argumentationen bieten
oder eindeutig judenfeindlich sind, dann greifen

sie dazu auf ein in der europäisch-christlichen Geschichte verwurzeltes Reservoir antisemitischer
Mythen, Legenden und Ideologiefragmente zurück.
Und zwar unabhängig davon, welcher Religion
oder politischen Richtung sie sich zugehörig fühlen, welchem Bildungsstand oder welcher sozialen
Schicht sie selbst angehören.
Auch in der wissenschaftlichen Forschung
kann die These eines »neuen« Antisemitismus
nicht begründet werden. Abgesehen davon, dass
es bisher nur wenige Studien über Antisemitismus
unter muslimischen Jugendlichen in Deutschland
gibt, sind die vorliegenden Untersuchungen nicht
repräsentativ. Sie basieren z.B. nicht auf empirisch gestützten Aussagen über die besondere
Beschaffenheit, Struktur oder über das Ausmaß
des Antisemitismus und bieten daher lediglich
unterschiedliche theoretische Interpretationen an,
denen unterschiedliche und teilweise durchaus

Aufruf eines Jugendlichen für die Kundgebung »Nie wieder Judenhass« 	
Quelle: Facebook

problematische Ausgangsfragen zugrunde liegen:
Handelt es sich bei antisemitischen Einstellungen
unter Muslimen und Musliminnen um einen »neuen Antisemitismus«? Ist dieser ein (Re-)Import aus
Europa, oder stellt er eine Verknüpfung von islamistischer und europäischer Judenfeindschaft dar?
Ist er gar Bestandteil des Islam und des Korans?
Ist der »neue Antisemitismus« eine Tarnung für
Israelfeindschaft oder eine Folgeerscheinung des
Nahost-Konflikts und möglicherweise Ausdruck
der eigenen Betroffenheit? Kommt darin lediglich
eine antizionistische Kritik an der israelischen Po31

litik zum Ausdruck oder sind antisemitische Einstellungen mit Zugehörigkeitserfahrungen und Diskriminierungswahrnehmungen der migrantischen
Diaspora in Deutschland erklärbar?
Antisemitische Denk- und Deutungsmuster unter Jugendlichen sind also nicht neu – allenfalls
zeitlich eingepasst und neu interpretiert. Die »Ritualmordlegende«, Verschwörungstheorien und
andere antisemitische Ideologien und Argumentationen sind in Deutschland (und Europa) seit
Jahrhunderten kultur- und religionsgeschichtlich
verankert. Immerhin glauben auch gegenwärtig
noch etwa 20 Prozent der Mehrheitsdeutschen,
»die Juden« hätten weltweit zu großen Einfluss.
Auch die klassische Täter-Opfer-Umkehr oder das
Absprechen des Existenzrechts Israels sowie die
Gleichsetzung politischer Handlungen des Staates
Israels mit denen der Nationalsozialisten finden in
allen politischen und religiösen Spektren direkte
oder indirekte Zustimmung. Wie das Facebook-Monitoring zeigt, scheint sich dieses gesellschaftlich
vorhandene, problematische »Wissen« während
des Gaza-Kriegs einerseits heftiger und gewaltvoller widerzuspiegeln; andererseits wird es situativ
interpretiert und umgedeutet, kontextuell neu anund eingepasst und auf diese Weise verdichtet.
Bisher sind die Reaktionen aus Politik, Bildung
und Wissenschaft darauf dürftig, obwohl es dringend nachhaltiger deeskalierender Strategien bedürfte. Nicht nur finden sich antisemitische Hetze
und Gewaltaufrufe gegen Juden gegenwärtig noch
immer auf Facebook-Profilen. Gleichfalls höchst
problematisch ist die Tatsache, dass Radikale und
Extremisten – ganz gleich welcher politischen oder
religiösen Zuordnung – über das Thema »GazaKrieg« einen unmittelbaren Zugang zu Jugendlichen im Web 2.0 finden. Vor diesem Hintergrund
sind neben notwendigen strafrechtlichen Interventionen und dem Melden von antisemitischen
Inhalten und Gewaltaufrufen an Facebook, damit
diese entfernt und deren Urheber notfalls gesperrt
werden, eine Reihe pädagogischer Interventionsmöglichkeiten denkbar, um sowohl kurz- als auch
langfristig konstruktive Strategien zu entwickeln.
Problematische Inhalte lassen sich weder im
Internet noch auf Facebook gänzlich beseitigen,
zumal sie auch über andere Web 2.0-Plattformen
verbreitet werden. Deshalb ist die Fähigkeit zur
kritischen Auseinandersetzung mit den Medien als
Kernkompetenz in Bildungseinrichtungen (weiter)
zu entwickeln und zu verankern. Mittels medienkritischer Methoden und Auseinandersetzungen
sollten Jugendliche »Visual Literacy« erlernen, d.h.,
sie sollten sensibilisiert werden, Herkunft, Echtheit
und Intentionen von Bildern, Fotos und Videos zu
hinterfragen und mit dem Thema Nahost-Konflikt
in Verbindung zu bringen.
Darüber hinaus ist es dringend notwendig, in
Schulen und Bildungseinrichtungen sowie in au32

ßerschulischen Einrichtungen über Antisemitismus als menschenfeindliche Ideologie aufzuklären.
Dafür bieten sich die hier aufgeführten aktuellen
Beispiele und Erscheinungsformen als Anknüpfungspunkt für »jugendrelevante« Lernprozesse an,
weil sie es Jugendlichen ermöglichen, Facebook
und andere soziale Netzwerke kritisch und selbstbestimmt zu nutzen.
Außerdem sollte das Thema Nahost-Konflikt
verstärkt Eingang in die Lehrpläne finden, damit
Informationen und Fakten in der Schule und nicht
bei Menschenfeinden gelernt werden. Gleichzeitig
muss für Strategien von Extremisten auf Facebook
sensibilisiert werden, die den Nahostkonflikt für
ihre jeweiligen politischen Ziele instrumentalisieren und darüber mit Jugendlichen Kontakt aufnehmen.
Wichtig wäre, dass pädagogische Fachkräfte
generell und informiert Kenntnis nehmen von
Auseinandersetzungen über den Nahost-Konflikt
unter »ihren« Jugendlichen auf Facebook. Denn
dort treten Meinungen ungefiltert und jenseits
sozial erwünschter Normen auf. Problematischen
Online-Kommentaren lässt sich wirkungsvoll begegnen, wenn man sich persönlich kennt – nicht
zuletzt, weil Postings besser eingeordnet und bewertet werden können. Pädagogische Fachkräfte
sollten – um Jugendliche in öffentlichen Kommentaren nicht vorzuführen – in geschlossenen Chats
auf fragliche Inhalte hinweisen oder diese ausdrucken, anonymisieren und Jugendliche direkt
konfrontieren bzw. darüber eine Diskussion in der
Klasse und im Jugendclub anregen. Bei sämtlichen
präventiven Strategien und pädagogischen Interventionen sollte ein differenziertes Wahrnehmen
der Funktionen von (antisemitischen) Äußerungen
und/oder Perspektiven auf den Nahostkonflikt berücksichtigt werden, denn nicht jedes von Jugendlichen geäußerte Ressentiment gegen Israel ist per
se antisemitisch.
Das Facebook-Monitoring zeigt, dass es unter
Jugendlichen ein sehr großes Bedürfnis gibt, sich
mit den Geschehnissen des Gaza-Konflikts auseinanderzusetzen und diese zu diskutieren. Ziel von
bildungspolitischer und pädagogischer Arbeit
muss es sein, sie dabei kritisch-begleitend zu unterstützen. Trotz unterschiedlicher Betroffenheiten,
Perspektiven und Deutungsmöglichkeiten müssen
Jugendliche in Deutschland lernen dürfen, differenzierte Sichtweisen zu entwickeln. Das hieße im
konkreten Fall, Menschenrechtsverletzungen im
Nahostkonflikt, die es auf beiden Seiten gibt, kritisch in den Blick nehmen und, darauf aufbauend,
ihre Solidarität und Empathie mit allen Opfern
von Krieg und Zerstörung zeigen zu können, ohne
dabei auf antisemitische Vorurteile und Klischees
zurückzugreifen.

»Theorie meets Praxis?«
Ungleichwertigkeitsideologien in der
Forschung und im Bildungsbereich
Prof. Dr. Andreas Zick ist Leiter des Instituts
für Interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung (IKG) an der Universität Bielefeld.
Herr Zick, Sie und Ihr Team haben mehr als zehn
Jahre an einer Langzeitstudie zu Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit gearbeitet. Was sind
Ihre Motivation und Ihr Forschungsinteresse und
was die Kernpunkte Ihrer wissenschaftlichen Arbeit?
Wir haben in der zehnbändigen Studie »Deutsche
Zustände«, die von unserem ehemaligen Institutsleiter Prof. Wilhelm Heitmeyer herausgegeben
wurde, durch Befragungen ermittelt, wie sich verschiedene Arten von Vorurteilen und Diskriminierungseinstellungen in der Gesellschaft über einen
längeren Zeitraum entwickeln. Ausgangspunkt unserer Forschungen war, dass ein Vorurteil immer
mit einem anderen Vorurteil zusammen kommt.
Es gibt in der Gesellschaft ein großes Reservoir
an verschiedenen menschenfeindlichen Ideolo­
gien.­­ Dazu gehören vor allem Rassismus, Antisemitismus, Islamfeindlichkeit, Sexismus und
Feindseligkeiten gegenüber Homosexuellen,
aber auch Behindertenfeindlichkeit und Feind­
seligkeiten gegenüber Hartz-IV-Empfänger_innen.
Diese unterschiedlichen Ungleichwertigkeitsideologien haben wir mit dem Konzept »Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit« (GMF) zusammengefasst
und interdisziplinär erforscht. Dabei sind wir der
gesellschaftspolitischen Fragestellung nachgegangen, wie verbreitet solche Feindseligkeiten sind und
inwiefern sie den Zustand der Gesellschaft beeinflussen. Der mehrheitsgesellschaftliche Umgang mit
sogenannten Minderheiten ist ein Gradmesser für
die demokratische Qualität und Verfasstheit einer
Gesellschaft. Unsere Motivation war es vor allem,
ein wissenschaftliches Instrumentarium zur Verfügung zu stellen, mit dem sich diese Facetten beobachten und kritisch zur Diskussion stellen lassen.
Welche Entwicklungen konnten Sie im Laufe der
Jahre nachverfolgen?
Wir haben bei den Befragungen zum Teil erhebliche Schwankungen in Bezug auf menschenfeindliche Einstellungen ermitteln können: So stiegen in
Deutschland bis 2006 alle Facetten menschenfeindlicher Ideologien an, um dann zunächst wieder abzunehmen. In den letzten Jahren ist ein erneuter
Anstieg von Rassismus, Feindseligkeiten gegenüber
Zugewanderten sowie die Abwertung von Menschen mit Behinderung, Obdachlosen und Langzeit-

Prof. Dr. Andreas Zick

arbeitslosen zu verzeichnen. Außerdem mussten
wir feststellen, dass Feindseligkeiten insbesondere
gegen Sinti, Roma und Asylsuchende in allen Bevölkerungsschichten ausgesprochen hoch sind.
Wir konnten außerdem feststellen, dass Feindseligkeiten gegenüber bestimmten Gruppen immer dann besonders ansteigen, wenn in der Gesellschaft eine sanktionierende Norm fehlt. Beim
Antisemitismus beispielsweise existiert, historisch
bedingt, die sowohl gesellschaftlich verankerte als
auch individuell relativ stark verinnerlichte Norm,
dass offene Feindseligkeiten gegenüber Jüd_innen
unerwünscht sind. Diese Norm greift allerdings
schon nicht mehr, wenn es um moderne Facetten
wie z.B. den israelbezogenen Antisemitismus geht.
Bei der Islamfeindlichkeit hingegen, die in den letzten Jahren stark angestiegen ist, können wir überhaupt kein solches Normverständnis mehr feststellen. In Bezug auf Asylbewerber_innen, Sinti und
Roma greift auch keine stabile Norm. Das spielt
Menschenfeind_innen in die Hände.
Gibt es Personengruppen, die anfälliger für Vorurteile oder für Ideologien der Ungleichwertigkeit
sind?
Unsere Untersuchungen zeigen, dass keine Gruppe davor geschützt ist, Vorurteile zu haben. Wir
müssen aber feststellen, dass die Anfälligkeit für
menschenfeindliche Einstellungen gerade in jenen
Gruppen angestiegen bzw. weiter verbreitet ist,
von denen gemeinhin angenommen wird, sie sei33

en eine solide Stütze der Demokratie. Das betrifft
vor allem ökonomisch Bessergestellte, häufig mit
höheren Bildungsabschlüssen. Eine stärkere Anfälligkeit bei höher Gebildeten besteht auch im
Hinblick auf moderne Formen und Facetten von
Antisemitismus und Islamfeindlichkeit, was sich
in Haltungen ausdrückt wie: »Ich hab nichts gegen
die, aber ich finde, dass die nicht hierher passen«.
Das gilt durchaus auch für uns Professor_innen,
die wir uns für kultiviert und tolerant halten und
denken, wir haben einen sehr differenzierten Blick
auf die Welt. Ein Vorurteil lässt sich eben nicht
allein durch ein rationales Argument entkräften
oder mit formaler Bildung besiegen, denn es spielen auch Emotionen eine Rolle.
Wie kann es gelingen, aus Ideologien der Ungleichwertigkeit auszusteigen? Wie lassen sich menschenfeindliche Einstellungen »verlernen«?
Untersuchungen zeigen, dass Menschen dazu gebracht werden müssen, darüber nachzudenken,
warum – nicht ob – es Ungleichwertigkeit gibt und
was eigentlich hinter Ungleichwertigkeitsideologien steckt. Sie müssen dazu angeregt werden, sich
selbst zu fragen: Warum glaube ich das? Welche
Funktion haben Vorurteile? Wie entstehen sie?
Bringt man Menschen dazu, selbstkritisch zu hinterfragen, warum sie in bestimmten Situationen
Ungleichwertigkeit akzeptieren – z. B. sich konformistisch verhalten und nicht eingreifen, weil sie
vielleicht nicht auffallen oder anecken wollen oder
weil sie selbst davon profitieren –, und immer wieder über diese Hintergründe nachzudenken, dann
kann das ein wirksamer Schutz vor menschenfeindlichen Ideologien und Vorurteilen sein. Diese
funktionieren vornehmlich auf einer »abstrakten«,
einer verallgemeinernden Ebene. Bewährt hat sich
deshalb auch die bewusste Schaffung von Begegnungsräumen, in denen Menschen in direkten
Kontakt miteinander treten. Infolge solcher Begegnungen greifen negative Haltungen und Einstellungen oft nicht mehr und können entsprechend
überprüft werden.
Wie lässt sich dieser Befund in den Bereich der Bildung übersetzen? Welche Art von Bildung schützt
vor Vorurteilen?
Demokratische Bildung! Wenn Gleichwertigkeit als
grundlegendes Menschenrecht thematisiert wird,
dann braucht es in Bildungseinrichtungen keine
Projekte zu Vorurteilen, sondern eben zum Thema Gleichwertigkeit. Jugendliche, Pädagog_innen
und alle, die in Bildungseinrichtungen miteinander
arbeiten und auskommen, müssen in den Stand
versetzt werden, über Gleichwertigkeit zu reden,
ohne sich Feindseligkeiten über irgendeine Gruppe zu bedienen. Dazu braucht es auch den Willen
von Einrichtungen und Institutionen, politische
Bildung oder regelmäßiges Reden über Rassismus
34

und Antisemitismus als Teil ihrer Einrichtungskultur zu begreifen.
Das GMF-Konzept und die Forschung zu Ungleichwertigkeit nehmen vor allem Personen in den
Blick, die nicht von Rassismus und Antisemitismus
betroffen sind. Wie schätzen Sie die Folgen von
GMF für die Betroffenen ein?
Wir wissen aus der Forschung, dass Vorurteile
und Ausgrenzungen, selbst wenn sie »geringfügig«
erscheinen mögen, schwere, auch gesundheitliche Folgen für die Betroffenen haben. Bei allem,
was anzeigefähig ist – z.B. körperliche Gewalt
oder schwerste Beleidigungen – sind mögliche unmittelbare Folgen häufig offensichtlicher. Aber was
die psychischen Belastungen angeht, wissen wir
noch sehr wenig, weil die Betroffenen in der Regel
versuchen, das Erlebte individuell zu verarbeiten.
Permanente Diskriminierungserfahrungen können
allerdings lebensprägend sein, und sie werden
auch intergenerationell weitervermittelt. Wir wissen, dass Diskriminierung und Ausgrenzung enorme gesundheitliche und psychische Folgen haben,
aber sie haben auch soziale Folgen, beispielsweise
für den Bildungserfolg. Kinder, die häufig mit rassistischen Äußerungen konfrontiert sind, sinken
in ihrer schulischen Leistung ab. Und nicht zuletzt
haben sie massive ökonomische Folgen für die
Wirtschaft, denn wer möchte schon gerne in eine
menschenfeindliche Umgebung investieren?
Wie können pädagogische Fachkräfte von Ihrer
Studie profitieren? Was können vor allem diejenigen, die kaum eigene Diskriminierungserfahrungen machen, daraus für ihre professionelle Praxis
lernen?
Ich glaube, sie können davon profitieren, wenn sie
sich bewusst machen, dass jede_r von uns Vorurteile hat und es keinen Sinn macht zu behaupten,
diese würden in der pädagogischen Praxis keine
Rolle spielen. Auch die Feststellung, »links, jung,
menschenfreundlich und super tolerant« zu sein,
reicht nicht aus, denn unsere Studie zeigt, dass gerade diese Personen zu einer Gruppe gehören, die
enorm anfällig für menschenfeindliche Ideologien
ist. Man sollte ernst nehmen, dass Vorurteile existieren, die wir nur mit dem Verstand nicht beseitigen können.
Ich persönlich bin sehr dafür, sich von morgens
bis abends in Frage zu stellen. Wenn man merkt,
dass man menschenfeindliche Einstellungen hegt,
dann muss man an sich arbeiten und eine neue
Identität entwickeln, die ohne solche Einstellungen
auskommt.
Das Interview führte Judith Rahner

PRAKTISCHE UMSETZUNGEN
Antisemitismus- und rassismuskritische Jugendarbeit:
Projektergebnisse, Herausforderungen
und Handlungsempfehlungen
Judith Rahner
Im Folgenden werden konkrete Ansatzpunkte
vorgestellt, wie die Bearbeitung von Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit langfristig
und nachhaltig in Jugendfreizeiteinrichtungen
verankert werden kann. Erfahrungen, Ergebnisse und Herausforderungen aus der Projektlaufzeit von »ju:an« werden zusammengefasst
und mit weiterführenden konkreten Handlungsempfehlungen verknüpft.
1. Bedarfe offen formulieren
Nur selten wird der große Bedarf an Prävention
gegen Ideologien der Ungleichwertigkeit und Diskriminierung auch öffentlich als solcher formuliert. Die Bedarfserhebungen und Interviews zu
Projektbeginn in unterschiedlichen Bildungseinrichtungen und mit Akteur_innen in Sozialräumen
belegen das eindrucksvoll. Nur unter Zusicherung
von Anonymität wurden antisemitische oder rassistische Vorfälle, die in den Einrichtungen stattfanden, überhaupt angesprochen. Scheinbar ist die
Angst, in der Öffentlichkeit als antisemitisch oder
rassistisch dazustehen, sehr groß. Probleme und
Anliegen offen formulieren und öffentlich diskutieren zu können, ist jedoch die Voraussetzung, um
sie überhaupt bearbeiten zu können. Die Herausforderung besteht also für alle Beteiligten zunächst
darin, ein offenes Gesprächs- und Verhandlungsklima zu schaffen. Wichtig ist außerdem, dass Politik

Machen Sie in Ihrer Arbeit
Erfahrungen mit Äußerungen gegen
Juden und Jüdinnen?

Ja

Nein

2. Aus- und Weiterbildungen unterstützen
Auf Auseinandersetzungen mit Antisemitismus
und Rassismus – z. B. in Fortbildungen oder Gesprächsrunden – reagieren erwachsene Teilnehmende häufig mit Leugnung, Abwehr, Dethematisierung oder Verharmlosung. Diese Feststellung
zieht sich wie ein roter Faden durch die Projektlaufzeit. Solche Phänomene müssen in öffentlichen
Debatten viel stärker als bisher benannt, auf ihre
Funktionen befragt und entsprechend analysiert
werden. Eine gezielte Reflexion müsste auf drei
ineinander greifenden Ebenen umgesetzt werden:
in Fort- und Weiterbildungsangeboten für pädagogische Fachkräfte und in der Ausbildung von
Erzieher_innen und (Sozial-)Pädagog_innen. Die
inhaltliche und methodische Bearbeitung von
Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit müsste
viel stärker als bisher in der Fach- und Hochschullehre angeboten werden, um angehende Fachkräfte
auf die Realitäten ihres zukünftigen Berufslebens
vorzubereiten.
In den Jugendfreizeiteinrichtungen braucht es
außerdem regelmäßige, professionell begleitete

81%
19%

Machen Sie in Ihrer Arbeit Erfahrungen
mit Äußerungen gegen Israel?
Sind Sie der Meinung, dass Ihnen
genügend Ressourcen bereitstehen,
um mit diesen Äußerungen
angemessen umzugehen?

und Verwaltung sowohl materielle als auch immaterielle Ressourcen zur Verfügung stellen, damit
Probleme und Konflikte, aber auch Potenziale und
Visionen angemessen, möglichst prozessorientiert
angesprochen und diskutiert werden können.

79%
21%
30%
56%
0

100

50

Die folgenden Grafiken basieren auf vorläufigen Ergebnissen einer Umfrage, für die im Auftrag von »ju:an« im November und Dezember 2014 in Berlin und Hannover 43 Sozialpädagog_innen befragt wurden. Fehlende oder ungültige Angaben sind in der Grafik nicht dargestellt. Mehr Informationen zu der Umfrage finden Sie in der Infobox.

Machen Sie in Ihrer Arbeit Erfahrungen
mit rassistischen Äußerungen?

74%

35

Teamsupervisionen
Fallbesprechungen.
mussJugendlichen
sein, eine GMF-sensible
Bildungsarbeit
»Während desund
Gaza-Kriegs
2014Denn:
kam Ziel
es bei
vermehrt
Erst
wenn
die
Möglichkeit
besteht,
Probleme
und
nachhaltig
in
die
vorhandenen
Einrichtungsstrukzu antisemitischen Äußerungen.«
teaminterne Diskussionen zu reflektieren sowie turen zu implementieren und als Querschnitt in die
eine
gemeinsame Haltung gegenüber Ideologien Konzeptionen der Einrichtungen zu übernehmen.
Ich stimme...
der Ungleichwertigkeit zu entwickeln, kann diese
5. Erfahrungen berücksichtigen
Haltung
im nicht
pädagogischen
Alltagshandeln
überhaupt
zu:
0% auch
um- und durchgesetzt werden.
Viele Jugendliche und einige pädagogische Facheher nicht zu:
kräfte sind selbst von Rassismus und/oder Sexis9%
3. Potenziale der Jugendarbeit nutzen
mus betroffen. Erfahrungen und Betroffenheiten
28%
28in%der pädagogischen Praxis zu wenig beInteils/teils:
Jugendfreizeiteinrichtungen
werden auch Kin- werden
der
und
Jugendliche
erreicht,
die
als
»schulfern«
achtet,
obwohl sie zum einen eine wichtige Rolle
eher zu:
oder »bildungsbenachteiligt« beschrieben werden. 16%
für die Inklusion spielen und zum anderen für die
Durch
die ganz
Verknüpfung
von jugendkulturell attrak­ pädagogische Bearbeitung40%
von GMF wichtig sind:
voll und
zu:
tiven Zugängen mit pädagogischen Konzepten zu So findet beispielsweise die pädagogische BearGleichwertigkeit zeigt sich, dass außerschulische
von Antisemitismus
in40
den Jugendfreizeit50
0
10 beitung 20
30
Jugendarbeit außerdem eine wichtige Ergänzung einrichtungen in den meisten Fällen ohne (offen)
darstellt: sowohl zur Familie und persönlichen Ein- jüdische Personen statt. Ähnliches trifft mit Blick
stellungen als auch zur Institution Schule und ih- auf die Bearbeitung des Themas Homophobie zu.
rem teilweise exklusiven Bildungskanon.
Die Angst, sich als jüdisch oder homosexuell zu
Um Jugendarbeit stärker in Präventionsarbeit »outen«, ist berechtigterweise und aus verschiedeeinbinden zu können, braucht es eine langfristig nen Gründen sehr groß. Gerade deshalb wäre es
ausgerichtete, strukturelle Verankerung von inno- wichtig, die Abwesenheit bestimmter Gruppen und
vativen bildungspolitischen Handlungsansätzen, damit auch das Nicht-Thematisieren bestimmter
die entsprechend unterstützt und gefördert wer- Erfahrungen von Jugendlichen und Fachkräften
den müsste. Erst dann kann eine nachhaltige päda­ sowohl in den Einrichtungen selbst als auch in den
»Antisemitismus ist bei Jugendlichen
gogische Arbeit gegen Antisemitismus, Rassismus fachlichen Auseinandersetzungen über diesen Arohne
Migrationshintergrund
kein
und
andere
Formen von GMF in der KinderundProblem.«
beitsbereich sehr viel stärker zu berücksichtigen.
Jugendarbeit wirklich gelingen.
Auf der anderen Seite müssen sich pädagogische Fachkräfte zudem ihrer besonderen VerantIch
stimme...
4. Einrichtungsressourcen identifizieren
wortung bewusst sein, wenn sie Ideologien der UnUm
das
Themenfeld
GMF
in
die
pädagogische
Pragleichwertigkeit
von denen sie selbst
überhaupt nicht zu:
30bearbeiten,
%
xis jeweiliger Freizeiteinrichtungen zu übersetzen, nicht betroffen sind. Sensibilität und ausreichende
26%sind vor allem dann geboten, wenn
eher
zu: die jeweiligen Einrichtungsres- Vorbereitung
gilt
esnicht
zunächst,
sourcen, spezifischen Profile sowie die Fähigkei- externe Expert_innen hinzugezogen werden, die
teils/teils:
ten
der dort arbeitenden Fachkräfte und anderer 16%
eigene Perspektiven z.B. als Homosexuell, Schwarz
Akteur_innen
im
Sozialraum
zu
bestimmen.
Dareher zu:
12% oder Jüdisch thematisieren bzw. zum Gegenstand
über hinaus sind Interessen und Bedürfnisse der der pädagogischen Praxis machen sollen und/oder
Jugendlichen
konkre- wollen.
voll und ganzzuzu:ermitteln und explizit mit5%
ten Inhalten zum Themenfeld zusammenzubringen.
Die Anerkennung von Diversität und die AchtIn vielen Bildungseinrichtungen wird bislang
das10 samkeit20
im Umgang30
mit verschiedenen
Erfahrun50
0
40
große Potenzial der Verknüpfung von Freizeit- und gen, sollte handlungsleitend sein. Unterstützend
Kulturangeboten mit expliziten Bildungsangeboten sind dabei Ansätze von Empowerment und Power­
zum Themenfeld Antisemitismus, Rassismus und sharing und müssen stärker etabliert werden. Dies
GMF unterschätzt. Nicht jede Problembeschrei- wäre nicht nur eine wichtige Voraussetzung, um
bung und nicht jeder Bedarfsfall machen eine kost- Inklusivität und Multiperspektivität zur Grundlaspielige Intervention von externen Partner_innen ge der pädagogischen Praxis zu machen, sondern
erforderlich.
auch, um bewusst darauf achten zu können, dass

Haben Sie selbst Ausgrenzungserfahrungen
durch Antisemitismus und/oder Rassismus gemacht?
nein

58%

ja, durch Rassismus:

23%

ja, durch Antisemitismus:

9%
0

36

10

20

30

40

50

60

70

Machen Sie in Ihrer Arbeit Erfahrungen
mit rassistischen Äußerungen?

74%
21%

Machen Sie in Ihrer Arbeit Erfahrungen
mit Äußerungen gegen den Islam?
Sind Sie der Meinung, dass Ihnen
genügend Ressourcen bereitstehen,
um mit diesen Äußerungen
angemessen umzugehen?
Ja

Nein

40%
47%
40%
42%
0

Personen vor Übergriffen und diskriminierenden
Zumutungen geschützt werden.
6. Stärkung von Jugendlichen
Welche Handlungsoptionen haben eigentlich Jugendliche, wenn sie in Bildungseinrichtungen von
Fachkräften diskriminiert werden? Eine GMF-sen-

50

100

sible Bildungsarbeit müsste ein niedrigschwelliges
Beschwerdeverfahren für Kinder und Jugendliche
auf Einrichtungs- oder Trägerebene voranbringen.
Eine Beschwerdestelle müsste durch Empowerment-Angebote flankiert werden, in denen Jugendliche über das eigene Betroffensein von Ungleichwertigkeitsideologien sprechen und darüber
reflektieren können. Jugendliche, die alltäglichen
Rassismus oder Antisemitismus erfahren, brauchen professionelle Unterstützung in geschützten
Räumen, um ihre Erlebnisse zu verarbeiten, und
sie brauchen Ermutigung, um eigene Sichtweisen
zu vertreten und durchzusetzen.
Resümee
Jugendarbeit findet nicht außerhalb des öffentlichen und gesellschaftspolitischen Raums statt und
darf nicht auf freizeitpädagogische Angebote wie
Kickern und Chillen reduziert werden, mit denen
Kinder und Jugendliche dem Alltag entfliehen können (und sollen!). Sie müssen in den Einrichtungen
auch Instrumente an die Hand bekommen, um an
Gesellschaft und Politik partizipieren zu können –
vor allem dann, wenn sie selbst von Diskriminierungen betroffen sind. Im Rahmen der konzeptionellen
und praktischen Arbeit des Bundesmodellprojekts
»ju:an« hat sich vor allem gezeigt, wie wichtig es
ist, die Auseinandersetzung mit Gruppenbezogener
Menschenfeindlichkeit auf sämtlichen bildungspolitischen Ebenen umzusetzen: in der Politik, der
Verwaltung, in der Lehre und in den Einrichtungen
selbst. Nur so kann es gelingen, diese Auseinandersetzung zum impliziten Bestandteil einer wirksamen Bildungsarbeit gegen Ungleichwertigkeitsideologien zu machen. Eine solche Bildungsarbeit
ist nicht auf den Bildungsbereich beschränkt. Sie
lässt sich vielmehr als gesellschaftspolitischer Auftrag verstehen: für ein demokratisches vorurteilsfreies Miteinander.

37

Die pädagogische Bearbeitung von Ungleichwertigkeitsideologien als Querschnittsziel und als Qualitätsmerkmal
von Jugendarbeit
Judith Rahner
Der Jugendarbeit liegt eine Reihe von etablierten,
historisch gewachsenen Prinzipien zugrunde. Diese und daraus resultierende Querschnittsaufgaben
und -ziele können aktuellen Fachdiskussionen und
gesetzlichen Bestimmungen zur Jugendarbeit entnommen werden (vgl. dazu Thimmel/Wenzler in
der vorliegenden Publikation). Sie rahmen die Offene Kinder- und Jugendarbeit (OKJA) und bieten
eine wichtige Orientierung in der alltäglichen pädagogischen Praxis. Was bis dato aber fehlt, sind
fachliche Standards und wirksame Instrumente,
um eine gezielte pädagogische Auseinandersetzung
mit Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit
(GMF) nicht nur als wesentliches Qualitätsmerkmal festzulegen, sondern auch als ausdrückliches
Querschnittsziel zu verankern. Denn erst, wenn der
Abbau von und die Prävention gegen Ideologien
der Ungleichwertigkeit – wie z. B. Antisemitismus,
Rassismus, Homophobie und Islamfeindlichkeit –
explizit als Ziel benannt werden, lässt sich deren
pädagogische Bearbeitung für Jugendfreizeiteinrichtungen verbindlich machen.
Geboten ist eine solche (Selbst-)Verpflichtung
ohnehin, weil neben der Förderung von Bildung
und Eigenverantwortung vor allem die Förderung
von gesellschaftlicher Partizipation sowie die Vermeidung von Benachteiligung zentrale, im Kinderund Jugendhilfegesetz (KJHG) festgeschriebene
Prinzipien der Jugendarbeit darstellen. Dennoch ist
zu fragen: Reichen solche allgemein formulierten

Prinzipien aus, um den außerordentlich diversen
Lebens- und Erfahrungsbezügen von Jugendlichen
sowie den aktuellen gesellschaftlichen Gegebenheiten gerecht zu werden? Und sind allgemein
formulierte Forderungen nach Gleichbehandlung
tatsächlich geeignet, um Diskriminierungsformen
und Vorurteilen auch innerhalb der Jugendarbeit
wirkungsvoll zu begegnen?
Am Beispiel der Geschlechtergerechtigkeit lässt
sich aufzeigen, dass allgemeine Appelle – in diesem Fall nach einem Abbau von geschlechtsspezifischen Benachteiligungen – in der Regel wirkungslos sind. Jahrzehntelange Auseinandersetzungen
und die Formulierung von klaren, konkreten Zielen zur Herstellung von Geschlechtergerechtigkeit
hingegen haben zu einer administrativen Implementierung von Instrumenten wie dem Gender
Mainstreaming geführt, die heute im gesamten
Bildungsbereich eine Selbstverständlichkeit sind.
Die Gender-Diskussion zeigt: Wer Diskriminierungen und Ideologien der Ungleichwertigkeit vermeiden sowie Chancengerechtigkeit und Partizipation fördern will, muss zum einen klar benennen,
wodurch dies verhindert wird. Zum anderen gilt
es, wirksame Gegenstrategien zu entwickeln, die
gleichzeitig auf struktureller, institutioneller und
administrativer Ebene wie auch auf inhaltlicher,
methodisch-didaktischer und qualitativer Ebene
ansetzen. Die Verbindung dieser unterschiedlichen
Wirkungsebenen ermöglicht es, Querschnittsziele

Auf dem Fachtag »Alles nur Opfer, oder was?« wird angeregt diskutiert.

38

»Während des Gaza-Kriegs 2014 kam es bei Jugendlichen vermehrt
zu antisemitischen Äußerungen.«
Ich stimme...

0%

überhaupt nicht zu:
eher nicht zu:

9%

teils/teils: 28%

28 %

eher zu:

16%

voll und ganz zu:

40%
0

10

20

40

30

50

Um auf aktuelle weltpolitische Ereignisse reagieren zu können, sind vor allem präventive Maßnahmen notwendig.

zu formulieren, zu implementieren und damit für aus dem näheren Umfeld werden die Einrichtungen
alle mit öffentlichen Mitteln finanzierten Einrich- dem vielfach formulierten Anspruch eines integriertungen verbindlich zu machen. Im Folgenden wer- ten sozialräumlichen Bildungskonzepts gerecht.
den deshalb konkrete Ansatzpunkte vorgestellt,
wie die Bearbeitung von Gruppenbezogener Men- Verankerung des Handlungsfelds durch die
schenfeindlichkeit langfristig und nachhaltig in Ju- (Bildungs-)Verwaltung
»Antisemitismusverankert
ist bei werden
Jugendlichen
gendfreizeiteinrichtungen
kann. Damit Kinder- und Jugendfreizeiteinrichtungen
ohne Migrationshintergrund kein Problem.«
Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit nachhalKooperationen mit Bildungsträgern fördern
tig bearbeiten können, benötigen sie die UnterstütEin wichtiges Mittel, um die pädagogische Ausein­ zung der zuständigen Verwaltungen. Es bietet sich
Ich stimme...
andersetzung mit Ungleichwertigkeitsideologien an, dieses Handlungsfeld GMF zum Bestandteil eiin Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugend- ner Qualitätsoffensive zu machen, wie sie beispielsüberhaupt nicht zu:
30 %
arbeit zu etablieren, sind nachhaltige Kooperatio- weise das Land Berlin seit einiger Zeit erfolgreich
neneher
mit nicht
Trägern
Der Abbau von und die Prävention
zu: der politischen und kulturellen vorantreibt.26%
Bildung, die sich auf GMF-sensible Bildungsarbeit gegen Ideologien der Ungleichwertigkeit sollten
teils/teils:haben. Damit die Einrichtungen sol- auch
spezialisiert
16% in diesem Rahmen explizit als Ziel benannt
che Kooperationen aufbauen und verstetigen kön- werden. Eine ganz konkrete und äußerst hilfreiche
zu: auf der einen Seite kontinuierlich in12%
nen,eher
müsste
Maßnahme wäre es deshalb, das Handlungsfeld
die voll
Qualifizierung
und
Organisationsentwicklung
als Querschnittsziel in das Handbuch Qualitätsmaund ganz zu:
5%
der (freien) Bildungsträger investiert werden. De- nagement der Berliner Jugendfreizeiteinrichtungen
ren Engagement und Bereitschaft, langfristig mit aufzunehmen, um so eine fachliche Verständigung
50
0
10
20
30
40
Jugendfreizeiteinrichtungen (JFE) zusammenzuar- über Handlungsorientierungen, Ziele und Stanbeiten, sind sehr hoch und sollten deshalb unter- dards einer erfolgreichen pädagogischen Intervenstützt werden. Auf der anderen Seite bedarf es tion gegen GMF anzuregen.8
Darüber hinaus wäre es wichtig, auch in den
gezielter und praxisnaher Qualifizierungsangebote
für Multiplikator_innen der OKJA, um sie mit An- Kooperationsverträgen zwischen Jugendämtern
gebotsformaten, Methoden und Zugängen vertraut und Jugendfreizeiteinrichtungen – den sogenannzu machen. Auf dieser Grundlage ließe sich, ge- ten Zielvereinbarungen – festzuschreiben, dass
meinsam mit den Partner_innen, nach Möglichkei- die jeweilige Einrichtung sich die Bearbeitung von
tenHaben
suchen, wie
in die jeweilige Antisemitismus und anderen Formen GruppenbeSiegeeignete
selbst Ansätze
Ausgrenzungserfahrungen
zogener Menschenfeindlichkeit
zur Aufgabe macht.
JFEdurch
transferiert
werden
können.
Antisemitismus und/oder Rassismus
gemacht?
Eine wirksame Bearbeitung von GMF erfordert
außerdem sowohl den Ausbau von Kooperationen 8	 Im Handbuch Qualitätsmanagement der Berliner Jugendmitnein
anderen sozialräumlichen Sozialisationsinstan58%Aspekte der pädagofreizeiteinrichtungen werden zentrale
gischen Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen sowie
zen,ja,wie
z.B. Rassismus:
Schulen, als auch die Einbindung weidurch
zahlreiche Arbeitshilfen dargestellt. Das Handbuch dient als
terer Zielgruppen, wie z. B. Eltern und anderer Fa- 23%
Instrument der Selbstevaluierung und der Weiterentwickmilienangehöriger,
in
die
Umsetzung
pädagogischer
ja, durch Antisemitismus:
lung der Jugendarbeit von mehr als 400 Einrichtungen auf
9%
Maßnahmen. Denn erst mit der strategischen und
Bezirks- und Landesebene, die wiederum etwa jeden fünften
langfristigen Einbindung externer Partner_innen
Berliner Jugendlichen zwischen 10-17 Jahren erreichen.

0

10

20

30

40

50

60

70

39

die Entwicklung eines »Qualitätssiegels für GMFsensible Bildungseinrichtungen« anzuregen.
Qualitätsstandards können selbstverständlich
nie nur »von oben« gesetzt und verordnet werden.
Ihre Formulierung und Empfehlung durch die zuständigen Verwaltungen würde jedoch einen (bildungs-)politischen Willen sichtbar machen, der mit
Blick auf die Praxis von entscheidender Bedeutung
sein kann.
Inhaltliche und methodische Qualifizierung
Dreh- und Angelpunkt in der Offenen Jugendarbeit
ist das soziale Klima in den Einrichtungen, das maßIdeensammlung im Rahmen des Workshops »Argumenta- geblich durch die jeweiligen Fachkräfte und deren
tionstraining gegen Antisemitismus«
konkrete pädagogische Haltungen beeinflusst ist.
Demzufolge müssten in den Konzeptionen und Diese Haltungen schlagen sich nicht nur häufig
Sachberichten der Einrichtungen, ebenso wie im in den JFE-Konzeptionen nieder, sondern spiegeln
einrichtungsübergreifenden Berichtswesen – z.B. sich auch darin wider, welche pädagogischen An»Während
des Gaza-Kriegs 2014
kam gebote
es beidurchgeführt
Jugendlichen
dem
Berliner Jugendfreizeitstättenbericht
– dann
werdenvermehrt
und auf welche Art
auch
Gegenmaßnahmen
abgebildet und Weise dies geschieht.
zu pädagogische
antisemitischen
Äußerungen.«
werden. Auf diese Weise würde transparent und
Bei der Entwicklung fachlicher Standards für
nachvollziehbar,
Ich stimme... ob und wie die JFE das Hand- eine GMF-sensible Jugendarbeit sollte daher die
lungsfeld tatsächlich pädagogisch bearbeiten. Ver- Frage im Zentrum stehen, wie das professionelle
überhauptsowie
nichtBildungsträger
zu:
waltungen
unterschied­
0%licher Handeln der Pädagog_innen die Reproduktion
Ebenen müssten gleichermaßen sensibilisiert und ausgrenzender Strukturen vermeiden kann. Denn
eher unterstützt
nicht zu: werden, die Bearbeitung 9%
dabei
von wie die Wissenschaft nachgewiesen hat, sind EinGMF
im
Qualitätsmanagement
von
Bildungseinstellungen, die auf menschenverachtenden Ideoloteils/teils: 28%
28 % auch in der sogenannten Mitte der
richtungen zu implementieren.
gien basieren,
Die
pädagogische
Auseinandersetzung
mit
UnGesellschaft
verbreitet (vgl. das Interview mit A.
eher zu:
16%
gleichwertigkeitsideologien kann weder auf Ver- Zick in der vorliegenden Publikation). Diese Ideovoll und und
ganzBildungsträgerebene
zu:
waltungsnoch in der pä- logien machen selbstverständlich
40% nicht vor der pädagogischen Praxis an irgendwelche Beauftragten dagogischen Praxis halt, sondern spiegeln sich in
delegiert und/oder ausschließlich von externen
Ex- 10subjektiven
Verhält40
50
0
20 Deutungen
30 gesellschaftlicher
pert_innen entwickelt werden. Die kontinuierliche nisse und im konkreten pädagogischen Handeln
Optimierung der Jugendarbeit muss vielmehr als wider. Qualität muss deshalb auch durch kontinuintegraler Bestandteil und damit als Querschnitts- ierliche selbstkritische Auseinandersetzungen und
ziel begriffen werden, das alle Mitarbeitenden in die Selbstreflexion all derjenigen sichergestellt
die Verantwortung nimmt. Denkbar wäre außer- werden, die in Bildungseinrichtungen miteinander
dem, eine fachliche Verständigung über geeignete umgehen.
Ansätze zur Bearbeitung von GMF sowie die UmIn der OKJA existiert neben unterschiedlichen
setzung konkreter Maßnahmen in der Praxis über Trägerinteressen eine Vielzahl an theoretisch-

»Antisemitismus ist bei Jugendlichen
ohne Migrationshintergrund kein Problem.«
Ich stimme...

30 %
26%

überhaupt nicht zu:
eher nicht zu:

16%
12%

teils/teils:
eher zu:
voll und ganz zu:

5%
0

40

10

20

30

40

50

konzeptionellen Zugängen, die ihrerseits auf unterschiedliche theoretische Rahmungen und Leitbilder zurückgreifen. Umso wichtiger erscheint es,
sich diese Rahmungen und Leitbilder bewusst zu
machen. Für eine GMF-sensible Bildungsarbeit bedeutet das, die pädagogische Haltung transparent
zu machen, sodass sie nachvollziehbar ist, und die
Garantie zu gewähren, jegliche Form von menschenverachtenden Ideologien in den Einrichtungen ernst zu nehmen, sodass dies von Adressat_innen auch eingefordert werden kann.
Durch eine kontinuierliche Qualifikation können JFE-Mitarbeitende für verschiedene Formen
Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit sensibilisiert und in ihrer Handlungskompetenz gestärkt
werden. Deshalb sollten regelmäßige Fort- und Weiterbildungen zu machtkritischer und differenzsensibler Bildungsarbeit sowie die Bereitstellung von
Räumen zur Reflexion über Rassismus, Antisemitismus und andere Ungleichwertigkeitsideologien
zum verbindlichen Angebot nicht nur für Mitarbeitende von Bildungseinrichtungen, sondern auch
für Auszubildende in Sozialberufen gemacht werden. Gleiches gilt für Qualifizierungsmaßnahmen
zur Vermittlung bzw. Erweiterung von methodischdidaktischen Herangehensweisen, die im Kontext
einer GMF-sensiblen Bildungsarbeit benötigt werden. Sensibilisiert werden sollten (angehende)
Fachkräfte darüber hinaus auch für die Macht von
Worten und die Notwendigkeit eines bewussten
Sprachgebrauchs, der ohne Markierungen, Kulturalisierungen, Fremdzuschreibungen und »AndersMachen« (Othering) auskommt.9
Bei Stellenbesetzungen ist darauf zu achten, ob
Bewerber_innen über Diversity-Kompetenz und
über Zusatzqualifikationen aus dem Bereich der
machtkritischen und differenzsensiblen Bildung
verfügen. Gleichermaßen wichtig ist eine Diversifizierung der Personalstruktur, die pädagogische
Fachkräfte of Color bei der Einstellung berücksichtigt. Ebenso sind Jugendfreizeiteinrichtungen gut
beraten, die von ihnen verwendeten Bücher, päda­
gogischen Materialien, Filme und Spiele kritisch
unter die Lupe zu nehmen, zu überprüfen, ob diese
stereotype oder gar eindeutig diskriminierende
Darstellungen enthalten, und sie gegebenenfalls zu
ersetzen.
Trotz ihrer begrenzten Ressourcen und anderer
schwieriger Rahmenbedingungen bemühen sich
Träger der Jugendarbeit, ihre Arbeit an die aktuellen Bedarfslagen anzupassen und die Qualität ihrer
Arbeit kontinuierlich zu verbessern. Die Entwicklung und nachhaltige Implementierung einer GMFsensiblen Bildungsarbeit als Qualitätsmerkmal der
Offenen Kinder- und Jugendarbeit ist jedoch ohne
9	 Als Orientierungsmöglichkeit und Praxistool kann hier das
Glossar »Antisemitismus- und rassismuskritische Jugendarbeit« verwendet werden, das begleitend zur vorliegenden
Publikation erschienen ist.

Pädagoginnen tauschen sich über Empowerment und
­Powersharing aus

zusätzliche Ressourcen nicht leistbar. Deshalb müssen die Politik, aber auch Geldgeber aus Wirtschaft
und Zivilgesellschaft hierfür die erforderlichen
Mittel bereitstellen.
Wie die in diesem Beitrag angesprochenen Ideen,­
Anregungen und Vorschläge für die Entwicklung
fachlicher Standards für eine machtkritische und
differenzsensible Jugendarbeit zeigen, erfordert
eine qualitativ hochwertige Jugendarbeit kontinuierliche Diskussions- und Aushandlungsprozesse
aller beteiligten Akteur_innen. Das schließt nicht
nur ein, Visionen zu formulieren und Potenziale
aufzuzeigen, sondern sich in Prozesse hineinzubegeben, die schwierig, kritisch und zuweilen kontrovers sind. Qualität heißt eben auch: Mut zu Umgestaltung, Bewegung und Veränderung.
Für die quantitative Umfrage »Antisemitismus
und Rassismus als Herausforderungen in der
Jugendarbeit. Eine Umfrage zu Wahrnehmungen
und Bedürfnissen von Fachkräften der Jugendarbeit« wurden im Auftrag von »ju:an« bisher
43 Multiplikator_innen befragt. Die Fragebögen
wurden auf den zwei Fachtagungen von »ju:an«
im November in Berlin und in Hannover im Dezember 2014 ausgelegt sowie an Jugendeinrichtungen in Hannover geschickt und an Multiplikator_innen der Jugendarbeit in Berlin verteilt.
Ziel der Umfrage ist es, Antisemitismus und
Rassismus als Herausforderungen in der Jugend­
arbeit besser einschätzen zu können, um den
Bedarf an Unterstützung zu klären. Die Umfrage
wurde von Malte Goßmann durchgeführt. Bei
Interesse an der Umfrage und weiteren Nach­
fragen schreiben Sie bitte eine eMail an projektju-an@amadeu-antonio-stiftung.de
41

»ju:an«-Praxisstelle
für antisemitismus- und rassismuskritische Jugendarbeit
Judith Rahner, Pasquale Rotter, Golschan Ahmad Haschemi und Konstantin Seidler
»ju:an« ist ein innovatives Modellprojekt. Innovativ meint in diesem Zusammenhang die Bearbeitung von menschenfeindlichen Ideologien als
Querschnittsthema in der offenen Jugendarbeit.
Die Verschränkung von antisemitismus- und rassismuskritischer Jugendarbeit bildet dabei den
Schwerpunkt unserer Praxis.
Bereits seit 2011 arbeitet »ju:an« an dem Ziel,
nachhaltig Antisemitismus und Rassismus (sowie
anderen Formen Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit) entgegenzutreten und die Verbreitung dieser menschenfeindlichen Ideologien in
der Jugendarbeit zu verhindern. Um diesem Ziel
in der Offenen Jugendarbeit nahe zu kommen, bedarf es einer pädagogischen Arbeit, die langfristig
angelegt ist. Überdies muss sie den Gegebenheiten
und Bedürfnissen der Träger und Besucher_innen
der jeweiligen Jugendfreizeiteinrichtung angepasst
werden.
In den ersten drei Jahren unseres Bestehens
lag unser Fokus auf der Begleitung dreier ausgewählter Jugendfreizeiteinrichtungen in Berlin
und Hannover. Begleitung drückt dabei aus, dass
die Bearbeitung von Formen der Menschenfeindlichkeit eine strukturelle und damit dauerhafte
Komponente benötigt. Kurzzeitige pädagogische
Maßnahmen oder Workshops von Expert_innen,
die »nur« punktuell einzelne Personen erreichen,
verändern nicht den Alltag. Daher ist es geboten,
die Auseinandersetzung mit jeglicher Form Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit in die Strukturen der Jugendfreizeiteinrichtungen einzubauen
und sie als Querschnittsaufgabe in den jeweiligen
Einrichtungskonzeptionen zu implementieren.
Die Praxiserfahrungen und Ergebnisse (etwa aus
der projekteigenen sozialräumlichen Bedarfsanalyse) des Projekts »ju:an« in den drei Einrichtungen
(DTK-Wasserturm, Fresh 30 und Jugendzentrum
Sahlkamp), die wir bis in das Jahr 2014 sammeln
konnten, haben zu einer Weiterentwicklung unserer Konzeption geführt. Die von uns während der

Patchwork-Aktion »Kunst im Kiez«

42

Begleitung der Einrichtungen entwickelten Strategien, Instrumente und Empfehlungen sollen mit
der »ju:an«-Praxisstelle multipliziert werden. Dabei
rücken die Beratung, das Coaching, die Fortbildung
sowie die Sensibilisierung von Pädagog_innen
und Fachkräften der offenen Jugendarbeit in den
Vordergrund. Fachveranstaltungen zu aktuellen
pädagogischen Herausforderungen im Themenfeld
sowie die von uns entwickelten Aus- und Fortbildungsmodule finden in Kooperation mit Trägern
der Jugendarbeit statt. Die Fortbildungen erweitern
das methodisch-didaktische Repertoire der Fachkräfte und sensibilisieren sie dafür, die jeweilige
Situation mit den Jugendlichen im Alltag angemessen zu bearbeiten. Die Reflexion der eigenen Person sowie der Struktur, die uns umgibt, sind dabei
wichtige Elemente.
Handlungsempfehlungen für den Umgang mit
Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit in
der praktischen Jugendarbeit:
■■ Soziale Kontexte und Familiennarrative
(z.B. Migra­tionsgeschichte) der Jugendlichen
kennen, berücksichtigen und in der Praxis
mit einbeziehen
■■ Für alle Elemente und Erscheinungsformen
Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit
aufmerksam sein und ihre oftmalige Verknüpfung erkennen und berücksichtigen
■■ Kontinuierliche Selbstreflexion der eigenen
Vorurteile und des eigenen pädagogischen
Handelns: Wen fördere ich besonders und
wen nicht? Unter welcher Folie (z.B. Herkunft, Religion, Geschlecht) beurteile ich
das Verhalten der Jugendlichen?
■■ Kritische Überprüfung der eigenen Institution: Welche Positionen sind im eigenen Team
und in der Führungsebene repräsentiert
und welche nicht?
Prof. Dr. Beate Küpper im Rahmen
des Fachtags »Alles nur Opfer, oder was?
Rassismus und Antisemitismus
in der Jugendarbeit«
Denn das Themenfeld der antisemitismus- und
rassismuskritischen Jugendarbeit ist komplex. Es
bedarf in der Praxis einer Vielzahl verschiedener
Ansätze, um die Jugendlichen außerhalb der Schule anzusprechen und mit ihnen gemeinsam die Bezüge des Themenfelds zu ihrer Lebensrealität zu
entdecken und bearbeiten.

Ausblick der »ju:an«-Praxisstelle in Hannover

Das Engagement für eine kritische Auseinandersetzung mit Antisemitismus und Rassismus macht zudem einen weiteren wichtigen Aspekt augenblicklich sichtbar. So wichtig Konzepte und Strategien
gegen Menschenfeindlichkeit sind, so dringend ist
auch die Unterstützung und Stärkung von Menschen mit Diskriminierungserfahrungen. Die positiven Effekte der durchgeführten EmpowermentWorkshops im vergangenen Projekt verdeutlichten
nochmals, dass Beratungs- und Bildungsangebote
zu Empowerment für Pädagog_innen und Jugendliche mit antisemitischen und/oder rassistischen
Diskriminierungserfahrungen
einer
unserer
Schwerpunkte bleibt.
Die Erfahrungen aus den Vorgängerprojekten
»amira – Antisemitismus im Kontext von Migration
und Rassismus« 2007-10 sowie »ju:an – Jugendarbeit gegen Antisemitismus und andere Ungleichwertigkeitsideologien« 2011-2014 zeigten neben der
Notwendigkeit, antisemitismus- und rassismuskritische Perspektiven strukturell in Institutionen und
Einrichtungen zu verankern, dass es eine Vielzahl
guter Einzelprojekte und Einzelpersonen gibt, die
methodisch überzeugend und inhaltlich kompetent
diese Themen bearbeiten. Zeitgleich besteht in vielen JFE oftmals eine Unkenntnis über vorhandene
Angebote und Konzepte in dem Themenfeld. Da es
zudem nicht den einen richtigen Weg gibt, z.B. Rassismus zu bekämpfen, ist es geboten, unterschiedliche Ansätze und Methoden miteinander abzustimmen und zu kombinieren. Die »ju:an«-Praxisstelle
arbeitet daher am Aufbau regionaler und überregionaler Fachnetzwerke, stets mit dem Anspruch,
Praxis und Wissenschaft zueinander zu bringen.
Parallel dazu werden Praxiswerkstätten durchgeführt, in denen Fachkräfte der Offenen Kinderund Jugendarbeit ihre Praxis laufend reflektieren und weiter entwickeln. Durch die dauerhafte
Beratung der Gremien der Jugendarbeit trägt die
»ju:an«-Praxisstelle dazu bei, Antisemitismus und
Rassismus als Querschnittsthema in der Jugend-

arbeit zu institutionalisieren.
Zudem bieten wir Einrichtungen der Jugendfreizeit die
Vernetzung mit antisemitismus- und rassismuskritischen
Expert_innen und Zugang zu
vielfältigen methodischen sowie konzeptionellen Grundlagen zur Arbeit mit menschenfeindlichen Ideologien.
Nicht zuletzt um die angestrebte Vernetzung voranzutreiben, hat die »ju:an«Praxisstelle im Sommer 2015
ein weiteres Büro eröffnet.
Neben dem Standort in Berlin
gibt es jetzt einen weiteren
in Hannover, wo das Projektteam nahtlos an die bereits in den Jahren 2011 bis
2014 geschaffenen Netzwerke anknüpfen konnte.
Zu Beginn dieser Projektphase steht, neben weiterer Fördermittelakquise, die Bedarfsanalyse im
Zentrum unseres Interesses. Unter wissenschaftlicher Begleitung und Einbezug der Jugendverwaltungen in Hannover und Berlin wird eine Befragung
unter den Fachkräften und Multiplikator_innen
der Jugendarbeit durchgeführt. Die Ergebnisse
werden unseren Methoden und Handlungsempfehlungen zugeführt, um sie weiterzuentwickeln und
bei Bedarf anzupassen. Ferner werden Aus- und
Fortbildungsmodule von und für Organisationen,
Verwaltungen und Einrichtungen der Jugendarbeit
aus einer antisemitismus- und rassismuskritischen
Perspektive weiter entwickelt.
Die »ju:an«-Praxisstelle arbeitet in den nächsten
5 Jahren am Aus- und Aufbau von Strukturen, die
eine kritische Auseinandersetzung mit Ungleichwertigkeitsideologien in der Jugendarbeit ermöglichen und befördern. Priorität dabei hat, Antisemitismus und Rassismus als Querschnittsthema der
Jugendarbeit zu etablieren und das Engagement
gegen diese Menschenfeindlichkeit in möglichst
vielen Verwaltungen der Jugendpflege, Trägern der
Jugendhilfe und Einrichtungen der Offenen Jugendarbeit strukturell zu implementieren.

Ein Kooperationspartner in Berlin, DTK Wasserturm

43

Best Practice – Ergebnisse,
Herausforderungen und Empfehlungen
We’ve got the power!
Empowerment in der Offenen Jugendarbeit
Expert_innen sind sich darüber einig, dass Em­
power­ment in der Praxis unverzichtbar ist. Das
»ju:an«-Team hat den Bedarf an Empowerment in
der Offenen Jugendarbeit ebenfalls wahrgenommen und daraus resultierend die Notwendigkeit
und Wirksamkeit in die kooperierenden Einrichtungen transportiert sowie bestehende Ansätze bestärkt. Da Empowerment auf mehreren Ebenen geleistet werden kann, wurde einrichtungsspezifisch
analysiert, welche Formen von Empowerment wo
und von wem realisiert werden können. Am Beispiel des Jugendzentrums Sahlkamp in Hannover
wird im Folgenden geschildert, wie dort Empowerment erfolgreich in die Praxis übersetzt und umgesetzt werden konnte. Dort ist Empowerment vor
allem auf vier Ebenen sichtbar geworden:
Trainings
Da das Konzept und der Begriff Empowerment vor
Ort noch nicht bekannt waren, gestaltete sich die
Akquise der Teilnehmer_innen für EmpowermentTrainings herausfordernd und erforderte eine intensive Öffentlichkeitsarbeit. Deshalb wurde das
Gewinnen von Jugendlichen für dieses Angebot
hauptsächlich aufsuchend im Stadtteil vorgenommen. Konfrontiert mit dem Wort »Rassismuserfahrung«, fühlten sich die Jugendlichen sofort angesprochen und waren begeistert von der Idee, sich
in einem »geschützten« Raum darüber auszutauschen. Es wurden ein Schauspiel-Training und ein
Film-Workshop über jeweils mehrere Tage angeboten, in denen die »klassischen Trainingsformen«

mit beiden Medien verbunden wurden. Von professionellen Empowerment-Trainer_innen of Color angeleitet, lernten die Jugendlichen nicht nur, ihre Erfahrungen zu kontextualisieren, sondern auch, sich
Widerstandsstrategien und Handlungssicherheiten
anzueignen. Aufgrund des »Nicht-Vorhanden-Seins«
von Empowerment-Räumen außerhalb ihrer PeerGroups oder familiärer Zusammenhänge wurde
der Akt der Selbstbemächtigung für die Jugendlichen hier im wahrsten Sinne des Wortes sichtbar,
greifbar und stärkend.
Powersharing
Um Empowerment für Jugendliche nachhaltig
nutzbar zu machen, ist komplementär dazu das
­»Powersharing« – das heißt die (Umver-)Teilung von
Macht und Privilegien von Seiten der Mehrheitsgesellschaft – ein wichtiges Instrument. Das Jugendzentrum-Team reflektierte daher die Funktionen
und Auswirkungen von Rassismus aus ihrer Perspektive als Angehörige der Mehrheitsgesellschaft
und erkannte die Notwendigkeit, das pädagogische
Angebot für die Jugendlichen of Color zu professionalisieren. Es nutzte die Möglichkeit, Expert_innen
zu beauftragen, die den Jugendlichen biografische
oder gesellschaftspolitische Anknüpfungspunkte
bieten konnten, und unterstützte damit das Konzept »Empowerment« vor allem materiell.
Setting
Das Setting, in dem sich Jugendliche aufhalten, ist
nicht nur für das (psycho-)soziale Lernen, die seelische Unversehrtheit oder das Entwickeln künstlerischer Ausdrucksformen bedeutsam, sondern
ebenso für ihre (zukünftigen) biografischen Werdegänge prägend. Gerade in der Offenen Jugendarbeit
werden bestehende Settings deshalb immer wieder
hinterfragt und den Bedürfnissen junger Menschen angepasst. Aus diesem Grund wurden durch
»ju:an« pädagogische Angebote – z. B. ein PoetryWorkshop, Diskussionsrunden zum Thema »Islam«
oder das Projekt DANCING HISTORY – mit Unterstützung von Personen initiiert, die eine gewisse
Vorbildfunktion haben und als Role-Model fungieren können. Damit wurde für die Jugendlichen ein
empowerndes, perspektivenreiches non-formales
Bildungssetting entwickelt.
Informelle Ebene

Graffiti-Werkstatt für Mädchen in Hannover

44

Modellhaft konnte es durch die punktuelle Präsenz
einer Mitarbeiterin of Color des »ju:an«-Teams im
Offenen Betrieb sowie im Rahmen geplanter Ak-

tionen des Hauses gelingen, die Wirksamkeit von
Empowerment auf der informellen Ebene zu erproben. In etlichen sozialpädagogischen sowie psychosozialen Settings konnte über rassismuskritische
und empowernde Interventionsmaßnahmen der
Spielraum für selbstbestimmtes Handeln der Jugendlichen erweitert werden. Da Jugendliche sich
mit ihren Rassismuserfahrungen häufig allein gelassen fühlen oder Rechtfertigungszwängen unterliegen, änderten sich Haltung und Gesprächskultur
grundlegend, wenn sie sich mit ihren Erfahrungen
anerkannt fühlten. Das Moment der Rassismuserfahrung, das sie mit der Professionellen of Color
teilten, lieferte eine signifikante Grundlage für die
pädagogische Beziehungsarbeit, auch wenn diese
Erfahrung nicht immer verbal kommuniziert wurde. Dadurch wurde es den Jugendlichen erleichtert,
sich in eigenen Aushandlungsprozessen auszuprobieren oder sich beispielsweise in non-formalen
Diskussionsrunden altersadäquat auszudrücken
und zu reflektieren.
Auch bei der Bearbeitung von »schwierigen«
Themen wie z.B. Antisemitismus oder anderen Formen Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit ergab sich im Allgemeinen schneller eine konstruktive Atmosphäre, wenn kein Raum für Projektionen
sowie Kulturalisierungen gelassen wurde. Durch
Empowerment auf der informellen Ebene konnten
Jugendliche of Color zusätzliche Situationen als gewinnbringend und stärkend benennen.

War doch nur ein Witz!
Comedy als widerständige Strategie
Immer wieder stehen Pädagog_innen aus Jugendfreizeiteinrichtungen als Spaßverderber_innen dar,
wenn sie sich gegen antisemitische, rassistische,
homophobe oder allgemein diskriminierende Witze positionieren. Zum »Coolsein« gehört für viele
Jugendliche wohl auch das Sprüche klopfen, was
Eltern und Jugendarbeiter_innen immer wieder
an Grenzen bringt. Wann tun wir diese als Sprüche
unter Gleichaltrigen ab und wann steckt im Witz
das bekannte Fünkchen Wahrheit? Die Antwort
ist nicht immer einfach: ein Entweder-Oder gibt es
nicht. Das einzige, was fest steht, ist die Tatsache,
dass Sprache ein Macht, aber auch ein Widerstandsinstrument ist. Das bedeutet, dass genau dies zunächst reflektiert werden muss, um zu entscheiden,
ob ein Spruch lustig ist oder nicht. Hierbei ist die
Frage entscheidend, wer eigentlich über wen und
auf wessen Kosten lacht. Wenn beispielsweise eine
mehrheitsangehörige Person Witze über Jüd_innen
macht, handelt es sich um einen machtvollen übergriffigen Akt, der allein dazu dient, sich den Anderen gegenüber aufzuwerten, die eigenen Privile­gien
sichtbar zu machen und sozusagen das Revier zu
markieren. Solche Witze sind ausgrenzend, diffa-

mierend und verletzend und dürfen dementsprechend natürlich nicht geduldet werden.
Wenn Jüd_innen sich selbst als Jüd_innen auf’s
Korn nehmen oder Witze auf Kosten der Privilegierten machen, handelt es sich um eine Widerstandsstrategie und dient vor allem dazu, auf
gesellschaftliche Missstände aus jüdischer Per­
spektive aufmerksam zu machen. Sprache kann
so eben auch selbstbemächtigend, teilhabend und
stärkend wirken. Und mal ganz im Ernst: Antisemitismus, Rassismus und gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit sind für Betroffene alles andere
als lustig, und es ist für sie oft schwer genug, die
Komiker_innen des Alltags zu ertragen. Warum
also nicht selbstbewusst und widerständig die
Bühne der Comedy erobern und mit Humor und
Wortwitz strukturelle Ungleichwertigkeiten reflektieren? Warum nicht die Stimme(n) erheben und
Perspektiven präsentieren, die ohnehin oft genug
belächelt werden?
»Ey, bist du hier die Ausländerbeauftrage, oder
was? Oder warum machst du immer so coole Sachen für uns?«
J., 18 Jahre
Zugegeben: Für Integrationswütige kann der vorgehaltene Spiegel da manchmal schon irritierende
Bilder zeigen, aber was soll’s, ist ja nur ein Witz,
und Mehrheitsangehörige müssen sich das ja nicht
jeden Tag anhören! Sich politischen Themen auf
humoristische Weise zu nähern, hat sich für »ju:an«
auch im Jugendclub Wasserturm als erfolgreich erwiesen. Anknüpfend an vorangegangene Gespräche und Auseinandersetzungen über die Themen
Ungleichwertigkeitsideologien und Perspektivenvielfalt wurden das Berliner Comedy-Ass »Jilet
Ayse« und der Newcomer Volkan Budak in den
Club eingeladen. Ihre satirischen Betrachtungen
über Türken und Deutsche brachten das Publikum
von Jung bis Alt zum Brüllen. Klischeehaft? Ja! Die
Komödiant_innen haben in ihrer Performance vor
allem Kulturalisierungen, die zur ihrer Lebenswelt
und zu der vieler Besucher_innen des Jugendclubs
gehören, zum Anlass genommen, mal den Spieß
umzudrehen. Einen Abend lang hatten die Betroffenen die Lacher auf ihrer Seite, von Opfern jedoch
weit und breit keine Spur.
So erheiternd das Programm, so ernsthaft leider auch die Gründe, auf denen die Performance
basierte. Deshalb gab es im Anschluss eine Diskussionsrunde, in denen das Publikum Fragen
stellen konnte. Es ergaben sich aufschlussreiche
Gespräche, in denen es unter anderem darum ging,
wo Humor seine Grenzen hat und wie Comedy
oder auch Poetry so gestaltet werden kann, dass
niemand dadurch ausgegrenzt wird. Eine weitere
spannende Frage der Jugendlichen war, wie die
Künstler_innen eigentlich im richtigen Leben da45

Die Comedy-Queen Jilet Ayse im Einsatz

mit um­gehen, wenn sie mit Rassismus konfrontiert
werden. Durch den regen Austausch im Nachhinein vor allem über die Strategien, die jede_r Einzelne für sich selbst verwendet, traten die ganz unterschiedlichen Ressourcen und Herangehensweisen
in den Mittelpunkt. Humor wurde von den jungen
Menschen jedenfalls oft genannt. Das zeigt, dass
dieser besonders in der Jugendphase eine sehr beliebte Strategie ist, um sich in diskriminierenden
Strukturen zu behaupten und dagegen zu positionieren. Somit unterstützte das Format »Comedy«
die Jugendlichen zum einen, ihre eigene Witze und
Sprüche kritisch zu hinterfragen, und zum anderen
wurden sie zum Erstellen von Texten animiert mit
der Intention, diese bewusst in einen politischen
Kontext zu setzen.

schließt diese Überlieferung ein, wen schließt sie
aus, und an wen ist sie gerichtet?
Im Bildungsbereich gibt es ein zunehmendes Interesse daran, geeignete Formate der Geschichtsvermittlung in der Migrationsgesellschaft zu
entwickeln. Ob der – teilweise bizarren – tagespolitischen Debatten um Migration und Integra­tion
überrascht es wenig, dass nun Migrant_innen auch
in der historisch-politischen Bildung in den Blick
genommen werden. Gleichzeitig ist festzustellen,
dass bei sämtlichen Erinnerungsformaten und
-formen wie Gedenkstätten, Straßennamen und
Stolpersteinen, oder in Geschichtswerkstätten, in
den Wissenschaften oder Schulbüchern die historischen Lebenswege von Migrant_innen unerwähnt
bleiben. Zugewanderte Personen und deren Nachfahren, die vor 1945 in Deutschland lebten, sind in
der bundesrepublikanischen Erinnerungskultur
nahezu unsichtbar.
Darauf hat das Projektteam von »ju:an« reagiert
und Jugendliche in unterschiedlichen pädagogischen Settings auf Spurensuche in die Vergangenheit begleitet. Im Fokus standen in verschiedenen
didaktischen Formaten und Reiserouten in die
Vergangenheit also die Erweiterung um unerzählte, verdeckte oder verborgene Geschichte(n): Wer
weiß schon, dass bereits zur Kaiserzeit zahlreiche
Kolonial- und Arbeitsmigrant_innen sowie Schwarze Deutsche in Deutschland lebten und arbeiteten?
Dass in Berlin etwa 500 türkische Jüd_innen lebten, als Hitler an die Macht gewählt wurde? Oder
dass zwei arabische Geschäftsleute jüdische Musiker_innen unterstützten, als diese längst Auftrittsverbote hatten?
Wichtig waren diese Biografien auch deshalb,
weil sie Jugendlichen Identifikationsmöglichkeiten
boten und gemeinsame Erfahrungen teilten. Die
Annäherung an geschichtliche Kontexte ist vor
allem über zwei Biografien gelungen, von denen
sich Jugendliche aus den Partnereinrichtungen
in Hannover und Berlin besonders beeindruckt
zeigten: Die Afrodeutsche Fasia Jansen wurde zur
Zeit des Nationalsozialismus als 13jährige aus der
Tanzschule verwiesen und zur Arbeit in der Küche

Meine, deine oder unsere
Vergangenheit?
Über das Finden verborgener Geschichte(n)
Was haben ein türkisch-deutscher junger Erwachsener, wie der 19jährige Bülent, oder eine afrodeutsche Jugendliche, wie die 14-jährige Hélène,
mit deutscher Geschichte zu tun? Welches Wissen
wird ihnen im Geschichtsunterricht zum Thema
Nationalsozialismus vermittelt? Was verbindet ihr
eigenes Leben in Deutschland mit überlieferter
Vergangenheit? Was ist eigentlich »die deutsche
Vergangenheit«, und wie wird sie überliefert? Wen
46

Auf Spurensuche in Bergen-Belsen

Gedenkstätte Bergen-Belsen

A. stellt Fasia Jansen vor

eines Konzentrationslagers dienstverpflichtet, weil
sie nicht »arisch« genug war. Im Gespräch mit den
Jugendlichen über den Lebensweg dieser Frau und
ihre Erlebnisse zeigten sich junge Menschen über
das Ausmaß rassistischer Ideologien erschüttert
und waren gleichzeitig beeindruckt, weil Fasia Jansen sich trotz ihrer Erfahrungen ihr ganzes Leben
lang mutig und unbeirrt gegen Rassismus und Diskriminierung einsetzte. Die Lebensgeschichte von
Isaak Behar, einem türkischen Juden, der zur Zeit
des Nationalsozialismus seine Familie verlor, nur
durch Zufall der eigenen Deportation entkam und
im Berliner Untergrund überlebte, war für Jugendliche besonders wegen seiner identitären Mehrfachzugehörigkeiten spannend. Vor allem anhand
seiner Biografie ließen sich die Jugendlichen für
das Thema Antisemitismus sensibilisieren.
Für die teilnehmenden Jugendlichen und jungen
Erwachsenen war die Auseinandersetzung mit unbekannten Lebenswegen eine Reise in die Vergangenheit, bei der ihre individuellen Fähigkeiten, ihr
Alltagswissen und ihre Erinnerungsformen zum
Thema Nationalsozialismus im Mittelpunkt standen. Sie wurden verknüpft mit historischen Lebensgeschichten, die zeigen, wie türkische Jüd_in­
nen,­ (deutsch-)arabische Menschen, Sinti, Roma,
Kolonialmigrant_innen vor allem aus afrikanischen Ländern sowie Schwarze Deutsche während
der Zeit des Nationalsozialismus in Deutschland
lebten und arbeiteten, diskriminiert und entrechtet
wurden, Widerstand leisteten oder der national­

sozialistischen Verfolgung zum Opfer fielen. Diese
von den Geschichtswissenschaften fast vergessenen Biografien stellen ein Bindeglied zwischen
­einer heterogenen Migrationsgesellschaft und
­einer für Deutschland zentralen Erinnerungskultur
dar.
Die Erfahrungen aus diesem Projekt zeigen, dass
diese heterogenen Lebensgeschichten aufgrund ihrer Mehrfachzugehörigkeiten wichtige Bezugs- und
Sensibilisierungspunkte bieten, um Antisemitismus und Rassismus in der Vergangenheit thematisieren und mit der Gegenwart verknüpfen zu
können.
»Man erwartet von den Jugendlichen, dass sie sensibel für die deutsche Geschichte sind, aber ist
die deutsche Geschichte auch sensibel für die Geschichte der Jugendlichen?«
Sozialpädagogin im Rahmen einer Fortbildung
Für die Bildungs- und Erinnerungsarbeit (aber
nicht nur für diese) lässt sich festhalten: Je mehr
unterschiedliche Biografien aus der Geschichte
sich zusammentragen lassen, mit denen Menschen
aus unterschiedlichen Kontexten »in Kontakt» treten können, desto besser wird historisch-politische
Bildungsarbeit einem multiperspektivischen Ansatz gerecht. So kann Geschichtslernen als aktive
Erinnerungspolitik für die Gegenwart und Zukunft
stark machen.

Dancing History
Körper tanzen Geschichte(n)

Erste Recherche-Ergebnisse in Sahlkamp

Anhand der Biografien von drei im Nationalsozialismus verfolgten Personen beschäftigten sich Jugendliche aus Hannover mit Rassismus und Antisemitismus in der Geschichte und mit Rassismus
heute. Ihre Erkenntnisse verarbeiteten sie in regelmäßigen Trainings zu einem Tanztheaterstück. In
dem Teilprojekt DANCING HISTORY wurden dabei
politisches und künstlerisches Handeln wirkungs47

Stars auf der Bühne des DTK

voll zusammengeführt. Diese Form der politischen
Bildung beinhaltete mehrere Aspekte, von denen
die Teilnehmenden profitieren konnten, jedoch
war ein besonders wichtiges Prozessmoment die
Transformation des »theoretischen« Inputs in den
Tanz, sprich: die Herstellung einer direkten Verbindung zum eigenen Körper. Davon ausgehend,
dass politische Bildungsprozesse immer auch eng
mit emotionalen Prozessen verknüpft sind, kommt
der Körperarbeit hier eine zentrale Stellung zu. Die
Erfahrung, etwas Gelerntes anhand von gezielten
Übungen mit dem gesamten Körper nachzuempfinden, bietet eine erweiterte Reflexionsmöglichkeit
und nimmt so direkten Einfluss auf die Entwicklung einer persönlichen Haltung zum jeweiligen
Thema.
Im konkreten Fall war aber nicht nur die empathische Auseinandersetzung mit den Biografien
von Bedeutung, sondern auch die mit den eigenen Standpunkten und Erfahrungen. Angesichts
gesellschaftlicher Machtverhältnisse ist es ein
entscheidender Unterschied, ob jemand mit Rassismus und/oder Antisemitismus konfrontiert ist

Training: Bitte nicht lachen

48

und entsprechende Erfahrungen macht oder eben
nicht. So wurde in der DANCING HISTORY-Gruppe
immer wieder deutlich, wie sehr sich eigene Rassismuserfahrungen in die Körper eingeschrieben
haben und fortlaufend einschreiben. Erfahrungen,
für die den Jugendlichen oft die Worte fehlen, wurden in gespielten Statuen plötzlich spürbar und
sichtbar. (Nach Augusto Boal werden in Statuen
(kollektive) Vorstellungen von Unterdrückung mit
dem Körper ins Bild übersetzt und sind in späteren
Phasen des Statuentheater veränderbar.) Die gesamte Projektphase wurde aus diesem Grund von
Empowerment-Übungen begleitet. Wenn beispielsweise, in Anlehnung an eine der Biografien, eine
schmerzhafte Situation nachzuspielen war und persönliche Identifikationen mit dem Schmerz sich in
den Körperbildern ausdrückten, war es von großer
Bedeutung, die Rollenübernahme nicht unbegleitet
zu lassen, sondern parallel dazu stärkende und haltungsreflektierende Übungen durchzuführen. Das
Ziel war es, den Jugendlichen Raum zu geben: zum
einen für Selbstbemächtigung und die konstruktive (empowernde) identitätspolitische Auseinandersetzung, zum anderen für das Erkennen von und
die Befreiung aus eingeschriebenen Erfahrungen.
Im Vordergrund stand dabei, die durch strukturellen und alltäglichen Rassismus verinnerlichten
Körperbilder oder -repräsentationen zu irritieren
und zu bearbeiten.
Ein weiterer Aspekt, den die DANCING HISTORY-­
Gruppe körperlich bearbeitet hat, waren eigene,
familienbiografische Verbundenheiten mit den biografisierten Protagonist_innen. Am Beispiel der Lebensgeschichte des Hannoveraner Sinto Johann Rukeli Trollmann, der im Konzentrationslager ermordet
wurde, ist dies besonders deutlich geworden. Die
Erfahrungen von Rassismus gegen und Verfolgung
von Roma und Sinti, die Sinti seit Jahrhunderten erleben, überliefern sich strukturell, systemisch und

Hannover besucht Berlin

Jugendliche beschreiben ihre Gefühle

Szene aus dem Leben von Johann Rukeli Trollmann

intergenerationell. Sie spielen also eine maßgebliche
Rolle dafür, wie der eigene Körper wahrgenommen
oder gedeutet wird. Vor diesem Hintergrund bot vor
allem diese Biografie für die Sintezzas und Sintos
der Gruppe einen starken und sehr unmittelbaren
Bezugspunkt. Dass der Porajmos – der nationalsozialistische Völkermord an den europäischen Sinti und
Roma – im Tanz-Projekt aufgegriffen und bearbeitet
wurde, erlebten die Jugendlichen als besonderes
Moment der Stärkung, da diese Geschichte in der
Regel kaum gesellschaftliche Beachtung erfährt. Um
die Biografie Trollmanns auch als Vorbild bzw. RoleModel zu nutzen, wurden bei der Bearbeitung vor
allem dessen ungewöhnliche Widerstandsstrategien
in den Vordergrund gerückt und immer wieder im
Tanz ausgedrückt. Die Jugendlichen empfanden die
Möglichkeit der biografischen Übertragbarkeit als
so ermutigend und inspirierend, dass sie schließlich
eigene Körper(re)präsentationen entwerfen konnten.
Dieses Beispiel unterstreicht den pädagogischen
und politischen Ansatz, die unterschiedlichen persönlichen und kollektiven Erfahrungshorizonte

der Jugendlichen anzuerkennen und mit einzubeziehen. Mit DANCING HISTORY wurde es möglich,
eine ernsthafte Auseinandersetzung über historische Begebenheiten zu führen, indem diese fühlbar gemacht und mit den Jugendlichen umgesetzt
wurden. Darüber hinaus ist es gelungen, bei den
Jugendlichen eigene biografische Reflexionsprozesse anzustoßen und Gegenmodelle zu existierenden
Körperbildern zu entwickeln. Geschichte/n und
Gegenwart/en, über Bewegung verknüpft, ließen
Erinnerung tanzen.

Veranstaltungswoche
»HEIMAT«
Zu Risiken und Nebenwirkungen fragen Sie
bitte sich selbst oder Ihren Nachbarn…
Die Idee, sich mit dem Begriff »Heimat« und möglichen »Begleiterscheinungen« im Rahmen einer
Ausstellungs- und Veranstaltungswoche intensiver
auseinanderzusetzen, entstand im Zuge des Stadtteilfests Sahlkamp-Vahrenheide im Sommer 2012
49

Sozialdezernent der Stadt Hannover Thomas Walter

in Hannover. Dort hatten die Amadeu Antonio Stiftung und das Jugendzentrum Sahlkamp eine Fotoaktion durchgeführt: Junge und ältere Besucher_innen
des Fests wurden zu einem Fotointerview eingeladen. Sie bekamen vier Fragen gestellt, die sie mit
einer spontanen pantomimischen Reaktion beantworten sollten – darunter die Frage: Was verbindest
du mit dem Wort »Heimat«? Aus diesen Aufnahmen
entstand eine Fotoausstellung, die ein knappes Jahr
später, im April 2013, während der Veranstaltungswoche »HEIMAT« zu besichtigen war.
»Heimat« ist ein Wort, das ganz unterschiedliche
Assoziationen und Empfindungen auslösen kann.
Hierzulande wird der Begriff jedoch häufig zusammen gedacht mit genuiner (angeborener) »Zugehörigkeit«, mit »Einheimischsein« und/oder »Deutschsein«, mit »Echtheit« und »Authentizität«, oder er
wird sogar, wie etwa von der politischen Rechten,
als Kampfbegriff genutzt. Wir haben versucht, ihn
neu zu besetzen und aus anderen Perspektiven zu
betrachten. Was bedeutet »Heimat« für People of

Girls Go Poetry

50

Color und/oder Jüd_innen, die in Hannover leben?
Welche Bilder und Vorstellungen werden in Bildungseinrichtungen über »Heimat« transportiert?
Welche Rolle spielen dabei Rassismus und Antisemitismus?
Mit dieser Veranstaltungswoche ist es gelungen, Menschen unterschiedlicher Generationen,
Bildungsvorrausetzungen sowie gesellschaftspolitischer Positionierungen zu inspirieren und zusammenzubringen. Anhand der pantomimischen
Statements zum Thema »Heimat« sowie mit Hilfe
unterschiedlicher Angebotsformate wurde eine
Auseinandersetzung mit den Themen Antisemitismus und Rassismus angestoßen, die über den Sozialraum hinaus ging und von einigen Akteur_innen
später in Eigenregie fortgeführt wurde. Durch die
Verknüpfung von inhaltlichen Diskussionen und
kulturellen Angeboten einerseits sowie aufgrund
der Perspektivenvielfalt der Referent_innen andererseits konnten sehr breit gefächerte Zielgruppen
aus dem Stadtteil, aber auch aus dem gesamten
Stadtgebiet erreicht werden.
Das Jugendzentrum Sahlkamp wurde als Ort politischer Bildung im Sozialraum wahrgenommen und
sein Engagement in diesem Feld durch das Erscheinen zahlreicher Gäste honoriert. Das Sprechen
über Jugendliche verwandelte sich in ein Sprechen
miteinander. Viele Jugendliche waren begeistert,
wie viele Menschen sich für »ihr« Jugendzentrum
und ihre Perspektiven interessierten. Für sie war
es ein wichtiges Erlebnis, dass das Thema »Rassismus« eine so breite Beachtung fand und damit
auch ihre Erfahrungen thematisiert und anerkannt
wurden. Sie nahmen sich in dieser Woche als politisch selbstbestimmt handelnde Individuen wahr,
was vor allem ihre konstruktiven Sprechanteile,
aber auch ihre generell rege Teilnahme belegen.
Somit wurde das Ziel, Jugendliche mit Rassismuserfahrungen zu stärken, nicht nur indirekt, z.B. durch
die Fortbildung von Multiplikator_innen, sondern
auch direkt erreicht.

Die Veranstaltungen
Eröffnung der Fotoausstellung
»Stadtteilgesichter«
Die Ausstellung wurde vom Sozialdezernenten
der Landeshauptstadt Hannover eröffnet. Unter
dem Motto »GIRLS GO POETRY« präsentierten
Mädchen aus Hannover-Sahlkamp ihre Per­
spektiven auf die Gesellschaft und gaben sich
zu Themen wie Rassismus und Mobbing auf der
Bühne eine Stimme. Die Darbietung der Initiative i’Slam sorgte ebenfalls für Begeisterung. Drei
junge muslimische Künstler_innen setzten sich
in ihrer Spoken Word Performance mit gesellschaftlichen, religiösen sowie politischen Themen auseinander.
Film und Diskussion:
»Wo kommst du wirklich her?«
Das Dokumentarfilmprojekt with WINGS and
ROOTS porträtiert zehn junge Menschen aus
New York und Berlin, die als Kinder von Migrant_innen von ihren Erfahrungen erzählen.
Filmvorstellung und anschließende Diskussion
wurden von den Projektvertreterinnen Pasquale
Virginie Rotter und Simran Sodhi geleitet. Themenschwerpunkte waren Rassismus, Mobbing
und nationale Identität.
Fortbildung: »Diversity für die Praxis nutzen«
In einem Tagesworkshop setzen sich Multiplikator_innen aus dem Berufsfeld der Sozialen Arbeit kritisch mit Diversity-Konzepten auseinander. Die Trainer_innen Pasquale Virginie Rotter
und Toan Nguyen legten den Fokus dabei auf
rassismuskritische Bildung und die Reflexion
der eigenen Haltung.
Diskussion: »Heimat – Was geht?«
In einer Übung mit dem Demokratiepädagogen
Abdurrahim C. Dottermusch reflektierten Jugendliche über das Thema »Mehrfachzugehörigkeiten«.
Podiumsdiskussion: »Heimat – Risiko Rassis­
mus? Nebenwirkung Antisemitismus?«
Nach einem Input von Prof. Dr. Annita Kalpaka
zum Thema »Kulturalisierung« diskutierten sie
und weitere Gäste aus Wissenschaft, Politik und
Praxis – darunter Magarita Suslovic (Liberale
Jüdische Gemeinde Hannover) und Sven-Christian Kindler (Bundestagsabgeordneter Bündnis
90/Die Grünen) – wie rassismus- und antisemitismuskritische Jugendarbeit gelingen kann.
Darüber hinaus wurde die Notwendigkeit thematisiert, den Abbau von Ungleichwertigkeitsideologien auch in Politik und Gesellschaft als
Querschnittsaufgabe zu begreifen.

Das aufmerksame und begeistere Publikum

51

»Wenn die das sagt!«
Peer Educators
in der Jugendarbeit
Pasquale Rotter
Im Wesentlichen sind Peer Educators Vorbilder.
Doch sie sind nicht so unerreichbar wie viele andere Vorbilder von Jugendlichen, wie international
bekannte Musiker_innen oder Schauspieler_innen. Sie sind auch keine Autoritätspersonen, wie
oftmals die Eltern oder Lehrer_innen. Sondern sie
begegnen Jugendlichen auf Augenhöhe und ermöglichen trotzdem ein Lernen am Modell. Wie das gehen kann, haben wir im Projekt »ju:an« erfolgreich
gezeigt.
Im Rahmen des Projekts qualifizierte Young Educators waren über die gesamte Projektlaufzeit von
großer Bedeutung. Als junge Role-Models gaben sie
wertvolle Impulse für Diskussionen und Auseinandersetzungen und haben ihre unterschied­lichen
Perspektiven und Kompetenzen eingebracht und
anderen Jugendlichen vermittelt. Besonders hervorzuheben war das Engagement einiger Young
Educators der Initiativen Young Academic Palesti­
nian Association (YAPA) und i’Slam – muslimischer Poetry-Slam. So haben Young Educators erste
Einzelmaßnahmen oder Teilprojekte unterstützt.
Die jungen Erwachsenen haben beispielsweise
Lebens­wege von Migrant_innen und Schwarzen
Menschen im Nationalsozialismus erarbeitet, in
anderen Pro­jektbereichen Methoden angeleitet
und Schauspielworkshops durchgeführt, jüngere
Jugendliche beim Texteschreiben unterstützt oder
in die Kunst des Poetry-Slams eingeführt. Sie begeisterten jüngere Jugendliche und junge Erwachsene für das Theaterspielen und das Performen
eigener Texte auf der Bühne und haben damit
auch eine Brücke zu Einrichtungsbesucher_innen
geschlagen, die bisher noch nicht angebunden werden konnten. Ein wichtiger weiterer Aspekt des
Konzepts ist, dass die Wissensweitergabe überwiegend selbstorganisiert stattfindet. Die Young Educators wählten also selbst Kontext, Zeitpunkt und
Form der Wissensvermittlung. Damit brachten sie
eine überzeugendere Glaubwürdigkeit mit als so
manche akribisch geplante »Bildungsmaßnahme«.
Auch jeder Wissensproduktion und -vermittlung
innewohnende Machtverhältnisse werden dadurch
weitgehend aufgehoben. Es ensteht ein Setting echter Partizipation, das positiv zur Selbststärkung
von Young Educators und Gruppenzusammenhängen beiträgt. Die Aufgabe der Jugendarbeiter_innen ist in diesem Kontext, die (werdenden) Young
Educators zu begleiten, das Weitertragen von Wissen hingegen wird vollständig an diese abgegeben.
Gleichzeitig waren die Young Educators nicht auf
allen Gebieten Expert_innen und konnten nicht zu
52

allen projektrelevanten Themen einen direkten Bezug herstellen. Deshalb wurden sie von Projektmitarbeiter_innen sowohl inhaltlich als auch methodisch unterstützt. Einerseits wurden Expert_innen
von außen hinzu geholt, die beispielsweise Fachwissen zum Thema Identität, Nahostkonflikt oder
Islam vermittelten. Andererseits wurden sie mit
methodischem Handwerk wie bestimmten Spielen,
Atem- und Körperübungen ausgestattet.
Aus der Perspektive einer Jugendeinrichtung
bedeutet der Einsatz von Peer Educators einen Perspektivwechsel. So werden Jugendliche und junge
Erwachsene nunmehr nicht nur als Zielgruppe gesehen, sondern und vor allem als Expert_innen. Besonders in Jugendeinrichtungen, welche von Gruppen besucht werden, die hinsichtlich des Alters
und des Bildungsstands sehr unterschiedlich sind,
ist der Einsatz von Peer Educators ein bewährtes
Konzept. Denn jede_r bringt andere Stärken und
Fähigkeiten mit und bekommt so die Möglichkeit,
ihr_sein Wissen zu teilen. Jugendliche und junge
Erwachsene mit ihren unterschiedlichen (Migrations-)Geschichten können Erfahrungen und Per­
spektiven auf ihre Lebenssituation in Deutschland
weitergeben und zugleich erweitern. Damit eröffnet sich in der Jugendeinrichtung ein erweiterter
Bildungsraum, der viel zu oft nicht genutzt wird.
Ein Bildungsraum, der die Ressource »Wissen, Erfahrungen und Kompetenzen von Jugendlichen für
Jugendliche« als zusätzliche Chance der Politischen
Bildung erkennt.

Workshop zum Thema »Nahost-Konflikt«

Im Gespräch
mit Projektpartner_innen
Tanz, Werte und die Würde
des Menschen
Ercan Carikci ist Tänzer, Choreograph und
Coach sowie künstlerischer Leiter des Tanzprojekts »Dancing History«.
Wie bist du zum Tanzen gekommen?
Ich habe wahrscheinlich parallel zum Laufenlernen mit dem Tanzen angefangen. In der 1. Klasse
hatte ich meine erste eigene Tanzgruppe und habe
jedes Jahr Schulprojekte gemacht. Dann habe ich
angefangen, in professionellen Meisterschaften zu
tanzen. Als Teenager begann ich, in Schulen und
Tanzstudios in und um Hannover Workshops und
Kurse zu geben und später Meisterschaftsgruppen
und Solotänzer_innen zu trainieren.
Worin besteht deine Arbeit bei »ju:an«?
Ich coache engagierte Jugendliche im Jugendzen­
trum Sahlkamp in Hannover. Mein Ziel ist es, den
Jugendlichen dabei zu helfen, ein Bewusstsein für
ihre eigenen fremdenfeindlichen Gedanken zu entwickeln. Erst wenn man sich bewusst darüber ist,
wie man selber denkt, kann man das auf die eigenen Werte anwenden und diese überprüfen, kann
sich reflektieren und hinterfragen. Die Werte, die
wir hier in Deutschland haben, sind keine Werte,
die wir als gegeben betrachten sollten, sondern als
Gut, das wir sichern müssen. Jeden Tag. Immer wieder. Deswegen war mir diese Projektidee schon von
Beginn an sehr wichtig.
Was macht ihr genau?
In einem ersten Schritt geht es darum, drei Biografien von Menschen kennen zu lernen, die während
des Nationalsozialismus verfolgt worden sind: die
des türkischen Juden Isaak Behar, die der Schwarzen Deutschen Fasia Jansen und die des im KZ
ermordeten Sinto Johann Rukeli Trollmann. Die
Jugendlichen lernen die Lebensgeschichten dieser
Personen kennen und versuchen, sich den schweren Schicksalen anzunähern, sie in sich zu verarbeiten.
Was ist die größte Herausforderung für die Jugendlichen?
Wenn die Jugendlichen »Tanzprojekt« hören, gehen
sie meiner Erfahrung nach erst mal davon aus, dass
dort eine coole Hiphop-Choreografie zu cooler Musik einstudiert wird und am Ende des Tages alle
einen coolen Applaus bekommen. Aber in diesem

Projekt geht es um etwas anderes, denn das primäre Ziel ist es, sich mit den Biografien auseinanderzusetzen, um sich dieses Material zu erarbeiten. Auch
wenn dem Publikum das vermutlich nicht so klar
sein wird: Es ist eine große Herausforderung für unsere Jugendlichen und eine ebenso große Leistung,
dass sie sich mit diesen Biografien beschäftigen,
daraus Situationen und Empfindungen ziehen und
versuchen, all das in Tanz zu transformieren.
Identifizieren sich die Jugendlichen mit den Protagonist_innen?
Sie sind unheimlich berührt, wenn sie z.B. ein Interview von Isaak sehen, der die NS-Zeit überlebt,
aber seine ganze Familie verloren hat, wenn er davon berichtet und dann anfängt zu weinen, weil der
Schmerz in ihm weiterlebt. Die unterschiedlichen
Biografien bieten den Jugendlichen viele Identifikationsmöglichkeiten. Wir nehmen nach und nach
die Lebensgeschichten in uns auf, spielen Situationen nach, um die Gefühle zu verstehen. Da passiert
eine Menge, vor allem wenn sich persönliche Identifikationsaspekte mit denen der Protagonist_innen überschneiden. Das ist ja das Besondere!
Welche Situationen?
Solche, bei denen ich das Gefühl habe, dass die
Jugendlichen begriffen haben, wie brutal sie sich
für einen Menschen anfühlen können. Dann lade
ich sie dazu ein, diese Gefühle in Bewegung umzusetzen. Ich sage: »Das Gefühl der Bedrängnis, das
Gefühl der Aggression – probier das, in den Tanz
zu bringen, aber so, dass eine Energie entsteht, dass
deine Freund_innen, die bei den Aufführungen
zusehen, das wirklich empfinden und verstehen
können«. Es geht darum, dass die dabei vermittelten Werte wichtig sind und verteidigt werden
müssen. Dass die Jugendlichen ein Interesse daran
gewinnen, diese Werte zu verteidigen und zu leben!
Denn: Die Würde des Menschen ist unantastbar.
53

»Das Schwierigste ist es,
Pluralismus zu vermitteln«
Hakan Aslan ist Erziehungswissenschaftler
und arbeitet als Leiter des Jugend-, Kultur- und
Kommunikationszentrums DTK-Wasserturm in
Berlin-Kreuzberg.
Kannst du etwas über deinen Werdegang erzählen?
Ich bin 1966 in Ostanatolien in der Türkei geboren
und mit 8 Jahren nach Berlin »gekommen worden«.
Nach der Grundschule wollte ich gleich aufs Gymnasium gehen – genau wie alle meine Kumpels.
Aber dort erlebte ich Dinge, die mir deutlich gemacht haben: Du bist ja gar keiner von denen! Einmal kam ich in die Klasse und an der Tafel stand
»Türken raus«. Da wurde kein Wort drüber verloren, es wurde einfach weggewischt. Ich bin dann
auf eine Realschule gewechselt. Das war entspannter, aber es hat mich innerlich angetrieben, weil ich
mir gesagt habe: Denen werde ich’s zeigen! Nach
der 10. Klasse bin ich dann wieder aufs Gymna­
sium und habe mein Abitur gemacht.
Obwohl mein Vater wollte, dass ich gleich in
die Ausbildung gehe und Geld verdiene, fing ich
an, Anglistik und Betriebswirtschaftslehre zu studieren, wechselte dann aber in die Erziehungswissenschaften. Während meines Studiums arbeitete
ich zunächst als Honorarkraft und nach meinem
Abschluss dann als fester Mitarbeiter im damaligen Kinder- und Jugendzentrum DTK. Als 2007 die
Einrichtung mit einer anderen fusionierte und die
Leitungsstelle frei wurde, habe ich mich darauf beworben.

nisiert, einem Israeli, der im Jüdischen Museum
Führungen macht, sehr gut Arabisch spricht und
sich bestens mit dem Islam auskennt. Er konnte die
Jugendlichen richtig an die Wand reden – klassische Verunsicherungspädagogik! Samuel ist bei
uns ein- und ausgegangen, und irgendwann war es
kein Thema mehr, dass er Israeli ist. Wenn er kam,
wussten die Jugendlichen: Samuel kommt zum Tee.
Und dann wurde über andere Dinge geredet als
über »Jüdisch-Sein« oder »Arabisch-Sein«. Ein anderer Kollege, der mit israelischen und palästinensischen Jugendlichen ein Hiphop-Projekt gemacht
hat, an dem auch unsere Jugendlichen beteiligt
waren, hat Kontakte zu israelischen Jugendlichen
hergestellt. Die kommen demnächst hierher und
treten dann gemeinsam mit unseren Jugendlichen
hier auf. Irgendwann werden solche Begegnungen
zur Normalität.

Wenn man alles zusammenrechnet, machst du seit
ungefähr 20 Jahren Offene Jugendarbeit. Dabei
kommen auch gesellschaftspolitische Themen auf
den Tisch, die gemeinsam mit den Jugendlichen
bearbeitet und diskutiert werden. Wie arbeitet ihr
zum Thema Antisemitismus?
Es war meine Idee, dieses Thema hier immer wieder aufzunehmen. Die Frage, wie man Themen wie
Antisemitismus und Rassismus in Jugendfreizeiteinrichtungen konstruktiv einbeziehen und langfristig in der Projektarbeit umsetzen kann, ist allerdings eine ziemlich schwierige. In Schulen z. B. gibt
es dazu viele und teilweise relativ gute Konzepte,
aber in Jugendfreizeiteinrichtungen muss man die
Arbeit ganz anders angehen. Wegen des freiwilligen Rahmens ist es notwendig, Themen so attraktiv zu machen, dass die Jugendlichen auch wirklich
ein freiwilliges Interesse daran entwickeln können.
Als wir Ende 2011 in die Kooperation mit »ju:an«
gegangen sind, haben wir deshalb zwar »klein«, aber
trotzdem nicht unbedingt »üblich« angefangen: mit
der Möglichkeit für konkrete Begegnung. Als erstes
haben wir ein Treffen mit Samuel Schidem orga-

Wie gehst du damit um, dass der Antisemitismusvorwurf von einem Teil der weißen deutschen
Mehrheitsgesellschaft an migrantisierte Jugendliche ausgelagert wird?
Das ist ein Riesenspagat! Das Thema ist öffentlich
sehr aufgeladen, sodass ich manchmal denke, ich
möchte es gar nicht bearbeiten. Speziell hier in
unserer Einrichtung ist dieses Moment nicht so
akut, wie es von außen dargestellt wird, aber das
lässt sich natürlich nicht auf andere Einrichtungen
übertragen. Bei den meisten unserer Jugendlichen
kommt das Thema über ihre Ausdrucksweise zum
Tragen, also in der Art und Weise, wie sie sich beschimpfen. Bei direkter Nachfrage können sie in
der Regel überhaupt nichts dazu sagen, was zumindest zeigt, dass es kein politisches Fundament
dafür gibt. Trotzdem will ich das nicht verharmlosen, weil so etwas eine Basis bietet, die erklärte
Anti­semit_innen – egal, welchen Hintergrund sie
haben –, für ihre Ziele missbrauchen können. Ich
denke, es ist einfach wichtig, immer wieder dar­
über zu reden, kritische Fragen zu stellen und die
inhaltliche Arbeit entsprechend auszurichten.

54

Wie reagieren, deiner Beobachtung nach, die Jugendlichen auf den Rassismus der weißen deutschen Mehrheitsgesellschaft?
Meist, indem sie sich zurückziehen und sich gegenseitig das Gefühl geben: Nur in unserer Menge sind
wir stark. Scheinbar ist es so in unserer Welt, dass
der Stärkere, der Mächtigere unterdrücken kann
und darf. Das Schema, das sie da erleben, übertragen sie in ihrer Gruppendynamik dann leider auf
andere, die sie als schwächer empfinden – auch auf
Minderheiten innerhalb ihrer Gruppe. Das ist sehr
beschränkend, denn man tritt damit auf der Stelle,
kommt kein Stück weiter.
Was wäre dein professioneller oder auch ganz persönlicher Wunsch für die Jugendlichen?
Wenn es ginge, würde ich ihnen einfach den Hass
nehmen wollen, weil der sie individuell so sehr
blockiert. Es geht mir nicht darum: Die deutsche
Gesellschaft zeigt mit dem Finger auf euch, ihr seid
die Antisemiten, die Rassisten, die Deutschenhasser. Mein Ansatz ist nicht: Wir müssen beweisen,
dass wir auch Gutmenschen sind. Ich bin nicht
dazu da, junge Menschen passfähig zu machen, damit sie gefallen. Ich möchte das für ihre ganz eigene persönliche Entwicklung.
Deshalb ist es mir wichtig, die Mechanismen von
Machtmissbrauch und das Machtgefüge im Blick
zu behalten, die Konzepte, die dahinter stecken.
Wahrscheinlich hätten wir es alle viel leichter,
wenn wir ganz klar definieren könnten: Das ist Rassismus – das ist kein Rassismus, das ist gut – das ist
schlecht. Aber die Welt ist komplizierter. Mein Ziel
ist es, den Jugendlichen verständlich zu machen,
dass wir in einer pluralistischen Gesellschaft leben.
In einer solchen Gesellschaft geht es nicht darum,
die eine Wahrheit zu suchen und dann anzubeten,
sondern auszuhalten, dass es mehrere Wahrheiten
gleichzeitig gibt.
Was ist mit dominierenden Wahrheiten, die über
Medien, Lehrer_innen oder Schulbücher teils sehr
gewaltvoll vermittelt werden?
Die müssen thematisiert werden! Und zwar auf
einer Ebene, die die Jugendlichen selber erleben.
WhatsApp zum Beispiel – das ist etwas, das ihr Leben dominiert, womit sie aber noch nicht bewusst
umgehen. Oder die Frage: Sollte man alles glauben,
was die Medien verbreiten? Wer hat ein Interesse
daran, dass etwas so dasteht, wie es dasteht? Das
Schwierigste ist es, ihnen Pluralismus zu vermitteln, denn die Gegenkräfte arbeiten anders.

und gut – das hier ist falsch und nicht gut. Jugendliche, die am Schwimmen sind und versuchen, sich
in einer hochkomplexen Welt zurechtzufinden,
spricht ein so einfacher Erklärungsansatz natürlich
an. Er bietet Sicherheit. Und dann kommen wir und
sagen: »Nein, denn das und das und das ist auch
richtig.« Das ist verunsichernd. Aber Demokratie
ist nun mal zäh.
Um Denkanstöße zu geben oder bestimmte Inhalte
zu vermitteln, denken sich Pädagog_innen gern
aus, was Jugendliche spannend finden könnten.
Welches Potenzial siehst du in Mitteln der nonformalen Bildung, in Poetry, Film, Theater etc.?
Das Potenzial ist groß, aber mit dem Ausdenken
ist das so eine Sache. Mir ist es mehrfach passiert,
dass ich zu Hause richtig tolle Konzepte erarbeitet
habe. Dann kamen die Jugendlichen hierher, hörten sich das an, zogen eine lange Nase und gingen
wieder. Ein anderes Mal habe ich sie gefragt: »Erzählt mal! Wo brennt’s bei euch? Wenn ihr jetzt
die Möglichkeit habt, das Jungengruppentreffen
einmal in der Woche zu gestalten – was wollt ihr
machen?« Die Antwort war: »Wir wollen Horrorfilme gucken!« Das haben wir wochenlang gemacht,
bis sie an dem Punkt waren: »Das ist alles so vorhersehbar und langweilig. Das können wir besser.«
Und da habe ich sie beim Wort genommen: »Gut,
dann drehen wir jetzt einen Horrorfilm!«
Mein Bildungsansatz war natürlich, ihnen in
erster Linie eine Möglichkeit zu schaffen, um offen
über Ängste reden zu können. In der männlichen
Sozialisation stehen die Jugendlichen ständig unter
Druck, ihre Männlichkeit und Kraft zu beweisen.
Der Satz »Ich habe Angst« ist ein absolutes No-Go.
Ich habe ihnen gesagt: »Es geht gar nicht darum,
dass ihr Angst habt. Der Zuschauer soll Angst haben!« Sie konnten also einen Umweg nehmen. Und
dann ging’s los... Interessanterweise war es das
Unsichtbare, das Diffuse, das ihnen Angst gemacht
hat. Damit haben wir gearbeitet und im Verlauf

Welche Gegenkräfte?
Der Islamismus zum Beispiel. Der ist ja keine große
geheimnisvolle Geschichte irgendwo da draußen,
sondern direkt vor der Haustür. Ich will nicht pauschalisieren, aber es gibt hier genügend Moscheen,
in denen deutlich gesagt wird: Das hier ist richtig
55

von 8 Monaten einen Horrorfilm gemacht. Die
Aufführung fand mit Eltern, Familien und Freunden statt. Statusgerecht mit Merchandising, extra
gedruckten T-Shirts, Popcorn-Maschine – und ganz
viel Lachen und Applaus!
Ich will damit sagen: Man kann über alles reden.
Es funktioniert oft nicht so, wie man sich das vorstellt, aber wenn man Geduld hat und den Raum
dafür anbietet, dann passieren die Dinge auf ihre
Weise.
Stichwort »Raum anbieten«: Was ist deine Vision
für diesen speziellen Raum hier, in dem du mit den
Jugendlichen arbeitest?
Für diesen Raum hier habe ich die Vision, dass er
ein Zufluchtsort ist, an dem die Jugendlichen lernen können zu diskutieren, auszuhalten, mit Reibung umzugehen, sich selbst zu erfahren – und
zwar ohne dass andere mit dem Finger auf sie zeigen. Ein geschützter Raum, ja, aber nicht wie eine
Burg, in die man sich zurückzieht und von wo aus
man nach draußen schaut, sondern einer, in den
sie ihre Themen von »draußen« hineintragen und
gemeinsam mit uns bearbeiten können.

Lernen, wer man ist
Idil Baydar aka Jilet Ayse ist Sozialpädagogin
und Schauspielerin, Kabarettistin und Come­
dian sowie Regisseurin im Film- und Theaterprojekt »Re-Acting Discrimination«.
Wie bist du dazu gekommen, mit Jugendlichen zu
arbeiten?
Um es kurz zu fassen: Ich habe meine Schule abgebrochen, keine Ausbildung, gearbeitet, wahnsinnig
viele Dinge ausprobiert. Mit 28 habe ich das Abitur
nachgemacht und war dann auf Hartz IV. Auf dem
Amt hieß es: »Erster Arbeitsmarkt – kannse nicht.
Die stecken wir in ’ne Maßnahme. Da sie Abitur
hat, stecken wir sie in ’ne Schule mit türkischen
Kindern – das kannse.« Ungefähr ein Jahr später
entstand Jilet Ayse. Für mich ist das eine ganz wichtige Rolle, die mich auch zum Projekt Re-Acting
Discrimination geführt hat.
Was ist deine Rolle im Projekt, und worum geht es
darin?
Auf der formalen Ebene führe ich Regie. In dem
Stück, das wir erarbeiten, stellen wir dar, wie jemand in eine emotional unangenehme Situation
kommt, in der er oder sie erniedrigt wird. In der
nächsten Szene sehen wir dieselbe Person in der
Rolle des_der Agierenden, der_die diese Erniedrigung – die ganze Wut und all das, was man selbst
abbekommen hat – weitergibt an andere, vermeintlich Schwächere. Mir ist es sehr wichtig in
der Zusammenarbeit mit den Jugendlichen, dass
sie verstehen, gewisse Dinge sind nicht »kulturell«,
56

sondern menschlich. Es geht darum, eine Möglichkeit zu schaffen, in der sie den Standpunkt wechseln. Der einzige Augenblick, in dem du Verantwortung übernehmen kannst, ist jener, in dem du
merkst, dass du beteiligt bist. Zum Beispiel, indem
du ungefiltert und unreflektiert deine Gefühle weitergibst, weil du nicht darüber sprechen kannst,
dass du dich erniedrigt fühlst.
Das ist nur ein Teil eines großen Puzzles, aber
ein sehr wesentliches, weil es mit einer ganz starken Dynamik in einer rassistischen Gesellschaft zu
tun hat. Denn was zu einem solchen System dazugehört, ist, dass man Kinder schon im jüngsten Alter darauf eicht, eine gewisse, kulturell begründete
Rolle spielen zu müssen. Damit werden diesen Kindern ganz viele Möglichkeiten genommen, die sie
eigentlich haben könnten und sollten.
Jugendliche »mit Migrationshintergrund« haben also eine Funktion für die Gesellschaft?
Genau: das »Fremde« zu repräsentieren. Was mir
dabei aufstößt, ist, dass wir für eine Gesellschaft
einstehen sollen, in der Gleichbehandlung und
Gleichberechtigung Werte sind, die sogar im Grundgesetz stehen. In der Realität sieht das anders aus.
Da hat eine Schülerin mit Kopftuch in der 5. Klasse
einen Notendurchschnitt von 2,0 und kriegt eine
Empfehlung für die Hauptschule. Dieses Mädchen
hat auf einer Hauptschule nichts zu suchen, aber
sie sieht nicht aus wie »Gymnasium«! Durch solche
Erlebnisse bleibt dir nicht nur der Weg zu Bildung
versperrt. Es macht auch was mit deiner Art zu
denken, deiner Einstellung, wie du an Dinge und
Situationen herangehst, wie du dich selbst und andere siehst.
Wie kann diese Dynamik gebrochen werden?
Meiner Meinung nach gibt es nur einen einzigen
Weg – den Kindern und Jugendlichen das größte
Geschenk zu machen, indem sie darin trainiert
werden, ihre Erfahrungen zu reflektieren: »Warum
ist das so? Woher kommt das? Wie gehen wir damit
um?«. Indem sie diesen reflektierenden Vorgang in
ihre Identität einbauen. Indem ihnen gezeigt wird,
was das für ein Wert ist, was dahinter für eine Freiheit steckt!
Wie erklärst du das den Jugendlichen?
Ich halte denen keine komplizierten Vorträge. Sie
müssen eigentlich nur lernen, wer sie sind. Sie
sollen Erfahrungen im Leben machen, die ihnen
dabei helfen, das herauszufinden. Die meisten Jugendlichen wollen wissen, was das Problem ist. Zu
bestreiten, dass du in Situationen kommen kannst,
in denen du machtlos bist, wäre Realitätsverleugnung. Wenn man aber im Gut und Böse verhaftet
bleibt und nur nach »Schuldigen« sucht, ist kein Potenzial mehr da für einen wirklich konstruktiven
Umgang.

Nach innen und außen
arbeiten
Margarita Suslovic ist Sozialpädagogin und
hauptamtliche Sozialarbeiterin beim Landesverband der Israelitischen Kultusgemeinden
von Niedersachsen.
Wie würdest du dein Arbeitsfeld beschreiben?
Ich komme aus der Ukraine und bin seit 1994 in
Deutschland. Seit 1998 arbeite ich hauptamtlich
als Sozialarbeiterin beim Landesverband der Israelitischen Kultusgemeinden von Niedersachsen. Ich
betreue sieben liberale jüdische Gemeinden in Niedersachsen, unter anderem die Liberale ­Jüdische
Gemeinde in Hannover mit Menschen aus insgesamt 16 Nationen.
War das schon immer so?
Zwischen 1996 und 2001 gab es eine große Zuwanderung von Jüd_innen nach Deutschland. Da lag
mein Arbeitsschwerpunkt vor allem auf den neu
Dazugekommenen. Diese Situation hat sich nach
dem neuen Zuwanderungsgesetz von 2005 sehr
verändert. Trotzdem bin ich einmal wöchentlich
im Grenzdurchgangslager Friedland der Landesaufnahmebehörde Niedersachsen. Dort werden jüdische Migrant_innen untergebracht, die nach dem
Registrier- und Verteilverfahren bereits dem Bundesland Niedersachsen zugewiesen und damit potentielle Gemeindemitglieder sind. Ich bin für sie
sehr wichtig, weil ich die erste Kontaktperson bin.
Worin besteht die größte Herausforderung deiner
Arbeit?
Als jüdische Institutionen müssen wir auf zwei
Ebenen arbeiten: nach innen, damit sich Menschen
aus verschiedenen Ländern miteinander wohl fühlen, und nach außen in die deutsche Gesellschaft
hinein. In beiden Prozessen leisten wir Hilfestel-

lung. Das reicht von der Unterstützung bei der Suche nach einer Wohnung, einem Arbeitsplatz oder
einer Schule für die Kinder bis hin zur Beratung bei
Konflikten in der Familie, die durch die Extremsituation in Deutschland in den Vordergrund geraten.
Wie ergeht es Jugendlichen mit antisemitischer
Diskriminierung?
Ich habe bisher von niemandem gehört, der_die
noch nie mit antisemitischen Äußerungen konfrontiert worden wäre. Wir haben in der jüdischen Kita
sogar kleine Kinder, die davon erzählen! Unsere
Jugendlichen werden beschimpft. Sie werden in sozialen Netzwerken wie Facebook massiv gemobbt
und bedroht. Und sie fühlen sich in der Schule
schlechter benotet.
Was rätst du ihnen?
Es gibt kein Rezept. Jeder entwickelt eigene Strategien. Ich kann verstehen, dass Menschen müde
werden, doch ich sage immer: Offen damit umgehen und aussprechen, was dich stört! Du kannst
das Thema nicht ignorieren, denn es wird dich immer begleiten.
Hast du noch andere Arbeitsschwerpunkte?
Ich mache Öffentlichkeits- und Netzwerkarbeit,
unter anderem mit Wohlfahrtsverbänden und Migrant_innenselbstorganisationen. Wir pflegen interreligiöse und interkulturelle Dialoge, nicht nur jüdisch-christliche und jüdisch-muslimische, sondern
auch mit anderen religiösen Gemeinden. Wir laden
sie zu uns ein, damit wir sehen, was uns jeweils im
Alltag bewegt, und wir lernen und profitieren voneinander. Die türkisch-muslimische Community ist
natürlich besonders wichtig, weil sie einen großen
Teil der Bevölkerung darstellt.
Was braucht es seitens der deutschen Gesellschaft,
damit sich Jüd_innen hier wohl und sicher fühlen
können?
Jüd_innen müssen sich willkommen fühlen! Doch
auch das ist abstrakt, denn was bedeutet es, sich
willkommen zu fühlen? Nehmen wir ein konkretes
Beispiel: die Aufnahmestelle in Friedland. Für zugewanderte Menschen ist die erste Phase des Ankommens sehr prägend. Aber da wurde Jahrzehnte
nichts gemacht. Mitarbeiter_innen dort sind nicht
interkulturell geschult worden, Verwaltungsmitarbeiter_innen wurden als sehr unfreundlich erlebt.
Da ist es meine Rolle zu vermitteln, aber auch auf
Missstände aufmerksam zu machen.
Wir brauchen mehr Leute, die mit Herz dabei
sind. Gleichzeitig bin ich sehr kritisch gegenüber
der Aussage, nur die deutsche Gesellschaft müsse
sich ändern. Beide Seiten müssen sich öffnen, denn
nur so kann man etwas verändern.
Die Interviews führte Pasquale Rotter.
57

Statements aus der Praxis

Denn alles begann
mit einem Wort
Die Sprache kann in meinen Augen der Schlüssel
zu jeglichem Erfolg sein, sei es im sozialen oder beruflichen Leben. Wenn man weiß, wie man sich in
bestimmten Situationen auszudrücken hat, vereinfacht dies das Leben um Längen. Natürlich schützt
das nicht vor negativen Erfahrungen, die man im
Umgang mit seinen Mitmenschen möglicherweise
machen kann. Aber vielleicht macht einem das bewusste Ansprechen solcher Erfahrungen den Umgang mit selbigen leichter.
Ich für meinen Teil habe schon von klein auf
meine Erfahrungen, Erlebnisse und Gefühle in
Texten niedergeschrieben. Davon konnte ich in vielerlei Hinsicht profitieren. Das Wichtigste für mich
war jedoch, dass ich so die Oberhand über mich
und meine Geschichte behalten konnte. Ob ich nun
fiktive Erlebnisse oder tatsächliche Begebenheiten in meinen Texten umschrieb, war vollkommen
unwichtig. Entscheidend war, dass ich die Macht
über mein geschriebenes Wort hatte und mir das
niemand nehmen konnte. Ich konnte bei den Leser_innen oder auch Hörer_innen meiner Texte bewusst etwas bewirken. Man könnte sagen, dass die
Medien oder auch Werbung nach einem ähnlichen
Prinzip funktionieren. Der bewusste Umgang mit
dem Wort ist Macht. Die Fähigkeit, mit der Sprache
umgehen zu können, ist eine Form der Machtausübung.
Etwas Ähnliches haben wir uns auch bei i’Slam
e.V. gedacht. Mit Blick auf die damals laufenden
Debatten über »den Islam« und »die Muslime« wurde dieser Verein gegründet, um endlich jungen
Muslim_innen das Wort zu erteilen. Sie sollten
sich selbst auf einer Bühne in Form eines Poetry
Slams zu all den Themen äußern, die sie bewegten.
Es sollte nicht länger über sie gesprochen werden,
als wären sie Objekte, welche sich selbst nicht artikulieren können. Auf der Bühne waren sie die
Chef_innen und konnten den Schwerpunkt der
ihrer Meinung nach wichtigen Themen selbst setzen. Es lag in ihrer Macht, die themenspezifischen
Akzente des Abends zu setzen. Und alle, die Interesse daran hatten, die Lebenswirklichkeit der hier
lebenden muslimischen Jugend kennenzulernen,
konnten dies nun auf einem i’Slam tun.
Im Zuge meiner Arbeit bei i’Slam e.V. habe ich
mit vielen interessanten Personen, Institutionen
und Organisationen zusammenarbeiten können.
Eine dieser Institutionen war die Amadeu Antonio
58

Stiftung, für die ich in Hannover und auch zuletzt
Berlin mehrmals einige Schreib- und PerfomanceWorkshops mit Jugendlichen durchgeführt habe.
Gerade junge Menschen, die sich noch nie hingesetzt haben, um bewusst einen Text über ein Thema ihrer Wahl zu schreiben, haben anfangs oft Probleme, etwas Eigenes auf Papier zu bringen. Das
heißt jedoch nicht, dass sie nichts zu sagen haben.
Häufig sprudeln die Jugendlichen gegen Ende des
Workshops über mit Ideen für eigene Texte. Die
Themen, welche sie hierbei angesprochen haben,
waren bis jetzt fast alle von ernsterer Natur. Von
all diesen Workshops, welche ich für die Amadeu
Antonio Stiftung angeleitet habe, gab es einen Fall,
der mich besonders berührte. In Hannover gab es
ein sehr junges Mädchen in einem Workshop, das
die gesamte Zeit über sehr still und zurückhaltend
wirkte. Deshalb wusste ich auch nicht, ob ich mit
meiner Art, den Workshop zu führen, überhaupt
bei ihr durchgedrungen war. Als sie jedoch ganz am
Ende des Workshops ihren selbst verfassten Text
vortrug, sprach sie über ihre Mobbing-Erfahrungen
und die daraus resultierenden seelischen Schmerzen, die sie erlitt. Ihr Text war sehr eindringlich
und ging ziemlich unter die Haut. Als sie ihn dann
letztlich vor einem Publikum vortrug, war sie unheimlich stolz auf sich selbst. Und das lag nicht nur
daran, dass sie einen eigenen Text geschrieben hatte, sondern auch daran, dass sie einen Weg gefunden hatte, über eine für sie schwierige Erfahrung
sprechen zu können. Das tat sie auch noch auf eine
Art und Weise, die ein breites Publikum erreichte.
Poetry Slam ist eine moderne Form der Dichtkunst,
und Kunst wiederum ist ein ideales Medium, um
breite Massen unkompliziert erreichen zu können.
Natürlich ist Poetry Slam kein Allheilmittel,
welches die Probleme der Jugend in Luft auflösen
kann. Es ist jedoch derzeit ein bei der Gesellschaft
auf Gehör stoßendes Mittel, welches zumindest der
Anfang der bewussteren Auseinandersetzung mit
der eigenen Sprache sein kann. Und was letztlich
der bewusste Umgang mit Sprache bewirken kann,
habe ich ja bereits eingangs beschrieben. Somit
kann letztlich alles mit dem ersten Wort eines eigenen Textes beginnen, welches man auf Papier
niederschreibt.
Leila Younes El-Amaire ist 23 Jahre alt und JuraStudentin an der Freien Universität zu Berlin. Sie ist
Vorstandsmitglied des i’Slam e.V. und leitet dort das
Ressort für Öffentlichkeitsarbeit.

Perspektivenwechsel

Grundhaltung!

Mario Blania, Sozialarbeiter im Jugendzentrum
Sahlkamp in Hannover

Markus Keller, Sozialpädagoge und Leiter der
Jugendeinrichtung Fresh 30 in Berlin-Schöneberg

Ich bin im Rahmen des Projekts »ju:an« in Bezug auf
die Themenfelder Rassismus, Antisemitismus und
Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit um einiges sensibler geworden. Im Laufe des Projekts habe
ich mich sehr intensiv mit diesen Inhalten auseinandergesetzt. Ich habe viel gelesen, und vor allem habe
ich mich selbst hinterfragt – in meiner professionellen Herangehensweise und in meiner Sichtweise
auf die Gesellschaft im Alltag. Vorher kamen diese
Themen in der direkten Jugendarbeit oft zu kurz.
Eine wichtige Frage, die mich in meinem Prozess
begleitet hat, war: »Bin ich bereit, meinen professionellen Umgang mit Rassismus, Antisemitismus und
Diskriminierung im Allgemeinen in Bezug auf Jugendarbeit zu hinterfragen?« Das war sehr gewinnbringend. Dadurch bin ich kritischer geworden.
Ein Aha-Erlebnis war eine Auseinandersetzung mit
einer Projektmitarbeiterin über den Begriff Rassismus. Auch hier habe ich mich hinterfragt. Das
bedeutet für mich, die eigene gesellschaftliche Prägung und Erziehung zu reflektieren. Vor allem, weil
wir hier in der Jugendarbeit größtenteils weiß und
deutsch sind. Jede_r bringt ihr_sein gesellschaftliches und persönliches Päckchen mit, und es lohnt
sich, diese Päckchen mal aus einer anderen Perspektive zu betrachten, sich einen Perspektivwechsel zu
erlauben. Sich auf so einen Prozess einzulassen, ist
ein großer Gewinn für die Arbeit, aber auch persönlich. Es wäre gut, diese Auseinandersetzung zu einem Pflichtthema des Studiums der Sozialen Arbeit
zu machen. Auf jeden Fall habe ich jetzt eine stärkere Sensibilisierung für Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit. Ich möchte da weiter machen und dies
weiterhin als Bestandteil meiner Arbeit sehen und
leben.

Die pädagogische Bearbeitung von Ungleichwertigkeit ist für Jugendeinrichtungen ein wichtiges
Thema und mir auch ein persönliches Anliegen.
Gerade freizeitpädagogische Angebote bieten sehr
gute Anknüpfungspunkte für die Bearbeitung solcher Themen. Das hier schlummernde Potential ist
mindestens so hoch, wie in einem »durchkonzeptualisierten« und formalen Kontext, wie in der Schule. Wir können diese Themen aufgreifen, wenn Jugendliche auf der Couch chillen. Themen werden in
lockeren Gesprächen von den Kids meistens selbst
eingebracht. Wir nehmen den Faden auf und arbeiten damit weiter. Ich finde, das kann wirksamer
sein, als einen Projekttag zum Thema Antisemitismus in der Schule zu machen. Der ist zwar auch
wichtig, aber sich freiwillig mit solchen Themen zu
befassen, ist nachhaltiger, auch weil damit Themen
auf den Tisch kommen, die die Jugendlichen aktuell bewegen und für sie präsent sind. Da herrscht
eine offenere und ehrlichere Atmosphäre. Beim
freiwilligen Lernen werden Emotionen mitgelernt.
Beispielsweise ist das Thema Israel für einige Kids
ein wahnsinnig emotionalisiertes Thema, das wird
kaum rational bearbeitet – vor allem dann nicht,
wenn familiäre Bezüge eine Rolle spielen. Wichtig
ist dann bei solchen Auseinandersetzungen das
Vertrauensverhältnis zu den Mitarbeiter_innen
des Jugendclubs. Wenn Jugendliche z.B. mitkriegen, dass diese eine ganz andere Sicht auf das Thema haben, ganz andere Meinungen vertreten, dann
kann das die Grundlage dafür sein, sich differenziert damit zu befassen. Es geht nicht darum, dass
die Kids die Meinung der Erwachsenen übernehmen, allerdings ist es meines Erachtens von funda-

59

Graffiti-Projekt für Mädchen of Color.

mentaler Bedeutung, dass die Jugendlichen auch
andere Meinungen akzeptieren, auch wenn diese
nicht mit ihrer konform sind. Völlig klar ist, dass
es natürlich auch den Mitarbeiter_innen gelingen
muss, sich mit diesem Thema auseinanderzusetzen
und sich eine differenzierte Haltung zu erarbeiten
– dies ist für ein zielführendes Arbeiten unerlässlich. Außerdem ist es sinnvoll, sich Expert_innen
von außen dazu zu holen. Uns haben z.B. die Workshops mit Abdurrahim C. Dottermusch zum Thema
»Weltreligionen« wahnsinnig viel geholfen. Im Jugendclub-Alltag tauchen sehr viele Fragen auf, die
das Thema Religion berühren, gleichzeitig ist von
uns Mitarbeiter_innen niemand in der Lage, über
den Islam oder das Judentum tatsächlich verlässliche Aussagen zu machen. Dies kann sich vor allem
dann negativ auswirken, wenn Jugendliche z.B. sagen, der Besuch in einer Synagoge sei eine Sünde
und Muslim_innen untersagt. Da hätten die Kolleg_innen und ich lange reden können, wir werden
zu Recht von den Jugendlichen nicht als Expert_innen wahrgenommen. Abdurrahim hat das aufgeklärt und am Ende waren alle Kids gemeinsam in
der Synagoge. Übrigens ist seit diesen Workshops
das als Schimpfwort verwendete »Du Jude« in unserem Jugendclub so gut wie nicht mehr zu hören. Ich
nehme die konkrete Arbeit gegen Rassismus und
60

Antisemitismus in die Einrichtungskonzeption auf,
damit sie verbindlich ist. Ich finde auch sinnvoll, in
Konzeptionen und Zielvereinbarungen von Jugendeinrichtungen nicht immer von Partizipation, Demokratie o.ä. übergreifenden Wörtern zu sprechen,
sondern Dinge zusätzlich beim Namen zu nennen.
Also pädagogische Konzepte aufzunehmen, die sich
konkret gegen Rassismus oder Antisemitismus
wenden. Ich glaube sonst werden diese Themen
– auch gern von uns »deutschen« Pädagog_innen
– nicht ernst genug genommen. Es gibt genügend
Beispiele, wo sich Pädagog_innen hochgradig diskriminierend verhalten. Ich finde es wichtig, dass
man Diskriminierungserfahrungen in der Jugendarbeit ernst nimmt. Deshalb ist es umso wichtiger,
dass sowohl Jugendliche, als auch Pädagog_innen
sensibilisiert werden, um Stereotype nicht weiter
zu reproduzieren und diskriminierendes Verhalten
abzustellen. Wir brauchen dazu Unterstützung von
Expert_innen, wie z.B. von »ju:an«, weil man ständig mit bestimmten Thematiken konfrontiert ist. Es
wäre wichtig, sich an Stellen wenden zu können,
die über Kontakte verfügen oder im Bedarfsfall –
und am liebsten auch präventiv – Themenfelder
in die Einrichtungen bringen können und dann
zusammen mit uns Mitarbeiter_innen vor Ort bearbeiten. In der Pädagogik scheitert die Bearbeitung
solcher Themen oft daran, dass sich die Professionellen gar nicht in der Lage dazu sehen, weil sie
es für zu komplex halten oder überhaupt kein Problembewusstsein haben und weil sie in der Ausbildung nicht darauf vorbereitet werden. Aufbrechen kann man das nur über Sensibilisierungen. In
Ausbildung verankern und sensibilisieren. Wir Pädagog_innen können nicht am großen politischen
Rad drehen, aber im Kleinen – hier in unserer
Einrichtung – können und müssen wir auf jeden
Fall was bewirken. Dabei ist die Grundhaltung der
Mitarbeiter_innen fundamental wichtig.

Unterstützung
Margitta Haertel, Vorstandsvorsitzende
der Stiftung Pfefferwerk
Die Stiftung Pfefferwerk möchte Vielfalt, Chancengleichheit und lokale Entwicklung befördern und
so dazu beitragen, das Gemeinwesen zu stärken.
Ihre Mittel fließen in Berliner Projekte, die diesem
Anliegen entsprechen und bei denen gleichzeitig
neue Arbeitsplätze entstehen oder aber die Chancen Benachteiligter auf einen Einstieg ins Erwerbsleben verbessert werden. Für das Projekt »ju:an«
stellte die Stiftung Pfefferwerk Kofinanzierungsmittel zur Verfügung, weil es sich einerseits sehr
basisorientiert mit einem Themenfeld auseinandersetzt, das Vielfalt und Chancengleichheit aktiv
beeinflusst. Andererseits wurden für seine Umsetzung befristete Arbeitsplätze eingerichtet.

SERVICETEIL
Zum Anknüpfen
Checkliste für antisemitismus-, rassismus- und
GMF-sensible Jugendarbeit
Was Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit konkret tun können
Die Bearbeitung von Antisemitismus, Rassismus und anderen Formen Gruppenbezogener
Menschenfeindlichkeit (GMF) ist eine Querschnittsaufgabe und sollte also in allen Bereichen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit berücksichtigt werden. Wir haben im Folgenden
eine Checkliste zusammengestellt, die Impulse
gibt, in welchen Bereichen eine erfolgreiche
Bearbeitung des Themenfeldes geleistet werden kann. Wir erheben keinen Anspruch auf
Vollständigkeit!
Zur Bearbeitung von
Ungleichwertigkeitsideologien werden/wird
■■ sie in der Sozialraum- und Lebensweltanalyse
berücksichtigt
■■ sozialräumliche Kooperationen, z.B. mit NGOs
vor Ort, eingegangen
■■ sie in Netzwerk- und Gremienarbeit thematisiert und Strategien zur sozialraumorientierten
Bearbeitung entwickelt
■■ Expert_innen für die diversen Formen von GMF
in die Bildungsarbeit einbezogen
■■ die Mitarbeiter_innen der Einrichtungen laufend fort- und weitergebildet

■■ Diversity-Kompetenzen und Perspektivenvielfalt bei der Einstellung von Personal explizit
gewünscht
■■ Einrichtungskonzeptionen diesbezüglich regelmäßig überprüft und ggf. erweitert
■■ Elternarbeit gefördert und als Ressource verstanden
■■ theoretische und praxisbezogene Grundlagen
von GMF als Modul in die Juleica-Ausbildung
aufgenommen
■■ pädagogische Materialien auf kulturalisierende
und stereotypisierende Inhalte überprüft und
ggf. aktualisiert
■■ der interkulturelle Kalender in der Planung von
Angeboten berücksichtigt
■■ interreligiös gearbeitet, wenn das für Kinderund Jugendliche relevant ist
■■ Empowerment-Angebote für Jugendliche (z. B.
mit Rassismus- oder Homophobie-Erfahrungen)
geschaffen
■■ Jugendliche in Vollversammlungen oder Einzelgesprächen an der Planung GMF-sensibler Einrichtungsangebote beteiligt
■■ Peer oder Young Educators geschult und eingesetzt

61

Zum Vernetzen
Adressen ausgewählter Partner_innen
BildungsBausteine gegen Antisemitismus
c/o Bildungsteam Berlin-Brandenburg e.V.
Cuvrystraße 20
10997 Berlin
Telefon: 030. 61 28 43 68
as-bausteine@bildungsteam.de
www.bildungsbausteine.de

i’Slam e.V. – Ein muslimischer Poetry-Slam
info@i-slam.de
www.i-slam.de

Bildungswerkstatt Migration & Gesellschaft e.V.
Eisenbahnstraße 2
10997 Berlin
info@bildungswerkstatt-migration.de
www.bildungswerkstatt-migration.de

Jüdisches Museum Berlin
Lindenstraße 9-14
10969 Berlin
Telefon: 030 25993300
www.jmberlin.de
info@jmberlin.de

DTK Wasserturm
Kopischstraße 7
10965 Berlin
Telefon: 030. 536 576 41 und 030. 691 50 68
www.dtk-wasserturm.de/
wasserturmkreuzberg@gmx.de

Jugendamt Tempelhof-Schöneberg
Rathaus Friedenau
Niedstraße 1-2
12159 Berlin
jugendamtsleitung@ba-ts.berlin.de

Evangelischer Kirchenkreis Charlottenburg-Wilmersdorf
Evangelische Jugendarbeit
Campus Daniel
Brandenburgische Straße 51
10707 Berlin
www.cw-evangelisch.de
Fachbereich Jugend und Familie der Landeshauptsadt
Hannover
Bereich Kinder und Jugendarbeit
Ihmepassage 7
30449 Hannover
Telefon: 05 11/1 68-4 42 27
51.5@Hannover-Stadt.de
Fresh30
Neue Steinmetzstraße 6
10827 Berlin
Telefon: 030. 3937 4592
fresh-30@web.de
www.fresh-30.de
Gays & Lesbians aus der Türkei (GLADT) e.V.
Kluckstraße 11
10785 Berlin
Telefon: 030. 26 55 66 33
info@gladt.de
www.gladt.de
Heroes – gegen Unterdrückung im Namen der Ehre
Strohhalm e.V.
Hermannstraße 22, 12049 Berlin
Telefon: 030. 50 91 80 60
info@heroes-net.de
www.heroes-net.de

62

Initiative Schwarze Menschen in Deutschland (ISD)
www.isdonline.de
isdbund.vorstand@isd-bund.org

Jugendamt Friedrichshain-Kreuzberg
Frankfurter Allee 35-37
10247 Berlin
Telefon: 030. 90298 - 0
Jugendbegegnungsstätte Anne Frank e.V.
Hansaallee 150
60320 Frankfurt am Main
Telefon: 069. 560 00 20
info@jbs-anne-frank.de
www.jbs-anne-frank.de
Jugendzentrum Sahlkamp
Dornröschenweg 39
30179 Hannover
Telefon: 0511 16848174
JUMA – jung, muslimisch, aktiv
Regionale Arbeitstellen für Bildung, Integration und
Demokratie (RAA) e.V.
Chausseestraße 29
10115 Berlin
Telefon: 030. 240 45-554
info@juma-projekt.de
www.juma-projekt.de
www.raa-berlin.de
Jung und Jüdisch Hannover
Fuhestraße 6
30419 Hannover
hannover@jungundjuedisch.de
www.ljgh.de

KARAME e.V.
Arabische Jugendeinrichtung
Wilhelmshavener Str. 22
10551 Berlin
Telefon 030.39 03 55 16
info@karame.de
Kiezoase Schöneberg e.V
Karl-Schrader-Straße 7/8
10781 Berlin
Telefon 030 - 21730 287
Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus (KIgA) e.V.
Politische Bildung für die Migrationsgesellschaft
Oranienstraße 34
10999 Berlin
Telefon: 030 – 830 30 91 30
mail@kiga-berlin.org
Kulturzentrum Pavillon Hannover
Bürgerinitiative Raschplatz e.V.
Gesellschaft und Politik
Lister Meile 4
30161 Hannover
melanie.micudaj@pavillon-hannover.de
www.pavillon-hannover.de
Landesverband der Israelitischen Kultusgemeinden von
Niedersachsen K.d.ö.R
Margarita Susolvic
m.suslovic@liberale-juden.de
www.liberale-juden-nds.de
Mädchentreff Bielefeld e.V.
Alsenstraße 28
33602 Bielefeld
kontakt@maedchentreff-bielefeld.de
www.maedchentreff-bielefeld.de
New Faces – mit Kultur und Medien
gegen Antisemitismus
c/o Archiv der Jugendkulturen e. V.
Fidicinstraße 3
10965 Berlin
Telefon: 030. 694 29 34
gabi.rohmann@jugendkulturen.de
www.newfaces.jugendkulturen.de
Niedersächsischer Verband deutscher Sinti e.V.
Niedersächsische Beratungsstelle für Sinti und Roma e.V.
Schaumburger Straße 3
30419 Hannover
Tel: 0511-796061
Fax: 0511-791070
www.sinti-niedersachsen.de
Niedersächsisches Landesamt für Soziales,
Jugend und Familie
Außenstelle Oldenburg
Moslestraße 1
26122 Oldenburg
www.soziales.niedersachsen.de

Quartiersmanagment Sahlkamp-Mitte
Schwarzwaldstraße 37 A
30657 Hannover
61.41@hannover-stadt.de
»Vergessene Biografien«
Ausstellungsprojekt zu Migrant_innen und Schwarzen
Menschen im Nationalsozialismus
info@vergessene-biografien.de
www.vergessene-biografien.de
with WINGS and ROOTS
Dokumentarfilm-, Internet- und Bildungsprojekt zu
Migration, Zugehörigkeit und Rassismus in Deutschland
(Berlin) und U.S.A (New York)
Telefon (Olga Gerstenberger): 0176. 239 254 95
info@withwingsandroots.com
www.withwingsandroots.com
Sehitlik Moschee
Columbiadamm 128
10965 Berlin
www.sehitlik-camii.de
Senatsverwaltung für Arbeit, Integration und Frauen
Landesstelle für Gleichbehandlung - gegen Diskriminierung
Oranienstr. 106
10969 Berlin
www.berlin.de/lb/ads
antidiskriminierungsstelle@senaif.berlin.de
Stiftung Pfefferwerk
Fehrbelliner Straße 92
10119 Berlin
Telefon: 030.67 30 54 54
info@stpw.org
www.stpw.org
Synagoge Oranienburger Straße
Oranienburger Str. 28-31
10117 Berlin
www.or-synagoge.de
Taskforce Education on Antisemitism (Netzwerk)
AJC Berlin Office /
Lawrence & Lee Ramer Institute for German-Jewish
Relations
Leipziger Platz 15, Mosse Palais
10117 Berlin
Telefon: 030 22 65 94-0
www.ajcgermany.org

Zur Inspiration
Literaturtipps
Amadeu Antonio Stiftung (2012): Man wird ja wohl Israel
noch kritisieren dürfen…?! Über legitime Kritik, israelbezogenem Antisemitismus und pädagogische Interventionen

63

Amadeu Antonio Stiftung (2014): Antisemitismus- und
rassismuskritische Jugendarbeit – ein Glossar. Bestellung und Download: http://www.amadeu-antonio-stiftung.de/aktuelles/breit-gefaechert-praktisch-gut
Barbara Schäuble, Albert Scherr (2007): »Ich habe nichts
gegen Juden, aber…« Ausgangsbedingungen und Perspektiven gesellschaftspolitischer Bildungsarbeit gegen
Antisemitismus
Barbara Schäuble (2012): Anders als wir. Differenzkon­
struktionen und Alltagsantisemitismus unter Jugend­
lichen
Bildungsstätte Anne Frank e.V. (2014): Weltbild Antisemitismus
Claus Melter (2006): Rassismuserfahrungen in der Jugendhilfe. Eine empirische Studie zu Kommunikationspraxen in der Sozialen Arbeit
Doris Liebscher, Rebecca Pates u.a. (Hg.) (2010): Antidiskriminierungspädagogik. Konzepte und Methoden für
die Bildungsarbeit mit Jugendlichen
Elke Gryglewski (2013): Anerkennung und Erinnerung.
Zugänge arabisch-palästinensischer und türkischer Jugendlicher zum Holocaust
Gabi Elverich, Annita Kalpaka, Karin Reindlmeier (Hg.)
(2009): Spurensicherung- Reflexion von Bildungsarbeit
in der Einwanderungsgesellschaft
Günther Jikeli (2012): Antisemitismus und Diskriminierungswahrnehmungen junger Muslime in Europa. Ergebnisse einer Studie unter jungen muslimischen Männern
Heike Radvan (2010): Pädagogisches handeln und Antisemitismus- Eine empirische Studie zu Beobachtungsund Interventionsformen in der offenen Jugendarbeit

Iman Attia (2009): Die »westliche Kultur« und ihr Anderes. Zur Dekonstruktion von Orientalismus und antimuslimischem Rassismus
Kai Sokolowsky (2009): Feindbild Moslem
KIgA – Politische Bildung für die Migrationsgesellschaft
(2013): Widerspruchstoleranz. Ein Theorie-Praxis-Handbuch zu Antisemitismuskritik und Bildungsarbeit
Lukas Rugenberg, Georg Wieghaus: Die Geschichte des
Boxers Johann Trollmann
Lutz van Dijk, Barry van Driel (2008): Sexuelle Vielfalt
lernen: Schulen ohne Homophobie
Miphgasch/Begegnung e.V. (2009): »GeschichteN teilen«.
Dokumentenkoffer für eine interkulturelle Pädagogik
zum Nationalsozialismus
Paul Mecheril, María do Mar Castro Varela, Inci Dirim,
Annita Kalpaka, Claus Melter (Hg.) (2010): Migrationspädagogik
Piritta Kleiner (2010): Jüdisch, Jung und Jetzt. Identitäten
und Lebenswelten junger Juden in München
Susann Arndt, Nadja Ofuatey-Alazard (Hrsg.)(2011): Wie
Rassismus aus Wörtern spricht- (K)Erben des Kolonialismus im Wissensarchiv deutsche Sprache- Ein kritisches
Nachschlagewerk
Zülfukar Çetin (2012): Homophobie und Islamophobie.
Intersektionale Diskriminierungen am Beispiel binationaler schwuler Paare in Berlin

Filmempfehlungen
Eike Besuden (2012): Gibsy - Das Leben des Rukeli Trollmann. Ein DokuDrama

ISD-Bund e.V. (2013: Homestory Deutschland – Schwarze Biografien in Geschichte und Gegenwart- der Jugend­
reader

Lena Gorelik, Magarethe Mehring-Fuchs, Larissa Weber
(2011): Die Judenschublade – junge Juden in Deutschland – Ein Dokumentarfilm mit Arbeitsmaterialien

Isaak Behar (2002): Versprich mir, dass du am Leben
bleibst - Ein jüdisches Schicksal

with WINGS and ROOTS (2011): Wo kommst du wirklich
her?

64

UNTERSTÜTZEN SIE INITIATIVEN
GEGEN ANTISEMITISMUS
Die Amadeu Antonio Stiftung tritt für
eine Gesellschaft ein, in der Rechtsextremismus, Rassismus und Antisemitismus keinen Platz haben. Wir glauben,
dass man gegen Neonazis am wirksamsten mit Initiativen und Projekten vor
Ort angehen kann: Initiativen, die sich
dauerhaft engagieren und die für demokratische Kultur und den Schutz von
Minderheiten eintreten. Für sie und
ihr Handeln wollen wir Öffentlichkeit
schaffen, ihnen mit Rat und Tat oder
auch finanzieller Unterstützung zur
Seite stehen. In den letzten 15 Jahren
hat die Stiftung bundesweit über 800
lokale Initiativen gefördert. Es ist uns
ein wichtiges Anliegen, die Engagierten
dauerhaft zu ermutigen, Öffentlichkeit

für ihre Situation zu schaffen, und sie
zu vernetzen.
Der Namensgeber der Stiftung, Amadeu
Antonio Kiowa, wurde 1990 von rechtsextremen Jugendlichen im brandenburgischen Eberswalde zu Tode geprügelt,
weil er eine schwarze Hautfarbe hatte.
Er war eines der ersten von heute fast
200 Todesopfern rechtsextremer Gewalt seit dem Fall der Mauer.
Die Amadeu Antonio Stiftung wird unter
anderem von der Freudenberg Stiftung
unterstützt und arbeitet eng mit ihr zusammen. Die Stiftung ist Mitglied im
Bundesverband Deutscher Stiftungen
und hat die Selbstverpflichtung der Initiative Transparente Zivilgesellschaft
unterzeichnet.

Kontakt
Amadeu Antonio Stiftung
Linienstraße 139
10115 Berlin
Telefon: 030. 240 886 10
Fax: 030. 240 886 22
info@amadeu-antonio-stiftung.de
www.amadeu-antonio-stiftung.de
www.facebook/AmadeuAntonioStiftung
www.twitter.com/AmadeuAntonio
Spendenkonto
GLS Gemeinschaftsbank eG
BLZ 430 609 67
Konto-Nr. 600 500 0000
BIC GENODEM1GLS
IBAN DE32 4306 0967 6005 0000 00
Bitte geben Sie bei der Überweisung eine Adresse an, damit eine Spendenbescheinigung
zugeschickt werden kann.

»Die Überwindung von Antisemitismus
und Rassismus in der Praxis der Jugendarbeit ist eine große Herausforderung, für
die es entscheidend ist, den Teufelskreis
der Fremd- und Selbststigmatisierung zu
durchbrechen.«
Anetta Kahane,
Vorsitzende der Amadeu Antonio Stiftung
Dass Antisemitismus und Rassismus in
der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
nicht geduldet werden dürfen, steht für
viele Pädagog_innen außer Frage. Sie reagieren stets präventiv und am Puls der
Zeit. Zugleich beinhaltet die alltägliche
Praxis zahlreiche Fallstricke, Sachzwänge
und verschenkte Chancen. So können wir
noch lange nicht davon sprechen, dass
die Bearbeitung von Antisemitismus, Rassismus und anderer Formen Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit als Querschnittsaufgabe der Offenen Kinder- und
Jugendarbeit verstanden wird. Doch wir
sind auf dem richtigen Weg.
Ausgehend von der dreijährigen Projekterfahrung bietet diese Handreichung
zu Antisemitismus und Rassismus in der
Offenen Kinder- und Jugendarbeit wichtige theoretische Grundlagen, eine Vielzahl ausgesuchter Best Practice-Beispiele,
konkrete Handlungsempfehlungen und
erprobte Instrumente und Ansätze. Und
nicht zuletzt die Stimmen der zentralen
Akteur_innen: die Fachkräfte und die Jugendlichen. Diese Broschüre ist zugleich
Zusammenfassung und Ausblick. Denn
auch wenn es offensichtlich viel zu tun
gibt, heißt das nicht, dass es nicht schon
funktionierende und innovative Konzepte, Instrumente und Ansätze gibt!
Weitere Informationen über das Modellprojekt »ju:an«-Praxisstelle antisemitismus- und
rassismus­kritische Jugendarbeit erhalten Sie
unter: www.projekt-ju-an.de.
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