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Full text: Prekäre Übergangsverläufe / Großkurth, Heike

Referat für
Bildung und Sport

Bericht einer qualitativen Studie
im Rahmen des Münchner
Schulabsolventenlängsschnitts

Prekäre
a
g
s
n
b
r
e
Ü
g
verläufe
Entstehungsbedingungen
risikobehafteter Übergänge

Inhaltsverzeichnis

Impressum
Herausgeberin:
Landeshauptstadt München
Referat für Bildung und Sport – Presse und Kommunikation,
Bayerstraße 28, 80335 München
Kontakt:
Referat für Bildung und Sport
Stabsstelle Kommunales Bildungsmanagement und Steuerung
Eva Schießl
Bayerstraße 28, 80335 München
eva.schiessl@muenchen.de
Autorinnen der Studie:
Heike Großkurth/ Tilly Lex/ Nina Lichtwardt
Sylvia Müller/ Frank Tillmann
Layout:
victorswerbung-visuelle kommunikation
Druck:
Ortmaier Druck GmbH
Papier:
Gedruckt auf Papier, das mit dem Blauen Engel
(100% Recyclingpapier) ausgezeichnet ist.
Stand: März 2015
Auflage: 2.000 Stück

2

1
1.1
1.2

Vorwort
Einleitung......................................................................................................................... 6
Forschungspraktischer und theoretischer Bezugsrahmen........................................ 10
Der Münchner Längsschnitt: Anlage und zentrale Ergebnisse........................................ 10
Theoretische Rahmung und Fragestellung...................................................................... 14

2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5

Design und methodisches Vorgehen........................................................................... 20
Stichproben..................................................................................................................... 20
Konzeption der Interviews.............................................................................................. 23
Durchführung der Interviews.......................................................................................... 25
Reflexion der Empirie...................................................................................................... 26
Auswertungsstrategie..................................................................................................... 26

3
3.1
3.2

Übergangsverläufe........................................................................................................ 30
Beschreibung der Übergangswege................................................................................. 30
Verlaufsmuster................................................................................................................ 32

4
4.1
4.1.1
4.1.2
4.2
4.2.1
4.2.2
4.2.3

Zentrale Dimensionen prekärer Übergangsverläufe.................................................. 36
Persönlicher Hintergrund................................................................................................. 36
Belastungserfahrungen................................................................................................... 36
Soziales Umfeld............................................................................................................... 44
Übergangserfahrungen und deren Deutung....................................................................49
Institutionelle Unterstützung........................................................................................... 49
Übergangsreflexion......................................................................................................... 57
Aspiration.........................................................................................................................61

5
5.1
5.2
5.2.1
5.2.2
5.2.3
5.2.4

Typologie........................................................................................................................ 74
Bewältigungstypen im Übergangsprozess...................................................................... 75
Dimensionen der Typenbildung....................................................................................... 82
Die Konfrontation mit Belastungen................................................................................. 82
Die Orientierung auf Ausbildung bzw. Erwerbsarbeit..................................................... 83
Die aktive Gestaltung des Übergangs............................................................................. 83
Unterstützung durch Andere........................................................................................... 84

6
6.1
6.2
6.3

Schlussfolgerungen und Handlungsempfehlungen................................................... 88
Zentrale Ergebnisse........................................................................................................ 88
Handlungsempfehlungen................................................................................................ 90
Erkenntnisdesiderate.......................................................................................................94

7
7.1
7.2
7.3

Anhang.......................................................................................................................... 98
Literaturverzeichnis......................................................................................................... 98
Abbildungsverzeichnis....................................................................................................104
Tabellenverzeichnis.........................................................................................................104

Vorwort

Die Landeshauptstadt München legt schon
seit vielen Jahren ein besonderes Augenmerk auf die Gestaltung und Förderung erfolgreicher Übergänge junger Menschen in
den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt. Um detaillierte Erkenntnisse zu den Übergangsverläufen der Jugendlichen zu erhalten, beschloss
der Münchner Stadtrat Ende 2007, eine über
mehrere Jahre angelegte Längsschnittstudie
zu den Wegen der Schülerinnen und Schüler
der Münchner Haupt-, Wirtschafts- und Förderschulen durchzuführen. Nach einer europaweiten Ausschreibung wurde damit das
Deutsche Jugendinstitut (DJI) beauftragt.
Wir freuen uns sehr, Ihnen mit dem vorliegenden Bericht „Prekäre Übergangsverläufe
Entstehungsbedingungen risikobehafteter
Übergänge“ eine qualitative Studie, die im
Rahmen des Münchner Schulabsolventenlängsschnitts durchgeführt wurde, vorzustellen.
Die Untersuchung knüpft an die fünfte und
letzte Erhebung des Münchner Schulabsolventenlängsschnitts an und stellt eine Teilgruppe in den Mittelpunkt: Jugendliche bzw.
junge Erwachsene mit prekären Übergangsverläufen. Diese wurden vertiefend in einer
qualitativ angelegten Erhebung befragt.
Im vorliegenden Bericht ist von besonderem
Interesse:
•

•
•

4

Wo erfolgen wichtige Weichenstellungen?
Wie nehmen Jugendliche diese wahr?
Wie entscheiden sie in diesen Situationen?
Welche Unterstützung finden Sie bei Dritten (Wegbegleiterinnen und -begleitern)?
Welche Übergangserfahrungen machen die
jungen Erwachsenen und wie verarbeiten
sie diese? Wie treffen sie Entscheidugen?

Einige zentrale Ergebnisse möchten wir hervorheben:
Für die jungen Menschen stellen die Schul–
und Ausbildungsabbrüche oftmals Erfahrungen des Scheiterns dar, die nicht aufgearbeitet wurden und sich in der Folge häufig negativ auf die Bewältigung weiterer Übergangsbarrieren ausgewirkt haben. Die Biografien
der jungen Erwachsenen, die sich in prekären Verhältnissen befinden, sind häufig durch
die Belastungserfahrungen und kritische Lebensereignisse geprägt. Als unterstützend
und hilfreich werden Ratgeberinnen bzw. Ratgeber vor allem wahrgenommen, wenn die
individuellen Wünsche und Bedürfnisse der
jungen Erwachsenen Berücksichtigung finden.
Aus den Ergebnissen der Interviews wurden
Handlungsempfehlungen herausgearbeitet,
die als kommunale Unterstützungsangebote, gemeinsam mit den Bildungsakteuren
im Übergang Schule – Beruf umgesetzt werden sollen, z. B.:
• die Erweiterung von Orientierungszeiten
• die intensivere Begleitung bei der Ausbildung
• die Weiterentwicklung der Unterstützungsstrukturen
Die Ergebnisse der bisherigen Erhebungen
der Längsschnittstudie haben den beteiligten Akteuren im Feld der Übergänge von der
Schule in den Beruf bereits wichtige Hinweise
gegeben. Wir laden Sie herzlich dazu ein,
auch die Erkenntnisse des vorliegenden Berichts zu nutzen und in die Praxis einfließen
zu lassen.

Christine Strobl
Bürgermeisterin

Rainer Schweppe
Stadtschulrat

5

Einleitung
Die (institutionellen) Übergänge in Ausbildung und Erwerbsleben im Jugend- bzw.
(jungen) Erwachsenenalter erweisen sich als
folgenreich für den gesamten Lebensverlauf
(Sackmann und Wingens 2001). Mit dem Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems ist für Jugendliche eine Entscheidung
über ihren weiteren Bildungs- bzw. Ausbildungsweg verbunden, die von erheblichen
Ungewissheiten geprägt ist (Sorger 1999).
Dabei besteht die Schwierigkeit, institutionelle sowie sozialstrukturelle Rahmenbedingungen und individuelle Handlungsstrategien miteinander in Einklang zu bringen
(Heinz 2000b; Stauber, Pohl und Walther
2007; Raithelhuber 2011).
In den vergangenen zwei Jahrzehnten hat
sich die Übergangsphase zunehmend verlängert und ausdifferenziert. Insbesondere für
Haupt- und Förderschulabsolvent(inn)en gestalten sich die Übergänge in Ausbildung
und Erwerbstätigkeit schwierig, trotz der relativ guten Ausbildungs- und Arbeitsmarktlage in Deutschland. Gelingt es den Jugendlichen und jungen Erwachsenen nicht, sich
im Ausbildungssystem zu platzieren, so ergeben sich weitreichende Folgen für die weitere Erwerbsbiografie, wie bspw. ein erhöhtes Risiko der Arbeitslosigkeit und die Beschäftigung in prekären ungelernten Tätigkeiten (Bundesagentur für Arbeit 2013). Insgesamt wirkt sich dies negativ auf die gesellschaftlichen Teilhabechancen der zumeist
schulisch geringqualifizierten Personen aus
(Mayer und Diewald 2007).
Im vorliegenden Bericht werden die Ergebnisse der Studie „Prekäre Übergangsverläufe: Biografische Rekonstruktion von Ent-

1

6

stehungsbedingungen risikobehafteter Übergänge“ vorgestellt.
Diese Untersuchung knüpft an die fünfte
und letzte Erhebung des Münchner Schulabsolventenlängsschnitts an, in dem die Übergangsverläufe der Münchner Haupt1- und
Förderschüler(innen) von der Schule in den
Beruf untersucht wurden. Sie stellt eine Teilgruppe der Münchner Längsschnittstudie in
den Mittelpunkt: Jugendliche bzw. junge Erwachsene mit prekären Übergangsverläufen.
Sie wurden vertiefend in einer qualitativ angelegten Erhebung befragt. Diese bietet die
Möglichkeit, die Entstehungsbedingungen
risikobehafteter Übergänge aus Sicht der
jungen Menschen, und somit aus Akteursperspektive, näher zu analysieren (Stauber,
Pohl und Walther 2007; Witzel und Kühn
2000). Dabei wird der Rolle des sozialen
Umfelds (z.B. Eltern und Peers), von Gatekeepern sowie individuellen Ressourcen,
Motivationslagen, Handlungsmöglichkeiten
und Bewältigungsstrategien im Übergangsgeschehen nachgegangen. Die vorliegenden
Ergebnisse ermöglichen es herauszuarbeiten, wie pädagogische Interventionen ausgestaltet werden können, damit sie unter
Berücksichtigung der Lebensumstände,
Voraussetzungen und Orientierungen der
jungen Menschen zum Gelingen der Integration in Ausbildung und zu einem erfolgreichen Ausbildungsverlauf beitragen.

aus dem sich die zentralen Fragestellungen
dieser Studie ergeben. Kapitel 2 erläutert
das Design und das methodische Vorgehen
der Untersuchung. Einen ersten Überblick
über die Untersuchungsgruppe bietet anhand der Strukturierung ihrer Übergangsverläufe Kapitel 3. In Kapitel 4 werden zentrale
Dimensionen prekärer Übergangsverläufe
beschrieben, die mithilfe von Fallbeispielen
als biografisch relevant identifiziert wurden.
Die hier herausgearbeiteten Einflüsse belastender Lebenslagen und -erfahrungen sowie
sozialer Unterstützungen auf den Übergang
von der Schule in Ausbildung oder Erwerbsarbeit werden in Kapitel 5 mit den Übergangserfahrungen und deren Deutung zu
einer Typologie zusammengeführt. Diese
ordnet die befragten jungen Menschen nach
ihren Bewältigungsstrategien im Übergangsprozess Gruppen zu, die durch einzelne Fallbeispiele illustriert werden. Abschließend
werden in Kapitel 6 die zentralen Resultate
der Untersuchung zusammengefasst und
Handlungsempfehlungen für die Unterstützung von Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen beim Übergang in Ausbildung und
Erwerbsarbeit formuliert.

Der Bericht gliedert sich in sechs Kapitel.
In dem in Kapitel 1 dargestellten forschungspraktischen und theoretischen Bezugsrahmen werden Ergebnisse des Münchner
Schulabsolventenlängsschnitts und der theoretische Hintergrund der Studie dargestellt,

Im Schuljahr 2010/2011 erfolgte in Bayern die Umwandlung der Hauptschulen in Mittelschulen. Da die Befragten in der Basiserhebung
2008 die Hauptschule besuchten, wird im Folgenden die Bezeichnung Hauptschule bzw. Hauptschüler(innen) beibehalten.

7

1
Forschungspraktischer und
theoretischer Bezugsrahmen

• Übergang in Ausbildung/Erwerbsarbeit
• Fortgesetzter Schulbesuch
• Problematische Übergänge
Dem Großteil der Befragten ist es im Laufe
der Zeit gelungen, erfolgreich in Bildungsoder Ausbildungsstationen einzumünden. Im
vierten Jahr nach der Pflichtschulzeit ist fast
drei Viertel der ehemaligen Hauptschulabsolvent(inn)en der Übergang in Ausbildung/Erwerbsarbeit gelungen. Nur ein geringer Anteil zählt zum letzten Erhebungszeitpunkt
noch zum Typ „Fortgesetzter Schulbesuch“.
Für einen Teil der jungen Menschen gestalten sich die Übergangswege jedoch schwierig. Von den Hauptschulabsolvent(inn)en befindet sich etwa ein Fünftel auf problematischen Wegen, d.h. sie sind ohne Ausbildung
oder Erwerbsarbeit, sind unqualifiziert tätig,
nehmen erneut an berufsvorbereitenden
Maßnahmen teil oder verweilen in sonstigen
Stationen (vgl. Abb. 1). Der Typ „problematische Übergänge“ subsummiert demnach
eine Vielzahl unterschiedlicher Wege (Zimmermann und Lex 2013: 27).

Im vierten Übergangsjahr hatte ein Teil der
Befragten die Berufsausbildung abgeschlossen und stand am Übergang zur zweiten
Schwelle, dem Zugang zum Arbeitsmarkt.
In diesem Zusammenhang wurden Aspekte
wie inadäquate Beschäftigungen, befriste Arbeitsverhältnisse, aber auch Arbeitslosigkeit
thematisiert. Ein Teil der Befragten hat andere Wege eingeschlagen: Gefragt wurde
nach einem weiteren Schulbesuch, dem Besuch berufsvorbereitender Angebote, aber
auch nach riskanten Lagen, wie unqualifizierter Erwerbsarbeit und Arbeitslosigkeit. Die
2

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Sep
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Apr
Mai

4. Übergangsjahr

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3. Übergangsjahr

Sep
Okt
Nov
Dez
Jan
Feb
Mrz
Apr
Mai
Jun
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Aug

2. Übergangsjahr
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1. Übergangsjahr

Sep
Okt
Nov
Dez
Jan
Feb
Mrz
Apr
Mai
Jun
Jul
Aug

Die Münchner Schulabsolventenstudie
wurde von 2008 bis 2012 mit dem Ziel, die
Bildungs- und Ausbildungswege von Münchner Haupt- und Förderschüler(inne)n zu beleuchten, vom Deutschen Jugendinstitut e.V.
durchgeführt. Die Untersuchung war als
Längsschnitt angelegt, d.h. ein und dieselben Jugendlichen wurden im Erhebungszeitraum mehrmals befragt2. Die in der Schulabsolventenstudie befragten Jugendlichen besuchten zu Beginn der Studie im Jahr 2008
die neunte Klasse einer Haupt- oder Förderschule oder die zehnte Klasse einer Hauptoder Wirtschaftsschule. Während die Schüler(innen) der zehnten Klassen nach Verlassen der Schule dreimal befragt wurden –
zuletzt im November 2010, schloss sich für
die Neuntklässler(innen) im Mai 2012 noch
eine vierte Befragung an. Somit können die
Bildungs- und Ausbildungswege der ehemaligen Haupt- und Förderschüler(innen) bis in
das vierte Jahr nach Ende der Pflichtschulzeit nachvollzogen werden.

Abb. 1 Darstellung der Verlaufstypen ehem. Hauptschüler(innen) nach Monaten
(mit Prozentangaben)

08
08
08
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09
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09
09
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1.1 Der Münchner Längsschnitt:
Anlage und zentrale Ergebnisse

Analyse der Übergangsmuster führte zu drei
Verlaufstypen (Zimmermann und Lex 2013:
9–10) (vgl. Abb.1 und 2):

Sep
Okt
Nov
Dez
Jan
Feb
Mrz
Apr
Mai
Jun
Jul
Aug

1 Forschungspraktischer und
theoretischer Bezugsrahmen

Übergänge in
Ausbildung/
Erwerbsarbeit

100%

72,8%

Fortgesetzter
Schulbesuch

5,5%

Problematische
Übergänge

21,7%

Ausbildung aktuell
Ausbildung mit Abschluss beendet
Ausbildung abgebrochen/ohne Abschluss
beendet/keine Angabe über Abschluss
Schule
Berufsvorbereitung

ungelernte Arbeit
Arbeit im Ausbildungsberuf
Arbeit nicht im Ausbildungsberuf
ohne Ausbildung/Arbeit
sonstiges

Lesehilfe: Auf der waagerechten Achse ist der zeitliche Verlauf über die fünf Erhebungswellen
bzw. vier Übergangsjahre abgetragen. Auf der senkrechten Achse wird die Häufigkeit der Verlaufstypen dargestellt.

Die Basiserhebung wurde als schriftliche Befragung im Klassenverband durchgeführt, die weiteren Erhebungen erfolgten per CATIInterview (Computer Assisted Telephone Interview) (Zimmermann und Lex 2013).

11

Abb. 2 Darstellung der Verlaufstypen ehem. Förderschüler(innen) nach Monaten
(mit Prozentangaben)

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Sep
Okt
Nov
Dez
Jan
Feb
Mrz
Apr
Mai
Jun
Jul
Aug

Sep
Okt
Nov
Dez
Jan
Feb
Mrz
Apr
Mai

Übergänge in Ausbildung/
Erwerbsarbeit

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09
09
09
10
10
10
10
10
10
10
10

4. Übergangsjahr

Sep
Okt
Nov
Dez
Jan
Feb
Mrz
Apr
Mai
Jun
Jul
Aug

3. Übergangsjahr

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08
08
08
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09
09
09
09
09
09
09

2. Übergangsjahr

Sep
Okt
Nov
Dez
Jan
Feb
Mrz
Apr
Mai
Jun
Jul
Aug

1. Übergangsjahr

100%

54,8%

Problematische Übergänge

Bei den Bildungs- und Ausbildungswegen
von Förderschulabsolvent(inn)en sind zwei
Verlaufstypen identifizierbar. Dabei handelt
es sich zum einen, bei über 50% der Befragten, um "Übergänge in Ausbildung/Erwerbsarbeit". Darunter fallen alle Befragten, die
sich zum Zeitpunkt der letzten Erhebung
2012 in Ausbildung befinden oder nach
deren Abschluss in ihrem Ausbildungsberuf
arbeiten. Nur wenige Jugendliche beginnen
direkt nach dem Ende der Pflichtschulzeit
eine Berufsausbildung. Zum anderen gibt es
den Verlaufstyp "Problematische Übergänge".
Hier finden sich junge Erwachsene, deren
Wege durch prekäre Stationen geprägt sind
(vgl. Abb. 2). Etwa die Hälfte der diesem Typ
zugeordneten Personen geht einer ungelernten Arbeit nach. Dabei hat ein Teil zuvor eine
Ausbildung begonnen und nach deren Abbruch eine ungelernte Tätigkeit aufgenommen, andere haben recht früh im Übergang
begonnen, ungelernt zu arbeiten. Fast ein
Drittel der ehemaligen Förderschüler(innen)
ist zum letzten Erhebungszeitpunkt ohne Arbeit bzw. Ausbildung, wobei ein Drittel von
ihnen über einen Ausbildungsabschluss verfügt (Zimmermann und Lex 2013: 122–124).

45,3%

Ausbildung aktuell
Ausbildung mit Abschluss beendet
Ausbildung abgebrochen/ohne Abschluss
beendet/keine Angabe über Abschluss
Schule

Berufsvorbereitung
ungelernte Arbeit
Arbeit im Ausbildungsberuf
ohne Ausbildung/Arbeit
sonstiges

Lesehilfe: Auf der waagerechten Achse ist der zeitliche Verlauf über die fünf Erhebungswellen bzw.
vier Übergangsjahre abgetragen. Auf der senkrechten Achse wird die Häufigkeit der Verlaufstypen
dargestellt.

12

13

Wie die Analysen der Übergangsverläufe
von ehemaligen Schüler(inne)n aus Hauptund Förderschulen verdeutlichen, befindet
sich noch vier Jahre nach dem Ende der
Pflichtschulzeit etwa jede(r) fünfte Hauptschulabsolvent(in) sowie knapp jede(r)
zweite Förderschulabsolvent(in) beruflich auf
prekärem Weg. Diese Gruppen verdienen
eine besondere Aufmerksamkeit durch Forschung, Politik und Praxis, handelt es sich
bei ihnen doch um jene Jugendliche, deren
Chancen auf eine befriedigende und existenzsichernde Erwerbstätigkeit sowie auf
eine gleichberechtigte gesellschaftliche und
soziale Teilhabe eingeschränkt sind.
Um über die Verlaufsdaten hinaus mehr zu
den Entstehungsbedingungen risikobehafteter Übergänge herauszufinden, wurde die
Teilgruppe der inzwischen jungen Erwachsenen mit prekären Übergangsverläufen aus
dem Sample der Münchner Längsschnittstudie in der qualitativ angelegten Studie
„Prekäre Übergangsverläufe: Biografische
Rekonstruktion von Entstehungsbedingungen risikobehafteter Übergänge“ vertiefend
untersucht. Diese konzentriert sich auf drei
Teilstichproben des Typs „prekäre Übergänge“:
1. Jugendliche bzw. junge Erwachsene, die
nach Verlassen der Hauptschule mindestens eine Ausbildung abgebrochen haben;
2.Hauptschüler(innen) mit längeren Schulepisoden nach dem Ende der Pflichtschulzeit;
3.ehemalige Förderschüler(innen), welche
nach Verlassen der Schule eine berufsvorbereitende Maßnahme besuchten;
Diese Teilstichproben werden im Folgenden
zur Abgrenzung gegenüber der Münchner
Schulabsolventenstudie als „prekäres Cluster“ bezeichnet.

14

1.2 Theoretische Rahmung und
Fragestellung
Das Forschungsprojekt „Prekäre Übergangsverläufe“ widmet sich dem Gelingen und
Misslingen von Übergängen in Ausbildung
und Erwerbsarbeit von ehemaligen Hauptund Förderschüler(inne)n.
Die Übergänge im Lebenslauf, wie dieser
das Jugend- und jungen Erwachsenenalter
prägende, können als turning points (Abbott
1997) oder normative kritische Lebensereignisse (Filipp und Aymanns 2010) verstanden
werden, welche den weiteren Lebensweg
nachhaltig prägen und strukturieren. Heute
entsprechen die Erwerbsbiografien der Personen in dem deutschen erwerbszentrierten
Übergangsmuster seltener der Leitvorstellung des Normalarbeitsverhältnisses. Der
Übergang in die Erwerbsarbeit wird aufgrund von Unsicherheiten auf dem Arbeitsmarkt oftmals zur Risikosituation (Chassé
2008: 112; Walther 2008). Der Beruf kann
somit als entscheidendes Strukturierungselement des Lebenslaufs verstanden werden,
da er eine Grundlage der Versorgungs- und
Erwerbschance ist (Corsten 1995: 39–40).
Auch wenn Papastefanou davon ausgeht,
dass normative kritische Lebensereignisse
aufgrund ihrer relativ guten Vorhersehbarkeit
leichter zu bewältigen sind als non-normative (2013: 25), ist anzunehmen, dass sie –
wie der Übergang in den Beruf – nicht selten
von non-normativen kritischen Lebensereignissen, wie bspw. Krankheiten, flankiert werden. Diese können von frustrierenden
alltäglichen Ärgernissen als potenziell demotivierende Mikrostressoren (daily hassles)
bis hin zu gravierenden psychischen Belastungen und Traumata als Makrostressoren
(major events) reichen. Derartige Beeinträchtigungen können sich auf den Bewältigungsprozess eines normativen kritischen
Lebensereignisses auswirken.

„Die Auseinandersetzung mit einem kritischen Lebensereignis droht dann in einen
krisenhaften Verlauf einzumünden, wenn alle
Versuche der Reorganisation der Person-Umwelt-Passung zu misslingen scheinen und
auch der damit eingehende negative Affekt
nicht reguliert werden kann“ (Filipp und Aymanns 2010: 14). Dies kann im positiven
Falle bedeuten, dass der Person die Reorganisation des Passungsgefüges gelingt und
die Krise konstruktiv überwunden wird. Im
negativen Fall kann es u.a. zu „einer Chronifizierung der Belastungsreaktion, zur Ausbildung dysfunktionaler Einschätzungen der
Welt und der eigenen Person sowie zu einer
Flucht in maladaptive Formen der Lebensbewältigung (z.B. gesteigerten Alkohol- und
Medikamentenkonsum) bis hin zu depressivem Rückzug, gepaart mit Hilflosigkeit, Hoffnungslosigkeit und erhöhter Suizidneigung
(…)“ führen (Filipp und Aymanns 2010: 15).
Um kritische Lebensereignisse zu bewältigen, versuchen die Betroffenen, „die mangelnde Passung im Person-Umwelt-Gefüge
zu überwinden“ (Filipp und Aymanns 2010:
18), „die Fakten des Lebens neu zu ordnen
und zu verorten, die Biographie neu zu verankern“ (Hoerning 2000: 6). Für junge Menschen am Übergang in Ausbildung und
Erwerbsarbeit kann beispielsweise ihr vorheriger Schulabschluss die Anzahl möglicher
Anschlusswege einschränken, wodurch sie
gezwungen werden, ihre beruflichen Aspirationen institutionellen Rahmenbedingungen
anzupassen (Heinz 2000a). Damit erwerben
die Individuen „die Kompetenz zur Reflexion und Innovation ihres Lebenslaufs im
Spannungsfeld von Biografie, Lebensentwürfen und sozialen Handlungskontexten"
(Heinz 2000a: 166). Hier muss berücksichtigt
werden, dass ein Bewältigungsverhalten,
auch wenn es der Situation angemessen ist,
nicht erfolgreich sein muss. Deshalb ist zwischen Bewältigungsversuch und dem Bewäl-

tigungsergebnis zu unterscheiden (Reicherts
1993: 144). Bewältigungsstrategien, auch als
Coping-Strategien oder Coping bezeichnet,
zielen auf die Veränderung der Stress auslösenden Bedingungen ab, in dem Bemühen,
das Problem aktiv anzugehen und zu lösen.
Nach dem Coping-Ansatz von Brandtstädter
und Greve (1992) lassen sich drei Mechanismen unterscheiden, welche auf die Veränderung der stressauslösenden Bedingungen
abzielen. So kann das Individuum versuchen,
sein Verhalten und seine Einstellungen an
das normative Selbstbild anzupassen (assimilativer Bewältigungsmechanismus). Hingegen werden im Zuge des akkomodativen
Bewältigungsmechanismus die individuellen
Ziele, Wünsche und Werte angepasst oder
reorganisiert. Der dritte Mechanismus rekurriert auf das Negieren und Umdeuten diskrepanter Selbstbilder (Reißig 2010). Junge
Menschen sind bemüht, den Anforderungen
an einen „normalbiografischen Lebensverlauf“ zu genügen, der zwar in dieser Form
nicht mehr besteht, dessen Bild durch institutionelle Rahmenbedingungen aber immer
noch gestärkt wird. Mit der Orientierung an
einer „Normalbiografie“ geht jedoch eine
Einschränkung von Handlungsspielräumen
einher. Vor diesem Hintergrund wird zu fragen sein, inwieweit den jungen Menschen
lediglich bestimmte Mechanismen des Copings bzw. spezifische Bewältigungsstrategien möglich sind bzw. erscheinen.
Trotz ähnlicher Anforderungen werden Übergänge individuell unterschiedlich vollzogen
und bewältigt. Solche Differenzen können
auf das Ausmaß an Resilienz, der Widerstandskraft, zurückgeführt werden. Unter
Resilienz wird „die Fähigkeit von Menschen
verstanden, Krisen im Lebenszyklus unter
Rückgriff auf persönliche und sozial vermittelte Ressourcen zu meistern und als Anlass
für Entwicklung zu nutzen“ (Welter-Enderlin
2010: 13). Faktoren, welche Risiken mindern

15

und entwicklungsfördernd wirken können,
werden als „Schutzfaktoren“ bezeichnet
(Wustmann 2004) und nach personalen, familiären und sozialen Ressourcen differenziert. Schutzfaktoren stehen in Wechselwirkung mit Risikofaktoren, wie etwa einem
niedrigen sozioökonomischen Status, wodurch die Entwicklung des jungen Menschen beeinflusst wird. Wie Jugendliche und
junge Erwachsene als kritische Lebensereignisse erlebte, institutionell gerahmte Übergänge bewältigen, wird maßgeblich durch
eine Balance aus Schutz- und Risikofaktoren
bedingt.
Nicht nur individuelle Fähigkeiten beeinflussen den Übergang junger Menschen in eine
Ausbildung bzw. in Erwerbsarbeit. Übergangswege werden auch durch die Familie,
Peers sowie pädagogische und betriebliche
Kontexte – positiv oder negativ – mitbestimmt. Diese Akteure können als „Gatekeeper“ agieren, die Zugänge zu Bildungs- und
Ausbildungsinstitutionen ermöglichen, befördern – aber auch begrenzen. „Gatekeeping“
beschreibt Handlungen, die maßgeblich auf
Statuswechsel einwirken (Behrens und
Rabe-Kleberg 2000). Nach Behrens und
Rabe-Kleberg lassen sich vier Typen von Gatekeepern identifizieren, welche sich wiederum wechselseitig in ihre Ratschläge und
Entscheidungen einbeziehen.

16

Beim ersten Typ handelt es sich um Primärgruppen, zu denen Familienmitglieder und
Freunde gehören. Organisationsangehörige,
wie beispielsweise Kolleg(inn)en und Vorgesetze, bilden den zweiten Typus. Als dritten
Typ nennen die Autorinnen Organisationsrepräsen- tant(inn)en. Dies sind „persönlich
unbekannte Sachwalter(innen), Prüfer(innen)
von Anspruchsberechtigungen und Eignungen“ (Behrens und Rabe-Kleberg 2000: 110).
Den letzten Typ stellen Gutachter(innen) dar.
Während der Formalisierungsgrad vom Typ
Primärgruppen bis zum Typ Gutachter(innen)
zunimmt, nimmt die Dichte der Interaktionen ab (Behrens und Rabe-Kleberg 2000).
Von den beiden ersten Typen – Primärgruppen und Organisationsangehörige – gehen
neben Zugangs- und Teilhabeeinschränkungen gleichzeitig erhebliche Unterstützungspotenziale für Übergangsprozesse aus, wobei
zwischen emotionaler, instrumenteller und
informationaler Unterstützung differenziert
werden kann (House und Kahn 1985). Besonders zentrale Gatekeeper für den Übergang von der Schule in den Beruf sind Betriebe, die zum Typ der Organisationsrepräsentant(inn)en zählen. Sie verfügen über
Handlungsmacht – sowohl für die Aufnahme
einer dualen Ausbildung als auch einer Erwerbstätigkeit (Kohlrausch 2013: 225).

Die skizzierten theoretischen Annahmen zur
Bewältigung der Übergangswege in Ausbildung und Erwerbsarbeit bilden die Basis für
die auf verschiedenen Ebenen angesiedelten Fragestellungen der Studie „Prekäre
Übergangsverläufe“, die Einblick in das komplexe Übergangsgeschehen geben soll. Gefragt wird, welche individuellen Voraussetzungen (Handlungsmöglichkeiten und Bewältigungsstrategien) junge Menschen im
Übergangsprozess von der Schule in Ausbildung mitbringen. Mit Blick auf die Übergangswege soll geklärt werden, wo auf
diesen Wegen wichtige Weichenstellungen
erfolgen, welche Übergangserfahrungen gemacht und wie diese durch die jungen Erwachsenen wahrgenommen werden. Damit
einher geht die Frage nach den Gründen und
Motiven für die eingeschlagenen Wege aus
Sicht der Interviewten sowie danach, wie sie
den Einfluss von Gatekeepern auf ihre Entscheidungen wahrnehmen.

17

2
Design und
methodisches Vorgehen

19

2 Design und methodisches
Vorgehen

Abb. 3 Übergangsverläufe des prekären Clusters im Münchner Längsschnitt

2.1 Stichproben

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10
10
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Sep
Okt
Nov
Dez
Jan
Feb
Mrz
Apr
Mai
Jun
Jul
Aug

Sep
Okt
Nov
Dez
Jan
Feb
Mrz
Apr
Mai

Hauptschulbesuch +
viele Schulepisoden

Hauptschulbesuch und
Ausbildungsabbruch

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09
09
09
10
10
10
10
10
10
10
10

4. Übergangsjahr

Sep
Okt
Nov
Dez
Jan
Feb
Mrz
Apr
Mai
Jun
Jul
Aug

3. Übergangsjahr

08
08
08
08
09
09
09
09
09
09
09
09

2. Übergangsjahr

Sep
Okt
Nov
Dez
Jan
Feb
Mrz
Apr
Mai
Jun
Jul
Aug

1. Übergangsjahr

Förderschulbesuch +
Berufsvorbereitung

Datengrundlage der vorliegenden Untersuchung ist die fünfte und letzte Erhebung der
Münchner Schulabsolventenstudie (vgl. Abschnitt 1.1). Für die 440 Jugendlichen, die an
der letzten Erhebung des Münchner Längsschnitts im Mai 2012 teilgenommen haben,
liegen die vollständigen Bildungs- und Ausbildungsverläufe ausgehend vom letzten
Pflichtschuljahr bis ins vierte Jahr nach Beendigung der Pflichtschulzeit vor. Aus dieser
Stichprobe wurden drei Teilstichproben für
die Untersuchung „Prekärer Übergänge“ gezogen. Die erste Untersuchungsgruppe setzt
sich aus Jugendlichen zusammen, die im Anschluss an die Hauptschule (eine oder mehrere) Ausbildungen abgebrochen haben. Die
zweite Gruppe beinhaltet Jugendliche, die
sich durch längere (erneute) Schulepisoden
im Anschluss an die Hauptschule auszeichnen. Schließlich gehören zur dritten Untersuchungsgruppe Jugendliche, die die Förderschule besucht und im Anschluss daran eine
berufsvorbereitende Maßnahme absolviert
haben (vgl. Abb. 3 Übergangsverläufe des
prekären Clusters im Münchner Längsschnitt
Abb. 3 Übergangsverläufe des prekären
Clusters im Münchner Längsschnitt). Diese
drei Gruppen bilden das sog. „prekäre Cluster“, das sich im Beobachtungszeitraum
durch komplexe und problembehaftete Verläufe in Ausbildungslosigkeit im Anschluss
an die Schule auszeichnet.

Ausbildung mit Abschluss beendet
Ausbildung abgebrochen/ohne Abschluss
beendet/keine Angabe über Abschluss
Schule
Berufsvorbereitung

ungelernte Arbeit
Ohne Ausbildung/Arbeit
sonstiges

21

Die Stichprobenziehung für die qualitative
Analyse der Übergänge von Jugendlichen im
„prekären Cluster“ erfolgte nach dem Verfahren des sog. purposive sampling (im
Deutschen: absichtsvolle bzw. bewusste
Stichprobe) bzw. der Auswahl informationshaltiger Fälle (Merkens 2005; Schreier 2010).
Bei diesem Verfahren erfolgt die Auswahl
der Fälle gezielt, so dass der Erkenntnisgewinn in Bezug auf die Fragestellung möglichst hoch ist. Da im Rahmen der vorliegenden Untersuchung die Übergangsverläufe im
Fokus stehen, die sich durch Prekarität in
Bezug auf Verlauf und Abschluss ihrer Übergangsbiografien auszeichnen, sollten gezielt
Jugendliche dieses sog. „prekären Clusters“
aus der Gesamtstichprobe ausgewählt wer-

den. Im „prekären Cluster“ befinden sich
insgesamt 105 Jugendliche. Von ihnen besuchten 86 junge Erwachsene die Hauptschule, 19 absolvierten die Förderschule (vgl.
Tab.1). Die Anteile von jungen Frauen und
Männern sind ausschließlich bei den jungen
Erwachsenen mit Hauptschulbesuch und
Ausbildungsabbruch ausgeglichen, der Gruppe in der das Durchschnittsalter am höchsten ist. In dieser Teilgruppe ist der Anteil von
Jugendlichen mit Migrationshintergrund am
geringsten, auch wenn er mit 70 Prozent
einen relativ hohen Wert erreicht. Ausschließlich Jugendliche mit Migrationshintergrund
finden sich in der Teilgruppe „Hauptschulbesuch und viele Schulepisoden“.

2.2 Konzeption der Interviews

Hauptschulbesuch
und
Ausbildungsabbruch

Hauptschulbesuch
und
viele Schulepsioden

Förderschulbesuch
und
Berufsvorbereitung

Anteil Männer

50%

60%

60%

Vorliegen eines
Migrationshintergrundes

70%

100%

80%

Alter bei
Basiserhebung

15,8

15,0

15,2

Dadurch können die Zusammenhänge zwischen unterschiedlichen Wegen von der
Schule, die in Ausbildungslosigkeit und prekäre Beschäftigung münden, einerseits und
der „Innensicht“ der jungen Erwachsenen
auf ihre eigenen Übergangswege sowie ihren
Möglichkeiten, Motiven und Handlungsstrategien andererseits aufgezeigt werden. Beleuchtet werden insbesondere die Erfahrungen der jungen Erwachsenen und ihre Beziehung zu jeweils bedeutsamen Wegbegleiter(inne)n wie Peers oder pädagogischen
Fachkräften. Ziel ist es, Erkenntnisse darüber
zu gewinnen, wie pädagogische Interventionen ausgestaltet werden können, damit sie
zum Gelingen der Integration in Ausbildung
sowie zu einem erfolgreichen Ausbildungsverlauf bei risikobehafteten Jugendlichen
bzw. jungen Erwachsenen beitragen.

Tabelle 1 Zusammensetzung der Stichprobe

Alter zum Zeitpunkt
des Interviews

22

21,8

21,0

21,2

Ziel der Interviews war es, Informationen zu
den Entstehungsbedingungen risikobehafteter Übergangsverläufe zu erhalten. Von Interesse sind besonders die Rolle des alltäglichen sozialen Umfeldes, in dem Eltern,
Peers und Partner(inne)n eine wichtige Bedeutung zukommt, die Rolle von institutionellen Schlüsselpersonen im Übergangsgeschehen sowie der Beitrag individueller Motivationslagen, Handlungsmöglichkeiten und
Bewältigungsstrategien. Die aus den quantitativen Erhebungen des Münchner Schulabsolventenlängsschnitts resultierenden Abfolgen von Übergangsstationen sowie deren
zeitliche Lage und Dauer bei jungen Erwachsenen im Anschluss an die Haupt- und Förderschule sollen durch die Erfahrungen,
Sichtweisen und Strategien der jungen
Frauen und Männer ergänzt werden.

Inhalt der Interviews ist eine retrospektive
Sicht der jungen Erwachsenen auf ihre bisherigen Übergangsverläufe. Ein besonderes
Augenmerk liegt auf den individuellen Voraussetzungen, die die jungen Männer und
Frauen in Prozesse des Übergangs von der
Schule in die Ausbildung mitbringen. Bedeutsam sind zudem die individuellen Gründe
und Motive für die von ihnen gewählten
Übergangswege. Außerdem richtet sich das
Augenmerk auf die von den jungen Erwachsenen im Übergangsprozess entwickelten
Bewältigungsstrategien.
Ausgangspunkt eines jeden Interviews ist
der Abschluss einer Haupt- oder Förderschule; dieser Zeitpunkt kann als potentiell
kritische Situation eingestuft werden, in der
sich entscheidet, wie die Übergangswege
der jungen Erwachsenen verlaufen. Anschließend wurden die weiteren Übergangsschritte bis zum Zeitpunkt des Interviews
thematisiert. Entsprechend des Forschungsinteresses ist zudem die Frage nach Unterstützung durch Wegbegleiter zentral. Hierbei
geht es insbesondere darum, welcher Art
die angebotene Unterstützung ist, wie die
jungen Erwachsenen die Unterstützungsangebote bewerten, und schließlich, wie derartige Wegbegleiter(innen) die Entscheidungen
der jungen Frauen und Männer beeinflussen. Dabei stehen insbesondere drei Personengruppen im Fokus: Familienmitglieder
(Eltern, Geschwister, weitere Verwandte, zu
denen enge Beziehungen bestehen), Peers
(Gleichaltrige, Partner) sowie Fachkräfte bzw.
Institutionen (etwa Lehrkräfte, Berufsberater(innen), Vorgesetzte).

Wahl der Methode
Um die subjektiven Deutungsmuster und
Handlungsstrategien der jungen Erwachsenen im Übergang zu analysieren, wurden
problemzentrierte Interviews geführt. Sie
zeichnen sich durch die Orientierung an einer

23

gesellschaftlich relevanten Problemstellung
aus (Witzel 2000) – hier die Erforschung prekärer Übergangsverläufe im Anschluss an
die Schule. Das Interview zielt problembezogen auf eine „möglichst unvoreingenommene Erfassung individueller Handlungen
sowie subjektiver Wahrnehmungen und Verarbeitungsweisen gesellschaftlicher Realität“
ab (ebd.: 1. Absatz). Für das Vorgehen und
die thematische Steuerung während des Interviews bedeutet dies, dass der Interviewer „auf der einen Seite den vom Befragten
selbst entwickelten Erzählstrang und dessen
immanente Nachfragemöglichkeiten verfolgen muss und andererseits gleichzeitig Entscheidungen darüber zu treffen hat, an
welchen Stellen des Interviewverlaufs er zur
Ausdifferenzierung der Thematik sein problemzentriertes Interesse in Form von exmanenten Fragen einbringen sollte“ (Witzel
1982: 90). Das problemzentrierte Interview
ermöglicht somit einen biografisch-narrativen Einstieg sowie einen strukturierten
Nachfrageteil (Stauber, Pohl und Walther
2007).

Aufbau der Interviews
Die Interviews orientieren sich an einem
Leitfaden, der ein übliches Instrument des
problemzentrierten Interviews darstellt
(Witzel 2000). Der Leitfaden enthält die Forschungsthemen als Gedächtnisstütze und
Orientierungsrahmen zur Sicherung der Vergleichbarkeit der Interviews. Außerdem sind
darin einige Frageideen zur Einleitung einzelner Themenbereiche sowie eine vorformulierte Frage zum Gesprächsbeginn festgehalten. Das zentrale Ziel des Leitfadens ist
die Begleitung des Kommunikationsprozesses als eine Art Hintergrundfolie, mit der
kontrolliert werden kann, inwieweit die einzelnen Elemente im Gesprächsverlauf behandelt wurden. Die Interviews gliedern sich
in eine Aufwärmphase, die Eingangserzählung, die Nachfragephase und die Phase der

24

Bilanzierung und des Ausklangs. In der Aufwärmphase wurden die jungen Erwachsenen begrüßt und in das Thema kurz eingeführt. Zudem wurden sie über den Charakter
einer qualitativen Interviewsituation sowie
die Vertraulichkeit und Anonymität informiert
und ihr Einverständnis zur Dokumentation
des Gesprächs mittels eines Aufnahmegeräts eingeholt. Die Eingangserzählung wurde
mit einem Erzählstimulus eröffnet. Die Interviewerin befragte die jungen Erwachsenen
in diesem Kontext nach ihren Erfahrungen
im Anschluss an die Schule. In der folgenden
Nachfragephase knüpfte die Gesprächsführerin an bereits angesprochene Themen an:
Strategien, Unterstützungen und Herausforderungen in den Übergangsbiografien wurden über vertiefende Nachfragen konkretisiert. Zudem wurde gezielt nach Erlebnissen
mit wichtigen Personengruppen, wie Familie, Peers, sowie nach Institutionen gefragt.
In der Phase der Bilanzierung und des Ausklangs wurden die jungen Menschen nach
alternativen Lebensplänen sowie ihrer Zukunftsplanung gefragt. Als Orientierungshilfe
während der Interviews erstellte die Interviewerin zum einen vor jedem Gespräch
Steckbriefe zu jedem Interviewpartner bzw.
jeder Interviewpartnerin, die wesentliche Informationen, beispielsweise die erfassten
Übergangsstationen der jungen Erwachsenen von 2008 bis 2012, Daten zur Soziodemografie oder den erreichten Schulabschluss dokumentierten. Zum anderen wurden im Anschluss an die Gespräche sog.
Postskripte angefertigt, die die spontanen ersten Eindrücke und wesentliche Themen des
Interviews erfassten. Die Interviewerin hatte
während jedes Gesprächs ein Informationsblatt der Landeshauptstadt München zur
Hand, das für die jungen Erwachsenen über
Beratungsangebote sowie Links für weitere
Informationen zu Unterstützungsangeboten
Aufschluss gab. Bei Bedarf wurde ihnen das

Informationsblatt ausgehändigt. Dadurch war
die Interviewerin gut auf schwierige Übergangsverläufe eingestellt. Einer der Interviewpartnerinnen, die gezielt um Hilfe bat,
konnte sie direkt eine Auswahl von weiteren
Unterstützungsangeboten an die Hand geben.
2.3 Durchführung der Interviews

Organisatorische Vorbereitung
der Interviews
Die Interviews wurden von einer wissenschaftlichen Mitarbeiterin des Deutschen
Jugendinstituts München durchgeführt, die
über Erfahrungen in der Analyse der Daten
des Münchner Schulabsolventenlängsschnitts
sowie in der Durchführung und Auswertung
qualitativer Interviews mit jungen Erwachsenen verfügt.
Die jungen Erwachsenen erhielten ca. ein
bis zwei Wochen vor dem geplanten Zeitraum der Interviews ein Ankündigungsschreiben. Dieses Verfahren war ihnen bereits durch die vorherigen standardisierten
Befragungen der Münchner Schulabsolventenstudie vertraut. Der Brief enthielt eine Erläuterung des Inhalts der Interviews, des
Methodenwechsels von einer standardisierten Befragung hin zu einem offenen Interview und die damit verbundenen Implikationen wie das Interesse an den persönlichen
Übergangserlebnissen. Des Weiteren wurden die jungen Erwachsenen auf den Anruf
der Interviewerin zur Terminvereinbarung vorbereitet und darüber informiert, dass sie für
ihre Teilnahme am Interview eine kleine Aufwandsentschädigung erhalten würden.
Schließlich folgte die Bitte um Teilnahme.
Etwa zwei bis drei Tage nachdem die Ankündigungsbriefe eingegangen waren, nahm
die Interviewerin telefonisch Kontakt zu den
jungen Erwachsenen auf. War die Bereitschaft zur Teilnahme vorhanden, wurde ein

Termin für das Gespräch vereinbart. Einige
Tage vor dem geplanten Interviewtermin erhielten die Jugendlichen nochmals einen
Brief – oder bei Bedarf eine E-Mail –, der
eine Terminbestätigung, die Erinnerung an
das bevorstehende Gespräch sowie eine
kurze Wegskizze mit einer Anfahrtsbeschreibung enthielt. Am Tag vor dem Gespräch
wurden die jungen Erwachsenen nochmals
per Telefon an den Interviewtermin erinnert.
Durch dieses mehrstufige Verfahren konnten
mögliche Unsicherheiten sowie spontan auftauchende Fragen oder Terminprobleme
kurzfristig geklärt und eine reibungslose Koordination der Interviewtermine mit der hier
relevanten, besonders anspruchsvollen Personengruppe gewährleistet werden.

Feldzeit und Ausschöpfung
Der neunwöchige Erhebungszeitraum lag
zwischen dem 01.02.2014 und dem 04.04.2014.
Zu diesem Zeitpunkt waren die jungen Erwachsenen durchschnittlich 21 Jahre alt. Von
den 105 Personen der Bruttostichprobe wurden am 24.01.2014 zunächst 16 Personen
aus der Gruppe „Hauptschule und Ausbildungsabbruch“, 8 Personen aus der Gruppe
„Hauptschule und längere Schulepisoden“
und 7 Personen aus der Gruppe „Förderschule mit Übergang in berufsvorbereitende
Maßnahmen“ gezogen. Aufgrund von NichtErreichbarkeit, Terminproblemen und mangelndem Interesse seitens der potentiellen
Interviewpartner(in) musste aus den drei
Gruppen wiederholt nachgezogen werden.
Schließlich konnten mit 10 jungen Männern
und Frauen der Gruppe „Hauptschule und
Ausbildungsabbruch“, 5 jungen Erwachsenen
der Gruppe „Hauptschule und längere Schulepisoden“ sowie 5 Personen der Gruppe
„Förderschule mit Übergang in berufsvorbereitende Maßnahmen“ Interviews geführt
werden.

25

Die Dauer der Interviews variiert zwischen
12 und 87 Minuten, der Mittelwert liegt bei
ca. 45 Minuten. Die Interviews wurden elektronisch aufgezeichnet und als mp3-Dateien
abgespeichert.
2.4 Reflexion der Empirie
Die Methode der leitfadenbasierten Interviews weicht von der bisherigen Befragungsform in der Münchner Schulabsolventenstudie ab. Im Folgenden soll daher in
Kürze reflektiert werden, ob sich dieser Weg
in methodischer Hinsicht bewährt hat.
Die jungen Erwachsenen der Studie waren
durch die viermalige CATI-Befragung eine
vollstandardisierte und anonymere Interviewsituation gewohnt. Deswegen wurden
die Befragten am Ende des leitfadengestützten Interviews gebeten, ihre Sicht bezüglich
des Wechsels der Befragungsform mitzuteilen. Nahezu alle jungen Erwachsenen äußerten sich zufrieden mit der neuen Befragungssituation und gaben an, sich im persönlichen
Rahmen offener äußern zu können. Dies
zeigte sich auch darin, dass sie überwiegend
lebhaft, offen und ausführlich von ihren Übergangsbiografien erzählten und auf die Fragen des Leitfadens eingingen. Lediglich drei
Mal wurde im Telefonat nach dem Ankündigungsschreiben die Teilnahme am Interview
abgelehnt, da kein direkter face-to-face-Kontakt gewünscht wurde. Der Wechsel der Gesprächsform von telefonisch zu persönlich
innerhalb eines Panels kann als geglückt betrachtet werden. Mittels der durchgeführten
Interviews konnten die Erkenntnisse aus
dem quantitativen Münchner Längsschnitt
vertieft und erweitert werden.
Die Frage, ob die Interviews auch mit jungen
Erwachsenen möglich gewesen wären, zu
denen bis zu diesem Zeitpunkt noch keinerlei Kontakt bestand und die nicht durch die

26

Zugehörigkeit zum Panel über einen längeren Zeitraum bereits mit dem Thema und
dem organisatorischen Prozedere vertraut
gewesen wären, lässt sich an dieser Stelle
nicht eindeutig beantworten. Zu konstatieren ist jedoch, dass die regelmäßige Teilnahme an den Erhebungen sowie die Vertrautheit mit den für die Untersuchung relevanten Themen für die Bereitschaft der jungen Erwachsenen zur Teilnahme sowie die
Qualität der vorliegenden Interviews sicherlich förderlich waren.

lyse ausgewählter Fälle bildet den letzten
Schritt des thematischen Codierens.

2.5 Auswertungsstrategie

Bei der Entwicklung des Kategoriensystems
wurde sowohl deduktiv als auch induktiv vorgegangen. Diese Vorgehensweise ermöglicht einerseits den Rückgriff auf bereits vorhandene Erkenntnisse und ist andererseits
ausreichend offen für neue Inhalte. Letzteres ist zentral für die qualitative Forschung.
Das empirische Vorwissen des deduktiven
Ansatzes stammte zum einen aus den Analysen des Münchner Längsschnitts sowie
aus den Inhalten des Interviewleitfadens,
zum anderen resultierte es aus theoretischen Konzepten. Demzufolge wurden u.a.
die Hauptkategorien „objektive“ Stationen
im Übergangsverlauf (beispielsweise Schule,
Berufsvorbereitung, Praktika, Ausbildung, Arbeit im Ausbildungsberuf, Arbeitslosigkeit),
Abbrüche dieser Stationen und die Gründe
für den jeweiligen Abbruch sowie bedeutsame Ansprechpartner (mit den Untergruppen Familie, Peers, Partner und Institutionen)
im Vorhinein festgelegt. Diese auf Vorwissen
und Forschungsinteresse basierenden Bestandteile des Codesystems wurden dann
durch die Empirie noch weiterentwickelt und
ausdifferenziert.

Der erste Schritt der Auswertungsstrategie
bestand in der wörtlichen Transkription der
Interviews. Sämtliche Namen von Personen, Orten, Firmen etc. wurden nachfolgend
anonymisiert und durch sog. Alias ersetzt.
Den zweiten Schritt der Auswertung bildete
die Codierung des Materials nach der Methode des thematischen Codierens nach
Hopf (Hopf und Schmidt 1993; Kuckartz
2010). Dabei werden in vier aufeinanderfolgenden Schritten zunächst für das Material
sinnvolle Auswertungskategorien entwickelt,
bevor in einem weiteren Schritt das Material
diesen Kategorien zugeordnet und Fallübersichten erstellt werden. Die vertiefende Ana-

Der induktive Teil des Codesystems bestand
aus der Erarbeitung weiterer Kategorien anhand der Interviews. Dazu wurde zunächst
eines der Interviews von zwei Mitarbeiterinnen des DJI unabhängig voneinander auf
Basis einer ersten Fassung des Codesystems bearbeitet. Anschließend wurden die
vorgenommenen Codierungen verglichen
und diskutiert. Dadurch wurde das Codesystem weiterentwickelt und ausdifferenziert.
Dieses sog. konsensuelle Codieren (Kuckartz 2010) wurde insgesamt zwei Mal durchgeführt. Am Ende dieses Prozesses stand
ein vollständiges Codesystem mit einigen
neuen Codierungen wie Krankheitspro-

Es wurde ausdrücklich darauf geachtet, die
jungen Erwachsenen nicht zu einer Teilnahme zu drängen, was zur Folge hatte, dass
diejenigen, die interviewt wurden (oftmals)
eine hohe Motivation und Gesprächsbereitschaft zeigten. Dies wiederum ist für die
Qualität der Daten sicherlich von Relevanz.
Acht der telefonisch kontaktierten jungen
Frauen und Männer haben in der Zwischenzeit eine Erwerbsarbeit gefunden, absolvieren ein Praktikum oder eine Ausbildung oder
besuchen erneut die Schule. Sie wurden
nicht interviewt, da sie die Kriterien der Teilstichprobe nicht mehr erfüllten.

bleme, Art und Form der Orientierung im
Übergangsprozess oder Bewertung der erfolgten Orientierungen. Mit dem so modifizierten Codesystem wurden die übrigen
Interviews bearbeitet. Die Codierung der
20 Interviews erolgte mit der Software
MAXQDA 10.

27

3
Übergangsverläufe

3 Übergangsverläufe
Prekäre Übergangsverläufe sind durch Abbrüche, wiederholte Neuanfänge und Zeiten
der Ausbildungs- und Erwerbslosigkeit geprägt. Die befragten jungen Erwachsenen
der qualitativen Studie haben im Übergangsprozess von der Schule in Ausbildung und Erwerbstätigkeit zwischen den Jahren 2008
und 2014 unterschiedlich viele Schul-, Ausbildungs-, Erwerbs- bzw. Maßnahmenepisoden durchlaufen. Im folgenden Kapitel werden die jeweils durchlaufenen Episoden zunächst im Überblick beschreibend dargestellt
(Abschnitt 3.1), um in einem nächsten Analyseschritt auftretende Übergangsmuster zu
identifizieren (Abschnitt 3.2).
3.1 Beschreibung der Übergangswege
Wie in Abschnitt 2.1 dargestellt, gehören die
jungen Erwachsenen der Untersuchungsgruppe zum Cluster der prekären Übergangsverläufe des Münchner Längsschnitts.
Diese Zuordnung erfolgte auf der Grundlage
der monatsgenauen quantitativen Angaben
der Befragten zu den von ihnen absolvierten
Übergangsepisoden bis ins vierte Übergangsjahr nach Verlassen der Schule – also zwischen dem Frühjahr 2008 und dem Herbst
2012. Wie in der quantitativen Längsschnittuntersuchung wurden die Übergangswege
der Befragten auch in den durchgeführten
qualitativen Interviews retrospektiv erhoben.
Dabei traten einerseits Abweichungen zu
den quantitativ vorliegenden Informationen
auf, die durch Aussagen aus den Interviews
präzisiert werden konnten. Andererseits liefern die Übergangsbeschreibungen der jungen Erwachsenen auch darüber hinausweisende Informationen bis ins Jahr 2014. Hierbei muss angemerkt werden, dass die Angaben aus den Interviews keine Informationen
über die monatsgenaue Dauer der Episoden
liefern, sondern lediglich über die erinnerten

30

Status und deren Reihenfolge.
Vor diesem Informationshintergrund war es
möglich, die qualitativen Angaben der Befragten zu den durchlaufenen Episoden elf
verschiedenen Status zuzuordnen und deren
Reihenfolge vereinfachend in Sequenzen zu
rekonstruieren. Um die vorliegenden Übergangssequenzen auf Unterschiede und Gemeinsamkeiten in ihren Verläufen hin zu
betrachten, wurden sie zunächst mit Hilfe
eines vereinfachten Optimal-Matching-Verfahrens nach Ähnlichkeit sortiert (Erzberger
und Prein 1997).
Danach konnte ein Schema der beobachtbaren Übergangsverläufe erstellt werden, das
alle Befragten einschließt (vgl. Abb. 4). Es
zeigt eine deutlich unterschiedliche Anzahl
der von den Befragten in den letzten sechs
Jahren genannten Übergangsstationen, welche zwischen drei bis acht Episoden rangiert.
Fast alle einbezogenen Fälle weisen mindestens fünf verschiedene Übergangsepisoden
im Beobachtungszeitraum auf, nahezu die
Hälfte sechs und mehr. Ein Charakteristikum
der Untersuchungsgruppe sind demnach
deutlich fragmentierte Übergangsverläufe,
die vielfach von Abbrüchen und Statuswechseln gekennzeichnet sind.

Abb. 4 Übersicht der vorliegenden Übergangssequenzen

Ausbildung aktuell
Abgeschlossene Ausbildung
Abgebrochene Ausbildung
Maßnahme
Abgebrochene Maßnahme
Erwerbslos

Qualifizierte Tätigkeit
Ungelerntentätigkeit
Schule
Abgebrochene Schule
Sonstiges (z.B. Praktika, FSJ)

31

3.2 Verlaufsmuster
Für eine eingehende Betrachtung der beobachtbaren Übergangsverläufe können Kriterien wie der dominierende Status sowie eine
Kontinuität der Sequenzen herangezogen
werden. Dabei treten drei verschiedene
Übergangsmuster zutage:

Ausbildungsorientiertes Verlaufsmuster
(blau gerahmte Fälle) – Innerhalb dieses
Sequenzmusters, bei dem mehrere Anläufe
zum Erwerb einer Berufsqualifikation oder
Vorstufen in BV-Maßnahmen zu beobachten
sind, dominieren eher die qualifizierenden
Episoden, wenngleich diese durchaus auch
vorzeitig beendet werden. In der wiederkehrenden Aufnahme solcher Bildungsabschnitte
kommt auf der Entscheidungs- und Verhaltensebene eine Grundorientierung zum Ausdruck, die beruflicher Bildung offenbar einen
eigenen oder instrumentellen Wert beimisst.

32

Erwerbsorientiertes Verlaufsmuster (grün
gerahmte Fälle) – Eine weitere Teilgruppe
weist eine stärker subsistenzbetonte Orientierung auf, die sich in der kontinuierlichen
oder periodischen Aufnahme auch ungelernter Tätigkeiten äußert, obwohl noch keine
Berufsqualifizierung erlangt wurde. Insbesondere gegen Ende des Beobachtungszeitraums werden häufiger solche unqualifizierten
Arbeitsverhältnisse aufgenommen. Hieran
sind Orientierungen ablesbar, welche eher
die materielle Absicherung in den Mittelpunkt
stellen.

Die hier dargestellten, nach retrospektiv erhobenen Angaben ermittelten Stationen sind
nicht selbstverständlich als intentional beschrittene Wege interpretierbar, wie die Aussagen der interviewten jungen Menschen
zeigen (vgl. Abschnitt 4.3.3). Vielmehr müssen sie als Konsequenzen teils strategischer,
teils aber auch kontingenter, eher zufallsgeleiteter Bedingungsfaktoren betrachtet werden. Nach Lange (1978) würden insbesondere Jugendliche mit niedrigeren Schulabschlüssen zu einer weniger strategischen
Entscheidungsfindung neigen.

Beruflich volatile Verlaufsmuster (rot gerahmte Fälle) – Hierbei handelt es sich um
ein Sequenzmuster, das durch eine mehrfach wechselnde bzw. fehlende klare Orientierung auf Ausbildung oder Beschäftigung
gekennzeichnet ist. Ein solches „Lavieren“
zwischen alternativen Ausrichtungen kann
durch Dilemmata, widersprüchliche Anreizstrukturen und sich verändernde Motivationslagen ausgelöst werden.

33

4
Zentrale Dimensionen
prekärer Übergangsverläufe

35

4 Zentrale Dimensionen
prekärer Übergangsverläufe
Die in Kapitel 3 dargestellten Verlaufsmuster
verdeutlichen, dass die Übergänge der befragten jungen Erwachsenen mit unterschiedlichen Orientierungen verknüpft sind,
die Hinweise auf Bewältigungsmechanismen
im Übergangsprozess geben. Diese Orientierungen können als Ergebnisse der je individuellen Verarbeitung von sich wechselseitig beeinflussenden personalen, sozialen
und institutionellen Einflüssen identifiziert
werden. Deutlich wird deren Bedeutsamkeit
für die Gestaltung des komplexen Übergangsgeschehens in den Schilderungen der Befragten. In der Analyse des Interviewmaterials wurden drei zentrale Dimensionen prekärer Übergangsverläufe herausgearbeitet:
Der persönliche Hintergrund der jungen Erwachsenen (Abschnitt 4.1), deren Übergangserfahrungen und -deutungen (Abschnitt 4.2)
sowie ihre beruflichen Aspirationen (Abschnitt 4.3). Innerhalb dieser Dimensionen
werden Belastungen, Einschränkungen und
Unterstützungen erkennbar, die sich auf die
Handlungsspielräume und die von jungen Erwachsenen eingeschlagenen Strategien zur
Bewältigung der Herausforderungen im Übergang von der Schule in Ausbildung und Beruf
auswirken.
4.1 Persönlicher Hintergrund
Der persönliche Hintergrund der Befragten
steht in einem engen Zusammenhang mit
der Fähigkeit, adäquat den Anforderungen
im Übergangsprozess zu begegnen. Mit der
Gliederung in die Abschnitte Belastungserfahrungen (4.1.1) und soziales Umfeld (4.1.2)
wird auf Erschwernisse und auf Unterstützungen in der persönlichen Lebenswelt der
jungen Erwachsenen rekurriert. Generell
kann von einer wechselseitigen Beeinflussung von belastenden bzw. fördernden Er-

36

fahrungen und der Gestaltung des Übergangsprozesses ausgegangen werden. Dies
spiegelt sich in den von den jungen Erwachsenen geschilderten Belastungserfahrungen
und der von ihnen wahrgenommenen Rolle
des sozialen Umfelds durch Hinweise auf Beschränkungen und Ermöglichungen in ihren
privaten Lebenswelten sowie in ihren Übergangsverläufen wider.
4.1.1 Belastungserfahrungen
Die jungen Erwachsenen berichten von vielfältigen einschneidenden Erlebnissen und Erfahrungen durch kritische Lebensereignisse,
die unerwartet eintreten und als nicht kontrollierbar erfahren werden. Kritische Lebensereignisse können, so Filipp und Aymanns
(2010), Individuen aus ihrem Alltag werfen.
In einigen Fällen liegen kritische Lebensereignisse schon länger zurück. Sie können in
der aktuellen Lebensphase der Interviewten
dennoch wirksam sein, denn oftmals beeinflussen sie den späteren Umgang mit Belastungen (Aymanns und Filipp 2005: 307). Zu
den kritischen Lebensereignissen zählen beispielsweise der dauerhafte oder vorübergehende Verlust eines Elternteils, plötzlich auftretende Krankheiten oder finanzielle Notlagen. Probleme im familiären Zusammenleben, fehlende ökonomische Ressourcen, gesundheitliche Schwierigkeiten und schulische
sowie berufliche Problemlagen können bei
jungen Menschen ein Gefühl der Ohnmacht
hervorrufen. Teilweise resultieren sie aus
schon länger andauernden Prozessen oder
gehen mit alterstypischen Entwicklungen
einher, z.B. bei Auseinandersetzungen in der
Adoleszenz, die sich zu Konflikten zuspitzen
und alltägliche Gewissheiten infrage stellen.
Dabei spielen Anforderungen, Übergangsprozesse von der Schule in Ausbildung und
Beruf zu erfüllen, nicht selten eine wichtige
Rolle. Dies ist beispielsweise der Fall, wenn
familiäre finanzielle Notlagen berufliche

Handlungsoptionen der jungen Menschen
einschränken oder Problemlagen zu Belastungen führen, durch die Zugangsmöglichkeiten begrenzt oder Zukunftsentwürfe gefährdet werden. Aus den Erzählungen der
jungen Menschen lassen sich nicht immer
direkte Effekte auf übergangsbezogene Strategien ableiten. Die Aussagen liefern jedoch
Mosaiksteine für das Verständnis ihrer Orientierungsmuster, die unterschiedliche Verlaufsmuster des Übergangs kennzeichnen.
4.1.1.1 Verlust nahestehender Personen
Der Tod eines Elternteils ist für junge Menschen eine traumatische Erfahrung. Ein solches Ereignis kann die Lebensqualität erheblich beeinflussen oder zu einem Wendepunkt
in der Biografie werden. Über eine Trauerphase berichten die jungen Erwachsenen
kaum. Studien zeigen jedoch, dass die Trauerbewältigung nicht nur von der Persönlichkeit eines Menschen, sondern auch vom Umgang des sozialen Umfelds mit dem Tod abhängt und sich auf spätere Lebensphasen
auswirkt (Feck-Bohaumilitzky 2011). Kerim
entwickelt durch den Tod seines Vaters Depressionen. Weder seine schwerkranke Mutter, noch seine Geschwister können verhindern, dass es mit ihm, wie er sagt „bergab“
gehe. Für Kerim endet seine traumatische
Erfahrung mit der Einweisung in eine psychiatrische Einrichtung. Mit der Psychotherapie
ist für Kerim eine berufliche Umorientierung
verbunden, da er seinen erlernten Beruf aufgrund posttraumatischer Belastungsstörungen (PTBS) nicht weiter ausüben sollte.
Timur, der als Flüchtling nach Deutschland
kommt, musste nicht nur den Tod seines Vaters in seinem Heimatland miterleben, sondern sieht sich zudem dem sozialen Druck
ausgesetzt, Rache zu üben.
„Weil bei uns ist ein bisschen zu kompliziert
mit den Gesetzen! Es gibt nur ein Gesetz,

(…) das ist sehr gefährlich. Also wenn einer
zum Beispiel einen erschießt, der Sohn
muss rächen, also muss einen von der Familie erschießen, und meine Familie wollte,
dass ich das mache, und ich konnte halt
nicht, dann bin ich abgehauen von drüben“
(Timur, 181).
Er erfüllt weder diese Erwartungen noch
zieht er sich psychisch zurück, sondern wählt
die Flucht aus seinem Heimatland. Dies erscheint ihm als einziger Ausweg, auch wenn
dies bedeutet, dass er seine Familie zurücklassen muss. Diese Schilderungen illustrieren das Schicksal vieler, oft noch minderjähriger in Deutschland lebender Flüchtlinge mit
Kriegstraumata (Berthold 2014).
Dass der Verlust eines Elternteils nicht allein
durch dessen Tod, sondern auch infolge
einer Trennung als Belastung erlebt werden
kann, insbesondere wenn es in der Familie
weitere Beeinträchtigungen gibt, zeigt sich
im Interview mit Alina. Aus ihren Schilderungen geht hervor, dass sie ihre Mutter – ohne
vorherige Anzeichen – für einige Jahre verlor.
Nachdem bereits ihr alkoholkranker und gewalttätiger Vater die Familie verlassen hatte,
wächst sie in der Obhut ihrer strengen Großmutter auf. Diese übt einerseits einen großen
Leistungsdruck auf sie aus, bringt sie andererseits aber ihrer größten Leidenschaft, dem
Tanzen, näher. Insofern ist Alina gegenüber
ihrer Großmutter ambivalent – sie bezeichnet ihre Kindheit als schwierig und zugleich
schön. Mit dem Verlust der Eltern geht einher, dass sie, auf elterliche Unterstützung im
Übergangsprozess von der Schule in Ausbildung und Beruf verzichten muss. Sie berichtet, meist völlig auf sich allein gestellt zu
sein.
„Und ich war immer allein, ich musste
immer alleine schauen, wie ich da rauskomme. Meine Mama konnte mir gar nicht
helfen oder irgendjemand“ (Alina, 201).

37

Alina nimmt psychologische Unterstützung
in Anspruch – eine Initiative, die von mehreren Interviewten entwickelt wird. Das professionelle Beratungsgespräch mit einer
Psychologin empfindet sie jedoch als wenig
hilfreich. Es wird deutlich, dass Alinas Erwartungen an das Gespräch nicht erfüllt wurden.
Sie konnte zwar ihre Geschichte erzählen,
hat aber wenig spezifische Hinweise für ihre
Lebensgestaltung erhalten.
Ein kritisches Lebensereignis kann auch die
Erkrankung eines Elternteils sein. Dadurch
kann sich die familiäre Rollenverteilung oder
Lebensführung verändern, womit eine Einschränkung eigener Autonomiewünsche einhergehen kann (Romer 2007). Dies ist der
Fall bei Yasemin. Um ihre Familie in der
schwierigen Situation zu unterstützen, die
durch die Krankheit ihres Vaters entstanden
ist, verzichtet sie auf die Verwirklichung ihrer
beruflichen Pläne. Sie übernimmt familiäre
Verpflichtungen, die zu Einschnitten in ihrer
Lebensführung und zur Reorganisation ihrer
Zukunftspläne führen. Yasemin beendet ihre
Ausbildung vorzeitig und sucht sich mehrere
ungelernte Tätigkeiten, um die Familie finanziell zu unterstützen.
Als Verlust wird auch die Trennung vom Partner erlebt. Mit dieser geht eine vertraute
Person verloren, die vielfach Halt geben und
Bestätigung vermitteln kann. Yasemin sei nach
der Trennung von ihrem Partner in ein „tiefes
Loch“ gefallen. Sie meidet daraufhin den Kontakt zu ihren Mitmenschen, konsumiert übermäßig Alkohol und kündigt ihr Arbeitsverhältnis. Mithilfe einer Angehörigen findet sie in
ihrer Religion Unterstützung, welche für sie
den Stellenwert einer Therapie zur Verarbeitung der Trennung erlangt.
Therapeutische Angebote werden von mehreren Interviewten in Anspruch genommen.
Hierbei reicht das Spektrum von einzelnen

38

psychologischen/psychotherapeutischen Beratungsgesprächen bzw. Arztbesuchen über
ambulante Therapien bis hin zu stationären
Klinikaufenthalten. Nicht immer werden die
Treffen als hilfreich angesehen.
Oft richten sich auch konkrete Erwartungen
an eine therapeutische Behandlung. So sieht
Cem die Ziele seiner stationären Therapie
unter anderem in einer stärkeren Selbstbeherrschung. Nach Beendigung der Therapie
erleidet er jedoch einen Rückfall mit Depressionen und Spielsucht, woraufhin er erneut
einige Zeit in einer Klinik verbringen muss.
Zu dieser Zeit ist er weitgehend auf sich gestellt. Wie er diese Phase bewältigt, bleibt
unklar. Aufgrund bisheriger Studien zur stationären Therapie kann angenommen werden, dass die Erreichung subjektiver Behandlungsziele durch eine höhere Selbstwirksamkeitserwartung der Patient(inn)en bedingt
wird. Diese kann sich zudem positiv auf die
Behandlungszufriedenheit auswirken (Cropp
et al. 2008).
Die Interviews mit den jungen Erwachsenen
zeigen eine häufige Betroffenheit durch unerwartete Lebensereignisse. Als traumatisch
wird vor allem der Verlust eines Elternteils
durch Tod erlebt. Einschneidende Veränderungen können zudem entstehen, wenn Elternteile den Haushalt verlassen oder in der
Familie der Haupternährer ausfällt. Folge solcher Erfahrungen können, ebenso wie eine
Trennung vom Partner, psychische Erkrankungen, Gefühle der Desorientierung und
Ohnmacht sein. Dies gilt insbesondere, wenn
die jungen Menschen nicht nur durch ein Ereignis belastet werden, sondern mit multiplen Problemen konfrontiert sind, zu denen
auch die Anforderungen der Übergangsphase
gezählt werden können.
Beim Umgang mit kritischen Lebensereignissen zeigt sich ein breites Spektrum unter-

schiedlicher Verhaltens- bzw. Handlungsweisen: Dazu gehört die Beanspruchung professioneller Unterstützung durch psychologische Beratung oder Betreuung. Eine Psychotherapie wird teilweise jedoch erst in Anspruch genommen, wenn es unvermeidbar
scheint und von Angehörigen oder Institutionen forciert wird. Bewältigungsstrategien
zielen neben dem Versuch, Probleme zu verdrängen auch darauf, Ambivalenzen auszubalancieren oder neue Sinnhorizonte in religiösen Gemeinschaften zu erschließen, um das
psychische Wohlbefinden zu verbessern
(Folkman 1997; Seybold und Hill 2001). Manche Jugendliche bzw. junge Erwachsene werden initiativ, indem sie ihre Situation durch
einen Orts- oder Wohnungswechsel verändern oder indem sie in der Familie eine neue
Rolle einnehmen.
4.1.1.2 Probleme im familiären
Zusammenleben
Die Familie gilt als Rückzugsort und private
Gegenwelt zum Alltag in der Öffentlichkeit.
Hier suchen Kinder und Jugendliche affektive Zuwendung und emotionale Bezugspersonen (Jurczyk 2009). Von den befragten
jungen Erwachsenen berichten jedoch viele
über belastende Situationen in der Familie.
So erzählt Corinna von Konflikten im Elternhaus, die auch ihre beruflichen Ambitionen
betreffen. Besonders ihr Vater traut Corinna
die gewünschte Berufsausbildung offenbar
nicht zu und demotiviert sie. Corinna zieht
bereits frühzeitig aus dem Elternhaus aus.
Die junge Frau nutzt ihren durch das Jugendamt begleiteten Auszug in betreutes Jugendwohnen, um den Kontakt zu ihren Eltern für
eine lange Zeit komplett abzubrechen. Sie
wählt diesen Weg aufgrund vorheriger problematischer Erfahrungen und will sich – so
ihre Schilderung – vor weiteren Beschuldigungen und Beleidigungen schützen. Nach
Jahren gibt es inzwischen offenbar erneuten

Kontakt. Demnach scheint Corinna der Beziehung zu ihren Eltern eine weitere Chance
geben zu wollen, ist aber auch zögerlich und
will in dieser Hinsicht nicht voreilig sein.
Dies lässt vermuten, dass die seelischen Verletzungen noch nicht überwunden sind. Corinna versucht, ihre Probleme ohne professionelle psychologische Hilfe zu lösen. Sie
sei durch viele „seelische Prozesse gegangen“ und habe sich in dieser Zeit nur sich
„selber gewidmet, weil da gar nichts mehr
ging“. Anfänglich wollte Corinna sich auch
nicht an das Jugendamt wenden, da sie ihre
Situation als zu wenig gravierend für einen
Anspruch auf professionelle Hilfe empfand.
Am Beispiel dieses Falles werden zum einen
die langwierigen Folgen sichtbar, die familiäre Probleme nach sich ziehen können.
Zum anderen wird deutlich, dass Unterstützungsangebote niedrigschwellig angesiedelt
sein müssen, um junge Menschen zu ermutigen, Hilfe auch dann zu suchen, wenn ihre
Belastungen weniger offensichtlich sind als
beispielsweise bei jungen Menschen, die körperlich schwer misshandelt werden.
Häufig bestehen Belastungen bereits über
einen längeren Zeitraum bevor professionelle
Hilfe in Anspruch genommen wird, wie im
Fall von Sara. Sara nimmt den auf sie ausgeübten Druck in der Familie als derart belastend wahr, dass sie nicht mehr weiß, wie es
weitergehen soll. Dennoch dauert es Monate,
bis sie einen Arzt kontaktiert, der eine Depression bei ihr diagnostiziert. Außer Krankschreibungen und einer medikamentösen
Behandlung nimmt sie keine therapeutischen Angebote in Anspruch, da sie keinen
geeigneten Psychologen findet. Eine Unterstützung bei der Suche hätte möglicherweise
zu einem Therapiebeginn geführt. Zwar berichtet Sara, dass ihre Eltern nun mehr Rücksicht auf ihre Labilität nehmen würden und
die Streitereien in der Familie weniger ge-

39

worden wären – konkrete Unterstützungshandlungen seitens der Eltern bleiben jedoch aus.
Kyra thematisiert im Interview das schlechte
Verhältnis zu ihrem Stiefvater. Sie fühlt sich
von ihm schlecht behandelt und wirft ihm vor,
sie falsch erzogen zu haben. Er demotiviert
sie durch Beschimpfungen, wenn sie etwas
falsch macht, und indem er ihr unterstellt,
dass sie beruflich erfolglos bleiben werde.
Dass dadurch Kyras Selbstwertgefühl leidet,
bestätigen Forschungsergebnisse, die die Bedeutung von Stiefvätern für das Selbstbild
ihrer Stieftöchter belegen (Beckh und Walper
2002). Kyra wohnt inzwischen nicht mehr bei
ihren Eltern. Die räumliche Distanz kann eine
Möglichkeit darstellen, allen Beteiligten ausreichend Freiräume zu gewähren und so das
alltägliche Konfliktpotenzial zu verringern
(Häußermann und Siebel 2002), was jedoch
nicht unmittelbar eine Problembewältigung
induziert. Vielmehr scheint es sich eher um
eine vermeidende Bewältigungsstrategie zu
handeln (Lohaus, Domsch und Fridrici 2007).
Neben diesen Problemen und Belastungen
berichten die Interviewten auch von alterstypischen Konflikten bzw. Aushandlungsprozessen. Für Sabine gestaltet sich, ihrer Darstellung zufolge, das Zusammenwohnen mit
ihrer Mutter nicht einfach, es kommt vermehrt
zu Streitereien und Diskussionen im Alltag.
Die Aushandlungsprozesse in der ElternKind-Beziehung können sich positiv auf die
Konfliktbewältigung, Sozialkompetenz und
Frustrationstoleranz hinsichtlich kleiner alltäglicher Ärgernisse (daily hassles) auswirken.
Altersphasentypisch ist auch die Gründung
eines eigenen Haushalts bzw. der Auszug
aus dem Elternhaus. Durch die auch räumliche Trennung von den Eltern streben die jungen Menschen Unabhängigkeit und Eigen-

40

ständigkeit an. Ist ein Auszug vor allem durch
die Absicht getragen, familiären Belastungen
zu entkommen, so kann die Bewältigung
des Übergangsprozesses durch eine gestörte Eltern-Kind-Beziehung zusätzlich erschwert werden.
4.1.1.3 Fehlende familiäre und
persönliche finanzielle Ressourcen
Fehlende finanzielle Ressourcen wirken sich
nicht nur einschränkend auf die alltägliche Lebensführung, sondern auch langfristig aus,
wenn sie die Realisierung von Bildungs- und
Ausbildungschancen beeinträchtigen. Sie bilden z.T. den Hintergrund dafür, dass die in
anderen Studien nachgewiesenen hohen
elterlichen Bildungsaspirationen aufgegeben
werden, wenn das familiäre ökonomische
Kapital nicht ausreichend ist (Bauer, Bittlingmayer und Scherr 2012), und dass Berufswünsche nicht weiterverfolgt werden.
In den meisten Interviews verknüpfen die
jungen Erwachsenen Belastungen im Übergangsverlauf aufgrund knapper ökonomischer
Ressourcen mit der finanziellen Situation
ihrer Eltern. Unterschiede zeigen sich in der
Wahrnehmung der Motive und der Handlungsspielräume der Eltern.
Von drei der befragten jungen Erwachsenen
– Sara, Sabine und Kyra – werden Zusammenhänge mit familiären Konflikten deutlich.
Sabine, von der ihre Familie nachdrücklich
eine finanzielle Unabhängigkeit fordert,
konnte anscheinend früher mit einer ökonomischen Unterstützung ihres Vaters rechnen.
Sie erzählt, dass ihr eine zuvor angedrohte
Sperre des Arbeitslosengeldes gleichgültig
war, da sie ihren Vater um Hilfe bitten konnte.
Diese Situation hat sich mittlerweile verändert. Inzwischen würde er sie nicht ohne weiteres finanziell unterstützen, da er offenbar
erwartet, dass sie einer Erwerbstätigkeit

nachgeht. Mit dem Finanzierungsthema
scheint in der Familie ein über die Zeit weiter ausgeprägtes Konfliktpotenzial verbunden zu sein, welches nur durch Sabines
weitgehende finanzielle Unabhängigkeit abgemildert werden könnte. Die Forderung
nach finanzieller Unabhängigkeit von den Eltern beinhaltet für Sabine, dass sie nicht an
ihren beruflichen Plänen festhalten kann.
Die familiären Konflikte, die Sara erlebt, sind
nicht grundlegend mit finanziellen Auseinandersetzungen verknüpft. Finanzielle Engpässe
in der Familie tragen jedoch zur Verschärfung
der Auseinandersetzungen bei. Sara wird von
ihrer Familie nahegelegt, ihren eigentlichen
Berufswunsch aufzugeben, da die Schulgebühren nach Meinung ihrer Eltern zu hoch
sind. Sie passt deswegen ihre ursprünglichen beruflichen Pläne an die Empfehlung
Dritter an, kann aber im ursprünglich avisierten Berufsfeld schließlich einen Ausbildungsplatz finden.
„Also ursprünglich wollte ich, weil da gab’s
ein Lager-Studium, das konnte man auch
machen, wollte ich ursprünglich das machen; aber die haben dann gemeint, diese
Pädagogen oder was das da waren, ich soll
lieber Lager/Handel gehen. Weil die Schule
ist nicht zu bezahlen“ (Sara, 29).
Inzwischen hat Sara erfolgreich eine Berufsausbildung abgeschlossen. Nach wie vor fühlt
sie sich jedoch von ihren Eltern unter Druck
gesetzt. Diese drängen sie, nach dem Ausbildungsabschluss einer beruflichen Tätigkeit
nachzugehen, auch wenn sie nicht dem Ausbildungsberuf entspricht. Dabei scheinen vor
allem finanzielle Aspekte im Fokus der Eltern
zu stehen, so dass Saras berufliche Qualifikation gegenüber der verlangten finanziellen
Unabhängigkeit nachrangig wird.
Kyra wurde von ihren Eltern zum Auszug gedrängt. Dadurch sieht sie ihren Handlungs-

spielraum in ihrer gegenwärtigen Situation
eingeschränkt. Sie hat konkret die Sorge, aufgrund ihrer Arbeitslosigkeit ihre Miete nicht
weiter zahlen zu können. Eine Rückkehr in
die elterliche Wohnung erscheint ihr nahezu
ausgeschlossen, würde sie aber zumindest
erheblich belasten. Mit der Aufgabe der eigenen Wohnung wäre zugleich ein Teil der
erst kürzlich erworbenen Unabhängigkeit
verloren.
Während Sabine, Sara und Kyra finanzielle
Einschränkungen vor dem Hintergrund familiärer Konflikte als Hindernisse ihrer beruflichen Ambitionen thematisieren, erörtern andere Interviewpartner(innen) sie unter Bezugnahme auf familiäre Verbundenheit. Dies
ist der Fall bei Yasemin, die – wie in Abschnitt
4.1 geschildert – aufgrund der Krankheit ihres
Vaters ihre beruflichen Ziele aufgibt, um zum
Familieneinkommen beizutragen. Auch Ares
entschließt sich, seine Familie, die unter massiven Geldproblemen leidet, finanziell zu unterstützen. Er hat gegenwärtig keinerlei Ausbildungspläne und favorisiert, als Ungelernter zu arbeiten. Laut seinen Erzählungen hat
er bereits seit der Jugend ein ausgeprägtes
Verantwortungsgefühl gegenüber seiner Familie. Diese eher konventionelle Verhaltensweise wird in der Entscheidung erkennbar,
die eigenen Ausbildungspläne zugunsten des
familiären Wohls zurückzustellen. Möglicherweise ist das Handeln von Ares auch auf die
Vermeidung ökonomischer Risiken und auf
sein Sicherheitsbedürfnis zurückzuführen
(Mögling, Tillmann und Lex 2012).
Die dargestellten Beispiele verdeutlichen,
dass prekäre Übergangsverläufe junger Erwachsener durch fehlende finanzielle Ressourcen ihrer Familien beeinflusst werden.
Unabhängig davon, ob konfliktreiche Beziehungen zu den Eltern oder das Verantwortungsbewusstsein gegenüber der Familie in
finanziellen Notlagen die eigenen Handlungs-

41

spielräume einschränken, zeigen sich deutliche Auswirkungen auf die Berufsbiografie.
So verhindern Schulgebühren, elterlicher
Druck und ein gegenüber ungelernten Tätigkeiten geringerer Verdienst in der Ausbildung
die Realisierung beruflicher Pläne. Dies zieht
im besten Falle Umorientierungen, teils aber
auch die Aufgabe bzw. die Reduzierung von
Ausbildungsaspirationen, nach sich.
4.1.1.4 Gesundheitliche Belastungen
Ein Großteil der jungen Erwachsenen berichtet von gesundheitlichen Belastungen, welche zumeist eine vorzeitige Beendigung eines Ausbildungsverhältnisses nach sich ziehen. So muss sich Yasemin während ihrer
Ausbildungszeit einer notwendigen Operation unterziehen, die – obwohl im Vorhinein
mit ihrem Vorgesetzten abgesprochen –
letztendlich eine Kündigung nach sich zieht.
„Da haben sie gesagt: „Ja, mach dir keine
Sorgen, du wirst übernommen…“, keine Ahnung [lacht]… Ich war dann im Krankenhaus,
hab sowieso nichts mehr gecheckt; zwei Wochen war ich da, und dann auf einmal, drei
Tage nach meiner OP kam ein Brief, also
mein Dad ist mit einem Brief gekommen
und sagt: „Die haben dich gefeuert“ (Yasemin, 347).
Die junge Frau empfindet die Kündigung durch
ihren Ausbildungsbetrieb als ungerechtfertigt.
Mit Unterstützung eines Anwalts kann sie eine
Lohnfortzahlung für die Zeit ihrer Erkrankung
erreichen. Diese Übergangsepisode – in Form
der vorübergehenden gesundheitlichen Beeinträchtigung – muss auch in ihren beruflichen Konsequenzen als belastend gewertet
werden, die erst durch juristischen Beistand
abgemildert werden können. In der Folge
bleibt die Bildungsbiografie der jungen Frau
durch einen weiteren Bruch gekennzeichnet.
Sie muss sich nach nunmehr drei vorzeitig
beendeten Ausbildungen erneut orientieren.

42

Während bei Yasemin kein direkter Bezug
zur beruflichen Tätigkeit genannt wird, gibt
es weitere Fälle, in denen von überraschenden krankheitsbedingten Kündigungen bzw.
Aufhebungsverträgen aufgrund berufsbedingter Erkrankungen berichtet wird. So muss
Timur seine Wunschausbildung abbrechen,
da er eine Allergie gegen Stoffe entwickelt,
mit denen er täglich in der Ausbildung konfrontiert ist. Durch die Allergie wird es für den
Interviewten zunächst unmöglich, seinen
Wunschberuf weiter zu erlernen. Timur sieht
sich einstweilig gezwungen, seine beruflichen Pläne aufgrund der Erkrankung aufzugeben. Später gelingt ihm die Fortführung
seiner Ausbildung in einem anderen Betrieb.
Durch geeignete Arbeitsschutzmaßnahmen
treten die Symptome bisher offenbar nicht
wieder auf.
Häufig verlangen Erkrankungen den Betroffenen eine enorme Mobilität und Elastizität
ihrer beruflichen Vorstellungen ab, worin sich
besonders drastische individuelle Anpassungsprozesse der eigenen Aspiration an die
Realität der Arbeitswelt abspielen (Fobe und
Minx 1996). In den Interviews werden auch
Beschwerden wie Rückenschmerzen und
Sehnenentzündung angesprochen, welche
möglicherweise durch die berufliche Tätigkeit
verursacht oder verstärkt werden.
Neben eher durch die Arbeitstätigkeit hervorgerufenen physischen Beschwerden wird vereinzelt der Konsum harter und weicher Drogen angesprochen. Dieser wird meist als Reaktion auf den stressigen und belastenden
Arbeitsalltag dargestellt. Um ihren stressigen Arbeitsalltag zu bewältigen, beginnt Sabine illegale Drogen zu konsumieren. Ihren
Drogenkonsum stellt Sabine als kontrolliert
dar. Nachdem sie gekündigt wird hat sie
„dann gleich wieder mit diesen Drogen aufgehört. (…) Wenn der Wille da ist, geht das“
(Sabine, 273-275).

Hier deutet sich an, dass ihr die Gefahr, dauerhaft abhängig zu werden, und damit die
Schwierigkeiten eines Entzugs bewusst sind.
Während Sabine auf illegale Substanzen zurückgreift, versucht Stefan, seinen stressigen Arbeitsalltag in der Gastronomie mit Alkohol zu überstehen. Im Interview wird deutlich, dass Stefan während seiner Ausbildung
stetig den Alkoholkonsum steigert. Indem
er auf den vermehrten Alkoholkonsum unter
Köchen verweist, scheint er sein Verhalten
erklären zu wollen. Zudem ist zu vermuten,
dass er sich dem Verhalten seiner Kolleg(inn)
en angepasst hat. Für ihn war der Alkoholkonsum die Möglichkeit, dem Arbeitsstress
zu entfliehen – schlussendlich jedoch auch
der Grund für seinen Ausbildungsabbruch.
Der junge Mann ist zwar weiterhin in der
Gastronomie tätig, jedoch scheint für ihn mit
diesen ungelernten Tätigkeiten weniger Stress
verbunden zu sein, da er nun offenbar kein
Alkoholproblem mehr hat.
Die Übergangsverläufe der jungen Erwachsenen sind durch verschiedenartige gesundheitliche Belastungen geprägt und diese wirken sich nachhaltig auf die Einmündung in
den Beruf aus. Dabei gibt es Beschwerden,
wie Timurs Allergie, welche direkt auf die berufliche Tätigkeit zurückgeführt werden können. Andere Gesundheitsprobleme, wie
Rückenschmerzen, könnten im Zusammenhang mit einer Überbelastung und/oder unsachgemäßen Ausführung beruflicher Tätigkeiten stehen (Seidel 2007). Des Weiteren
wird deutlich, dass versucht wird, den Arbeitsstress mit illegalen und legalen Drogen abzumildern. Auch wenn den Interviewten die
Beendigung des Drogenkonsums möglich
war, darf das Suchtpotenzial nicht unterschätzt
werden. Wenn bestimmte Berufsfelder – wie
z.B. die Gastronomie – besonders stark von
dieser Problematik betroffen sind, dann zeichnet sich hier ein Bedarf an präventiven Maßnahmen unter Berücksichtigung der im Arbeitsalltag liegenden Ursachen ab. Gleiches

gilt für körperliche Erkrankungen, die sich
durch vorbeugende Maßnahmen unter Umständen vermeiden ließen.
4.1.1.5 Belastungen in schulischen und
betrieblichen Settings
Ein Großteil der jungen Erwachsenen des
vorliegenden Samples berichtet von belastenden Erfahrungen in unterschiedlichen
schulischen und betrieblichen Settings. So
gibt Kyra an, bereits seit der Kindheit unter
enormen Prüfungsängsten zu leiden, welche
die Verwirklichung beruflicher Ziele erschweren oder sogar verhindern.
„Auch, ja, also – also was bei mir jetzt betrifft bei Prüfungen oder so, wenn es Prüfungen gibt, dann breche ich immer gleich
davor ab, weil ich Prüfungsängste hab…Und
deswegen hab ich bis jetzt auch nie was zu
Ende gebracht! Auch keine Ausbildung oder
so“ (Kyra, 33-35).
Ihre Prüfungsangst begleitet die junge Frau
über die Schule hinaus auch auf ihrem beruflichen Bildungsweg. Prüfungsangst entsteht
häufig, wenn Misserfolge und negative Misserfolgskonsequenzen drohen. Die Betroffenen sehen sich mit Gefühlen der Ungewissheit und des subjektiven Kontrollmangels
konfrontiert (Pekrun und Götz 2006). Dies
scheint auch für Kyra zu gelten. Die junge
Frau beginnt eine angebotene Berufsausbildung nicht, da sie befürchtet, aufgrund ihrer
Ängste in der Berufsausbildung zu scheitern.
Sie entwickelt eine „Angst vor der Angst“
und vermeidet so die als belastend und bedrohlich empfundene Situation. Die behaviorale Vermeidung einer Konfrontation mit der
Situation kann als Hinweis für eine vermeidensorientierte Bewältigung gesehen werden. Mit der Vermeidung kann eine situative
Angstreduktion oder aber die Verdrängung
der erlebten Angst einhergehen (Pekrun und
Götz 2006).

43

Vereinzelt wird der Arbeitsalltag explizit als
Belastung wahrgenommen. So verweist
Stefan auf seine psychische und körperliche
Belastung als Koch. Er berichtet, dass viele
seiner Kollegen als Reaktion auf den psychischen Stress am Arbeitsplatz Suchtprobleme entwickeln. Das belastende betriebliche Setting ist scheinbar ursächlich für eine
neue Belastung – den Alkoholkonsum.
Ein Teil der kritischen Lebensereignisse und
Belastungen ist dem Übergang weit vorgelagert und steht vermeintlich in keinem Bezug
zu diesem. Jedoch zeigt sich, dass beispielsweise Verlusterfahrungen auch im weiteren
Lebensverlauf auf das Handeln wirken und
sich teilweise in psychischen Belastungen
oder Erkrankungen manifestieren.
Die psychischen Belastungen der jungen Erwachsenen überschneiden sich oftmals mit
familiären Problemlagen bzw. werden durch
diese hervorgerufen. In einigen Fällen wird
professionelle Hilfe in Anspruch genommen,
welche jedoch nicht immer den Erwartungen
entspricht bzw. nicht den gewünschten Erfolg
erzielt. Dennoch wird dadurch den Interviewten ein Raum geboten, in dem sie ihre Geschichte erzählen können, ohne danach beoder verurteilt zu werden. In ihrem sozialen
Umfeld scheint diese Möglichkeit nicht gegeben zu sein. Damit fehlt eine Mediation
für die Lösung konflikthafter Beziehungen,
in der eine neutrale Person zum Abbau von
Spannungen und eskalierenden Konfrontationen beitragen könnte. Deutlich wird, dass
die beruflichen Verläufe der jungen Erwachsenen nicht immer direkt, sondern auch indirekt – beispielsweise durch Prüfungsangst
oder Arbeitsbelastung – beeinflusst werden.
Vielmehr sind es Belastungen aus der Privatsphäre, die in das Berufsleben eindiffundieren. Dies bestätigt, dass prekäre Übergangsverläufe im Zusammenhang mit multiplen
Belastungen zu sehen sind.

44

4.1.2 Soziales Umfeld
Dem sozialen Umfeld kommt vielfach die Bedeutung eines sog. normativen Referenzrahmens zu, an dem sich junge Menschen in Bezug auf ihre beruflichen Entscheidungen orientieren (Mögling, Tillmann und Lex 2012). Welchen Einfluss das soziale Umfeld auf die Übergangsprozesse der jungen Frauen und Männer in Ausbildung und Erwerbsarbeit hat,
wird im Folgenden mit Blick auf die Familie,
die Peers und auf institutionelle Akteure (Organisationsangehörige) erschlossen.
4.1.2.1 Familie
Beim Übergang von der Schule in den Beruf
spielt die Familie für viele junge Erwachsene
eine herausragende Rolle. So sind Eltern gerade in den früheren Phasen der beruflichen
Orientierung – u.a. auch durch ihr Erfahrungsrepertoire in Bezug auf die Arbeitswelt – die
wichtigsten Berater/innen und Informationsquellen (Calmbach et al. 2012: 68). Außerdem
sind sie, insbesondere unmittelbar vor und
nach dem Verlassen der Schule, wichtige Akteure bei der Vermittlung in Anschlüsse –
z.B. in Ausbildung (Tillmann 2007: 41). Die
vorliegenden Interviews bestätigen die hohe
Bedeutsamkeit der Eltern in diesem Kontext.
Sara wird von ihrer Mutter in verschiedenen
Situationen beim Bildungsträger und in einem
ihrer Ausbildungsbetriebe unterstützt, indem
diese die junge Frau nach einer ausgesprochenen Kündigung begleitet und das klärende
Gespräch mit der Vorgesetzten sucht. Die elterliche Unterstützung erscheint in diesem
Fall als Schutzinstanz gegenüber einer als
frustrierend wahrgenommenen öffentlichen
Gegenwelt, wobei das parteiliche Einschreiten der Mutter bei der Ausbildungsstellensuche der Befragten eine emotionale Unterstützung in einer krisenhaften Lebenssituation bietet.

Bis zur Erreichung der Volljährigkeit sind die
Eltern zudem in ihrer Rolle als gesetzlich Vertretungsberechtigte für die Jugendlichen von
Bedeutung. So erhält Stefan nach seinem
Ausbildungsabbruch sofort und ohne ein klärendes Gespräch die Unterschrift seines Vaters auf der Kündigung, da der junge Mann
zu diesem Zeitpunkt noch nicht volljährig ist.
Diesen Schritt bewertet Stefan jedoch mittlerweile eher negativ:
„Inzwischen denk ich mir auch, ich als Vater
würde es nicht machen. (…) Weil eine Ausbildung relativ wichtig ist, und wenn mein
Sohn zu mir kommen würde und sagen
würde: ‚Ja, ich will jetzt sofort kündigen!‘,
dann würde ich ihm doch noch mal sagen,
er soll vielleicht mal drüber nachdenken.
Und in zwei Wochen kann man sich dann
weiterunterhalten“ (Stefan, 221-225).
Stefans Perspektive auf sein zukünftiges
Handeln als Vater zeigt zum einen, dass er
ohne die schnelle Zustimmung des Vaters
möglicherweise die Ausbildung fortgesetzt
hätte. Zum anderen beinhaltet sie eine Kritik
am Verhalten seines Vaters. Dieser hat – im
Nachhinein gesehen – der Erwartung nicht
entsprochen, seine Verantwortung aufgrund
eines Vorsprungs an Erfahrungen und Urteilsvermögen adäquat wahrzunehmen.
Anders als funktional ausdifferenzierte institutionelle Unterstützungsinstanzen, bietet
die Familie in vielerlei Hinsicht Hilfen an. Die
Unterstützung reicht dabei von emotionalem
Rückhalt über sachliche Beratung und orientierungsklärende Gespräche bis hin zu finanzieller Beihilfe. So berichtet Adil, oftmals von
seiner Mutter unterstützt worden zu sein.
Sie begleitet ihn unter anderem zur Arbeitsagentur und hilft ihm bei der Suche nach
einem Ausbildungsplatz. Jedoch hat sie für
ihren Sohn andere berufliche Pläne als er
selbst, da sie das von Adil präferierte Berufsfeld als wenig zukunftsträchtig bewertet.

Eine zusätzliche Inanspruchnahme beratender und begleitender öffentlicher Institutionen könnte möglicherweise die divergierenden Interessen von Mutter und Sohn ausgleichen bzw. zu einer realistischen Einschätzung zukunftsträchtiger Berufe beitragen.
Generell erscheint es notwendig, gerade
aufgrund der Bedeutsamkeit elterlicher Unterstützung, zusätzliche, fachlich versierte
Instanzen bei der Berufswahl einzuschalten,
um einseitige Orientierungen zu vermeiden,
die mit späteren Benachteiligungen einhergehen können.
Auch die Interessen von Marko und seiner
Mutter unterscheiden sich. Marko wird mütterlicherseits zu einem weiteren Schulbesuch im Anschluss an die Hauptschule gedrängt, da sie der Meinung ist, dass ein höherwertiger Bildungsabschluss sich vorteilhaft auf die Berufschancen auswirkt. Marko
fügt sich zunächst dem Wunsch seiner Mutter, bricht die Schule jedoch bereits nach kurzer Zeit wieder ab, da er dieser eine Berufsausbildung vorzieht. Schließlich gelingt es
Marko, seine Mutter von seinen Ausbildungsplänen zu überzeugen. Dieses Fallbeispiel
verdeutlicht, dass sich die Delegierung von
Bildungs- bzw. Berufswegentscheidungen
an Angehörige angesichts von Selbstverwirklichungs-Bestrebungen junger Menschen als
problematisch erweisen kann. Es zeigt sich
aber auch die Bedeutung von Aushandlungsprozessen mit Familienangehörigen für den
Übergangsverlauf.
Auch das Bestreben von Eltern oder Geschwistern den beruflichen, aber auch den
schulischen Bildungsstatus der Familie aufrecht zu erhalten oder zu verbessern, kann
den Übergang Jugendlicher beeinflussen.
So ist die Absicht, weiter eine Schule zu besuchen, bei Ferit offenbar in erster Linie nach
der Ermutigung durch seine Familie gereift.
Da er keinen Ausbildungsplatz findet, folgt

45

er dem Ratschlag der Eltern, motiviert auch
durch den Bruder. Ferit beginnt, mehr für die
Schule zu lernen und besteht schließlich die
nötigen Prüfungen. Zudem absolviert Ferit
auf Anraten des Bruders verschiedene Praktika in mehreren technischen Berufen, die
ihn jedoch letztendlich nicht überzeugen.
Mit seiner Berufswahl strebt Ferit nicht ausschließlich oder vorrangig Prestige und Arbeitsplatzsicherheit an. Sie soll ihm vielmehr
eine gewisse Lebensqualität ermöglichen,
wobei er davon ausgeht, dass dies aufgrund
seines „Ausländerstatus“ einen besonderen
Einsatz erfordert:
„Als Ausländer muss man viel arbeiten, um
alles zu fördern, also um alles sich leisten zu
können“ (Ferit, 336-345).
Ferit repräsentiert eine Gruppe junger Migranten, deren Eltern hohe Bildungs- und Berufsaspirationen für ihre Kinder haben. Dabei
können sie diese oftmals nicht selbst auf
ihrem Bildungsweg unterstützen, weil ihnen
die notwendigen Kenntnisse oder Informationen fehlen oder weil sie – wie im Fall von
Ferit – keine zeitlichen Kapazitäten für eine
Unterstützung mobilisieren können. Die Eltern von Ferit sind beide berufstätig, um die
familiäre Existenz abzusichern.
Neben der Kernfamilie sind auch weitläufigere Familienmitglieder als Ratgeber(inn)en
und unterstützende Personen für die jungen
Frauen und Männer bei der Bewältigung ihrer
Übergangsverläufe von Bedeutung. So berät
Saras Tante die junge Frau im Hinblick auf eine
Beschäftigung bei einer Zeitarbeitsfirma, und
für Timur ist nach der Flucht nach Deutschland
ein hier lebender Onkel eine zentrale Unterstützungsperson.
In Phasen, in denen dringend eine Beschäftigung benötigt wird, spielen familiäre Netzwerke eine wichtige Rolle. So wird Adil von
einem Cousin eine ungelernte Tätigkeit ver-

46

mittelt, die er gerne annimmt. Zudem scheint
es seinem Cousin ein Anliegen zu sein, dass
Adil in diesem Jahr eine Ausbildung im KfzBereich anfangen kann. Der junge Mann wird
somit bei der Suche nach einer Ausbildungsstelle, deren Abschluss von Familienmitgliedern als wichtige Voraussetzung für eine
langfristige und gut bezahlte Erwerbstätigkeit angesehen wird, unterstützt. Zudem
können ausländische oder migrantische Familienmitglieder von den im Vergleich zu
Nicht-Migranten verstärkten selbstständigen
unternehmerischen Aktivitäten (Brixy, Sternberg und Vorderwülbecke 2011) ihrer Angehörigen in Form einer (kurzfristigen) Beschäftigung profitieren.
Die Familie ist für die Interviewten nicht nur
bei beruflichen Themen wichtig, sondern oftmals auch bei privaten. So wirkt die Familie
häufig als soziales Stützsystem und kann
helfen, intensive negative Emotionen zu regulieren. Die engen Angehörigen bleiben in
der gesamten Lebensspanne in Krisensituationen die primäre Unterstützungsquelle
(Aymanns und Filipp 2005) und können mit
ihrem Beistand während in der Übergangsphase auftretender kritischer Lebensereignisse stabilisierend wirken. Nicht alle Eltern
und Familienangehörige unterstützen jedoch
ihre Kinder in ihrer schulischen und beruflichen Entwicklung. Der Verlust eines Elternteils und familiale Konflikte gehen für Alina,
Sara und Corinna mit der Erfahrung einher,
allein gelassen, demotiviert oder abgewiesen zu werden (vgl. Abschnitte 4.1.1.1 und
4.1.1.2). Für Alina gewinnen sekundäre Bezugspersonen, wie Peers und der Partner
an Bedeutung (Bowlby 1988), da sie keine
elterliche Unterstützung erfährt.

4.1.2.2 Freunde und Bekannte
Netzwerke im Freundes- und Bekanntenkreis
können als „Brückenkapital“ außerhalb der
engen nahräumlichen Gemeinschaften verstanden werden (Abeling und Ziegler 2004).
Neben der Familie sind Freunde und Bekannte, insbesondere im Jugend- und jungen Erwachsenenalter, zentrale Bezugspersonen im Übergang von der Schule in
den Beruf (Beierle 2013). Von gleichaltrigen
Bezugspersonen profitieren die jungen Menschen durch Ratschläge und in Form von Netzwerkpartner(inne)n. Gleichzeitig bilden Peers
auch eine Referenzgruppe des beruflich
Wünschenswerten und Erreichbaren. Dabei
nehmen die Interviewten ihre Freunde und
Bekannten als unterschiedlich unterstützend
im Übergangsprozess wahr: Die Unterstützung reicht von lockeren Kontakten in der
Freizeit über konkrete Ratschläge und Hilfe
im Übergangsprozess bis zu gemeinsamen,
für die Übergänge relevanten Aktivitäten,
wie der Suche nach einem Ausbildungsplatz.
Peers erfüllen im Übergangsverlauf zudem
eine wichtige Orientierungsfunktion, indem
sie Rückmeldungen aus einer ähnlichen Lebenssituation geben. So bewertet Susanne
ihre Freunde als überaus wichtig, da sie ihr
stets offen und ehrlich die Meinung sagen
und sich für ihre Probleme interessieren.
Wie bereits zuvor deutlich wurde, fühlt sich
Susanne durch ihre Eltern nicht unterstützt,
so dass die beratende Unterstützung durch
den Freundeskreis für sie umso bedeutsamer ist. Verglichen mit den meist sehr konkreten Erwartungen seitens der Familie sind
Feedbacks der Peers eher neutral gehalten.
Angesichts dessen wird etwa die Bedeutung
der Gespräche im Freundeskreis von Viktor
und Ferit mit der Schnittmenge gemeinsamer beruflicher Interessen bzw. der Ähnlichkeit der Ausbildungsberufe in Verbindung gebracht. So tauschen sich die beiden – in un-

terschiedlicher Intensität – mit ihren Freunden aus, sind jedoch der Meinung, dass die
grundsätzlich unterschiedlichen beruflichen
Interessen ernsthafte Gespräche verhindern.
Während von den meisten Interviewten die
Rolle der Freunde weniger stark thematisiert
wird, sind Freundschaften für Marko von großer Bedeutung und es scheint für ihn unvorstellbar zu sein, sich nicht mit seinen Freunden über berufliche Angelegenheiten austauschen zu können. Allerdings hat sich der Stellenwert von Freundschaften für ihn offenbar
in den vergangenen Jahren verändert. Er verbringt mittlerweile weniger Zeit mit seinen
Freunden und konzentriert sich vor allem auf
sein berufliches Vorankommen: Nach verschiedenen Zwischenstationen will er demnächst eine Ausbildung beginnen, um beruflich Fuß zu fassen. Im Nachhinein bewertet
Marko die Rolle seines Freundeskreises während der Schulzeit kritisch und nicht unbedingt als förderlich für seinen beruflichen Werdegang. Hierzu könnte beitragen, dass – Forschungsergebnissen zufolge – gerade unter
männlichen Jugendlichen niedrigerer Bildungsgänge positive Lerneinstellungen abgelehnt
und sanktioniert werden (Bäumer 2005).
Der veränderte Stellenwert von Beruf und
Freundschaften in den geschilderten Sichtweisen der jungen Erwachsenen verweist
auf eine im Übergangsprozess stattfindende
Verschiebung der persönlichen Life-Work-Balance (Greenhaus 1971) hin zu einem verstärkten Engagement bei der Übergangsgestaltung (Mögling, Tillmann und Lex 2012).
Dabei finden sie eher bei älteren Freunden
Unterstützung, die – anders als Gleichaltrige
– die Übergangsphase in den Beruf bereits
durchlaufen haben (Beinke 2004). Dieses gilt
auch für junge Erwachsene aus dem Untersuchungssample. Ein Beispiel ist Ares, dessen Freunde ihm raten, die Berufstätigkeit
ernst zu nehmen, um seiner Familie etwas

47

bieten zu können. Adil wird von einem Freund
im Übergangsprozess quasi an die Hand genommen: Er hilft ihm beim Schreiben von
Bewerbungen, gibt ihm gute Ratschläge,
baut ihn in belastenden Situationen auf und
stabilisiert ihn dadurch emotional (Probst 2010).

durch eine Freundin seiner Mutter und beginnt ein Praktikum beim Rundfunk. Diese
beiden Fälle zeigen die Bedeutung des eigenen bzw. familiären Sozialkapitals für die Anbahnung beruflicher Anschlüsse (Hollstein
2007).

Neben den Freunden sind auch Bekannte für
viele junge Erwachsene zentrale Bezugspersonen im Übergangsprozess. Für Sabine stellt
die beste Freundin ihrer Mutter eine wichtige Bezugsperson dar, zu der sie aufsieht
und deren Ratschläge sie – im Gegensatz zu
denen ihrer Mutter – gerne annimmt. Die
Beratung bzw. Unterstützung im weiteren
Bekanntenkreis ist weniger hierarchisch als
in der Beziehung zu Eltern oder Institutionen
(Beinke 2006), weshalb deren Hinweise
durch die jungen Menschen eher akzeptiert
werden können.

Der Weg der Ausbildungssuche über persönliche Netzwerke kann aber auch folgenschwere Konsequenzen haben, wenn es zu
Zerwürfnissen kommt, wie an Ines Fall deutlich wird. Die junge Frau findet ihren Ausbildungsplatz in einer Kanzlei durch die Mutter
eines Bekannten. Nachdem sie sich mit diesem überworfen hat, wendet sich auch dessen Mutter gegen Ines und wertet deren Arbeitsleistungen gegenüber dem Vorgesetzten ab. Daraufhin beschließt Ines, dort nicht
mehr zu arbeiten, und sich von ihrem Vorgesetzen kündigen zu lassen.

Die jungen Erwachsenen nutzen den Freundes- und Bekanntenkreis nicht nur zur Orientierungshilfe, sondern auch als Netzwerk bei
der Suche nach Ausbildungs- und Arbeitsplätzen. Ares ist beispielsweise durch Freunde an
seine Jobs in der Gastronomie gekommen
und Yasemin sowie Alina wurden durch Freunde, aber auch Nachbarn auf Jobs aufmerksam
gemacht. Auch Janis, der nach einer Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme (BvB)
eine Vollzeitbeschäftigung sucht, nutzt die
freundschaftlichen Netzwerke – im Gegensatz zu den Maßnahmen der Arbeitsagentur.

Die Interviewten nutzen ihre Netzwerke offenbar nicht nur bei der Suche nach Ausbildungs- und Arbeitsplätzen, sondern greifen
auch bei der Entscheidung für einen Bildungsgang oder eine Maßnahme auf das Wissen
und die Erfahrungen ihrer Peers zurück. Ein
Beispiel ist Kyra, die über Freunde auf Streetworker aufmerksam wird und sich von einem
Streetworker beraten lässt.

Neben den direkten Kontakten innerhalb des
Freundes- und Bekanntenkreises sowie den
starken familiären Bindungen profitiert ein Teil
der interviewten jungen Menschen von erweiterten Netzwerken. So findet Timur seinen Ausbildungsplatz über einen Kontakt
seines Freundes, durch den er die Chance
zu einem Vorstellungsgespräch erhält und
ihm dadurch die Tür zu einem Praktikum öffnet. Marko profitiert von der Vermittlung

48

4.1.2.3 Partnerschaft
Ab dem Jugendalter gewinnen im Rahmen
von Verselbständigungsprozessen nicht nur
der Freundeskreis sowie Gleichaltrige, sondern auch der eigene Partner bzw. die Partnerin in allen Lebensbereichen eine zunehmend wichtige Bedeutung (Bowlby 1988).
Gleichwohl sprechen von den Interviewten
nur wenige ihre Partnerschaft(en) an und
deren Rolle für ihre Übergangsverläufe wird
von diesen jungen Erwachsenen unterschiedlich wahrgenommen.

So stellt die Partnerin/der Partner durchaus
eine Instanz dar, an die Unterstützungs- bis
hin zu (temporären) Versorgungserwartungen in schwierigen Übergangsepisoden gerichtet werden. Während z.B. Sara von ihrem
Freund insbesondere während einer Phase
unterstützt wird, in der sie auf die Hilfe durch
die Arbeitsagentur verzichtet hat, fühlt sich
Yasemin von ihrem Freund unverstanden.
Angesichts nicht erfüllter Erwartungen wird
deutlich, dass Yasemin bei ihrem Partner empathisches Einfühlungsvermögen sucht.
Bleiben solche Unterstützungsleistungen im
Übergangsprozess aus bzw. werden sie nur
unzureichend erbracht, wird die Beziehung
oft grundsätzlich in Frage gestellt. In den dargestellten Passagen ist die auf Gegenseitigkeit angelegte Rolle des Partners bzw. der
Partnerin im Übergangsverlauf ablesbar: Sie
gibt in problematischen Situationen einen
wichtigen emotionalen Rückhalt.
Für manche Interviewten ist der Partner bzw.
die Partnerin eine Ansprechperson, die in der
Übergangsphase für die eigenen Probleme
nur bedingt zugänglich ist. Für Cem, welcher
insgesamt eher auf sich allein gestellt ist,
stellt seine Freundin zwar offenbar eine
wichtige Bezugsperson dar, jedoch scheint
sie gravierende eigene Probleme zu haben.
Während es so wirkt, als nehme Cem zwar
seine Freundin als vergleichsweise unterstützend wahr, mag er sie anscheinend aufgrund
ihrer Probleme nicht stärker in seine Gedanken und Probleme einbeziehen. Dies ist beispielsweise bei Sabine anders, die mit ihrem
Freund zusammenwohnt. Dieser war für sie
in den vergangenen zwei bis drei Jahren offenbar eine große Unterstützung, da er sie
oftmals ermutigt und angetrieben hat. Dies
bestätigt, dass es Personen des sozialen Nahraums – anders als institutionellen Akteuren
– zugestanden wird, durch Druck extrinsische
Motivation zu erzeugen, ohne dass dieser

als Form der Fremdbestimmung wahrgenommen wird. Im Unterschied zu denen der Familie sind Unterstützungsressourcen aus der
Partnerschaft aufgrund von durchaus auftretenden Krisen bis hin zu Trennungen jedoch
weniger kontinuierlich und scheinen auch
stärker vom internen Gefälle der Problembelastungen abhängig. Insgesamt kann intakten Partnerbeziehungen, die im Gegensatz
zur Familie einen selbst gewählten sozialen
Nahraum bilden, jedoch eine stabilisierende
Bedeutung im Übergangsverlauf zugeschrieben werden.
4.2 Übergangserfahrungen und
deren Deutung
Das Teilkapitel 4.2 widmet sich den erworbenen Übergangserfahrungen der befragten
jungen Erwachsenen, wobei zunächst die
Erfahrungen mit unterschiedlichen institutionellen Akteuren betrachtet werden. Anschließend wird die Reflexion des Übergangsprozesses in den Mittelpunkt gestellt.
4.2.1 Institutionelle Unterstützung
Während im Abschnitt 4.1.2 bereits die Bedeutung von Personen des sozialen Nahraums am Übergang dargestellt wurde, konzentrieren sich die folgenden Ausführungen
auf den Beitrag, den institutionelle Akteure
mit ihren Unterstützungsstrukturen für Jugendliche und junge Erwachsene aus deren
Sicht leisten. Diese subjektiv wahrgenommene Unterstützung stimmt jedoch nicht
notwendigerweise mit der Jugendlichen objektiv zuteil gewordenen Unterstützung am
Übergang überein (Wethington und Kessler
1986).
4.2.1.1 Unterstützung in der Schulzeit
Eine Aufgabe der allgemeinbildenden Schule
ist die Unterstützung junger Menschen bei

49

ihrer beruflichen Orientierung. Hierauf zielen
vom achten Schuljahr an bis zum Verlassen
der Schule diverse schulische sowie außerschulische Maßnahmen mit unterschiedlichem Grad an Formalisierung. Dazu zählen
u.a. individuelle, kursförmige und betriebliche Orientierungsangebote sowie Maßnahmen zur Vorbereitung auf die Bewerbung für
eine Ausbildungsstelle wie sie an Mittelschulen und Sonderpädagogischen Förderzentren vorgesehen sind (Landeshauptstadt
München o.J.: 8ff). Einige der befragten jungen Erwachsenen nehmen diese Angebote
jedoch trotz zum Teil curricularer Verankerung
als nicht ausreichend wahr. So bemängelt
Tarek, dass zwar das Schreiben von Bewerbungen geübt werde, den Schüler(inne)n jedoch nicht aktiv geholfen werde. Ihn irritiert,
dass die schulischen Akteure von ihm offensichtlich eigenständiges Handeln erwarten.
Tatsächlich sind solchen Autonomieerwartungen nicht alle Jugendlichen am Übergang – vor
dem Hintergrund ihrer ungleichen persönlichen und sozialen Ressourcen – gleichermaßen gewachsen (Fischer und Lutz i.E.).
Weiterhin bemängelt Tarek, dass die Anstrengungen der schulischen Akteure vorrangig
darauf ausgerichtet seien, die Schüler(innen)
zu einem qualifizierten Hauptschulabschluss
zu führen und nicht darauf, eine Ausbildung
zu finden. Er beanstandet damit, dass die Interessen der Schule nicht denen der Absolvent(inn)en entsprechen. Die Belange der
Schüler(innen) – nämlich das Erlangen eines
Ausbildungsplatzes – scheint die Schule, ihrer
institutionellen Handlungslogik folgend, aus
den Augen zu verlieren. Zudem wird angemerkt, dass vornehmlich die Berufsbilder
weit verbreiteter Berufe vorgestellt werden
und damit nur ein kleines Spektrum möglicher Ausbildungsberufe. Dies steht dem Aufbau einer umfangreichen Berufsbibliothek
entgegen, d.h. dem Kennenlernen möglichst
vieler verschiedener Berufsbilder, welches

50

eine wesentliche Voraussetzung realistischer
Berufswegeplanung ist (Tillmann und Beierle
2012: 12).
Mehrheitlich schätzen die Befragten die Angebote in der Schulzeit jedoch positiv ein.
Kyra fühlt sich beispielsweise durch Nachhilfeangebote unterstützt, u.a. weil sie im
Rahmen dieser Unterrichtsergänzung auch
eine Beratung in lebensweltlicher Hinsicht
erhalten habe. Sie bedauert, dass dieses Angebot mit Verlassen der allgemeinbildenden
Schule beendet ist, da sie der Überzeugung
ist, dass sie mit weiterer Unterstützung mehr
erreicht hätte. Praktika während der Schulzeit werden von den jungen Erwachsenen
als wichtig für die berufliche Orientierung bewertet, sei es, um einen bestehenden Berufswunsch zu festigen oder neue Berufe zu
entdecken.
Die berufliche Orientierung im Jugendalter
wird nach Aussage der Befragten durch die
verschiedenen Akteure im schulischen Kontext zumindest mit beeinflusst. Insbesondere werden hier Sozialpädagog(inn)en, aber
auch Schulpsycholog(inn)en genannt. Diese
Personen stellten für die Interviewten offenbar wichtige Bezugspersonen dar, mit denen
der Kontakt in manchen Fällen auch nach der
Schulzeit aufrechterhalten werde. Die Rolle
der Lehrkräfte wird kritischer betrachtet. Sie
würden die Pläne der jungen Erwachsenen
nicht in allen Fällen unterstützen. Timur erlebt sie deswegen als Gatekeeper, die den
eigenen Ambitionen eher im Wege stehen.
Dies illustriert er, indem er schildert, dass
sich ein Lehrer aufgrund Timurs kurzer Aufenthaltsdauer in Deutschland gegen einen
weiteren Schulbesuch ausgesprochen habe.
„Ich konnte mehr, aber der Lehrer hat gedacht: ‚Nein, lieber machst du den Hauptschulabschluss.‘ Ich wollte unbedingt weiter
Schule machen damals! Aber mein Lehrer
war nicht sicher. (…) Der hat gemeint:

„Du bist nicht so lange hier, und du bist ein
bisschen älter…“ Ich weiß nicht, so hat er irgendwie manipuliert damals. (…) Ich wollte
eigentlich auch die zehnte Klasse machen,
aber ja, die haben mich nicht gelassen“
(Timur, 55-63).
Timur gibt demnach unfreiwillig die angestrebte Bildungsoption des höheren Schulabschlusses auf. Werden junge Menschen
durch derartige „Ratschläge“ von ihren ursprünglichen Zielen abgebracht, so fühlen
sie sich fremdbestimmt bzw. „manipuliert“,
wie Timur äußert. Darüber hinaus werden
sie in ihren Aspirationen – mit möglichen
Nachteilen für ihre Bildungsbiografie – „abgekühlt“ (Goffman 1962; Stauber, Pohl und
Walther 2007; Skrobanek 2009), denn mit
einem höheren Schulabschluss würde sich
das Spektrum offenstehender Berufsrichtung deutlich erweitern (Meyer 2007).
Demnach wird der weitere schulische und
berufliche Weg durch die von den Schulen
ausgesprochenen Übergangsempfehlungen
erheblich prädestiniert. Aus der Schilderung
einer jungen Erwachsenen finden sich dafür
weitere Anhaltspunkte. So berichtet Sabine:
„Als ich nicht wusste, was ich beruflich machen soll, sollte ich doch da bitte hingehen“
(Sabine, 735).
Es scheint, als sei der Interviewten zu der
Zeit nicht nur unklar gewesen, wie ihre berufliche Zukunft aussehen könnte, sondern
ebenso, was sie in den empfohlenen Angeboten erwartet. Auch diese Befragte sieht
sich in einer asymmetrischen Situation, in der
Lehrkräfte über ihren Anschlussweg Vorentscheidungen treffen, statt ihr die entscheidungsrelevanten Informationen umfänglich
zugänglich zu machen. Schulische Akteure
scheinen insbesondere junge Menschen
ohne konkreten Berufswunsch als nicht ausbildungsreif wahrzunehmen und vermitteln

sie deswegen offenbar eher in berufsvorbereitende Angebote, damit diese sich dort
weiter orientieren.
Insgesamt wird die Schule von diesen jungen Erwachsenen eher kritisch gesehen,
weil sie nicht nur zu wenig auf vorhandene
Ambitionen und Pläne eingehe, sondern auch,
weil sie nicht neutral agiere. Aus den Schilderungen geht hervor, dass sich die Befragten in den Pädagog(inn)en Ansprechpersonen
wünschen, die sie über bestehende Optionen bestmöglich informieren und sie in der
Umsetzung selbstgewählter Anschlusswege
unterstützen, die ihren Neigungen und Selbsteinschätzungen entsprechen.
4.2.1.2 Beratung der Bundesagentur
für Arbeit
Auch die Bundesagentur für Arbeit mit ihren
ausgebauten Beratungsangeboten gilt als
zentraler Akteur im Handlungsfeld der beruflichen Orientierung Jugendlicher und junger
Erwachsener. Ein Großteil der Befragten
hatte bereits während der Schulzeit erste
Kontakte zur Bundesagentur für Arbeit – zumeist in Form von Berufsberatung. Nur in
Ausnahmen fühlen sich die jungen Erwachsenen dabei so gut betreut wie Alina, welche ihre Betreuerin als nett bezeichnet, auch
weil sie ihrer Schilderung zufolge großen Anteil an ihrer erfolgreichen Arbeitssuche genommen habe. An verschiedenen Stellen
spiegeln sich jedoch auch negative Eindrücke von den Unterstützungsleistungen dieser Instanz im Übergangsprozess wider,
beispielsweise aufgrund wechselnder Berater(innen). Während der Schulzeit fühlte sich
Alina offenbar alleingelassen und mit ihrem
Berufswunsch nicht ernstgenommen:
„weil das, was ich wollte, haben mich alle
immer ausgelacht! Haben gesagt: Das ist
nicht möglich, das ist nicht machbar‘“ (Alina,
213).

51

Die Berater(innen) der Bundesagentur für Arbeit werden hier eher als Hindernisse auf dem
eigenen beruflichen Weg gesehen, die in dem
Moment demotivierend wirken, wenn den
eigenen Bedürfnissen und Zielen nur geringe
Beachtung geschenkt wird.
Das Agieren der Berufsberater(innen) wird
von den Ratsuchenden nicht unbedingt als
unterstützend und hilfreich erlebt. Viktor beanstandet beispielsweise, dass es keine Gespräche gegeben habe, um seine beruflichen
Interessen zu klären, sondern ihm „irgendwann irgendwelche“ Adressen geschickt
worden seien, bei denen er sich bewerben
sollte. In solchen Fällen entsteht bei den jungen Erwachsenen wiederum das Gefühl, dass
in der Beratung nicht auf ihre Interessen, Fähigkeiten und Wünsche eingegangen wird.
Dass ihnen bestimmte Stellenangebote übermittelt werden, ohne dass aus ihrer Sicht die
berufliche Perspektive im Zuge der Beratung
deutlicher herausgearbeitet wird, deutet zudem auf eine mangelnde Transparenz des
Behördenhandelns hin (Penke 2012).
Das Beratungsklima wird von den jungen
Menschen nicht immer als angenehm oder
konstruktiv empfunden. Sie beanstanden
beispielsweise die mangelnde Anerkennung
durch (Berufs-)Berater(inn)en. Sara berichtet,
dass ihr Berater über ihre Bewerbungsunterlagen „nörgelt“ (Sara, 631) und ihr Engagement, sich initiativ zu bewerben, nicht im
Geringsten würdigt. An dieser Stelle wird
die (beiderseitig) wenig wertschätzende Beratungskultur und das Fehlen von Empathie
bei vielen Ansprechpersonen bei der Arbeitsagentur deutlich, was sich mit Befunden verschiedener anderer Studien zu herabsetzendem Auftreten von Mitarbeiter(inne)n SGBIIumsetzender Institutionen deckt (Skrobanek,
Mögling und Tillmann 2010; Tillmann und
Gehne 2012).

52

Ein weiteres wahrgenommenes Unterstützungsdefizit äußert sich in einer Tendenz zur
Einseitigkeit bei der Vermittlung von Angeboten. So würden den jungen Erwachsenen
seit Verlassen der Schule immer wieder lediglich Bewerbungstrainings angeboten, obwohl sie inzwischen selbstständig nach
Stellen suchen könnten.
Den Äußerungen der Interviewten ist zu entnehmen, dass in der Arbeit mit Jugendlichen
und jungen Erwachsenen womöglich zu wenig
auf vorhandene Kompetenzen und Kenntnisse
aufgebaut und vielmehr von vornherein von
bestehenden Defiziten ausgegangen wird,
wie dies in Beratungsangeboten für Jugendliche durchaus verbreitet ist (Struck 2012).
Dennoch nehmen die jungen Menschen im
Falle erfolgloser Bewerbungsbemühungen
oftmals erneut Kontakt zur Arbeitsagentur
auf oder ziehen ihn zumindest in Erwägung.
Als Service-Angebote der Arbeitsagentur
werden von den Interviewten insbesondere
die Übermittlung von Stellenanzeigen sowie
die online-Jobbörse angesprochen. Insofern
wird von den Ratsuchenden bei der Arbeitsagentur lediglich ein kleiner Ausschnitt aus
dem breiten Repertoire professioneller Beratungstätigkeit wertgeschätzt.
Im Verlauf der vergangenen Jahre machte
der Großteil der Interviewten die Erfahrung,
von Akteuren der Bundesagentur für Arbeit
in eine Maßnahme oder Tätigkeit vermittelt
zu werden. Die Vermittlungspraxis wird von
den jungen Erwachsenen unterschiedlich
eingeschätzt. So habe Susanne die BVB, zu
der sie von der Arbeitsagentur „hingeschickt“
(Susanne, 35) wurde, sehr weitergeholfen.
Die meisten Einschätzungen sind jedoch
weniger positiv, da die Vermittlungen nicht
immer als Empfehlungen, sondern als Auflage wahrgenommen werden. Sara formuliert, dass sie entgegen ihres Wunsches

„gezwungen“ worden wäre, sich bei einer
Zeitarbeitsfirma zu bewerben. Im weiteren
Verlauf wird ihr zudem eine erneute Teilnahme beim Bildungsträger nahegelegt, obwohl sie bereits kommuniziert hat, dass sie
sich dort nicht wohl fühle. Saras Vermutung,
dass durch diese Vermittlungen, die sie als
verlorene Zeit betrachtet und die sie von der
Verfolgung eigentlicher beruflicher Ziele abhalte, die Statistik geschönt werden solle,
zeigt ihr Misstrauen gegenüber der Arbeitsagentur. Damit stellt sie gleichsam die erlebte Betreuungspraxis infrage: „Ich weiß
gar nicht, wie oft die das machen können,
dürfen.“ (Sara, 1225). Somit sehen sich die
Befragten zumeist in der gegenüber den Akteuren des Jobcenters unterlegenen Position eines Quasi-Weisungsempfängers, was
sich auf den wahrgenommenen Informationsvorsprung sowie die Sanktionsmacht des
Jobcenters gründet.
In verschiedenen Interviews wird dementsprechend ein Interessengegensatz zwischen
den Befragten und den Fallmanager(inne)n
sichtbar. Demnach berichten die jungen Erwachsenen, die zuvor bereits einer sozialversicherungspflichtigen Beschäftigung nachgegangen waren, dass es von Seiten der Arbeitsagentur als wichtig angesehen würde,
so schnell wie möglich den ALG-I-Bezug zu
beenden und eine Vollzeittätigkeit aufzunehmen, auch wenn die Interviewten andere
(Ausbildungs-)Wünsche äußerten. Das bedeutet für die Interviewten, dass sie ihre beruflichen Aspirationen an die institutionellen
Anforderungen anpassen und auf die Verwirklichung ihrer beruflichen Pläne verzichten müssten. Dies kann sich nur negativ auf
die Motivationslagen der jungen Menschen
auswirken.
Neben der Inanspruchnahme einer Berufsberatung wird die Arbeitsagentur auch bei
Problemen im Ausbildungsbetrieb und in

Maßnahmen kontaktiert. Im Laufe der Jahre
haben die jungen Erwachsenen oftmals Kontakt zu mehreren Berater(inne)n. Dabei divergieren die Schilderungen, was verdeutlicht,
dass die gesammelten Erfahrungen nicht nur
von den Bestimmungen und der generellen
Arbeitsweise der Arbeitsagentur, sondern
auch von der individuellen Ausgestaltung
durch die jeweils beratende Person abhängig
sind. Insgesamt ist die Rolle der Arbeitsagentur als Unterstützungsinstitution jedoch
als kritisch anzusehen, da die Befragten die
Beratungs- und Vermittlungsarbeit als wenig
koproduktiv erleben und ihre motivationalen
Übergangsvoraussetzungen durch die Infragestellung ihrer Handlungsfähigkeit untergraben werden. Hierbei erleben sich die Interviewten oftmals eher als passive Nutzer(inn)en, denn als selbstverantwortlich
Handelnde (Penke 2012). Das bislang offenbar nur ungenügend ausgeschöpfte Potenzial der Akteure der Arbeitsagentur besteht
jedoch gerade in der Rolle unabhängiger Ansprechpartner, die einerseits auf die Vielfalt
möglicher Optionen aufmerksam machen
und andererseits auf die Realitätsnähe beruflicher Orientierungen hinwirken könnten.
4.2.1.3 Bildungsträger und
weitere Unterstützungsangebote
Maßnahmen des Übergangssystems, das
auch als „Chancenverbesserungssystem“
bezeichnet wird (Ulrich 2006), sollen das
Nachholen von Schulabschlüssen sowie berufliche Orientierung ermöglichen. Oft stellen sie als Zwischenschritte einen Umweg in
die Ausbildung dar, münden teils jedoch auch
in demotivierende Maßnahmekarrieren
(Braun und Geier 2013).
Die Übergangsverläufe aller im Rahmen dieser Untersuchung befragten jungen Menschen sind durch die Teilnahme an Maßnahmen und Bildungsgängen bei unterschiedli-

53

chen Bildungsträgern gekennzeichnet. Vor
allem werden berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen, Angebote zum Erwerb eines
(höheren) Schulabschlusses, Bewerbungstrainings sowie weitere Angebote mit dem
Ziel der Ausbildungsaufnahme besucht.
In der Regel werden die Interviewten durch
Akteure ihrer zuvor besuchten Schule, der
Arbeitsagentur sowie vereinzelt durch das
soziale Umfeld auf die Angebote aufmerksam.
Yasemin muss mit der Zuweisung in eine
Maßnahme eines Bildungsträgers zum
Nachholen des Hauptschulabschlusses die
Erfahrung machen, dass ihre schulischen
Ziele – womöglich zu ihrem späteren Nachteil – weitgehend ignoriert werden. Sie hätte
nach eigenen Angaben versucht, einen höheren Schulabschluss zu erreichen. Dies ruft
deutliche Empfindungen der Fremdbestimmtheit hervor. Von Seiten der Arbeitsagentur
wird, wie Sabine berichtet, durchaus auch
mit einer Sperre des Arbeitslosengeldes gedroht, sollte die „letzte Chance“ (Sabine, 854)
bei einem Bildungsträger nicht genutzt werden. Durch die Aufstellung solcher Ultimaten
wird die partnerschaftliche Zusammenarbeit
einseitig aufgekündigt, indem die Behörde
hier in Betonung ihrer Machtposition die Asymmetrie des Verhältnisses zwischen Kunden
und der Agentur verdeutlicht.
Diese Vermittlungsweise führt teilweise dazu,
dass die jungen Erwachsenen Bildungsangebote besuchen, die meist nicht ihren Interessen entsprechen. Als Beispiel kann hier Kyra
angeführt werden, die entgegen ihren Interessen ihre BVB im Hotel- und Gaststättengewerbe absolviert. Ebenso geht es weiteren
Interviewten, die bevorzugt einen anderen
Schwerpunkt gewählt hätten. Vielfach fühlen
sich die Interviewten wie Sara, „reingeschubst, wie die anderen auch“ (Sara, 37).
Sara gibt dem Druck nach, damit sie überhaupt irgendetwas hat. Darin kommt eine

54

berufliche Aspiration zum Ausdruck, die auf
ein Minimum sinnstiftender Anschlusssuche
zurückgeworfen ist.
Die jungen Erwachsenen nehmen ihre Rolle
gegenüber den institutionellen Akteuren
eher als passiv und wenig selbstwirksam
wahr, während sie sich zur Befolgung institutioneller Vorgaben genötigt sehen. Von Seiten
der Arbeitsagentur werden hier somit Passungsprobleme zwischen den Angeboten
und den Aspirationen der jungen Menschen
in Kauf genommen. Für die jungen Erwachsenen besteht oftmals nicht oder nur eingeschränkt die Möglichkeit, ihre Kompetenzen
gegen die an sie gestellten Anforderungen
abzuwägen, um sich auf diese Weise für
eine Option autonom zu entscheiden.
Auch wenn sich viele der jungen Erwachsenen in die Angebote der Bildungsträger
„reingeschubst“, „hineingesteckt“ oder „eingeschleust“ fühlen, berichten nur wenige
jenseits der Vermittlung über negative Erfahrungen. Hervorgehoben wird die Möglichkeit, sich durch verschiedene Praktika auszuprobieren und einen Einblick in unterschiedliche Berufe zu erlangen. Deswegen lohne sich
beispielsweise aus Corinnas Perspektive die
BVB. Zudem erwähnen die Befragten Nachhilfeangebote, Prüfungsvorbereitung sowie
die Unterstützung beim Verfassen von Bewerbungen. Nicht immer entspricht das Angebot den Erwartungen. So hat Kyra sich Hilfe
hinsichtlich ihrer Prüfungsangst erhofft und
ein Teil der jungen Erwachsenen wünscht
sich eine praktischere und individuellere Ausrichtung.
Bewerbungstrainings stoßen ebenfalls auf
Kritik, da sich die Teilnehmenden nicht richtig
unterstützt fühlen. Sara berichtet, dass ihnen
Adressen gegeben wurden, an die sie selbst
zu erstellende Bewerbungen richten sollten.
Währenddessen hätten sich die Kurslei-

ter(innen) mit anderen Dingen die Zeit vertrieben. Auf Sara wirkten sie offenbar unbeteiligt und kaum engagiert, während die Teilnehmer(innen) eine aus ihrer Sicht wenig
sinnvolle Aufgabe erfüllen mussten. Die Befragten nehmen sehr deutlich wahr, wenn
den zu erledigenden Tätigkeiten der Ernstcharakter fehlt. Für berufliche Übergangsangebote gilt dies als gravierender Nachteil
(Dehnbosten 2010).
Ein Teil der Interviewten berichtet von einem
durchaus entspannten Verhältnis zu den Mitarbeiter(inne)n der Bildungsträger. Diese werden als wichtige Ansprechpersonen hervorgehoben und als hilfreich bei der Suche nach
Anschlusslösungen und bei persönlichen Vorstellungen in potenziellen Ausbildungsbetrieben wahrgenommen. Andere berichten jedoch von einer angespannten und konflikthaften Beziehung zu ihrer betreuenden Person. So sei Sara als faul und arrogant bezeichnet worden:
„Hat mir Dinge an den Kopf geschmissen,
ähm ich weiß gar nicht mehr, was sie alles
gesagt hat, aber auf jeden Fall hat sie mich
eine Stunde lang damit so bombardiert, dass
ich dann nach Hause gefahren bin und zu
Hause erst mal (war aus). Hab ich erst mal
geweint. Ich konnte nicht mehr“ (Sara, 395).
Solche Deklassierungen reihen sich bei den
Befragten vielfach in eine Kette durchlaufener selbstwertgefährdender Misserfolgserfahrungen ein. Hierbei könnte eine Rolle spielen, dass die Mitarbeiter(innen) der Bildungsträger angesichts prekärer Beschäftigungsverhältnisse mit befristeten, schlechtbezahlten und qualifikationsfremden Arbeitsverhältnissen, häufig auch auf Honorarbasis, oft
selbst wenig motiviert sind (Dobischat, Fischell
und Rosendahl 2009).
Um den jungen Erwachsenen den Ernst ihrer
Situation zu verdeutlichen, versuchen die Be-

treuenden offenbar sie mittels einer Drohkulisse, mit dem Verweis auf eine „letzte
Chance“ – wie Sara berichtet – zum Engagement in der Maßnahme zu motivieren. Darüber hinaus werden die Jugendlichen bzw.
jungen Erwachsenen nur sehr unzulänglich
über die Ausgestaltung der Maßnahmen unterrichtet. Die Angebote der Bildungsträger
werden in ihrer Sinnhaftigkeit von einigen
Befragten grundsätzlich in Frage gestellt. So
werden sie teils als Zeitverschwendung angesehen, da die anschließende Einmündung
in Ausbildung nicht immer gelingt. An dieser
Stelle wird sichtbar, wie wichtig es für die
jungen Menschen ist, in ihrem Übergangsverlauf eine innere Konsistenz erkennen zu
können. Diese zeigt sich nur, wenn Übergangsepisoden aufeinander aufbauen (Mögling, Tillmann und Lex 2012), wobei letztlich
an eine erfolgreich absolvierte Maßnahme
ein Ausbildungsverhältnis in einer favorisierten Richtung anschließen sollte.
Zudem werden an die jungen Erwachsenen,
je nach Angebot und Bildungsträger unterschiedliche Anforderungen gestellt. So wird
beispielsweise angemerkt, dass beim Schreiben von Bewerbungen entweder niemand
behilflich ist oder aber ständig Verbesserungsvorschläge gemacht werden. Beide
Stile der Angebotsausgestaltung – „LaissezFaire“ als auch ein als Bevormundung wahrgenommenes Auftreten – lassen eine didaktische Unverhältnismäßigkeit erkennen, die
offenbar unsensibel gegenüber den individuellen Unterstützungsbedarfen der Teilnehmer(innen) ist. Insgesamt fällt jedoch auf,
dass die Maßnahmen der Bildungsträger nur
selten abgebrochen werden. Vorzeitig beendet wird eine Maßnahme nur, wenn wie bei
Timur kurzfristig der Übergang in eine duale
Berufsausbildung möglich wird, wobei von
einem Positivabbruch zu sprechen ist (Braun
et al. 2005: 66). Die Gründe für die geringe
Abbruchneigung könnten unter anderem in

55

der Aufwandsentschädigung für die Teilnehmenden sowie in möglichen Sanktionen liegen, die bei unregelmäßiger Teilnahme oder
Abbruch zu erwarten sind – beides extrinsische Motivationsquellen.
4.2.1.4 Erfahrungen im
(Ausbildungs-)Betrieb
Neben den bisher dargestellten Kontexten
sind die jungen Erwachsenen im Zuge ihrer
Ausbildung oder ungelernten Tätigkeit in Betriebe eingebunden. Dabei erfahren die Interviewten vielfach Anerkennung, Unterstützung,
aber auch Enttäuschungen. Während ihrer
Ausbildung fühlt sich Sara aufgrund ihrer Tätigkeiten – „aufräumen, umräumen, putzen“
– wie der „letzte Depp“, wird als „Hilfsarbeiterin“ bezeichnet und fragt sich „ist das
Ausbildung? Normalerweise lernt man doch
da Informatives!“ (Sara, 287-295). Unabhängig von der Erfahrung, als billige Arbeitskraft
behandelt zu werden, hätte Sara sich mehr
Zeit für die Vorbereitung auf die Abschlussprüfung gewünscht. Hier wird deutlich, dass
Auszubildende innerhalb der Betriebshierarchie häufig am unteren Ende rangieren
(Mögling, Tillmann und Lex 2012) und darüber hinaus in manchen Ausbildungsbetrieben vorrangig als kostengünstige Arbeitskraft und nicht als Lernende betrachtet werden. Dies tritt gerade in produktionsbetonten Ausbildungsverhältnissen auf, die gegenüber qualifizierungsbetonten mit der Ausbildungsstelle kaum ein Interesse an der Sicherung des eigenen Fachkräftebedarfs
verbinden (Ulrich 2005: 9). Die jungen Erwachsenen äußern sich jedoch nicht nur enttäuscht von der Ausgestaltung der Ausbildung,
sondern auch von Versprechungen und Hoffnungen hinsichtlich der Aufnahme einer Berufsausbildung. So ergeht es beispielsweise
Adil, dem durch Zeitarbeit zunächst das Angebot unterbreitet wurde, in der Leihfirma
zu verbleiben, was sich jedoch – ohne dass

56

hierfür ein Grund angegeben wurde – nicht
realisiert hat. Auch Yasemin macht schlechte
Erfahrungen mit ihrem vermeintlichen Ausbildungsbetrieb. Sie wurde hier nicht wie zugesichert als Auszubildende, sondern als
Vollzeitkraft angestellt. Diese Schilderungen
verweisen nicht nur auf Interessengegensätze zwischen Beschäftigten und Arbeitgebern, sondern insbesondere auf die aus
Sicht von Teilen der (potenziellen) Ausbildungsbetriebe oft bestehende Lukrativität,
Angelernte mit geringeren Lohnkosten zu
beschäftigen, statt diese zum Berufsabschluss zu führen und in die Lage zu versetzen, Stellenangeboten von Konkurrenten zu
folgen (Kreysing 2003).
Zudem wurde einem Teil der jungen Erwachsenen aus ihrer Perspektive unberechtigterweise gekündigt. Dabei wird die Entscheidung
des Betriebes teilweise hingenommen, andere, wie Sabine, wollen mit rechtlichem
Beistand gegen die Kündigung vorgehen.
Die jungen Erwachsenen erfahren demnach
auf ihrem Weg bereits an verschiedenen
Stationen Enttäuschungen und Niederlagen
in der Arbeitswelt und lernen Arbeitgeber als
überlegenen sowie teils unzuverlässigen Vertragspartner kennen.
Trotz dieser Erfahrungen fühlen sich die jungen Erwachsenen im betrieblichen Kontext
überwiegend unterstützt und wertgeschätzt.
Beispielsweise schöpfen sie neue berufliche
Motivation, wenn sie in Praktika oder beim
Probearbeiten ihr Können unter Beweis stellen (Tillmann 2007). Timur konnte auf diese
Weise in seinem ersten Ausbildungsbetrieb
von sich überzeugen, obwohl dieser ursprünglich keinen Ausbildungsplatz zu vergeben
hatte. Ebenso gelang es ihm bei der Fortsetzung seiner Ausbildung durch seine Leistungen in einem Praktikum die geförderte kooperative Ausbildung zu verlassen. Sein Vorgesetzter habe ihn aufgefordert, beim Bildungs-

träger zu kündigen, da er ihn regulär als Auszubildenden einstellen wolle. Dies drückt zum
einen die Wertschätzung gegenüber Timurs
Arbeit aus, zum anderen gelingt dem jungen
Mann so der Ausstieg aus dem Übergangssystem. Die jungen Erwachsenen sehen
Praktika als Möglichkeit, ihre Chancen auf
einen Ausbildungsplatz zu erhöhen. So berichtet Tarek, dass er sich in seinem Praktikum besonders angestrengt habe, da dann
die Wahrscheinlichkeit sehr hoch sei, vom
Betrieb übernommen zu werden. Hier werden aus anderen Studien bekannte „Klebeeffekte“ von Praktika deutlich (Baas et al. 2011).
Dabei können sich junge Menschen, die oftmals aufgrund ihrer schulischen Leistungen
kaum Chancen im Bewerbungsverfahren
haben, durch ihre Leistung möglichen Ausbildungsbetrieben empfehlen.
Im unmittelbaren Kontakt mit der Arbeitswelt
erfahren die Interviewten für ihre Arbeitsweise und Aufgabenerfüllung Anerkennung
und Lob durch Vorgesetzte und Kolleg(inn)en.
Sie erweisen sich insofern als wichtige Bezugspersonen, welche dazu beitragen, die
Auszubildenden zu motivieren. Ares fasst
dies bezüglich seines Chefs mit dem Statement zusammen: „wenn er da ist, dann geht’s
mir gut“. Dabei bietet dieser, wie auch andere
Vorgesetze, seine Hilfe nicht nur in beruflichen, sondern auch in lebensweltlichen Bereichen an. Für die Interviewten können
Gespräche mit Kolleg(inn)en und Vorgesetzten eine fehlende Unterstützung im sozialen
Umfeld ausgleichen. Derartige Konstellationen sind, ebenso wie die Beratung in der
Schule oder bei einem Bildungsträger, aber
eher nicht auf Dauer angelegt und gewährleisten deswegen auch keine langfristige Unterstützung.
Wenngleich die im Abschnitt 4.2.1 dargestellten Schilderungen zur institutionellen Unterstützung in ihrer Bewertung ambivalent aus-

fallen, werden Übergangsepisoden innerhalb
dieser Settings häufig als Zwangskontexte
erfahren, einerseits durch die oft von persönlichen Vorstellungen abweichenden Zielvorgaben, andererseits durch drohende negative
Sanktionen. Darüber hinaus erfahren die Befragten in institutionellen Kontexten oftmals,
dass sie nicht als Subjekte ernst- und wahrgenommen werden. Dies ist oft mit Demotivation von Beginn an verbunden – eine denkbar schlechte Voraussetzung für den Erwerb
zusätzlicher Kompetenzen und Qualifikationen.
4.2.2 Übergangsreflexion
Berufsbiografische Verläufe unterliegen einer
kontinuierlichen subjektiven Reflexion und
Revision, in denen die Individuen – auch
nachträglich – versuchen, ihren Erfahrungen
Sinn und Struktur zu verleihen (Sackmann und
Rasztar 1998). Die im Kapitel 3 beschriebenen Übergangsverläufe und die durchlaufenen Episoden werden von den Befragten
selbst teils distanziert, teils zustimmend reflektiert. Rückblickend auf die vergangenen
Jahre setzen sich die interviewten jungen Erwachsenen jedoch überwiegend kritisch mit
ihren Übergangskarrieren auseinander, indem
fast alle betonen, dass sie inzwischen vieles
anders gemacht hätten. So bewertet Yasemin
ihre zurückliegenden Entscheidungen heute
– mit dem Unterton des Bedauerns – als hinderlich für ihre schulische und berufliche Entwicklung. Sie ist sich in der Retrospektive
der durchlaufenen Warteschleifen und Sackgassen bewusst – sicherlich auch aufgrund
der heute in höherem Maße vorhandenen
persönlichen Reife (Mögling, Tillmann und
Lex 2012: 46). Die verschiedenen ungenutzten Gelegenheiten, den Übergang in einen
Beruf zu bewältigen, führen bei ihr zwar nicht
zur Aufgabe ihrer Ausbildungsabsichten, dennoch tritt bei ihr die Erlangung eines beliebigen Berufsabschlusses in den Vordergrund.
„Weil das hat mir wahnsinnig viel Lebenser-

57

fahrung gegeben! Auch wenn es halt über
viele Umwege war. Aber wenn ich mich halt
jetzt ansehe und auch jetzt weiß, was ich
geschafft hab (…) Und vor allem ich denk
mir halt, wenn ich die erste Kinderpflegeschule nicht abgebrochen hätte, dann hätte
ich vielleicht nie das BVB gemacht, hätte
vielleicht nie meinen Bildungsbegleiter kennengelernt, wäre niemals in das betreute
Wohnen, hätte niemals meine Erstbetreuerin kennengelernt, vielleicht hätte ich nie das
FSJ gemacht!“ (Corinna, 287-289).
Corinna würde hingegen rückblickend nichts
verändern, auch wenn ihr Übergangsverlauf
nicht immer ihren Vorstellungen entsprach.
Hier wird deutlich, dass zunächst vermeintliche Umwege auf dem Weg zu einem Berufsabschluss auch Zwischenstationen sein können, die der Orientierung dienen. Ohne diese
wären aus retrospektiver Sicht der Interviewten wesentliche Erfahrungen nicht möglich
gewesen und bestimmte Kontakte nicht entstanden. Dabei muss vergegenwärtigt werden, dass die Erzählungen womöglich durch
„retrospektive Rationalisierungen“ eingefärbt sind. Auf diese Weise wird unbewusst
beispielsweise ursprünglich spontanes Handeln nachträglich in rationales Verhalten umgedeutet (Gläser und Laudel 2010: 147).
Insofern zeichnen die jungen Erwachsenen
ihren Übergangsverlauf, vor allem mit Blick
auf die gemachten Erfahrungen, oft als kohärentes Bild. Dies kann unter Umständen über
die vielfältigen Anpassungen und Umorientierungen während des Berufsfindungsprozesses hinwegtäuschen. Gleichzeitig können
hier auch Hinweise dafür gefunden werden,
dass manche Jugendliche und junge Erwachsene für die Orientierungs- und Entscheidungsprozesse mit erheblicher Tragweite
mehr Zeit in Form eines Moratoriums benötigen und auch Zwischenschritte ihre Berechtigung haben, die auf den ersten Blick wenig

58

an beruflicher Verwertbarkeit erkennen lassen (Tillmann und Beierle 2012: 46).
Wie sich bereits bei Yasemin und Corinna andeutet, spielen in der Rückschau der jungen
Erwachsenen die allgemeinbildende Schulzeit respektive der Schulabschluss für den
daran anschließenden Übergang in Ausbildung bzw. Erwerbsarbeit eine maßgebliche
Rolle. Oftmals würden sich die Interviewten
heute mehr in der Schule bemühen, um einen
(höheren) Schulabschluss zu erreichen, da
damit meist bessere Berufschancen verbunden seien. So bereut Ares, während seiner
Förderschulzeit „faul“ gewesen zu sein und
nichts gelernt zu haben und auch Cem, dem
die Schule eigentlich nicht schwer gefallen
sei, bedauert, dass er sich nicht ausreichend
angestrengt, sondern lieber mit Freunden
etwas unternommen habe. Die Interviewten
sehen vornehmlich sich selbst in der Verantwortung. Verpflichtungen von Lehrkräften
oder der Familie werden in diesem Zusammenhang selten erwähnt.
Für viele junge Menschen ist die Schulzeit im
Rückblick aufgrund von Erfahrungen des Bullyings bzw. Mobbings negativ konnotiert. So
bestand für Sara ein Problem in der Schulzeit
in den Hänseleien durch Mitschüler(innen),
auf die sie heute weniger empfindlich und in
der Folge nicht mit Schulverweigerung reagieren würde, was wiederum einen Wechsel
auf die Förderschule nach sich zog. Der schulische Abstieg wird hier ursächlich insbesondere den erfahrenen Ausgrenzungen zugeschrieben. Dies deckt sich mit Befunden aus
jüngeren DropOut-Studien, welche gerade
auch in alltäglichen Ausgrenzungserfahrungen
einen erheblichen Risikofaktor von Schulverweigerung sehen (Mögling, Tillmann und
Skrobanek 2010).

Auch Adil würde sich rückblickend mehr in der
Schule anstrengen, da ihm durch die fehlende mittlere Reife der Zugang zu seinem
eigentlichen Traumberuf verwehrt geblieben
sei, wie er durch erfolglose Bewerbungen
habe erfahren müssen. Der junge Mann betont generell, dass ein Hauptschulabschluss
berufliche Chancen einschränke, es sei denn
man verfüge über gute Beziehungen. Damit
bezieht er sich auf die für manche vorhandene Hintertür der Kontakte, die das Prinzip
der Meritokratie letztlich untergräbt. Adil äußert im Interview, dass er zunächst eine andere Berufsausbildung absolvieren und den
Schulabschluss nachholen möchte, um dann
in einer weiteren Ausbildung seinen Traumberuf zu erlernen. Demnach investiert er in
seine (Aus-)Bildung, um auf Umwegen sein
Ziel zu verfolgen. Damit nimmt er kurzfristige Konzessionen zugunsten langfristiger
Erfolge in Kauf.
Janis nimmt rückblickend an, dass er durch
eine höhere Lernbereitschaft eine bessere
Erwerbsarbeit als seine derzeitige Lagertätigkeit hätte aufnehmen können. Es scheint,
als entspräche die Arbeit im Allgemeinen nicht
seinen Vorstellungen, was jedoch durch die
Gratifikation seiner gehobenen Position als
Bereichsverantwortlicher z.T. aufgefangen
wird. Janis hat sich demnach mit seiner Tätigkeit arrangiert. Er verfolgt derzeit nicht
das Ziel, den Beruf zu wechseln.
Während die meisten Befragten den Wert
eines Schulabschlusses bzw. einer guten
Schulbildung für den beruflichen Werdegang
beschreiben, hebt Tarek auch den damit verbundenen persönlichen Gewinn hervor.
Dann „ist es wirklich im Leben leichter. Also
nicht jetzt – im Beruf, auch privat. Wenn man
mehr weiß, ist man für jeden interessanter!“ (Tarek 211-213).

Verschiedentlich sind Statements zu finden,
die auf geschlossene Gelegenheitsfenster
hinweisen, wie es in einem Zitat von Janis
zum Ausdruck kommt:
„man merkt das dann erst, wenn es zu spät
ist“ (Janis, 109) und Marko bekennt: „Aber,
ja, jetzt mittlerweile, klar, ich bin halt auch
bisschen älter geworden und ich merke das
schon, dass jetzt Beruf erst mal wichtiger ist
wie Freunde“ (Marko, 73).
In der letzten Äußerung wird womöglich ein
aus der Übergangsforschung bekannter Einflusseffekt von Peers angedeutet, wonach
gerade unter männlichen Schülern niedrigerer Bildungsgänge eine positive Lerneinstellung negativ sanktioniert wird. Dies zieht
häufig Loyalitätskonflikte zwischen Schule
und Freundeskreis nach sich (Bäumer 2005).
Bedauern kommt auch in den Aussagen über
verpasste Gelegenheiten zur regulären Erlangung höherer Abschlüsse während der Schulzeit zur Sprache, wenn das Nachholen derselben als vertane Zeit eingeordnet wird.
Könnte Marko die Zeit zurückdrehen, würde
er die „zwei Jahre Wirtschaftsschule definitiv nicht machen“ (Marko, 129). Er führt aus,
dass dann:
„auch alles andere ganz anders gelaufen“
wäre. „Weil (…), dann wäre ich jetzt schon
lange mit meiner Ausbildung fertig und hätte
einfach jetzt schon gearbeitet! Und so hab
ich halt eins, zwei, drei – drei, vier Jahre
meines Lebens eigentlich vergeudet“
(Marko, 131).
In seiner Schilderung spiegelt sich eine Einstellung wider, die Qualifikationsepisoden in
gewisser Weise per se einen Eigenwert an
Lebenszeit abspricht, wogegen Erwerbstätigkeit als eigentlicher Lebensinhalt gesehen
wird.
Die interviewten jungen Erwachsenen würden in der Rückschau nicht nur ihre schuli-

59

sche Laufbahn ändern, sondern zum Teil auch
ihre berufliche. Stefan würde seine Ausbildung aus heutiger Sicht unabhängig von der
Qualität des Betriebes „durchziehen“. Hier
wird die große Bedeutung sichtbar, welche
die jungen Erwachsenen einer Ausbildung
beimessen. In dieser ausgeprägten Ausbildungsorientierung wird der tatsächlichen
Relevanz von Berufsabschlüssen für eine
dauerhafte Platzierung am Arbeitsmarkt
Rechnung getragen, mit der ein vermindertes Risiko der Erwerbslosigkeit einhergeht
(Bundesagentur für Arbeit 2013).

Beispiel zeigt, dass berufliche Präferenzen
sich manchmal erst durch die praktische Arbeit in einem Beruf herausbilden. Insofern
kann das Ausprobieren, insbesondere im
Rahmen kurzzeitiger Praktika, nicht nur einen
Einblick in den Arbeitsalltag vermitteln, sondern auch die motivationalen Voraussetzungen für die hohen Anforderungen von beruflichen Qualifikationsmaßnahmen herstellen
(Tillmann 2007). Auf diese Weise können
auch neue Berufsfelder erschlossen und Berufswünsche angepasst oder gefestigt werden.

Seit dem Ausbildungsabbruch ist Stefan
ungelernt tätig und versucht bisher ohne
Erfolg, erneut eine Ausbildung zum Koch
aufzunehmen. Während Stefan also seine
Ausbildungspläne aufrechterhält, würde Sara
sich heute gegen ihre Ausbildung im Einzelhandel entscheiden und stattdessen vielleicht
ihren Schulbesuch weiter fortsetzen. Gleichzeitig zweifelt sie daran, ob selbst ein Hochschulabschluss ihr einen Arbeitsplatz sichern
könnte. Bei Sara steht letztlich die Verwertbarkeit der Berufsqualifikation im Vordergrund
und weniger, inwiefern diese Tätigkeit ihren
Interessen und Fähigkeiten entspricht. Es
scheint, als sei für sie vornehmlich der Aspekt
des „Beschäftigt-Seins“ zentral, worin ein
hohes Maß an Sicherheitsbedürfnis zu erkennen ist.

Yasemin versucht ihren Übergangsverlauf
weitgehend positiv zu sehen, da sich die
Zeit nicht zurückdrehen lässt, und man nie
wisse, ob der eingeschlagene Weg nicht
auch Vorteile mit sich gebracht habe. Yasemin wäre heute wahrscheinlich nicht in ihrer
inzwischen vierten Ausbildung, wenn sie
nicht über eine weitgehend positive Sichtweise auf ihren bisherigen Übergangsverlauf
und eine ausgeprägte Motivation verfügen
würde, eine Ausbildung abzuschließen.

Manche junge Erwachsene, wie Ferit und
Viktor, die eine Ausbildung in einem Beruf absolviert haben, den sie nicht als ihren Traumberuf bezeichnen würden, gehen ihrer Beschäftigung dennoch gerne nach. Auch wenn
Viktor mit seiner momentanen Beschäftigung
weitgehend zufrieden ist, entspricht sie nicht
ganz seinen Vorstellungen. Nach dem Abbruch
der Ausbildung als Groß- und Außenhandelskaufmann und einem Praktikum als Elektriker, orientiert er sich mittlerweile auf den
Beruf des Veranstaltungstechnikers. Sein

60

In der Zusammenschau der dargestellten Reflexionen tritt zum einen eine Verinnerlichung
meritokratischer Erzählungen zutage, nach
denen sich „Leistung lohne“. Angesichts der
erheblichen äußeren Autonomieerwartungen
am Übergang unter individuell höchst unterschiedlichen Ausgangsbedingungen erscheinen solche Orientierungen idealisiert. Zum
anderen deutet sich an, dass manche Befragte Erfahrungen des Scheiterns positiv
verarbeiten und sich damit ihr Aspirationsniveau in Bezug auf die berufliche Vollqualifikation vielfach erhalten konnten. Andere, die
ebenfalls ein klares Bedauern mit ihrem bisherigen Übergangsverlauf verbinden, haben
resigniert und sich mit ihren suboptimalen
Erwerbssituationen arrangiert.

4.2.3 Aspiration
Die Aspirationen der hier befragten jungen
Erwachsenen beziehen sich vor allem auf
die Erlangung eines (höheren) Schulabschlusses, eines Berufsabschlusses und/oder die
Aufnahme einer Erwerbstätigkeit. Als Voraussetzung des Erwerbs von Kompetenzen und
Qualifikationen sind zunächst berufliche Aspiration und die ihr zugrundliegenden Motivationen entscheidend, die einen erfolgreichen Übergang in Ausbildung und Erwerbsleben erst ermöglichen (Tillmann und Beierle
2012: 44). Motivlagen und Aspirationen sind
jedoch keine Konstanten, sondern sie verändern sich häufig mit der Zeit.
Um ein Bild von den Aspirationen der jungen
Menschen, ihrer Entstehung, Veränderung
und ihrer beabsichtigten Entwicklung sowie
ihrer Bedeutung für den Übergangsverlauf
zu bekommen, werden in diesem Abschnitt
die von den Interviewten genannten subjektiven Gründe und Motive (4.2.3.1), Aussagen
zu Umorientierungen, Anpassungen und Brüche (4.2.3.2) sowie Zukunftsplanungen der
Befragten (4.2.3.3) dargestellt.
4.2.3.1 Subjektive Gründe und Motive
(Aus-)Bildungsaspirationen können sowohl
intrinsisch als auch extrinsisch, also aus eigenem Antrieb oder durch äußere Einflüsse,
motiviert sein. Zudem sind die geäußerten
Aspirationen teils durchaus diffus und lassen
so die Übergangswege eher ungeplant und
zufällig erscheinen.
Die persönliche Berufswahl wurde bei einigen Interviewten schon in der Kindheit bzw.
der Schulzeit geprägt. Timur erzählt, dass er
sich bereits in der Kindheit auf seinen aktuell
immer noch verfolgten Wunschberuf des KfzMechatronikers festgelegt habe. Denn seit
seinem 10. Lebensjahr sei er in der Werkstatt

seines Onkels eingebunden gewesen und
kenne sich deswegen gut mit Autos aus. Gegenwärtig absolviert er eine entsprechende
Berufsausbildung. Bei dem jungen Mann ist
eine ausgeprägt beständige Orientierung auf
diese berufliche Richtung erkennbar, was offenbar auf deutlich intrinsische Berufswahlmotive zurückzuführen ist. Ähnlich ergeht es
Corinna, die ihren Wunschberuf im Rahmen
eines Schulpraktikums gefunden habe. Trotz
der frühzeitigen beruflichen Orientierung gelingt es ihr erst nach mehreren Zwischenschritten, ihre beruflichen Ziele zu verwirklichen.
Sie verweist in diesem Zusammenhang auf die
fehlende familiäre Unterstützung, wobei die
verschiedenen Stationen auch bei ihr keine
Anpassung der beruflichen Aspirationen zur
Folge haben. Hier, wie auch in anderen Studien (Bergzog 2008), zeigt sich die bedeutende Rolle, die Schülerbetriebspraktika in der
beruflichen Orientierung haben können. Den
jungen Menschen wird die Möglichkeit geboten, unter Rahmenbedingungen mit dem,
oben bereits erwähnten, nötigen „Ernstcharakter“ einen Einblick in die betriebliche und
berufliche Arbeitswelt zu erlangen.
Für die meisten jungen Erwachsenen ist ein
Berufsabschluss das zentrale Ziel, und viele
halten auch nach mehreren Übergangsjahren
weiterhin an ihm fest. Um es zu erreichen,
suchen sie – so ihre Schilderung – eigenständig nach Ausbildungsstellen und nutzen
ihre Netzwerke bei der Suche. Mehrere Jahre
nach Verlassen der allgemeinbildenden Schule stellt sich jedoch bei einigen Befragten eine
zunehmende Unsicherheit ein. Alina erzählt,
dass sie ihren eigentlichen Berufswunsch
nicht realisieren könne, zugleich jedoch keine
konkrete Alternative habe.
„Und ich will auch nicht gleichzeitig vielleicht
eine Ausbildung machen, weil ich habe
Angst, dass ich auch wieder ein paar Jahre
verliere irgendwie, und… Als ob mir die Zeit
weggeht (…)“ (Alina, 195).

61

Während bei Alina der Eindruck entsteht, dass
sie ihre Ausbildungsaspiration nicht werde
realisieren können, stellt Yasemin nach eigenem Bekunden aufgrund familiärer Probleme
vorübergehend die Umsetzung ihrer beruflichen Bestrebungen zurück. Sie verzichtet
während der Erkrankung des Vaters auf die
Fortführung ihrer Ausbildung zur Krankenpflegerin, um die Familie durch den höheren
Verdienst einer ungelernten Tätigkeit zu unterstützen. Die finanziellen Vorteile der Ungelerntentätigkeit halten viele junge Menschen vom Antritt einer vollqualifizierenden
Berufsausbildung ab – weder für den Arbeitgeber noch für den Arbeitnehmer erscheint
die Alternative eines Ausbildungsverhältnisses attraktiv (Mögling, Tillmann und Lex 2012).
Die junge Frau hält jedoch ihre Ausbildungsaspiration aufrecht und befindet sich nach
der Genesung ihres Vaters erneut in einer
Berufsausbildung, allerdings in einem anderen Berufsfeld. Sie scheint sich mit ihren Tätigkeiten im Zeitverlauf zu arrangieren. Mit
ihnen ist eine Umorientierung ihrer beruflichen Interessen verbunden und das Ziel des
Berufsabschlusses scheint – weitgehend unabhängig von den eigenen beruflichen Präferenzen – in den Vordergrund zu rücken.
Neben dem Bestreben, eine Berufsausbildung
zu absolvieren, wollen viele Interviewte einen
(höheren) Schulabschluss erlangen, da sie sich
seiner Bedeutung bei der Ausbildungsstellensuche bewusst sind. Darin ist eine persönliche Investitionsbereitschaft in Umwege
zur Erreichung beruflicher Ziele ablesbar.
Nicht immer gelingt das Nachholen der Abschlüsse. Dies führt teilweise zum Gefühl,
gescheitert zu sein und zu Enttäuschungen,
da – der Zugang zu bestimmten Berufen bzw.
Berufsfeldern verwehrt bleibt – mit erheblichen Unterschieden zwischen den Geschlechtern. So stehen Absolvent(inn)en mit Hauptschulabschluss von den derzeit insgesamt

62

344 staatlich anerkannten Ausbildungsberufen realiter lediglich 50 und Absolventinnen
gar nur 25 Ausbildungsberufe offen (Meyer
2007).
Wie bereits in den Teilkapiteln zur Rolle des
sozialen Umfelds und zur institutionellen Unterstützung deutlich wurde, werden die Übergangswege durch weitere Akteure motivational beeinflusst. Dabei können die Bildungsaspirationen der jungen Erwachsenen bestärkt oder aber durch eine eher fremdbestimmte Prioritätensetzung überlagert und
angepasst werden. Während sich manche
junge Erwachsene beispielsweise durch den
Zuspruch von Sozialpädagog(inn)en unterstützt und in ihrem Berufswunsch bestätigt
fühlen, machen andere eher gegenteilige Erfahrungen. Es wurde deutlich, dass sich die
Interviewten häufig in Angebote „hineingesteckt“ fühlten und die Inhalte und Ziele solcher Zwischenschritte für sie oft nicht nachvollziehbar sind bzw. in ihrer Bewertung nicht
geteilt werden. Insofern scheint die Auswahl
der Anschlusslösungen aus Perspektive der
Interviewten nicht auf die Übereinstimmung
mit den individuellen Wünschen ausgerichtet
zu sein, sondern vielmehr auf die temporäre
Vermeidung des Status der Erwerbslosigkeit.
Somit scheint sich die institutionelle Handlungslogik vielfach über das Bedürfnis nach
Konsistenz am Übergang in Erwerbsarbeit –
durch aufeinander aufbauende, auf Zielerreichung ausgerichtete Episoden und nach Sinnstiftung der eigenen beruflichen Tätigkeit –
hinwegzusetzen. Die jungen Erwachsenen
machen zudem häufig bei der Stellensuche
die Erfahrung, dass ihr schulisches Qualifikationsniveau nicht den betrieblichen Anforderungen entspricht. Diese Einschätzung wird
durch Gespräche mit Ansprechpersonen institutioneller Akteure – z.B. mit Berufsberater(inne)n und Fallmanager(inne)n – noch verstärkt. In der Wahrnehmung der jungen Erwachsenen ist es diesen Akteuren wichtig,

dass sie eine - Ausbildung oder Maßnahme
beginnen, die Passung zwischen ihren Interessen und Fähigkeiten erscheint hingegen
nachrangig. Solche – in den Augen der Befragten – sinnlosen Maßnahmen tragen oft
erheblich dazu bei, ihre berufliche Motivation
zu untergraben.
Jungen Menschen ohne konkrete Ausbildungsaspirationen können berufsvorbereitende Angebote jedoch auch wertvolle Orientierungen ermöglichen. Kerim stimmt zu, ein
Berufsvorbereitungsjahr zu absolvieren und
wählt für sich aus den unterschiedlichen angebotenen Berufsfeldern den Bereich Verkauf aus. Retrospektiv bewertet er diesen
Zwischenschritt im Hinblick auf seine berufliche Entscheidungsfindung als hilfreich, da er
sich zwischen verschiedenen Berufsfeldern
entscheiden konnte. Berufsvorbereitende
Maßnahmen können also gerade im Falle
einer verzögerten beruflichen Orientierung
sinnvolle Angebote sein. Von Seiten der Befragten lag die erforderliche Offenheit für
eine Teilnahme an der Maßnahme vor.
Andere Interviewte stellen ihre eigenen Wünsche aufgrund der elterlichen Bildungsaspirationen zurück. So forcieren Markos Eltern
einen weiteren Schulbesuch. Der junge Mann
betont, dass seine Mutter nur das Beste für
ihn gewollt habe. Dennoch bereue er den
weiteren Schulbesuch, da er diesen als verschwendete Zeit empfindet und sich damit
die Aufnahme einer Erwerbstätigkeit verzögert habe. Das Fallbeispiel zeigt, dass mit
den elterlichen Bildungsaspirationen für die
jungen Menschen verschiedene Probleme
verbunden sind. Die fehlende Motivation für
einen weiterführenden Schulbesuch, vorherige (negative) Schulerfahrungen sowie die
fehlende Übereinstimmung zwischen den
Schwerpunkten der Bildungsgänge und den
Interessen der jungen Menschen dürften individuell als belastend empfunden worden

sein und sich negativ auf den Bildungserfolg
ausgewirkt haben. In der Folge führen die erneuten Schulbesuche nicht immer, wie zuvor
von den Eltern intendiert, zur Erlangung
eines (höheren) Schulabschlusses, bzw. werden die Bildungsgänge teilweise frühzeitig
beendet. Aufgrund des Gefühls „gedrängt“
(Ines, 11) worden zu sein und wegen des
fehlenden Erfolgs kommen die jungen Erwachsenen zum Schluss, dass die Zeit vergeudet gewesen sei. Darüber hinaus scheinen die Interviewten angesichts der Enttäuschung ihrer Eltern, dass sie ihre Ziele verfehlt haben, Schuldgefühle zu entwickeln.
Demnach münden die jungen Erwachsenen
in manche ihrer Übergangsepisoden nur ein,
weil sie sich gegenüber Dritten – vornehmlich Institutionen und/oder Eltern – verpflichtet fühlten.
Daneben gibt es junge Erwachsene, die von
solchen Anforderungen unbeeinflusst bleiben und deren Entscheidungen eher zufällig
erscheinen. Dies zeigt sich beispielsweise,
wenn der Ausbildungsberuf aufgrund einer
wenig systematischen Stellensuche, z.B.
mithilfe von Aushängen, gewählt wird. So
war Cems berufliche Orientierung, trotz anstehender Stellensuche, zum Zeitpunkt seiner Ausbildungsentscheidung noch wenig
fortgeschritten (Herzog, Neuenschwander
und Wannack 2006). Ergebnisse einer älteren vergleichenden Berufswahlstudie weisen darauf hin, dass Absolvent(inn)en niedrigerer Bildungsgänge – gegenüber denjenigen aus höheren – ihre beruflichen Entscheidungen allgemein weniger strategisch
und stärker zufallsgeleitet treffen (Lange
1978).
Ebenso wie Cem hat sich auch Sabine auf
beliebige Stellenausschreibungen in etlichen
Berufsfeldern beworben. Nach einer Zusage
im Bürobereich hat sie sofort ihre Ausbildung
begonnen. Eine durch Diversität gekennzeich-

63

nete Suche mag bisweilen beliebig anmuten,
kann jedoch Erfolgschancen erhöhen (Beicht
2012: 47). Die breite Streuung der Ausbildungssuche kann durchaus als strategischer
Reflex auf eine nüchterne Einschätzung der
eigenen Chancen auf dem Ausbildungsmarkt
angesehen werden. Jedoch birgt diese Herangehensweise das erhöhte Risiko eines
Ausbildungsabbruchs (INBAS 2012: 25).
Zusammenfassend zeigt sich, dass die meisten Interviewten nach dem Verlassen der allgemeinbildenden Schule Aspirationen hinsichtlich einer Berufsausbildung und/oder
eines Schulabschlusses hegen. Damit verbunden ist die Hoffnung auf bessere Chancen auf dem Ausbildungs- bzw. Arbeitsmarkt
– konkret auf eine dauerhafte Platzierung
sowie eine angemessene Entlohnung. Ihre
vorrangingen Ziele können die befragten jungen Erwachsenen nicht unmittelbar realisieren. Die Aufnahme einer Berufsausbildung
oder einer schulischen bzw. berufsvorbereitenden Anschlusslösung führen nicht immer
zum gewünschten Ergebnis. Vielfach sehen
sich die Interviewten in ihrem Übergangsverlauf mit Abbrüchen und Wechseln konfrontiert, wie im folgenden Abschnitt “Brüche
und Umorientierungen“ ausgeführt wird.
Dies kann dazu führen, dass die jungen Menschen ihre beruflichen Aspirationen und Motivationen an ihre Handlungskontexte anpassen. So wird dann auch nach ungelernten
Tätigkeiten gesucht oder alternativ eine Maßnahme besucht. Der Wunsch, eine Berufsausbildung zu absolvieren, bleibt bei den
meisten jungen Erwachsenen dennoch bestehen. In diesem Zusammenhang kommt
der Fremdbestimmung eine zentrale Rolle
zu, welche die Abkühlung von Bildungsaspirationen zur Folge haben kann. Ursprüngliche Berufswünsche werden aufgegeben
und die Suche vermehrt nach dem Motto
„Hauptsache eine Lehrstelle“ (Heinz et al.

64

1987) gestaltet. Manche Interviewte sind
somit bei der Ausbildungsstellensuche flexibel und eher angebotsorientiert, ohne sich
an konkreten Berufen oder Berufsfeldern zu
orientieren. Vorhandene Berufswünsche wirken sich jedoch positiv auf ein frühzeitiges
Bewerbungsverhalten aus und durch ein
konkreteres Berufsbild werden zutreffendere
Vorstellungen vermittelt. Dadurch können
Enttäuschungen und Probleme in der Ausbildung, welche gar zu einem Ausbildungsabbruch führen können, verringert werden
(Bergzog 2008).
Wie in diesem Abschnitt deutlich wurde, befinden sich die jungen Erwachsenen in einem
Spannungsverhältnis zwischen ihren individuellen Vorstellungen und familiären sowie
institutionellen Handlungsanforderungen.
Während die Familie eher auf eine Persistenz beruflicher Aspirationen dringt, wird von
institutioneller Seite eher deren Anpassung
erwartet, welches häufig ein „Abkühlen“ individueller beruflicher Ansprüche bewirken
kann. Somit kommt hier eine systemische
Logik zum Tragen, deren Ziel in der Aufnahme
einer beliebigen Erwerbstätigkeit – gegebenenfalls auch ungelernt – besteht. Jedoch
kann auch der elterliche Ehrgeiz, in Form
überzogener Aspirationen, eine Überforderung der jungen Menschen nach sich ziehen.
Die jungen Erwachsenen stehen unter Druck,
extrinsisch motivierten Aspirationen gerecht
zu werden, wodurch autonome, von institutionellen und familiären Erwartungen losgelöste Entscheidungen kaum möglich sind. Im
Zeitverlauf zeigt sich eine gewisse Ambivalenz hinsichtlich des skizzierten Spannungsfeldes. So machen die jungen Menschen die
Erfahrung, dass sich die extrinsisch motivierten Aspirationen wandeln können. Mit der
Dauer des Übergangsprozesses wird zunehmend vom Beginn einer Berufsausbildung
Abstand genommen und die Aufnahme einer

beliebigen Tätigkeit, oftmals mit dem Ziel finanzieller Unabhängigkeit, angestrebt.
4.2.3.2 Abbrüche und Umorientierungen
Die im vorangegangenen Kapitel dargestellten Motivlagen und Aspirationen sind über
den vorliegenden Betrachtungszeitraum
durchaus Veränderungen unterzogen. Insbesondere die nachschulischen Stationen der
Befragten des hier untersuchten Clusters
mit prekären Übergangsverläufen sind durch
deutliche Fragmentierungen des Übergangsgeschehens als auch durch vermehrt vorzeitig beendete Episoden gekennzeichnet.
Somit finden Umorientierungen und Brüche
einerseits zwischen regulären Übergangsstationen statt, andererseits treten diese innerhalb eines institutionell gerahmten Bildungsoder Erwerbskontextes auf. Die vollzogenen
bildungs- und erwerbsbiografischen Brüche
und Umorientierungen, die von den Befragten nicht selten als problematisch wahrgenommen werden, sind teils Ausdruck eines
Strategiewechsels bei der Verfolgung eigener beruflicher Ziele oder aber deren Anpassung an die Realität der Arbeitswelt, teils
jedoch auch die Folge negativer Erfahrungen
in einzelnen Übergangsepisoden. Zunächst
sollen hier die Gründe für diese Brüche betrachtet werden, um anschließend den Umgang mit diesen zu skizzieren.
Innerhalb des ausgewählten Samples der
Befragungsteilnehmer(innen) wurde der überwiegende Teil der Ausbildungsverhältnisse
vorzeitig beendet, wobei häufig unklar bleibt,
von welcher Vertragsseite die Auflösung vorgenommen wurde. Ältere quantitative Untersuchungen zur Auflösung von Ausbildungsverträgen erweisen eine etwa ausgewogene
Aufteilung von Seiten der Arbeitgeber und
der Auszubildenden (Schöngen 2003). Die von
den jungen Erwachsenen angeführten Grün-

de für vorzeitig beendete Stationen sind vielfältig. Die Interviewten geben an, sich zum
Teil aus eigenem Antrieb entschieden zu haben, eine Station abzubrechen bzw. zu wechseln. Marko habe bspw. eine Ausbildung begonnen,
„aber nicht zu Ende gemacht, weil das war
(…) halt viel mit Chemie. (…) Ja, komm,
scheiß drauf, mach ich. Weil ich nix anderes
gefunden hab. Und nach einem Jahr hab ich
das dann gemerkt, dass das überhaupt nicht
meins ist“ (Marko, 31).
Die Entscheidung, die Ausbildung nicht fortzusetzen, beruht demnach auf einer Diskrepanz zwischen den individuellen Erwartungen und Interessen einerseits sowie den tatsächlichen Ausbildungsinhalten und der betrieblichen Praxis andererseits. Die Befunde
liefern weitere Hinweise darauf, dass das
Ergreifen einer beliebigen Ausbildung das erhöhte Risiko eines Ausbildungsabbruchs nach
sich zieht, da durch eine fehlende Konkretisierung von beruflichen Zielen und damit
einer fehlenden Identifikation mit dem Ausbildungsberuf häufig die motivationalen Voraussetzungen zur erfolgreichen Absolvierung infrage gestellt sind. Dies korrespondiert mit Befunden zum Ausbildungsabbruch,
wie sie für Baden-Württemberg vorliegen
(Boockmann et al. 2014: 104ff). Daher scheint
eine eingehende Beschäftigung mit dem jeweiligen Berufsbild wichtig. Zudem fühlen
sich die jungen Menschen offenbar dazu verpflichtet, irgendeiner Ausbildung bzw. Beschäftigung nachzugehen. Auf diese Weise
werden, wie Viktor es beschreibt, Lücken im
Lebenslauf vermieden, die in folgenden Bewerbungen nachteilig sein könnten. Aufgrund
einer starken Orientierung an der Normalbiografie wurde hier offenbar häufiger einer
kurzfristigen Erlangung des Auszubildendenstatus gegenüber einer interessengeleiteten
beruflichen Selbstverwirklichung der Vorzug
gegeben.

65

Neben der fehlenden Passung zu beruflichen
Vorstellungen sprechen die Interviewten aus
ihrer Perspektive schlechte Arbeitsbedingungen an, z.B. Überstunden sowie Konflikte
mit Vorgesetzten und/oder Kolleg(inn)en und
Kollegen. Ferner können kritische Lebensereignisse – wie im Abschnitt 4.1.1 dargestellt
– zu einer Aufgabe der Beschäftigung führen. Dies zeigt der Fall Kerim, der nach dem
Tod seines Vaters nicht mehr in seinem erlernten Beruf arbeitet.
Wie hier dokumentiert ist, sind die vorzeitigen Beendigungen der Arbeits- und Ausbildungsverhältnisse nicht immer selbstbestimmt. In den Interviews wird vielmehr
geschildert, dass viele der Vertragslösungen
von den (Ausbildungs-)Betrieben ausgegangen seien. Die jungen Erwachsenen würden
demnach häufig von der Kündigung überrascht und fühlten sich oft ungerecht behandelt. Wie bereits beschrieben, berichten
einige Befragte, nach (längerer) Krankheit,
scheinbar ohne vorherige Abmahnungen, gekündigt worden zu sein. Die jungen Erwachsenen stellen bei den von betrieblicher Seite
erfolgten Vertragslösungen oftmals einen
Bezug zu ihrem wahrgenommenen Verhalten bzw. ihrer Arbeitsweise her. Dabei sei
ihnen unter anderem Diebstahl vorgeworfen
worden. Ferner würden Kündigungen aufgrund von Unzufriedenheit mit der Arbeitsleistung ausgesprochen. Diese wurden von
den Interviewten nach eigenem Bekunden
durchaus nicht widerspruchslos hingenommen. Sabine etwa habe aus diesem Anlass
Anwälte kontaktiert, welche arbeitsrechtliche
Schritte gegen das Unternehmen einleiten
würden (vgl. oben). Tarek macht die Erfahrung, seine Ausbildung aufgrund der Betriebsinsolvenz gar nicht erst antreten zu können.
Die jungen Erwachsenen berichten zudem,
dass sie durch nicht eingehaltene Versprechungen von den Betrieben enttäuscht wor-

66

den seien. In Praktika hätten sie die Möglichkeit erhalten, ihr Können unter Beweis zu
stellen, denen im Idealfall ein Ausbildungsangebot gefolgt wäre. Hierbei blieben, wie
bei Janis, die in Aussicht gestellten „Klebeeffekte“ aus (Solga et al. 2010: 44), was auf
Seiten des Befragten Enttäuschungen und
Demotivation nach sich zog. Von ähnlichen
Erfahrungen berichten Befragte, die kurz vor
Ende der Probezeit gekündigt worden seien.
Sie mutmaßen, dass sich dahinter eine unfaire betriebliche Rekrutierungsstrategie verberge. Auffällig war dabei, dass in keiner der
geschilderten Situationen eine Einbeziehung
der zuständigen Stellen bei den Kammern
Erwähnung fand. Dies gibt Hinweise auf
einen Bedarf an anwaltschaftlicher Unterstützung in konfligierenden Konstellationen innerhalb der Ausbildungs- und Beschäftigungsverhältnisse, bei denen sich die Jugendlichen
und jungen Erwachsenen gegenüber den
Betrieben hinsichtlich ihrer Verhandlungsposition deutlich im Nachteil befinden.
Abgesehen von den Erfahrungen in der Ausbildung bzw. der Erwerbstätigkeit, erleben
die jungen Erwachsenen auch Brüche in
ihrer schulischen Biografie. Timur hätte z.B.
die Absicht verfolgt, durch einen weiteren
Schulbesuch einen höheren Abschluss zu erlangen, wenn ihm von der Schule nicht mitgeteilt worden wäre, dass er lediglich den
Hauptschulabschluss nachholen dürfe. Dadurch habe er sich zunächst um keine beruflichen Alternativen bemüht. Spätere Versuche blieben erfolglos. Die Bildungsaspirationen des jungen Mannes werden auf diese
Weise „abgekühlt“. Dies wird sich nicht nur
auf seine unmittelbare berufliche Zukunft –
aufgrund der fehlenden Anschlusslösung –
sondern auch langfristig auf den Zugang zu
Berufsfeldern auswirken, die nur Absolvent(inn)en mit höheren Schulabschlüssen
offenstehen. Ebenso haben Schulwechsel
und damit die jeweils erreichbaren formalen

Bildungsabschlüsse Auswirkungen auf die
späteren Einmündungschancen in eine Ausbildung. Wenn sie für erfolglose Bildungsverläufe vornehmlich Schwänzen, Faulheit und
aggressives Verhalten anführen, wird deutlich, dass sie sich selbst die Schuld hierfür
zuschreiben. Damit werden systemische
Mängel – etwa die fehlende Integrationsleistung von Bildungsinstitutionen – individualisiert, wobei die jungen Erwachsenen möglicherweise Fremdzuschreibungen, bspw.
von Lehrkräften oder Eltern annehmen oder
nicht erkennen, dass ihrem Scheitern vorranging ungleiche Startbedingungen und institutionelle Kanalisierungen zugrunde liegen
(Solga 2002b: 5).
Verschiedenen Schilderungen (z.B. bei Stefan, Timur und Sabine) zeigen außerdem, dass
Abbrüche generell vulnerable Punkte in Bezug auf die weitere Verfolgung eigener beruflicher Zielvorstellungen darstellen, indem
zunächst eine in der Misserfolgserfahrung
wurzelnde Verunsicherung und Demotivation
überwunden und sie zudem bei der Suche
nach präferierten Anschlüssen als Malus im
Lebenslauf betrachtet werden. In dieser Situation erliegt eine Reihe der Befragten der
Versuchung, ihre beruflichen Aspirationen in
ungelernter Erwerbstätigkeit auf unbestimmte
Zeit zu suspendieren.
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass vorzeitig beendete Ausbildungsepisoden wie auch weitere Wechsel einen
Bruch in der Berufsbiografie darstellen, den
die jungen Menschen vor sich und anderen
zu rechtfertigen suchen. Insgesamt sind die
Interviewten entweder ausbildungs- oder erwerbsorientiert, können ihre Bildungsaspirationen aber nicht immer aufrechterhalten.
Eine langfristige Zukunftsplanung scheint
den jungen Erwachsenen schwer zu fallen,
nachdem sie teilweise relativ kurzfristige
Etappen durchlaufen haben. Den wenigsten

Abbrüchen ging offenbar eine langfristige
Planung zur Sicherung der weiteren beruflichen Wege voraus.
Die Abbrüche stellen für die jungen Menschen oftmals Erfahrungen des Scheiterns
dar, welche nicht aufgearbeitet werden und
sich in der Folge auf die Bewältigung weiterer Unwegsamkeiten auswirken können.
Hinzu kommt das Gefühl, die Erwartungen
des sozialen Umfeldes enttäuscht zu haben.
Die Abbrucherfahrungen können zudem die
Aufgabe des Berufswunsches bzw. des Ausbildungswunsches bedingen. Ein Abbruch
kann jedoch auch das Ende eines Zwischenschritts auf dem Weg zum Wunschberuf markieren. Zudem kann mit einem Abbruch ein
Wegfall der mit der beruflichen Tätigkeit in
Beziehung stehenden Belastungen verbunden sein. Mit Blick auf die von den jungen
Erwachsenen geschilderten Belastungserfahrungen erscheinen manche Abbrüche vermeidbar, da die latenten Konflikte zwischen
den jungen Erwachsenen und Vorgesetzen
und/oder Kolleg(inn)en nicht aufgearbeitet
werden. So nehmen die jungen Menschen
Kündigungen überwiegend als überraschend
wahr. Aus ihrer Perspektive hatten sie deswegen kaum eine Möglichkeit, bestehende
Konflikte auszuräumen oder zumindest frühzeitig über die damit verbundenen Anschlussprobleme zu reflektieren. Auch nach den Abbrüchen werden offenbar keine klärenden
Gespräche geführt. Das heißt, dass die Parteien nicht gemeinsam über das Geschehene reflektieren, um für die Zukunft Konsequenzen daraus abzuleiten. Die Betriebe
versäumen dadurch die Gelegenheit, die Belastungen der jungen Menschen kennenzulernen und sich künftig besser auf ähnliche
Probleme einzustellen (siehe Abschnitt 4.1.1).
Die jungen Erwachsenen erleben sich in einer
schwachen Position gegenüber dem Betrieb.
Sie fühlen sich angesichts der ihnen zuge-

67

wiesenen Aufgaben teils eher als vollwertige
Angestellte, denn als lernende Auszubildende
behandelt, d.h. sie stellen aufgrund des Ausbildungsgehaltes für die Betriebe oft nur
kostengünstige Arbeitskräfte dar. Hinzu
kommt, dass sie im Falle von Kündigungen
oftmals nicht die Möglichkeit haben, sich
rechtlich zur Wehr zu setzen. Im Gegensatz
zu anderen Erwerbstätigen ist für sie mit
einer Kündigung nicht nur der Wechsel des
Arbeitsplatzes, sondern in der Regel auch
der Abbruch der Ausbildung verbunden.
Damit können weitreichende Folgen für die
Berufsbiografie – wie die dauerhafte Abkehr
vom Ausbildungswunsch – verbunden sein.
Um derartige Nachteile zu unterbinden, ist
es erforderlich, die rechtliche Stellung von
Auszubildenden weiter zu stärken (Mögling,
Tillmann und Lex 2012).
4.2.3.3 Zukunftsplanung
Der Prozess der Berufswahl ist von erheblichen Unsicherheiten, beispielsweise der Entscheidung für einen Beruf und der späteren
Verwertbarkeit auf dem Arbeitsmarkt, gekennzeichnet. Da mit dem Abschluss der
beruflichen Erstausbildung weitreichende
Folgen verbunden sind (Konietzka 2011),
weist der Übergang in den Beruf den Charakter einer biografischen Weichenstellung
auf. Die Korrektur von (Aus-)Bildungsentscheidungen gestaltet sich oftmals schwierig, wenn nicht gar unmöglich. Insbesondere
junge Menschen ohne einen Berufsabschluss
können sich nur schwer dauerhaft auf dem
Arbeitsmarkt platzieren. Die Zukunftsplanungen der jungen Erwachsenen vollziehen sich
daher unter dem Eindruck ihrer bisherigen
Erfahrungen im Übergangsprozess sowie der
Einschätzung von Realisierungschancen unter Berücksichtigung des Ausbildungs- und
Arbeitsmarktes. Für einen Teil der Befragten
ist, wie für Stefan, das nächste Ziel der Beginn einer Berufsausbildung, um nicht noch

68

mehr Zeit zu verlieren. Stefan fühlt sich unter
Druck, nunmehr sechs Jahre nach Verlassen
der allgemeinbildenden Schule eine Berufsausbildung zu absolvieren. Dies zeigt sich
auch bei Marko. Für ihn ist der Ausbildungsbeginn ebenfalls das nächste Ziel. Wie diese
beiden Befragten schätzen auch andere ihr
Alter bzw. die fortschreitende Zeit seit Verlassen der Schule als problematisch ein. Die
jungen Erwachsenen erkennen demnach –
bewusst oder unbewusst –, dass die Zeit für
den beruflichen Einstieg begrenzt ist. Studien
gehen von einem etwa sechsjährigen Gelegenheitsfenster nach Verlassen der Schule
aus, bevor es zu spät für berufliche Qualifizierungen ist (Mögling, Tillmann und Lex 2012).
Dann sinken die Chancen, doch noch eine
Ausbildung aufzunehmen. Ein fortgeschrittenes Alter wird auch als ein Hindernis für eine
(weitere) Ausbildung bzw. einen „Neustart“
gesehen. So führt Cem aus:
„Weil ich werde jetzt 23, und ich finde halt,
in dem Alter müsste man schon längst Ausbildung schon fertig haben und irgendwo gearbeitet, also fest angestellt sein. Es gibt ja
Leute, die sind 30, 35 oder jünger (halt), die
machen eine Ausbildung; von meiner Seite
ist das zu alt, um eine Ausbildung zu beginnen“ (Cem, 332-334).
Cem orientiert sich an dem Leitbild der Normalbiografie (Lévy 1977), welches auf die
Vorstellung einer tendenziell kontinuitätsstiftenden Wirkung von Erwerbstätigkeit rekurriert und noch immer von der lebenslangen
Ausübung ein und derselben Berufstätigkeit
ausgeht. Die Vorstellung eines Lebenslaufs
mit der groben Einteilung in eine Vorbereitungs-, Aktivitäts- und Ruhephase (Kohli
1985: 3) entspricht, u.a. aufgrund sich ausdifferenzierender Übergangsprozesse und prekären Beschäftigungen, heute immer weniger
der Realität der Arbeitswelt, insbesondere in
Bezug auf junge Menschen. Dennoch wird
die Vorstellung, in einem bestimmten Alter

eine Ausbildung abgeschlossen haben zu
müssen, aufrechterhalten.
Neben der Aufnahme ist der erfolgreiche
Abschluss einer Ausbildung für die jungen
Erwachsenen zentral – wie bei Yasemin die
Ausbildung zur Bürokauffrau. Ohne eine abgeschlossene Ausbildung müsste eine ungelernte Tätigkeit ergriffen werden, was auch
Adil nicht möchte, weil er damit einen ständigen Wechsel assoziiert. An dieser Stelle
wird ein tätigkeitsbezogenes Kontinuitätsbedürfnis der jungen Menschen deutlich. Für
viele der jungen Erwachsenen kann aber insgesamt eher von drei als von zwei Schwellen am Übergang gesprochen werden, da im
Zuge der Ausbildung eine längere Durststrecke überwunden werden muss (Mögling,
Tillmann und Lex 2012). Allgemein werden
mit einem Berufsabschluss eine höhere Arbeitsplatzsicherheit und eine bessere Positionierung auf dem Arbeitsmarkt verbunden.
Für die Interviewten geht es jedoch nicht nur
darum, den Berufsabschluss zu erlangen,
sondern vielfach besteht, wie z.B. bei Cem,
der Wunsch, weiterhin im erlernten Berufsfeld tätig zu sein: Dies gilt ebenfalls für Ares,
welcher ungelernt tätig ist, und der beabsichtigt sich weiter in seinem Betrieb hochzuarbeiten. Hier wird sichtbar, dass durch
Anschlussoptionen, die auch ohne vorherige,
teils kräftezehrende Übergangsstationen erreichbar gewesen wären, eben solche übergangsbezogenen Konsistenzbedürfnisse
erschüttert und bisherige Übergangsepisoden tendenziell entwertet werden. Für Cem
haben sich innerhalb seines erwerbsarbeitszentrierten Lebenslaufregimes (Walther 2011)
nicht nur Beschäftigungsmöglichkeiten ergeben, er konnte bereits Aufstiegschancen für
sich nutzen. Eine Berufsausbildung – dies
zeigen auch andere Studien – kann nicht als
alleiniges berufliches Erfolgskriterium angesehen werden (Mögling, Tillmann und Lex
2012). Ein solcher beruflicher Aufstiegspro-

zess setzt neben individuellen Fähigkeiten
eine betriebliche Struktur und entsprechende
Führungspersonen voraus, welche jenseits
einer an Zertifikaten und Zeugnissen orientierten Arbeitswelt entsprechende Gelegenheiten bieten. Der Abschluss einer Aus- bzw.
Schulbildung oder die Ablegung einer sonstigen Prüfung ist sowohl für die Interviewten
wichtig, die sich derzeit in einer solchen
Phase befinden, als auch für jene, die diese
Schritte prospektiv in den Blick nehmen.
Damit verbindet sich die Hoffnung bzw. die
Erwartung, dass mit einer abgeschlossenen
Berufsausbildung eine langfristigere Platzierung auf dem Arbeitsmarkt möglich ist. Hierbei handelt es sich um eine angemessene
Einschätzung, wie in anderen Studien veranschaulicht wurde (Konietzka 1999; Solga
2002a).
Perspektivisch wird von einigen der jungen
Menschen eine Fort- bzw. Weiterbildung oder
auch der Schritt in die Selbstständigkeit in
Erwägung gezogen. Timur möchte eine Fortbildung zum Kfz-Meister machen, um eine
eigene Werkstatt zu eröffnen. Auch Ares beabsichtigt, sich in der Zukunft selbstständig
zu machen. Diese Pläne signalisieren einerseits ein erhebliches Maß an Risikobereitschaft und andererseits ein starkes Bedürfnis
nach Unabhängigkeit (Mögling, Tillmann und
Lex 2012).
Kerim hat ebenfalls relativ konkrete Vorstellungen von seiner beruflichen Zukunft. Er
möchte seinen Beruf als Raumausstatter
fortführen und sich in diesem neue Möglichkeiten erschließen, indem er sich weiterbildet. Er scheint sich eingehend mit den verschiedenen Möglichkeiten auseinandergesetzt zu haben und hat bereits ein Arbeitsfeld in den Blick genommen, auf das er sich
spezialisieren möchte. Fortbildungswege
stehen womöglich auch deshalb hoch im

69

Kurs, weil sie dem Bedürfnis entsprechen,
sich Optionen der beruflichen Weiterentwicklung zu eröffnen und dadurch zu vermeiden,
dass der eingeschlagene Weg in einer Sackgasse und damit in Stagnation mündet. Der
Wunsch nach Weiterbildung besteht auch
bei Yasemin, jedoch erscheint er weniger gefestigt und unkonkreter. Ihr Ziel ist es, wie
ihre Cousine als Beamtin beschäftigt zu sein
oder selbstständig zu sein, wobei die genaue
Fachrichtung im Rahmen einer Tätigkeit im
weiten Feld der Buchhaltung für Yasemin
noch unklar ist. Demnach sind hier in erster
Linie der berufliche Status bzw. Sicherheitserwägungen ausschlaggebend für die Jobsuche.
Wie sich andeutet, sind die Themen Fortund Weiterbildung aber auch Selbstständigkeit, für einen Teil der jungen Erwachsenen
bereits jetzt – bevor ein Ausbildungsverhältnis begonnen wurde – präsent. Weshalb sie
insbesondere Fort- und Weiterbildungen als
wichtig, wenn nicht gar notwendig erachten,
wird von den Interviewten selbst kaum thematisiert. Der Impuls, diesen Weg zukünftig
einzuschlagen, scheint oftmals von Vorgesetzten oder Kolleg(inn)en auszugehen, welche die verschiedenen Möglichkeiten aufzeigen bzw. gegenwärtig durchlaufen.
Jedoch ist nicht für alle befragten jungen Erwachsenen der weitere Weg schon klar zu
umreißen. Teilweise stehen Alternativen zur
Wahl, sodass, wie bei Corinna, im Weiteren
zunächst die Entscheidung für eine Option
getroffen werden muss. Sie zieht in Betracht,
eine Fachakademie zu besuchen, ist aber unsicher ob sie nicht vielleicht doch erst einmal
eine Erwerbstätigkeit aufnehmen sollte. Die
Übergangsforschung zeigt, dass aufgeschobene Berufswünsche letztlich doch oftmals
aufgehoben sind. Dazu kann u.a. beitragen,
dass sich das erwähnte Gelegenheitsfenster
nach einigen Jahren schließt (Mögling, Till-

70

mann und Lex 2012). Auf die Entscheidung
kann sich zudem die Einschränkung der finanziellen Unabhängigkeit durch einen erneuten
Schulbesuch oder eine Ausbildung auswirken.
Janis, welcher als Einziger der Interviewten
zukünftig keine Ausbildung absolvieren
möchte, überlegt, anstatt zu arbeiten vielleicht weiter zur Schule zu gehen.
„Ja wenn ich jetzt von null anfangen will,
dann würde ich schon eher so, wenn’s
klappt, auch studieren! Aber es dauert halt
etwas zu lang. Jetzt für mein Alter ist es
jetzt bisschen zu spät“ (Janis, 85).
Auch hier wird abermals deutlich, dass von
den jungen Menschen verinnerlichte Erwartungen zum Eintritt in den Arbeitsmarkt eine
berufliche Um- oder Neuorientierung hemmen bzw. von vornherein von den Interviewten als nicht realisierbar eingeschätzt
werden. In dem Statement tritt eine Überzeugung von der begrenzten Reversibilität
beruflicher Verläufe zu Tage, für die zunächst
keine Veranlassung durch Sachzwänge besteht (Ries 1970: 33).

(Hurrelmann 2003). Auf Basis von DJI-Studien konnte gezeigt werden, dass die Entwicklung ökonomischer Unabhängigkeit ein
langwieriger Prozess ist, der u.a. durch den
Eintritt in eine Ausbildung oder in Erwerbsarbeit beeinflusst wird und sich heute oft bis
weit in die dritte Lebensdekade hinein verzögert (Gille 2006). Da Stefan bereits recht
konkret einen Auslandsaufenthalt nach Ausbildungsende plant, wird er sich vielleicht zu
einem späteren Zeitpunkt erneut mit den
beiden Möglichkeiten und den damit verbundenen Auswirkungen auf seinen Status als
junger Erwachsener auseinandersetzen (Du
Bois-Reymond et al. 2001). Das Problem der
scheinbaren Unerreichbarkeit eines
(Wunsch-)Berufes hat auch Kyra, für deren
Wunschberuf im Büro aus ihrer Perspektive
ein guter Schulabschluss benötigt wird, um
dort eine Stelle zu bekommen. Ihre Äußerung, dass ihr deswegen nichts anderes als
Träumen übrig bliebe, zeigt, wie sich berufliche Wünsche in der Präferenzordnung verkapseln können, ohne auf die Handlungsebene durchzudringen.

Was die Zukunft bringen soll, ist für viele der
Interviewten mit Unsicherheit behaftet, insbesondere da sie nicht wissen, welche Richtung sie zukünftig beruflich einschlagen möchten. Stefan konnte sich als Alternative zum
Beruf des Kochs beispielsweise Fachinformatiker oder Grafikdesigner vorstellen, obwohl er annimmt dass hierfür sein Schulabschluss nicht ausreicht. Falls er sich nach seiner Ausbildung zum Koch weiterhin von dieser Berufsrichtung im IT-Bereich angesprochen fühlen sollte, könnte er sich auch gut
vorstellen, eine zweite Ausbildung zu beginnen. Er hatte auch schon an einen weiteren
Schulbesuch gedacht und wägt diese Option
unter finanziellen Gesichtspunkten ab. Dabei
scheint er die ökonomische Selbstversorgung als eine der Entwicklungsaufgaben des
jungen Erwachsenenalters wertzuschätzen

Demgegenüber steht bei Alina der Verfolgung beruflicher Ziele eher die Notwendigkeit im Wege, sich eigenständig finanzieren
zu müssen. Daher ist es nicht verwunderlich, dass für die berufliche Zukunft ein guter
Verdienst als wichtig angesehen wird. Sara
hofft, einer festen Arbeit nachgehen zu können. Eine dauerhafte Platzierung auf dem
Arbeitsmarkt ist auch für ihre Eltern wichtig,
da diese Angst haben, dass Sara sonst möglicherweise Arbeitslosengeld II (Hartz IV) beziehen muss und dann aus dieser Situation
nicht mehr herauskommt. Durch einen einigermaßen guten Verdienst soll auch, wie im
Falle von Cem, eine potentielle Familie ernährt werden.
„So, dass ich dann, wenn ich dann verheiratet bin oder eine Frau hab, ein Kind hab, dass
ich das ernähren kann. Also was bieten kann!

Und nicht einfach da sein, also ohne Geld,
ohne nix. Das ist, wäre schon schlimm für
mich“ (Cem, 246-250).
Bei Cem wird eine starke Orientierung an
dem „Ernährermodell“ deutlich, in dem der
Mann Hauptverdiener der Familie ist. Trotz
eines generellen Wandels der familiären Arbeitsteilung, mit der sich auch das Männerbild verändert, obliegt die Verantwortung für
die Familienversorgung noch meist dem
Mann (BMFSFJ 2014). Daher kann das Gefühl, einer zukünftigen Familie etwas „bieten“ zu müssen, für junge Männer als ein
zusätzlicher Stressor am Übergang angesehen werden. Diese fühlen sich verstärkt
unter Druck, einer angemessen bezahlten
Beschäftigung nachzugehen und unter Umständen ihre ursprünglichen Aspirationen anpassen zu müssen.
Insgesamt wird deutlich, dass für viele der
interviewten jungen Menschen die Zukunft
mit verschiedenen Unwägbarkeiten verbunden ist. In Anbetracht ihrer bisherigen Biografie, welche vielfach durch eine (mehrfache)
Anpassung, Neu- bzw. Umorientierung gekennzeichnet ist, mag es manchen Interviewten schwer fallen, konkrete Pläne zu
formulieren – beinhaltet deren fehlende Realisierung doch möglicherweise ein abermaliges „Scheitern“ und damit das Risiko (weiterer) sozialer Abwertung. Um dem entgegenzuwirken ist sowohl bei konkreten Plänen, wie auch bei der weiteren beruflichen
Orientierung, eine Unterstützung der jungen
Erwachsenen erforderlich, die ihnen vor allem
(erneut) die Überzeugung der Gestaltbarkeit
des eigenen beruflichen Verlaufs vermittelt.
Die widerstreitenden Potenziale – einerseits
Anpassungsfähigkeit an neue Situationen,
andererseits Beharrungs- und Durchhaltevermögen, um höhere berufliche Ziele zu erreichen – könnten durch professionelle Begleitung und Beratung moderiert werden.

71

5
Typologie

5 Typologie
In ihrer Zusammenschau zeichnen die zentralen Dimensionen ein Bild der Lebens- und
Übergangskonstellationen.
Um die zentralen Fragestellungen des vorliegenden Berichts abschließend zu beantworten und herauszufinden, welche individuellen
Voraussetzungen (Handlungsmöglichkeiten
und Bewältigungsstrategien) junge Menschen
im Übergangsprozess von der Schule in Ausbildung mitbringen und welche Rolle zentrale
Wegbegleiter für die Bewältigung der Übergangswege spielen, sollen die Erkenntnisse
der vorangegangenen Kapitel im Folgenden
zu einer Typologie verdichtet und gebündelt
werden. Typenbildung – als eine Strategie der
Informationsreduktion bei gleichzeitigem Wissensgewinn – empfiehlt sich immer dann,
wenn umfangreiches exploratives Datenmaterial strukturiert und geordnet werden soll
(Kelle und Kluge 2010).
Um die Bewältigungsstrategien der jungen
Frauen und Männer im Rahmen ihrer Übergangsprozesse in Ausbildung und Arbeit abzubilden, wurden aus den 20 Interviews in
vier aufeinanderfolgenden Schritten Typen
gebildet. Grundsätzlich handelt es sich bei
jeder Typologie um das Ergebnis eines Gruppierungsprozesses, bei dem ein Objektbereich anhand von Merkmalen in Gruppen
bzw. Typen eingeteilt wird (Kluge 2000).
Das Ziel einer Typologie ist es, einander ähnliche Fälle zu identifizieren und so zu Gruppen bzw. Typen zusammenzufassen, dass
die Fälle innerhalb eines Typus einander möglichst ähnlich sind und die Typen untereinander sich möglichst stark unterscheiden. Das
Vorgehen bei der empirisch begründeten Typenbildung gliedert sich in vier aufeinanderfolgende Schritte: In einem ersten Schritt
wurden relevante Vergleichsdimensionen er-

74

arbeitet, mittels derer die Ähnlichkeiten und
Unterschiede zwischen den Befragten angemessen erfasst und die Muster anschließend
charakterisiert werden können. Hier ergeben
sich die vier Dimensionen „Konfrontation
mit Belastungen“, „Orientierung auf Ausbildung bzw. Erwerbsarbeit“, „Aktive Gestaltung
des Übergangs“ sowie „Unterstützung durch
Andere“.
Der zweite Schritt bestand in der Gruppierung der Fälle entlang dreier Merkmalsdimensionen sowie der Prüfung empirischer Regelmäßigkeiten. Die Analyse der inhaltlichen
Sinnzusammenhänge und die Bildung der
Typen stellten den dritten Schritt im Prozess
der Typenbildung dar. Ein letzter Schritt beinhaltete eine möglichst umfassende sowie
genaue Charakterisierung der gebildeten
Typen anhand der Vergleichsdimensionen
(Kelle und Kluge 2010).
Das Ergebnis sind vier Typen von Bewältigungsstrategien im Übergangsprozess: Der
Typ Normalisierung zeichnet sich durch entschlossenes Handeln verbunden mit einer
starken Orientierung auf Ausbildung und Erwerbsarbeit aus und ist nicht mit Belastungen konfrontiert. Der Typ Resilienz stellt den
zweiten Bewältigungstyp dar. Sein Kennzeichen ist eine starke Orientierung auf Ausbildung und Erwerbsarbeit trotz ausgeprägter
Belastungserfahrungen. Des Weiteren lässt
sich der Typ Subsistenzorientierung identifizieren. Er ist charakterisiert durch die Fokussierung auf finanzielle Unabhängigkeit durch
unqualifizierte Tätigkeiten, wobei keinerlei
Orientierung auf eine Berufsausbildung erkennbar ist. Der vierte Bewältigungstyp ist
der Typ Perspektivenlosigkeit, der sich durch
zielloses und fremdstrukturiertes Handeln
im Übergang verbunden mit ausgeprägten
Belastungserfahrungen auszeichnet.

Die einzelnen Idealtypen werden durch Falldarstellungen illustriert, in denen zusammenfassend die erzählten Übergangsbiografien von
vier jungen Erwachsene dargestellt werden.
5.1 Bewältigungstypen
im Übergangsprozess

■ Typ Normalisierung: Entschlossenes
Handeln verbunden mit einer starken Orientierung auf Ausbildung und Erwerbsarbeit
Dieser Typ zeichnet sich durch Entschlossenheit und Eigeninitiative aus. Es existiert eine
starke Orientierung bezogen auf Ausbildung
und Erwerbsarbeit, die unbeeinflusst durch
Belastungserfahrungen realisiert werden
kann. Nach Phasen einiger Wechsel, Umwege
und Abbrüche verfolgen die jungen Erwachsenen dieses Typs überwiegend klare, bildungs- und ausbildungsbezogene Ziele und
zeigen ein deutlich erkennbares Engagement
in der Erreichung dieser Ziele. So besuchen
Marko und Ines, jeweils auf den Rat ihrer Eltern hin, erneut die Schule, um dort einen
höherwertigen Schulabschluss zu erreichen.
Beide brechen die Schule jedoch bereits nach
kurzer Zeit wieder ab, da dieser Weg nicht
ihren Vorstellungen entspricht und sie den
Wunsch haben, eine Ausbildung zu beginnen.
Sie begeben sich daraufhin jeweils eigenständig auf die Suche nach einer passenden
Ausbildung und sind in der Zwischenzeit fündig geworden: Ines befindet sich aktuell im
zweiten Lehrjahr ihrer Wunschausbildung
und Marko plant in Kürze den Beginn einer
Ausbildung in einem Bereich, den er durch
einen Job bereits intensiv kennengelernt
hat. Phasen der Abbrüche und Wechsel weisen auch Tarek und Susanne auf, die beide
bereits eine Ausbildung abgebrochen haben,
da ihnen die Ausbildungsinhalte letztlich nicht
gefielen. Beide begeben sich daraufhin erneut auf die Suche und befinden sich aktuell

in einer für sie passenden Berufsausbildung.
Keine/r der fünf jungen Frauen und Männer
dieses Bewältigungstyps ist im Rahmen der
Übergangsverläufe augenscheinlich mit Belastungen konfrontiert, die diese beeinflussen. Alle sind im Rahmen ihrer Übergangsbiografien nicht alleine, sondern in vielfältige
soziale Bezüge eingebettet, beispielsweise
in ihre Herkunftsfamilien, in Freundschaften
oder weitere soziale Netzwerke oder in institutionelle Kontexte, und erhalten somit Unterstützung bei der Bewältigung ihrer Übergangswege. So werden Nadja und Tarek intensiv von ihren Eltern finanziell und emotional unterstützt und bewerten diese Unterstützung als äußerst wichtig für die erfolgreiche Bewältigung ihrer Übergangswege. Ein
weiteres Beispiel ist Susanne, die intensive
Unterstützung im Berufsfindungsprozess von
Seiten ihrer Berufsberaterin erhält und diese
als durchweg positiv und hilfreich bewertet.

Fallbeispiel
Tarek: „Wenn man eine höhere Schulbildung
hat, ist es wirklich im Leben leichter“
Tarek ist ein junger Mann im Alter von 21
Jahren, der die Hauptschule mit dem qualifizierenden Hauptschulabschluss verlässt. Da
er während seiner Schulzeit offenbar keinerlei Unterstützung im Bewerbungsprozess
und speziell bei der Ausbildungssuche bekommt, nimmt er auf Anraten eines Bekannten an einer berufsvorbereitenden Maßnahme teil. Diese bewertet Tarek als sinnvoll
und hilfreich, da er viel Unterstützung erhält.
Im Rahmen der Maßnahme ist es ihm möglich, ein dreimonatiges Praktikum im Kfz-Bereich zu machen. Da er sich bewährt, wird
ihm der Beginn einer Ausbildung in Aussicht
gestellt. Kurz vor Ausbildungsbeginn muss
der Betrieb jedoch schließen und Tarek muss
sich erneut auf die Suche nach einem Ausbildungsplatz begeben. Im Nachhinein ist der
junge Mann froh, dass diese Ausbildung

75

nicht zustande kommt, da er im Laufe des
Praktikums merkt, dass ihm die Arbeit im
Kfz-Bereich keinen Spaß macht. Tarek besucht daraufhin für zwei Jahre erneut die
Schule und macht seinen Realschulabschluss.
Speziell die wirtschaftlichen und technischen
Fächer interessieren ihn und er investiert viel
Zeit ins Lernen, um gut abzuschneiden. Er ist
stolz darauf, die Schule geschafft zu haben,
da ihm der Direktor der Schule im Vorfeld
wegen der hohen Anforderungen vom Schulbesuch abgeraten hat. Während der Schulzeit wird Tarek finanziell von seinen Eltern
unterstützt, die es gerne sehen, dass er einen
höherwertigen Bildungsabschluss anstrebt.
Nachdem er die Schule erfolgreich abgeschlossen hat, besucht Tarek die Fachoberschule. Die Inhalte bereiten ihm jedoch
Schwierigkeiten und er bricht die Schule bereits nach wenigen Monaten ab. Mit dem
Ziel, erneut eine Ausbildung zu beginnen,
sucht Tarek sich zunächst einen Praktikumsplatz im Informatikbereich. Das Praktikum
gefällt ihm sehr und er hat ein gutes Verhältnis zu seinem Vorgesetzten, der ihn stets
fördert. Dieser ist von Tarek so begeistert,
dass er ihm im Anschluss an das Praktikum
einen Ausbildungsplatz anbietet, den der
junge Mann gerne annimmt. Derzeit befindet sich Tarek in der Ausbildung und hat bereits erfolgreich die Zwischenprüfung absolviert. In seinem Ausbildungsbetrieb fühlt
Tarek sich sehr wohl und sein Tätigkeitsbereich gefällt ihm gut. Er könnte sich vorstellen, nach der Ausbildung in dem Betrieb zu
bleiben und sich berufsbegleitend weiter zu
qualifizieren, um später eine leitende Position zu übernehmen. Von seinem Vorgesetzten wurde ihm die Übernahme nach der Ausbildung bereits zugesichert.

76

■ Typ Resilienz: Starke Orientierung auf
Ausbildung und Erwerbsarbeit trotz
ausgeprägter Belastungserfahrungen
Dieser Typ zeichnet sich aus durch eigenständiges, auf Ausbildung und Erwerbsarbeit orientiertes Handeln trotz ausgeprägter Belastungserfahrungen. Die ihm angehörenden
jungen Frauen und Männer sind mit Belastungen unterschiedlicher Art konfrontiert, die
ihre Übergangswege von der Schule in Ausbildung und Beruf erheblich beeinflussen und
oftmals Unterstützungshandeln von außen
erfordern. Es ist ein hohes Maß an Eigenständigkeit in Bezug auf die erfolgreiche Absolvierung einer Berufsausbildung erkennbar. Somit bemühen sich die jungen Erwachsenen um eine aktive Gestaltung ihrer Überangswege. Dieses Muster findet sich bei
sieben jungen Erwachsenen, deren Übergangswege durch unterschiedliche Erfahrungen mit Belastungen familiärer, physischer,
psychischer oder finanzieller Art – teils auch
als sog. Belastungsbündel – beeinflusst werden. Dazu gehören beispielsweise Suchtprobleme, die Stefan während seiner Ausbildungszeit entwickelt, da ihn der Schichtbetrieb überfordert. Ihm gelingt die Überwindung seiner
Sucht eigenständig, nachdem er sich dem
Schichtbetrieb entzogen hat. Andere junge
Erwachsene sind dagegen auf professionelle
Unterstützung im Umgang mit den Belastungen angewiesen.
So führt der Tod eines Familienmitglieds bei
Timur und Kerim jeweils zu derartig gravierenden Beeinträchtigungen, dass beide psychologische Unterstützung in der Bewältigung
der Belastungen in Anspruch nehmen. Für
die Mehrheit der jungen Frauen und Männer
dieses Typs führen die Belastungserfahrungen
zu einer Zäsur in ihren Übergangswegen. Im
Fall von Stefan kommt es infolge der Suchtproblematik beispielsweise zum Abbruch der
Ausbildung und Timur muss seine Ausbildung

aufgrund von gesundheitlichen Problemen
für einige Monate unterbrechen. Für Viktor
führen institutionelle Probleme aufgrund seiner Flüchtlingsvergangenheit und die daraus
resultierenden persönlichen Belastungen zu
einem Ausbildungsabbruch, der mit einer
grundlegenden Umorientierung im Übergang
sowie einem kompletten Wechsel des Berufsfeldes verbunden ist. Trotz der Konfrontation mit Belastungen unterschiedlicher Art
halten alle sieben jungen Erwachsenen an
ihren Plänen fest, erfolgreich eine Ausbildung zu absolvieren und danach im Ausbildungsberuf zu arbeiten und bemühen sich
eigenständig um die Verwirklichung dieser
Pläne. So befinden sich sechs der jungen
Frauen und Männer aktuell in einem Ausbildungsverhältnis, ein junger Mann hat einen
Ausbildungsplatz in Aussicht.

Fallbeispiel
Yasemin: „Man sieht ja, mit 22 noch in der
Ausbildung und so wenig Geld“
Yasemin ist eine junge Frau im Alter von 22
Jahren. Sie beendet die Hauptschule zunächst
ohne Hauptschulabschluss. Direkt im Anschluss beginnt die junge Frau auf Anraten
ihrer Berufsberaterin eine Ausbildung im Lebensmittelverkauf. Da es hier jedoch aus betrieblichen Gründen Probleme mit dem Ausbildungsvertrag gibt, bricht Yasemin die Ausbildung auf Drängen ihrer Berufsberaterin
bereits nach wenigen Monaten ab. Die Unterstützung durch die Berufsberaterin ist für
Yasemin sehr wichtig und sie beschreibt
diese als eine bedeutsame Bezugsperson.
Von ihrer Familie fühlt sich die junge Frau
alleingelassen, da ihre Eltern nur schlecht
deutsch sprechen und sie nicht unterstützen
können. Sie nimmt an einer berufsvorbereitenden Maßnahme teil und holt hier ihren erfolgreichen Hauptschulabschluss nach.

Eigentlich hätte Yasemin gerne den qualifizierenden Hauptschulabschluss gemacht, meldet sich jedoch auf Drängen ihrer Lehrkräfte
lediglich für den erfolgreichen Hauptschulabschluss an. Nachdem sie ihren Schulabschluss
erworben hat, bemüht sich Yasemin eigenständig um eine weitere Berufsausbildung,
dieses Mal im Bereich Gesundheits- und
Krankenpflege. Nach einem zweiwöchigen
Praktikum darf Yasemin direkt ihre Ausbildung
beginnen. In dieser Zeit erkrankt jedoch ihr
Vater schwer, was zu finanziellen Problemen
in der Familie führt. Yasemin bricht daraufhin
auch diese Ausbildung bereits nach ca. einem
Jahr ab. Um ihre Familie finanziell zu unterstützen, nimmt sie über einen Zeitraum von
etwa zwei Jahren mehrere unqualifizierte Tätigkeiten an. Diese Zeit ist für die junge Frau
sehr belastend. Sie arbeitet bis zu 12 Stunden am Tag in mehreren Jobs parallel und
konsumiert zeitweise legale Drogen, um
leistungsfähig zu bleiben.
Erst als Yasemin Probleme mit dem Sozialamt bekommt und Steuern nachzahlen muss,
endet diese Zeit. Gleichzeitig erholt sich auch
ihr Vater und kann wieder in die Erwerbstätigkeit zurückkehren, so dass sich die finanzielle Lage der Familie etwas entspannt.
Yasemin sucht daraufhin erneut nach einem
Ausbildungsplatz und beginnt nach einiger
Zeit eine Berufsausbildung im Bereich Bekleidungsverkauf. Bereits zu Beginn ihrer
Ausbildung wird Yasemin jedoch krank und
muss die Ausbildung für längere Zeit unterbrechen, da sie sich einer Operation unterziehen muss. Als sie wieder in ihren Ausbildungsbetrieb zurückkehren möchte, wird ihr
gekündigt. Zu diesem Zeitpunkt befindet
sich Yasemin noch in der Probezeit. Sie fühlt
sich ungerecht behandelt, da ihr vor der Operation von ihrem Vorgesetzten zugesichert
wurde, dass sie ihre Ausbildung nach ihrem
Krankenhausaufenthalt in jedem Fall fortsetzen kann. Die junge Frau möchte diese Ent-

77

scheidung nicht hinnehmen und beschließt,
rechtlich gegen die Kündigung vorzugehen.
In dieser Zeit hat Yasemin ihre erste Liebesbeziehung, die ihr viel bedeutet. In der für
sie schwierigen Zeit der Kündigung erhält
Yasemin zunächst Unterstützung von ihrem
Freund, der mit ihr gemeinsam zu einem Anwalt geht. Von diesem erfährt die junge Frau
jedoch, dass die Kündigung rechtmäßig ist.
Yasemin sucht daraufhin nach einem Job und
findet eine ungelernte Tätigkeit im Verkauf.
Als es jedoch wenige Monate später zur
Trennung von ihrem Freund kommt, entwickelt Yasemin depressive Verstimmungen
und bricht die Tätigkeit daraufhin ab. Sie zieht
sich nun völlig zurück und ist für einige Monate arbeitslos. Durch den Einfluss ihrer
Cousine wird Yasemin religiös. Ihr Glaube
gibt ihr Halt und neue Motivation. Sie beginnt
erneut nach einem Ausbildungsplatz zu suchen und wird im Bereich Büro und Sekretariat fündig. Derzeit befindet sich Yasemin im
zweiten Lehrjahr. Die schulischen Inhalte der
Ausbildung fallen ihr mitunter schwer und
sie ist auf Nachhilfe angewiesen. Jedoch hat
Yasemin offenbar ein gutes Verhältnis zu
ihrem Vorgesetzten, der sie schätzt und fördert. Sie ist fest entschlossen, diese Ausbildung erfolgreich abzuschließen, und könnte
sich vorstellen, im Anschluss daran entweder eine Weiterbildung zu machen oder nochmals die Schule zu besuchen, um einen höherwertigen Abschluss zu erreichen.

■ Typ Subsistenzorientierung: Finanzielle
Unabhängigkeit als Lebensmittelpunkt
verbunden mit einer fehlenden Orientierung
auf Ausbildung
Dieser Bewältigungstyp ist durch das Fehlen
jeglicher Bildungs- und Ausbildungsaspirationen infolge teils gravierender Belastungserfahrung sowie durch Misserfolge charakterisiert. Im Fokus des Übergangshandelns
steht ausschließlich die finanzielle Unabhän-

78

gigkeit, welche die – hier ausschließlich
männlichen – Vertreter dieses Bewältigungstyps durch die Ausübung unqualifizierter Tätigkeiten zu erreichen suchen. Zwei der vier
jungen Männer sind mit Belastungserfahrungen konfrontiert, die ihr Übergangshandeln
erheblich beeinflussen. Ein Beispiel ist Ares,
der aufgrund finanzieller Probleme in seiner
Herkunftsfamilie seine Ausbildung abbricht
und eine ungelernte Tätigkeit annimmt, um
seine alleinerziehende Mutter und den jüngeren Bruder finanziell zu unterstützen. Die
meisten jungen Männer dieses Typs haben
zunächst eine Ausbildung begonnen, diese
jedoch aus verschiedenen Gründen abgebrochen und im Anschluss daran ausschließlich
nach ungelernten Tätigkeiten gesucht. Hierzu
gehört Adil, dem aus formalen Gründen –
eine längere unentschuldigte Abwesenheit
vom Ausbildungsbetrieb – gekündigt wird
und der daraufhin den Beginn einer neuen
Berufsausbildung ablehnt. Ausnahmen sind
hier die Übergänge der jungen Männer Ferit
und Janis. Ersterer befindet sich aktuell offiziell noch in Ausbildung, hat die Abschlussprüfung jedoch noch nicht absolviert und
schiebt diese immer weiter auf. Derzeit ist
Ferit arbeitslos und scheint noch keine konkrete Vorstellung zu haben, wann und ob er
die Ausbildung erfolgreich beenden möchte.
Demgegenüber lehnt Janis eine Berufsausbildung von vornherein ab und wechselt zwischen mehreren ungelernten Tätigkeiten. Er
ist mit seinem Zustand zwar offenbar nicht
zufrieden, kann sich derzeit jedoch keine Berufsausbildung vorstellen und hofft auf einen
unbefristeten Vertrag in der Zukunft.
Die Mehrheit der jungen Männer bewertet
den erfolgreichen Abschluss einer Ausbildung als wichtig; jedoch liegt die erneute
Aufnahme einer Berufsausbildung für alle
vier aktuell in weiter Ferne; zudem existieren
bei keinem momentan konkrete Bildungspläne. Ein Leben in finanzieller Unabhängig-

keit – gewährleistet über ungelernte Tätigkeiten – wird von den jungen Männern derzeit
favorisiert.

Fallbeispiel
Ares: „Ich werde meiner Familie zeigen,
dass ich was erreicht habe!“
Ares ist ein junger Mann im Alter von 21 Jahren.
Er verlässt die Schule zunächst ohne Hauptschulabschluss und absolviert eine berufsvorbereitende Maßnahme. Im Rahmen dieser Maßnahme wird er an eine Schule vermittelt, an der er schließlich erfolgreich seinen Hauptschulabschluss macht. Währenddessen jobbt Ares bereits stundenweise ungelernt im Gastronomiebereich. Nachdem er
seinen Hauptschulabschluss hat, stockt er
seine Tätigkeit in der Gastronomie auf Vollzeitbasis auf. Nach ca. zwei Jahren kündigt
er dort. Über die Gründe dieses Abbruchs
erzählt der junge Mann nichts. Er sucht sich
daraufhin erneut eine ungelernte Tätigkeit im
Tankstellenbereich. Da Ares nach eigenen
Worten zu faul ist und die Arbeit nicht ernst
genug nimmt, wird ihm bereits nach wenigen Monaten gekündigt. Ares kehrt daraufhin zu seinem ersten Arbeitgeber in die
Gastronomie zurück. Da er zu seinem Vorgesetzten offenbar ein gutes Verhältnis hat,
darf er erneut dort arbeiten und erhält sogar
die Möglichkeit, eine Ausbildung zu beginnen. Jedoch muss er die Ausbildung bereits
nach kurzer Zeit abbrechen, da seine Familie
finanzielle Probleme hat. Ares ist der Meinung, als erstgeborener Sohn für diese aufkommen zu müssen, was ihm aufgrund des
geringen Verdienstes während der Ausbildungszeit jedoch nicht möglich ist. Seine
Familie bedeutet dem jungen Mann offenbar
sehr viel. Er berichtet, dass er mit seiner
Mutter und seinem Bruder alleine wohnt
und sich für die beiden verantwortlich fühlt.
Ares sucht nun nach einem Job, wird jedoch
nicht sofort fündig und ist eine Weile arbeits-

los. Schließlich findet er eine ungelernte Tätigkeit im Gastronomiebereich und beginnt
dort auf Vollzeitbasis zu arbeiten. Jedoch
muss Ares wiederum bereits nach kurzer
Zeit aufhören, da der Betrieb schließen
muss. Ares kehrt daraufhin wieder zu der
Tankstelle zurück, in der er bereits gearbeitet
hat und aufgrund seines Verhaltens gekündigt wurde. Durch ein klärendes Gespräch
mit seinem Vorgesetzten erhält der junge
Mann erneut die Möglichkeit, eine ungelernte Beschäftigung auf Vollzeitbasis zu beginnen. Zu seinem Vorgesetzten scheint
Ares mittlerweile ein sehr gutes Verhältnis
zu haben und ihn sogar als eine Art Vorbild
zu sehen. Inzwischen hat er sich in eine leitende Position hochgearbeitet und plant dort
auch seine Zukunft. Er ist offenbar mit seiner
beruflichen Situation zufrieden, es ist ihm
äußerst wichtig, Geld zu verdienen und für
seine Familie sorgen zu können. Den erneuten Beginn einer Ausbildung schließt Ares
indes momentan strikt aus.

■ Typ Perspektivenlosigkeit: Zielloses und
fremdstrukturiertes Übergangshandeln
verbunden mit ausgeprägten Belastungserfahrungen
Dieser Bewältigungstyp ist durch desorientiertes und wenig selbstbestimmtes Handeln gekennzeichnet. Im vorliegenden Sample
sind die diesem Typ angehörenden vier jungen Erwachsenen ausschließlich weiblich.
Alle Vertreterinnen sind in ihren Übergangsverläufen gleichzeitig mit mehreren Belastungen konfrontiert, die ihre Wege in Ausbildung und Erwerbsarbeit im Anschluss an die
Schule stark beeinträchtigen und zu zahlreichen Wechseln und Abbrüchen führen. So
befindet sich Sabine beispielweise in einem
Netz aus finanziellen und familiären Belastungen und ist zudem mit einem Suchtproblem konfrontiert. Die junge Frau hat ihre
Ausbildung abgebrochen und wechselt seit-

79

dem von einer unqualifizierten Tätigkeit in die
nächste. Ein weiteres Beispiel ist Alina, die
unter gravierenden psychischen Belastungen
leidet, die aus Gewalterfahrungen in der Kindheit resultieren; zudem ist sie familiären
sowie finanziellen Belastungen ausgesetzt,
die sie überfordern. Auch sie hat bereits eine
Ausbildung abgebrochen und arbeitet seitdem ungelernt in unterschiedlichen Berufsfeldern. Obwohl eine erfolgreiche Berufsausbildung von allen jungen Frauen als äußerst
wichtig bewertet und theoretisch gewünscht
wird, haben alle diesen Wunsch in der Praxis
mehr oder weniger aufgegeben. Sie wirken
unsicher und wissen nicht, wie sie ihre Ausbildungspläne konkret umsetzen können.
Die jungen Frauen verhalten sich passiv und
abwartend, eine aktive Gestaltung der Übergangswege findet nicht statt. Aktuell sind sie
entweder arbeitslos oder gehen unqualifizierten Tätigkeiten nach. Ihnen fällt es offenbar schwer, bedeutsame Handlungsentscheidungen im Rahmen ihrer Übergangsprozesse eigenständig zu treffen. Häufig
wenden sie sich an professionelle Personen
aus dem jeweiligen Umfeld, wie Lehrer oder
Berufsberater. Jedoch wird die dort angebotene Unterstützung von ihnen oftmals nicht
als solche erlebt bzw. negativ bewertet und
die jungen Frauen fühlen sich auf sich allein
gestellt und hilflos. Ein Beispiel hierfür ist
Alina. Sie hat seit ihrer Kindheit den Traum,
einen Beruf im musisch-darstellerischen Bereich auszuüben. Für eine Ausbildung in diesem Berufsbereich fehlen ihr jedoch die
finanziellen Mittel. Sie wendet sich an einen
Berufsberater, der ihr einen Wechsel des Berufsfeldes empfiehlt, was die junge Frau jedoch strikt ablehnt. Aktuell arbeitet sie ungelernt in ihrem Traumberuf und sieht keine
Möglichkeit, dass sich ihr prekärer Zustand
in naher Zukunft ändert. Die Tatsache, mit 22
Jahren noch keine Berufsausbildung vorweisen zu können, setzt sie stark unter Druck.

80

Gleichzeitig hat Alina offenbar niemanden,
der sie in dieser Lage unterstützt bzw. den
sie in ihrer Situation als unterstützend empfindet.

Fallbeispiel
Sabine: „Ich würde alles anders machen“
Sabine ist 20 Jahre alt und verlässt die Hauptschule zunächst mit dem erfolgreichen
Hauptschulabschluss. Sie ist aber mit ihren
Noten sehr unzufrieden und möchte die Abschlussprüfungen wiederholen, da sie einen
möglichst guten Schulabschluss als äußerst
wichtig bewertet. Zunächst nimmt Sabine
jedoch an einer berufsvorbereitenden Maßnahme teil. Diese macht ihr Spaß und sie
scheint ein gutes Verhältnis zu dem für sie
zuständigen Bildungsbegleiter zu haben.
Dieser bestärkt sie in ihrem Wunsch, den
Hauptschulabschluss zu wiederholen, um
sich zu verbessern. Sabine besucht nun erneut die Schule und schafft es, sich deutlich
zu verbessern. Eigentlich möchte sie anschließend noch ihren qualifizierenden Hauptschulabschluss machen und wechselt daher
auf eine andere Schule. Dort gibt es jedoch
Probleme mit den Lehrkräften und auch die
Prüfungen bereiten der jungen Frau Probleme.
Sie scheitert schließlich in der Nachprüfung.
Sabine verlässt daraufhin die Schule ohne
den qualifizierenden Hauptschulabschluss,
um eine Berufsausbildung zu beginnen. Da
sie keinen klaren Berufswunsch hat, bewirbt
sie sich auf unterschiedliche Ausbildungsberufe, nimmt den erstbesten Ausbildungsplatz an, den sie finden kann und beginnt
eine Ausbildung im medizinischen Bereich.
Da sie jedoch mit dem Arbeitsklima in der
Arztpraxis unzufrieden ist, bricht sie die Ausbildung bereits nach wenigen Monaten ab
und begibt sich auf die Suche nach einem
neuen Ausbildungsplatz. Nachdem sie eine
Weile erfolglos gesucht hat, wird sie von
ihrer Mutter gedrängt, einen ungelernten

Job anzunehmen und Geld zu verdienen, da
es in der Familie finanzielle Probleme gibt
und ihre Mutter der Meinung ist, Sabine sei
alt genug um auszuziehen und sich selbst zu
versorgen. Die junge Frau sucht daraufhin
nach einer unqualifizierten Tätigkeit und jobbt
für einige Zeit an einer Tankstelle im Schichtbetrieb. Diese Arbeit beschreibt sie als äußerst anstrengend und wenig interessant.
Zwischenzeitlich greift sie sogar zu Drogen,
um leistungsfähig und wach zu bleiben.
Nach einigen Monaten kommt es zu Auseinandersetzungen mit ihrem Vorgesetzten,
der offenbar mit Sabines Arbeitseinstellung
unzufrieden ist, und der jungen Frau wird gekündigt. Die Kündigung empfindet Sabine im
Nachhinein als Erleichterung, da sie selbst
nicht die Kraft gefunden hätte, den Job aufzugeben. Sie gibt die Drogen auf und beginnt zunächst an einer anderen Tankstelle
zu jobben. Bereits nach wenigen Wochen
gibt Sabine jedoch auch diese Tätigkeit auf,
da sie sich mit den gleichen Problemen wie
zuvor konfrontiert sieht und Angst vor einem
Rückfall hat.

terzubilden. Durch das gute Verhältnis zu
ihrem Vorgesetzten erhält Sabine die Möglichkeit, ihren Tätigkeitsbereich innerhalb der
Firma in der Zukunft zu erweitern, womit
auch eine Gehaltserhöhung verbunden ist.
Die junge Frau ist mit ihrer beruflichen Situation aktuell zwar nicht völlig zufrieden, da sie
der Schichtbetrieb belastet und sie eigentlich
gerne einen höheren Schulabschluss und damit bessere Berufschancen hätte. Weil Sabine
von ihren Eltern jedoch keinerlei finanzielle
Unterstützung erhält und alleine überfordert
ist, verfolgt sie diese Pläne derzeit nicht weiter und plant ihre Zukunft in ihrem aktuellen
Betrieb.

Sabine sucht sich nun eine feste Stelle im
Bekleidungsverkauf auf Vollzeitbasis. Im
Rahmen dieser Tätigkeit wird sie des Diebstahls bezichtigt; zudem wird ihr Verhalten
während der Arbeitszeit kritisiert. Nachdem
sie eine Woche lang krank ist und nicht arbeiten kann, wird ihr gekündigt. Diese Kündigung empfindet Sabine jedoch als unrechtmäßig und wendet sich an einen Anwalt, der
rechtliche Schritte einleitet. Eine Gerichtsverhandlung steht aktuell noch aus. Über einen
Bekannten wird Sabine nach einiger Zeit
eine Tätigkeit im Sicherheitsbereich vermittelt. Zunächst arbeitet sie auf Teilzeitbasis.
Da ihr Vorgesetzter mit ihr zufrieden ist, kann
die junge Frau nach einer Weile auf Vollzeitbasis aufstocken. Die Tätigkeit bewertet
Sabine überwiegend positiv. Zurzeit versucht
sie sich in ihrem diesem Aufgabenfeld wei-

81

5.2 Dimensionen der Typenbildung
tungen“, „Orientierung auf Ausbildung bzw.
Erwerbsarbeit“, „Aktive Gestaltung des
Übergangs“ sowie „Unterstützung durch
Andere“ charakterisieren. (vgl. Tabelle 2)

Die vier herausgearbeiteten Typen von
Bewältigungsstrategien lassen sich anhand
der Dimensionen „Konfrontation mit Belas-

Tabelle 2 Ausprägungen der vier Analysedimensionen in den vier Typen
von Bewältigungsstrategien

Bewältigungsstrategien

Typ Normalisierung

Konfrontation
mit
Belastungen

Orientierung
auf
Ausbildung/
Erwerbsarbeit

+

+

+

Typ Resilienz

+

+

+

+

Typ Subsistenzorientierung

+3

-

+

+

+

5.2.1 Die Konfrontation mit Belastungen
Ein erheblicher Teil der jungen Frauen und
Männer zeichnet sich durch ausgeprägte Belastungserfahrungen aus, die die Übergangswege beeinflussen und prägen. Lediglich die
Vertreterinnen und Vertreter des Typs Normalisierung können ihre Übergänge von der Schule in Ausbildung und Erwerbsarbeit bewälti-

82

Unterstützung
durch Andere

-

Typ Perspektivenlosigkeit

3

Aktive
Gestaltung
des Übergangs

+

-

+

gen, ohne mit besonderen Belastungen konfrontiert zu sein. Die Erfahrungen reichen
dabei von finanziellen und familiären Belastungen über psychische Erkrankungen bis
hin zu physischen Problemen. Häufig sind
die jungen Frauen und Männer gleichzeitig
mit mehreren Belastungsarten – sog. Belastungsbündeln – konfrontiert. Zudem benötigen die meisten jungen Erwachsenen im

Die Dimension ist bei einem Teil der Vertreterinnen und Vertreter des betreffenden Bewältigungstyps ausgeprägt, bei einem anderen
Teil hingegen nicht.

Rahmen der Bewältigung und Überwindung
derartiger Belastungen oftmals professionelle Unterstützung in Form einer Psychotherapie oder professioneller Maßnahmen
im Schulalltag. Nur ein kleiner Teil von ihnen
ist imstande, die oftmals problematische Situation völlig autonom zu bewältigen.
Der Umgang mit Belastungserfahrungen –
unabhängig davon, ob Unterstützung in jedweder Form erfolgt – gelingt den jungen Erwachsenen dabei in unterschiedlichem Maß:
Während der Typ Resilienz trotz teils erheblicher Belastungen eine starke Orientierung
auf Ausbildung und Erwerbsarbeit aufweist
und seine Ziele eigenständig verfolgt, führt
die Konfrontation mit Belastungen beim Typ
Perspektivenlosigkeit dazu, dass das Interesse an Ausbildung und Erwerbsarbeit –
wenn überhaupt – nur noch schwach ausgeprägt ist. Beim Typ Subsistenzorientierung ist
ein derartiges Interesse derzeit nicht mehr
vorhanden. Die Vertreterinnen und Vertreter
dieser beiden Bewältigungstypen sind daher
auf umfassende Unterstützungsmaßnahmen
angewiesen, die sie so jedoch offenbar nicht
oder nicht in ausreichendem Umfang erhalten.
5.2.2 Die Orientierung auf Ausbildung
bzw. Erwerbsarbeit
Die Orientierung auf Ausbildung und Erwerbsarbeit ist bei vielen der jungen Erwachsenen
deutlich ausgeprägt; lediglich die Vertreter des
Typs Subsistenzorientierung entscheiden sich
bewusst für die Ausübung unqualifizierter Tätigkeiten und verfolgen aktuell keinerlei Ausbildungspläne. Bei den anderen Bewältigungstypen ist deutlich erkennbar, dass der erfolgreiche Abschluss einer Ausbildung bzw. die
Suche nach einer Erwerbstätigkeit ein wichtiges Ziel im Leben der jungen Frauen und
Männer darstellt. Die Orientierung auf Ausbildung und Erwerbsarbeit wird jedoch nicht
gleichermaßen konkretisiert. Der Typ Resilienz

und der Typ Normalisierung sind auf der Suche
nach einem geeigneten Ausbildungsplatz bzw.
befinden sich aktuell in Ausbildung und streben einen erfolgreichen Ausbildungsabschluss
an. Sie bemühen sich eigenständig um die
Verwirklichung ihrer (Aus-)Bildungspläne.
Der Typ Perspektivenlosigkeit sowie der Typ
Subsistenzorientierung bewerten Ausbildung
und Erwerbsarbeit zwar ebenfalls als wichtig,
konnten diese Ziele bislang jedoch nicht realisieren bzw. haben sie derzeit aufgegeben.
5.2.3 Die aktive Gestaltung
des Übergangs
Das Ausmaß an Aktivität im Rahmen der Gestaltung der Übergangswege variiert deutlich
zwischen den vier Typen: So ist sowohl beim
Typ Resilienz als auch beim Typ Normalisierung viel Eigeninitiative im Übergangsprozess erkennbar. Die Vertreter(innen) beider
Typen bemühen sich selbstständig und aktiv
um die Verwirklichung ihrer Bildungs- und
Ausbildungspläne. Auch der Typ Subsistenzorientierung bemüht sich um eine aktive Gestaltung seines Übergangsweges. Jedoch
richtet sich diese nicht wie bei den Typen Resilienz und Normalisierung auf die erfolgreiche Absolvierung einer Berufsausbildung.
Für diesen Bewältigungstyp steht die finanzielle Unabhängigkeit in Form der Ausübung
einer unqualifizierten Tätigkeit im Zentrum des
Interesses. Dieses Ziel wird von den Vertretern dieses Typs aktiv verfolgt. Demgegenüber ist das Handeln der Vertreterinnen des
Typs Perspektivenlosigkeit eher durch Passivität geprägt. Die jungen Frauen im Sample
verhalten sich abwartend und unsicher und
sind offenbar nicht in der Lage, ihre Pläne
selbstständig zu verfolgen.

83

5.2.4 Unterstützung durch Andere
Im Rahmen ihrer Übergangswege werden
die jungen Erwachsenen in unterschiedlichem
Maß von verschiedenen Personen unterstützt.
Relevant sind hier beispielsweise sog. Primärgruppen wie Familienmitglieder, Freunde
und Peers sowie Organisationsangehörige,
d.h. Kolleg(inn)en, Vorgesetzte, Lehrer(inne)n
oder auch Gutachter(inne)n wie Psycholog(inn)en sowie Ärzt(inn)en (Behrens und
Rabe-Kleberg 2000). Die Unterstützung
reicht dabei von emotionalem Rückhalt, Motivierung und Beratung über finanzielle Hilfe
bis hin zur Psychotherapie. Jedoch existieren
für einen Teil der jungen Erwachsenen auch
negative Interaktionserfahrungen mit den
genannten Personengruppen, d.h. die gewünschte Unterstützung bleibt aus. Beispiele
hierfür sind Kündigungen, fehlender Rückhalt, Demotivierung o.ä. Die meisten jungen
Erwachsenen des vorliegenden Samples werden im Rahmen ihrer Übergangswege von
außen durchaus positiv unterstützt und begleitet. Die Vertreter(innen) des Typs Resilienz befinden sich größtenteils in professioneller psychologischer Behandlung und bewerten die ihnen angebotene Unterstützung
als hilfreich. Die jungen Frauen und Männer,
die dem Typ Normalisierung angehören, befinden sich meist in stabilen sozialen Kontexten und werden bei der Bewältigung ihrer
Übergangswege oftmals emotional und/oder
finanziell unterstützt. Dagegen berichten die
Vertreterinnen des Typs Perspektivenlosigkeit überwiegend von fehlender Unterstützung
im Rahmen ihrer Übergangswege sowie von
demotivierenden Erfahrungen mit Organisationsangehörigen, da ihnen bestimmte Fähigkeiten nicht zugetraut werden oder die Eignung für bestimmte Bildungs- und Ausbildungswege abgesprochen wird. Die Vertreter des Typs Subsistenzorientierung schließlich werden von ihren Herkunftsfamilien teils
emotional unterstützt und motiviert. Jedoch

84

existiert nur wenig Unterstützung in institutionellen Kontexten durch Organisationsangehörige. Die jungen Männer bewältigen
ihre Übergangswege überwiegend selbstständig und eigenverantwortlich.

Zwischenfazit
Die Übergangsverläufe der jungen Erwachsenen, die Gegenstand der vorliegenden
Stichprobe sind, zeichnen sich mit Blick auf
die zurückliegenden Jahre durch verschiedene Stationen auf einem teils fragmentierten Weg in die Arbeitswelt aus. Gegenwärtig
ist einem Teil der jungen Frauen und Männer
der Übergang in Ausbildung bzw. Erwerbsarbeit gelungen, ein anderer Teil befindet sich
entweder auf dem Weg in die Arbeitslosigkeit oder geht unqualifizierten Tätigkeiten
nach. Die dauerhafte Platzierung auf dem
Arbeitsmarkt sowie die damit verbundenen
gesellschaftlichen Teilhabechancen gestalten
sich ohne einen Berufsabschluss schwierig.
Die jungen Menschen scheinen die Anforderungen einer erwerbszentrierten Gesellschaft verinnerlicht zu haben, und weisen
trotz diverser Zwischenschritte oftmals ausgeprägte (Aus-)Bildungsaspirationen auf. Die
Lebensentwürfe orientieren sich größtenteils an der idealisierten Vorstellung der Normalbiografie bzw. bezogen auf die berufliche
Tätigkeit an dem Normalerwerbsverhältnis.
Ungeachtet der vermehrten Abkehr von diesem Bild scheint die Mehrzahl der Interviewten ihr Abweichen davon als eine Art
des Scheiterns wahrzunehmen. Dies wird
durch die von außen an sie herangetragenen
Handlungsaufforderungen noch verstärkt.
Die Übergangswege der Interviewten scheinen dabei oftmals nicht von rationalen Entscheidungen geprägt, sondern werden offenbar auch durch eher zufällige Begebenheiten
und verschiedene äußere Einflüsse bedingt.
Insbesondere Eltern, Peers und Organisationsangehörige, beispielsweise Vorgesetzte

oder Lehrer(innen), üben positiv wie auch
negativ, gewünscht oder ungefragt Einfluss
auf die Übergangswege aus. Als Gatekeeper
vermögen sie es, Türen zu öffnen, aber oftmals auch zu schließen und so womöglich
eine Absenkung der Aspirationen („cooling
out“) herbeizuführen.
In ihrem bisherigen Leben waren nahezu alle
vorgestellten jungen Erwachsenen mit emotional sehr belastenden Verlusten konfrontiert,
beispielsweise durch den Tod eines Elternteils. Daneben berichten die Interviewten
vielfach von weiteren Belastungserfahrungen, welche familiärer, psychischer, gesundheitlicher sowie finanzieller Natur sind. Den
unterschiedlichsten kritischen Lebensereignissen und Belastungserfahrungen gemein
ist der Einfluss auf die Übergangsprozesse.
Dieser führt – abhängig von den Bewältigungsstrategien – zu mehr oder minder starken Anpassungen und Umorientierungen der
beruflichen Pläne. Einem Teil der jungen Erwachsenen gelingt es, die (Aus-)Bildungspläne trotzdem aufrechtzuerhalten; andere
junge Frauen und Männer geben ihre ursprünglichen Handlungsziele auf oder verschieben
diese auf einen unbestimmten Zeitpunkt.
Die Unsicherheiten im Übergangsprozess
wirken sich auf die beruflichen Zukunftsplanungen der befragten jungen Erwachsenen
aus. Dementsprechend sind langfristige
Pläne offenbar seltener vorhanden, vielmehr
werden verschiedene Etappenziele thematisiert, die sich oftmals auf die Hoffnung beziehen, einen Berufsabschluss zu erlangen.
Dieser kurzfristige Orientierungs- und Entscheidungshorizont scheint somit an vielen
Stellen zur Verhinderung einer Konkretisierung und strategischen Verfolgung der eigenen berufsbiografischen Ziele beizutragen.

hatten – dem Eindruck nach auf einem guten
Weg zu einer stabilen Teilhabe am Erwerbsleben. Dies mag Anlass zur Einschätzung
geben, diese jungen Erwachsenen hätten
die prekären Episoden ihres Übergangsverlaufs bereits hinter sich gelassen. Jedoch
kann angesichts der zuvor abgebrochenen
Qualifikationsepisoden nicht selbstverständlich davon ausgegangen werden, dass die
nun begonnenen Stationen zu einem erfolgreichen Abschluss gebracht werden, zumal
einige erst vor Kurzem aufgenommen wurden. Demnach lässt sich nicht ausschließen,
dass sich die zurückliegenden prekären Verläufe nachhaltig negativ auf den weiteren
beruflichen Weg auswirken (vgl.
Rose/Hatzenbuehler 2009).
Insgesamt lässt sich anhand des in der vorliegenden Studie beschrittenen qualitativen
methodischen Zugangs besonders gut beleuchten, wie gerade psychische Belastungen
und darauf teils zurückführbare Einschränkungen der mentalen Gesundheit die Übergangsverläufe der jungen Menschen beeinträchtigen und mit welchen Erfahrungen diese
verbunden sind. Diese Verursachungszusammenhänge hatten sich einer Betrachtung durch
die vorausgegangene quantitative Panelstudie bislang entzogen. Die Interviews illustrieren demgegenüber anschaulich, dass für viele
junge Menschen am Übergang erhebliche
zusätzliche Benachteiligungen bestehen,
die sich vielfach außerhalb des Gesichtsfeldes der am Übergangsgeschehen beteiligten Institutionen bewegen.

Zum Zeitpunkt der Befragungen befanden
sich viele der jungen Menschen – indem sie
eine neue Berufsausbildung eingeschlagen

85

6
Schlussfolgerungen und
Handlungsempfehlungen

6 Schlussfolgerungen und
Handlungsempfehlungen
In diesem Schlusskapitel werden zunächst
die zentralen Ergebnisse der durchgeführten
Studie zusammenfassend dargelegt. Anhand
der gewonnenen Erkenntnisse werden daraufhin Schlussfolgerungen formuliert und praxisbezogene Empfehlungen zu möglichen Handlungsansätzen in der Stadt München herausgearbeitet – unter Berücksichtigung der in der
Landeshauptstadt bereits vorhandenen Angebotslandschaft. Abschließend soll in Bezug
auf die Grenzen der vorliegenden Untersuchung auf verbliebene Anschlussfragen und
Forschungsdesiderate hingewiesen werden.
6.1 Zentrale Ergebnisse
Wie die dargestellten Befunde im Einzelfall
veranschaulichen, ist für Jugendliche und
junge Erwachsene mit dem Übergang von
der Schule in den Beruf eine wesentliche
Weichenstellung für die weitere Biografie
verbunden. Dieser Übergang bzw. dessen
Gelingen bildet den Ausgangspunkt der vorliegenden Studie, in der die Erfahrungen und
Bewältigungsstrategien von jungen Erwachsenen mit prekären Übergangsverläufen ins
Zentrum gerückt wurden.

Berufliche Ziele und Wünsche der Befragten
Obwohl hierbei stark fragmentierte, vielfach
von Abbrüchen und Umwegen gekennzeichnete Übergangsverläufe zu beobachten sind,
zeigt sich in den Interviews dennoch eine ausgeprägte Orientierung an einer idealisierten
Normalbiografie (Lévy 1977), die den nahtlosen Übergang von der Schule in eine berufliche Erstausbildung und daran anschließender
Vollerwerbstätigkeit im erlernten Beruf bis
ins hohe Lebensalter vorsieht. Abweichungen davon werden von den Befragten oftmals als persönliche Erfahrungen des Schei-

88

terns geschildert. Dementsprechend sind
die Lebensentwürfe zumeist klar auf die Absolvierung einer Berufsausbildung ausgerichtet. Dies muss somit nicht nur als instrumentelle Absicht einer günstigeren Perspektive
auf dem Arbeitsmarkt sowie auf gesellschaftliche Teilhabechancen insgesamt gesehen
werden, sondern auch gesellschaftlich bedingt als durch soziale Erwartungen verinnerlicht. Alterstypisch werden die Ablösung vom
Elternhaus und die finanzielle Unabhängigkeit angestrebt oder wurden bereits realisiert.
Bei der Betrachtung der seit Verlassen des
allgemeinbildenden Schulsystems durchlaufenen Stationen wird deutlich, dass die Übergangsverläufe durch Brüche und Umorientierungen gekennzeichnet sind. Dabei fällt auf,
dass alle begonnenen Ausbildungen aus verschiedenen Gründen nicht abgeschlossen
wurden. Für die jungen Menschen stellen
die Abbrüche oftmals Scheiterungserfahrungen dar, welche nicht aufgearbeitet wurden
und sich in der Folge häufig auf die Bewältigung weiterer Übergangsbarrieren sowie
ihre (Ausbildungs-)Aspirationen ausgewirkt
haben. Im inzwischen mehrjährigen Übergangsprozess wird hier die Bedeutung der
motivationalen Voraussetzungen zur Erreichung des Ziels – einer Berufsausbildung
bzw. einer Erwerbstätigkeit – deutlich. Zum
Teil zeigt sich, dass trotz einer Orientierung
an der Normalbiografie nach verschiedenen
Stationen die Absolvierung einer Berufsausbildung gegenüber der finanziellen Absicherung durch ungelernte Erwerbsarbeit nachrangig wird.

Übergangsbarrieren
Anhand des Interviewmaterials konnte herausgearbeitet werden, dass die Biografien
der jungen Erwachsenen oftmals durch Belastungserfahrungen und kritische Lebensereignisse geprägt sind. Dabei zeigt sich, dass

auch dem Übergang weit vorgelagerte kritische Lebensereignisse auf das Handeln im
weiteren Lebensverlauf wirken und sich in
einigen Fällen in psychischen Belastungen
oder Erkrankungen manifestieren. Diese
überlagern sich oftmals mit familiären Problemlagen bzw. werden durch diese hervorgerufen. Die beobachtbaren persönlichen
Belastungen münden vielfach in eine psychische Überforderung. Die Betroffenheit
von kritischen Lebensereignissen, Traumatisierung und psychischen Problemen sowie
Krankheitsgeschichten zieht demnach erhebliche Übergangsrisiken nach sich. Vor diesem
Hintergrund werden Übergangsanforderungen von den Befragten als zusätzlicher Stressor wahrgenommen. So ist eine Reihe von
Abbrüchen beruflicher Qualifizierungsepisoden als Folge persönlicher Belastungen sowie
physischer und psychischer Erkrankungen
anzusehen, wobei letztere offenbar vielfach
gar nicht diagnostiziert worden sind.

Wahrnehmung von Unterstützungspotenzialen
Als zentral werden im Übergangsprozess
von den jungen Menschen das soziale Umfeld sowie unterschiedliche institutionelle Akteure wahrgenommen. So berichten die jungen Menschen von für sie bedeutsamen
Erfahrungen mit ihrer Familie, Peers, Vertreter(inne)n verschiedener Institutionen, wie
bspw. der Arbeitsagentur und in betrieblichen
Kontexten. Dabei können gerade Letztere
als Gatekeeper den jungen Menschen Türen
zu Ausbildungs- und/oder Bildungsinstitutionen öffnen, aber auch schließen (Stauber,
Pohl und Walther 2007; Behrens und RabeKleberg 2000). Als unterstützend und hilfreich
werden Ratgeber(innen) vor allem wahrgenommen, wenn die individuellen Wünsche
und Bedürfnisse der Interviewten Berücksichtigung finden. Dabei erfahren die jungen
Erwachsenen neben sozialer und emotiona-

ler auch finanzielle Unterstützung durch die
Familie. Der Beistand durch Eltern bzw. Familienangehörige ist insbesondere unmittelbar vor und nach Verlassen der Schule bedeutsam. Gerade auch in Phasen krisenhafter Lebensereignisse sind sie oft die entscheidenden Vertrauenspersonen, welche die jungen
Menschen emotional auffangen und ihnen
bei der Bewältigung von Krisen helfen. Für
viele ratsuchende Jugendliche und junge Erwachsene haben gerade ältere Peers eine
herausgehobene Bedeutung als Ansprechpartner in Fragen beruflicher Orientierung.
Gegenüber elterlichen Bezugspersonen wird
ihnen durchaus ein höheres Maß an Neutralität zugesprochen. Zudem erweisen sich soziale Netzwerke als relevante Ressource im
Übergang, da sie als Türöffner bei der Suche
nach einer Berufsausbildung oder einer Erwerbstätigkeit dienen. Jedoch fühlen sich
die jungen Menschen auch oftmals eingeschränkt, da die meist institutionell vermittelten Unterstützungsangebote nicht immer den
individuellen Vorstellungen entsprechen. Die
mangelnde Passung wirkt sich auf die Wahrnehmung der institutionellen Angebote aus.
Die jungen Erwachsenen sind diesbezüglich
häufig unzufrieden und fühlen sich eher
fremdbestimmt, denn als selbstverantwortlich Handelnde. Deutlich wird, dass verschiedene Akteure als Türschließer fungieren,
indem sie Zugänge und Chancen verhindern
und so eine Absenkung der Aspirationen herbeiführen. Aufgrund ihrer Allokations- und
Selektionsfunktion wirken vor allem institutionelle und (bildungs-)politische Akteure,
wie die Arbeitsagentur, (Berufs-)Schulen, Bildungsträger und Betriebe strukturierend auf
die Lebensläufe ein. Somit konnte gezeigt
werden, dass sowohl institutionelle Akteure,
als auch das soziale Umfeld als „CoolingOut-Agenten“ (Goffman 1962; Skrobanek
2009) wirken können und in der Folge die
berufliche Selbstverwirklichung der jungen

89

Erwachsenen bspw. zugunsten der Aufnahme einer Erwerbsarbeit aufgegeben wird.
Aus den Interviews wurde deutlich, dass institutionelle Unterstützungsangebote in den
oben beschriebenen psychischen Überforderungssituationen erst spät oder überhaupt
wahrgenommen wurden, sicherlich auch,
weil mit einer Inanspruchnahme verbundene
Etikettierungen bzw. Stigmatisierungen befürchtet werden – siehe Abschnitt 4.1.1. Die
derzeitigen Anlauf- bzw. Beratungsstellen
bei psychischen Problemen müssen demnach als eher hochschwellig gelten, da sie
von den Befragten nur unter enormem Leidens- oder Erwartungsdruck tatsächlich aufgesucht wurden.
Außerdem konnte gezeigt werden, dass sich
die Bewältigungsstrategien der jungen Menschen hinsichtlich des Übergangs SchuleBeruf aufgrund ihrer zur Verfügung stehenden Ressourcen und Potenziale unterscheiden. So wirkt sich der persönliche Hintergrund, in Form von Belastungserfahrungen
und der Unterstützung durch das soziale
Umfeld, auf den Umgang mit Unsicherheiten
und Risiken aus. Die jungen Erwachsenen
befinden sich in einem Spannungsverhältnis
von ihren individuellen Vorstellungen und familiären sowie institutionellen Handlungsanforderungen. Während die Familie überwiegend Einfluss in Richtung einer persistenten
Aufrechterhaltung der Ausbildungsaspirationen nimmt, wird von institutionellen Akteuren eher eine Anpassung derselben erwartet,
welche auf die Anpassungsfähigkeit der jungen Menschen dringt – meist im Sinne geringerer Ansprüche. Es entsteht für die jungen Menschen somit oft ein Anpassungsdruck, äußeren Vorstellungen von ihrem beruflichen Werdegang gerecht zu werden,
wodurch autonome, von institutionellen und
familiären Erwartungen losgelöste Entscheidungen kaum möglich sind. Hinzukommt,
dass sich die extrinsisch motivierten Aspira-

90

tionen im Zeitverlauf wandeln und die jungen Menschen zunehmend von der Aufnahme einer Berufsausbildung zugunsten
einer ungelernten Erwerbstätigkeit absehen.
Dabei scheint es nahezu unmöglich, aufgeschobene Berufswünsche in der Zukunft
noch realisieren zu können. Unter anderem
aufgrund sich schließender Gelegenheitsfenster und weiterer Kontextfaktoren, wie
der wachsenden Anforderung nach materieller Unabhängigkeit, gestaltet sich die Korrektur von (Aus-)Bildungsentscheidungen oftmals schwierig.
Insgesamt konnte in der Darstellung der empirischen Ergebnisse illustriert werden, dass
die jungen Menschen einerseits nach mehr
Autonomie in der Entwicklung und Umsetzung
eigener Lebensentwürfe streben, innerhalb
derer der berufliche Weg einen wichtigen
Ausschnitt einnimmt. Andererseits sehen
sie sich gerade von Seiten institutioneller
Akteure mit erweiterten Autonomieerwartungen am Übergang konfrontiert, denen
sie angesichts schwieriger Ausgangsbedingungen vielfach kaum gerecht werden können.
6.2 Handlungsempfehlungen
Angesichts der dargestellten Befunde wurde
sichtbar, dass ein gelingender Übergang entscheidend vom Umfang an erlangter Autonomie in der Gestaltung des eigenen Übergangsweges abhängt. Insofern können erlangte Berufsabschlüsse und eine Erwerbstätigkeit im erlernten Beruf nicht per se zu
Kriterien gelingender Übergangsverläufe erhoben werden. Vielmehr sind hierbei die Intentionen der jungen Menschen als Gestalter(innen) ihrer Berufsbiografien anzuerkennen. Im Folgenden sind – gestützt auf empirische Grundlage – Empfehlungen zu möglichen Handlungsansätzen in Bezug auf die
Zielstellung formuliert, wie die Autonomie in
der Übergangsgestaltung für die Jugendli-

chen und jungen Erwachsenen durch kommunale Unterstützungsstrukturen erweitert
werden kann.

Wahrnehmung lebensweltlicher Hintergründe
In der Ergebnisdarstellung wurde plastisch,
dass Bildungs- und Unterstützungsinstitutionen vielfach weitreichende Selbstkompetenzen und ein erhebliches Maß psychischer
Belastbarkeit von Seiten der jungen Menschen voraussetzen, die diese angesichts
ihres persönlichen Hintergrunds nicht aufbringen können. Daran knüpft sich die Anforderung, in Schule und Ausbildung eine
Lernumgebung zu schaffen, in der die Jugendlichen und jungen Erwachsenen auch
mit ihren lebensweltlichen Kontexten wahrgenommen werden und eine Sensibilität für
persönliche Belastungen besteht. Angesichts
der gerade bei Jugendlichen, die mit ihrer
Familie oder allein nach Deutschland immigriert sind, häufig vorhandenen einschneidenden Migrationserfahrungen ist z.B. eine
reguläre Eruierung traumatisierender Vorgeschichten und des sich daraus ergebenden
Hilfebedarfs bei Flüchtlingskindern geboten.
Mit dem für die nahe Zukunft absehbaren
weiteren Anstieg des Flüchtlingsaufkommens in der Landeshauptstadt München
nehmen solche Handlungserfordernisse zu.
Auch im Kontext der Betreuung durch SGB
II-umsetzende Institutionen ist es für die
Herstellung motivationaler Voraussetzungen
unerlässlich, stärker als bisher, auf individuelle Präferenzen der jungen Menschen einzugehen und diese weitgehend zu berücksichtigen, da sonst das Abbruchrisiko anschließender Übergangsepisoden zusätzlich
steigt. In der Fallarbeit mit benachteiligten
jungen Menschen im U25-Bereich wird empfohlen, Personen mit sozialpädagogischem
Fachwissen mit dem Fallmanagement zu
betrauen, um eine gebotene „professionelle

Empathie“ (Liekam 2004) und wertschätzende Ansätze der Betreuung abzusichern.
Die Grundlage der Unterstützung sollte eine
individuelle Lebenswegeplanung bilden, die
im Betreuungsverhältnis von Zeit zu Zeit zu
aktualisieren ist. Außerdem erleben – wie
die Interviews zeigen – die jungen Menschen,
die häufig bereits eine Reihe von Beziehungsabbrüchen erfahren haben, auftretende Betreuungswechsel meist als einschneidende
Brüche. Dies betrifft insbesondere Sozialpädagog(inn)en und Betreuer(innen), welche
in einer Maßnahme oder in der Ausbildungszeit wichtige Ansprechpersonen sind und
dann für die Betroffenen verloren gehen.

Erweiterung von Orientierungszeiten
In den analysierten Interviews sind verschiedene Belegstellen für unfreiwillige Beschleunigungen ihres Übergangsweges aus Sicht
der Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen
zu finden. Dabei ist anzuerkennen, dass viele
junge Menschen nach Beendigung der
Schule mehr Zeit für die Erlangung der notwendigen Entscheidungsreife zur Bewältigung des Übergangs benötigen, die hochschulzugangsberechtigten Absolvent(inn)en
in der Regel weitaus selbstverständlicher zugestanden wird. Demnach fehlt es manchen
Jugendlichen mit niedrigen Schulabschlüssen an Moratorien, die sinnstiftende Tätigkeiten mit umfangreichen Selbsterfahrungsgelegenheiten bieten, ohne mit potenziell bedrohlichen Entwicklungs- und Behauptungsanforderungen verbunden zu sein. Dazu kann
bspw. ein FSJ dienen, bei dem die Freiwilligen in Bayern von der Berufsschulpflicht befreit sind.

Begleitung bei der Ausbildung
Darüber hinaus scheinen viele der von den
Befragten geschilderten Ausbildungsabbrüche unnötig und im Nachhinein durchaus ver-

91

meidbar gewesen zu sein. Oft kam es zur
vorzeitigen Beendigung des Ausbildungsverhältnisses, obwohl die eingeschlagene Richtung im Wesentlichen oder in vollem Umfang
den genuinen beruflichen Interessen des bzw.
der Auszubildenden entsprach. An dieser
Stelle liegt eine Ausweitung von Angeboten
einer assistierten Ausbildung für benachteiligte Jugendliche nahe, die bereits in der
Schulzeit ansetzt und mindestens bis zur Beendigung der Probezeit anhält, in der beiderseits die meisten Vertragslösungen zu verzeichnen sind. Denn ein solches Begleitungsmodell gewährleistet eine auf langfristiger
Beziehungsarbeit basierende unterstützende
Begleitung der Jugendlichen bis zur Stabilisierung des Ausbildungsverhältnisses. Dabei
ist auch hier die Kontinuität der Bezugsperson(en) von besonderer Bedeutung. Auch
für München wäre ein Angebotszuschnitt
beispielhaft, wie er in Baden-Württemberg
mit dem CARPO-Projekt bereits etabliert
werden konnte (CARPO 2013). Aber auch
für Auszubildende ohne Assistenz sollte bei
sich abzeichnenden Konfliktkonstellationen
in Berufsschule oder Ausbildungsbetrieb der
Zugang zu einer neutralen Mediation verbessert werden.
Sollte es dennoch zu einer Vertragslösung
von Ausbildungsverhältnissen gekommen
sein, sind Nachsorgemaßnahmen geboten,
die eine konstruktive Aufarbeitung solcher
Scheiterungserfahrungen und damit einen
beruflichen Neubeginn unterstützen. In Anbetracht des häufig von den Befragten geäußerten Bedauerns vorausgegangener Fehlentscheidungen und inzwischen geschlossener Gelegenheitsfenster liegen außerdem in
Optionen für eine späte berufsbegleitende
Nachqualifizierung erhebliche Potenziale.
Hierbei sollten Jobcenter sich auch für aktuell ungelernt tätige junge Erwachsene zuständig fühlen, da hier eine deutlich höhere
Wahrscheinlichkeit der Betroffenheit von Er-

92

werbslosigkeit besteht (Bundesagentur für
Arbeit 2013). Außerdem trat im qualitativen
Material der Befund zutage, wonach gerade
kurz vor und nach Beendigung der Schulzeit
die elterliche Unterstützung bei der Findung
und Umsetzung beruflicher Entscheidungen
eine besonders große Rolle spielt, einigen
Jugendlichen jedoch nicht zuteil wird. Speziell für diese Bedarfe, die am ehesten von
Schulsozialarbeiter(inne)n und Berufsorientierungslehrer(inne)n zu ermitteln sind, müssen Angebote institutioneller Akteure zur
dialogischen Lebenswegeplanung und der
Bestärkung und Unterstützung bei der Verfolgung beruflicher Ziele entwickelt werden,
um eine zu befürchtende massive herkunftsbedingte Benachteiligung zu kompensieren.

Weiterentwicklung der Unterstützungsstrukturen
Unabhängig von der Zielsetzung der Unterstützungsangebote lassen sich Entwicklungspotenziale für die Ausgestaltung von
Unterstützungsressourcen aus der Wahrnehmung derjenigen jungen Menschen heraus identifizieren, für die sie konzipiert sind.
So wären gerade bei Benachteiligten eine
Absicherung personeller Kontinuität in der
Begleitung sowie eine Kooperation aufeinander aufbauender Angebote verschiedener Instanzen wichtig. Auf der anderen Seite sollte
den Nutzer(inne)n insbesondere zu Anfang
des Betreuungsverhältnisses eine Wahl bzw.
ein Wechsel der zuständigen Ansprechperson in den Unterstützungsinstitutionen – wie
z.B. der Arbeitsagentur, dem Bildungsträger
– ermöglicht werden, da ein Misslingen der
Kooperation in diesen Betreuungsverhältnissen offenbar vielfach in einer gestörten Konstellation zwischen beiden Seiten zu suchen
ist. Insgesamt kann durch mehr Entscheidungsfreiheit für die Teilnehmenden von
Übergangs- bzw. Qualifizierungsmaßnahmen
sowie Mitsprache- und Wahlmöglichkeiten

bei der Ausgestaltung dieser Angebote eine
höhere Identifikation und damit eine erfolgreiche Beendigung erwartet werden – z.B.
durch optionale Bestandteile und eine stärkere Individualisierung der Inhalte. Nicht nur
in Bezug auf die Kontinuität der Bezugspersonen ist es für den Erfolg der Unterstützungsprozesse nachteilig, dass die Volljährigkeit der jungen Menschen bei vielen Unterstützungsangeboten eine Altersklippe darstellt, an die sich keine nahtlosen Folgestrukturen anschließen, etwa die Kinder- und Jugendpsychiatrische Beratungsstelle. Hier
müsste nach institutionalisierten Lösungen
für eine Anschlussbetreuung gesucht werden.
Bezeichnend an den Schilderungen der jungen Menschen mit persönlichen Belastungen bzw. krisenhaften Lebensereignissen
war der Umstand, dass institutionelle Unterstützungsakteure darin nahezu keine Erwähnung fanden. Daraus leitet sich ein klarer Bedarf zur Herstellung von mehr Transparenz in
der Münchener Angebotslandschaft unter
potenziellen Adressatengruppen ab, sowie
eine niedrigschwellige Erreichbarkeit der Ansprechpartner(innen), die unter jungen Menschen heute kaum ohne einen personifizierten Auftritt in sozialen Netzwerken herstellbar ist. In der Untersuchung wurde weiterhin die Erkenntnis gewonnen, dass gerade
etwa Gleichaltrige aus dem sozialen Nahraum
vielfach als Positivbeispiele und wichtige Referenzpersonen dienen, welche die eigenen
Zielvorstellungen und das Selbstzutrauen in
deren Erreichbarkeit bestärken.
In Anbetracht dessen sollten Ansätze von
Peer-Education in solchen Übergangsangeboten implementiert werden, die sich an schwererreichbare Jugendliche richten. Dieser Ansatz wird von den jugendlichen Zielgruppen
zudem oft als authentischer und eindrücklicher wahrgenommen und kann zusätzlich
motivieren (Heyer 2010: 408ff). Doch gerade

die in den Interviews beschriebenen multiplen Problemlagen, mit denen die jungen
Menschen konfrontiert sind und mit denen
sie lernen müssen, zurechtzukommen, liefern Hinweise darauf, dass Unterstützungsinstitutionen in München noch stärker nach
dem Prinzip des One-Stop-Governance zusammenarbeiten sollten, wie dies mit dem
Integrations- und Beratungszentrum Jugend
(IBZ-Jugend) bereits in Angriff genommen
wurde. Indem weitere Unterstützungsangebote unter einem Dach angeboten werden,
sind positive Effekte auf die Kooperation der
professionellen Akteure und vor allem eine
Verringerung des Risikos zu erwarten, dass
die jungen Menschen mit sich überlagernden Problemen zwischen einer Behörde und
einer Beratungsstelle verloren gehen. Solche
zusätzlichen Akteure könnten z.B. die Schuldnerberatung oder das Schulamt sein.

Beschreibung spezifischer Zielgruppen
Neben den oben beschriebenen, überwiegend querschnittlichen Handlungsanforderungen konnten im Rahmen der in Kapitel 5
erarbeiteten Typologie vier Zielgruppen für
spezifische Ansätze identifiziert werden.
Demnach wären bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen, deren Übergangswege in
der beschriebenen Weise von einer Normalisierung persönlicher Zielsetzungen gekennzeichnet sind, zusätzliche Hilfen bei der
Umsetzung ihrer eingeschlagenen Ausbildungsorientierung zur Vermeidung prekärer
Verläufe zu empfehlen, zum Beispiel durch
eine assistierte Ausbildung.
Bei jungen Menschen mit ausgeprägt resilienter Bewältigung persönlicher Belastungen am Übergang sind gerade Unterstützungsangebote für eine Neuorientierung
nach einschneidenden Lebensereignissen
hilfreich. Dies könnten z.B. sozialpädagogisch begleitete Kurzzeitpraktika sein, die in

93

hohem Maße von Freiwilligkeit geleitet sind
und Erfahrungen unmittelbarer Berufspraxis
ermöglichen.

tungsstellen, Ärzte, Polizei, Jugendamt und
Ausländerbehörde zu zählen.
6.3 Erkenntnisdesiderate

Bei jungen Erwachsenen, die eine deutliche
Subsistenzorientierung aufweisen, sollten
berufsbegleitende Optionen später berufsbegleitender Nachqualifizierung eingeräumt
werden. Hierbei müssten Instrumente zur
Abmilderung der dabei auftretenden Nachteile und anschließende Sicherheiten gewährleistet werden.
Bei dem letzten beschriebenen Typus von
jungen Menschen, deren Übergangsverläufe
– auch durch Belastungshintergründe – in
Perspektivlosigkeit enden, kommt es insbesondere auf die Herstellung motivationaler
Voraussetzungen an, z.B. durch Praxiserfahrungen in der gewünschten beruflichen Richtung. Daran könnten kombinierte Angebote
mit qualifizierenden und therapeutischen Bestandteilen anschließen, welche die resilienten Persönlichkeitsaspekte der Betroffenen
wecken.
Auf eine Zielgruppe, die sich in mehreren
der hier genannten Typen wiederfindet, ist
gesondert hinzuweisen, nämlich auf Kinder
und Jugendliche mit einem Flüchtlingshintergrund – zumeist aus Bürgerkriegsregionen.
Die dargestellten Schicksale konnten eindrücklich den sozial-psychologischen Unterstützungsbedarf illustrieren, der von den
durchlebten traumatisierenden Kriegs- bzw.
Fluchterfahrungen ausgeht und sicherlich
auch vielfach für geflüchtete Eltern besteht.
In Anbetracht des absehbar steigenden
Flüchtlingsaufkommens in der Landeshauptstadt München sollten hier diagnostische
und therapeutische Strukturen weiter ausgebaut und eine Vernetzung der relevanten Akteure vorangetrieben werden. Dazu sind in
jedem Falle Kinder- und Jugendmigrationsdienste, Schule und Schulsozialarbeit, Bera-

94

Die vorliegende Untersuchung hat auf Grundlage qualitativer Forschungsmethoden die
subjektive Wirklichkeit der Übergangserfahrungen von jungen Menschen in prekären
nachschulischen Verläufen betrachtet. Aufgrund der methodischen Abbildungsleistung
als auch des Zuschnitts der Studie verbleiben Anschlussfragen zum besseren quantitativen Verständnis misslingender Übergänge als auch zu komplementären Erkenntnisbedarfen aus Sicht der aufnehmenden Systeme.

fragung von Fachkräften der Schulsozialarbeit,
von Mitarbeiter(inne)n der Jobcenter im U25Bereich sowie der Fachkräfte der Jugendsozialarbeit eruiert werden könnte. Erst aus
dem Abgleich der vorhandenen Plätze und
der altersdifferenzierten Bestimmung des
Umfangs der Zielgruppen könnte die kommunale Angebotssituation mit ihren kapazitätsbezogen Schwachstellen ermittelt
werden.

So hat die Landeshauptstadt München in
den letzten Jahren eine Reihe von Anstrengungen im Feld der Berufsorientierung, der
Jugendberufshilfe sowie des Übergangsmanagements unternommen, von denen die
hier Befragten nicht mehr profitieren konnten.
Darüber hinaus schließen sich an die Ergebnisse Fragen zur Sicht der für die benachteiligten Jugendlichen und jungen Erwachsenen am Übergang relevanten Akteure an, etwa
zu Rekrutierungsstrategien von Betrieben
oder zu Erfahrungen aus der Jugendberufshilfe. Insbesondere zu Ursachen und Beweggründen von Ausbildungsabbrüchen bestehen, auch in Deutschland insgesamt, gravierende Forschungslücken. Hier liegt die letzte
umfassende Untersuchung vorzeitiger Vertragslösungen über zehn Jahre zurück.
Besonders relevant für das Übergangsmanagement scheint jedoch eine systematische
Analyse der Angebotslandschaft im Abgleich
mit bestehenden Bedarfen, die einerseits
durch die Erfassung des Bestands an Unterstützungskapazitäten auf Seiten der relevanten Akteure und andererseits durch eine Be-

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7 Anhang
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103

7.2 Abbildungsverzeichnis

Notizen

Abb. 1 Darstellung der Verlaufstypen ehemaliger Hauptschüler(innen) nach Monaten
(mit Prozentangaben).........................................................................................................11
Abb. 2 Darstellung der Verlaufstypen ehemaliger Förderschüler(Innen) nach Monaten
(mit Prozentangaben).........................................................................................................13
Abb. 3 Übergangsverläufe des prekären Clusters im Münchner Längsschnitt.............................21
Abb. 4 Übersicht der vorliegenden Übergangssequenzen............................................................31

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7.3 Tabellenverzeichnis

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Tab. 1 Zusammensetzung der Stichprobe...................................................................................22
Tab. 2 Ausprägungen der vier Analysedimensionen in den vier Typen
von Bewältigungsstrategien..............................................................................................82

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