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Full text: Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung - Kita inklusiv! / Schmude, Corinna

Forschungsbericht

Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung – Kita inklusiv!
Inklusive Kindertagesbetreuung – Bundesweite Standortbestimmung und weitergehende Handlungsnotwendigkeiten Corinna Schmude & Deborah Pioch

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Der Paritätische Gesamtverband Oranienburger Str. 13-14 10178 Berlin Tel. 030 - 24 636-0 Fax 030 - 24 636-110 E-Mail: info@paritaet.org Internet: www.paritaet.org

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Inhaltlich verantwortlich im Sinne des Presserechts: Norbert Hocke, GEW-Hauptvorstand Autorinnen: Prof. Dr. Corinna Schmude Deborah Pioch Alice Salomon Hochschule Berlin Alice-Salomon-Platz 5 12627 Berlin Tel. 030 - 992 45-414 E-Mail: schmude@ash-berlin.eu Internet: www.ash-berlin.eu Projektverantwortlich: Christine Lohn, Diakonie Deutschland – Evangelischer Bundesverband Marion von zur Gathen, Der Paritätische Gesamtverband Norbert Hocke, GEW-Hauptvorstand Beirat: Prof. Dr. Ralf Haderlein, Fachhochschule Koblenz Gabriele Kelch, GEW Berlin Dr. Carsten Schlepper, BETA – Bundesvereinigung Evangelischer Tageseinrichtungen für Kinder e. V. Martin Peters, Der Paritätische Hamburg Xenia Roth, Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend, und Kultur Rheinland-Pfalz Kathrin Bock-Famulla, Bertelsmann-Stiftung Bernhard Eibeck, GEW-Hauptvorstand Gestaltung: Christine Maier, Berlin Titelbild: Foto und Montage: Bettina Straub © FRÖBEL Berlin gGmbH 1. Auflage, Juli 2014 ISBN 978-3-944763-05-7

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Inhalt
Vorwort ............................................................................................................................................................................... 2 1.  Einleitung ............................................................................................................................................................................... 3 	 1.1  Zielstellung ........................................................................................................................................................................ 5 	 1.2  Vorgehen und Informationsquellen  ..........................................................................................................................  6 2.  Begriffsbestimmung: Kita inklusiv!  ..........................................................................................................................  7 	 2.1  Inklusion ........................................................................................................................................................................................ 7 	 2.  „Kita inklusiv!“  ...................................................................................................................................................................  13 3.  Inklusive Kindheitspädagogik als Profession und (Quer-)Disziplin  ................................................................  	 3.1  Inklusive Kindheitspädagogik als (Quer-)Disziplin  ............................................................................................  	 3.2 Inklusive Kindheitspädagogik als Profession  ....................................................................................................  	 3.3  Ziele inklusiver Bildung, Erziehung und Betreuung  ........................................................................................  16 16 16 19

4.  (Bildungs-)politische Rahmung der Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen  ...................................  19 5.  Standortbestimmung I: Kritische Diskursanalyse der Bildungsprogramme  ...............................................  22 	 5.1  Methodisches Vorgehen ............................................................................................................................................. 22 	 5.2 Analyse der Bildungsprogramme (Stand September 2013)  .....................................................................  23 		 5.2.1  Analyseergebnisse auf Landesebene  .................................................................................................  24 		 5.2.2  Gemeinsamkeiten auf Bundesebene  .................................................................................................  72 		 5.2.3  Analyseergebnisse hinsichtlich mittelbarer pädagogischer Arbeit  .........................................  79 		 5.2.4  Zusammenfassung .......................................................................................................................................... 84 6.  Standortbestimmung II: Inhaltsanalyse bundesgesetzlicher Grundlagen und der Landesausführungsgesetze  ....................................................................................................................  85 	 6.1  Methodisches Vorgehen ............................................................................................................................................ 85 	 6.2  Inklusion im Spiegel der sprachlichen Gestaltung der bundesgesetzlichen Grundlagen (Sozialgesetzbuch VIII [SGB VIII, §22 - §22a])  ........................................................................................................  85 	 6.3 Inklusion im Spiegel der sprachlichen Gestaltung der Landesausführungsgesetze  .....................  86 	 6.4  Zusammenfassung ................................................................................................................................................................. 87 7.  Empfehlungen ........................................................................................................................................................................ 88 8.  Glossar ................................................................................................................................................................................. 92 9.  Literatur ............................................................................................................................................................................... 95 10. Anhang  ....................................................................................................................................................................  105 	 10.1  Methodisches Vorgehen und kritische Diskursanalyse  .............................................................................  105 	 10.2  Diskurseinbettung .......................................................................................................................................................... 108

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VORWORT
Liebe Leserinnen und Leser,
die vorliegende Expertise von Frau Prof. Dr. Corinna Schmude und Frau Deborah Pioch führt konsequent und wissenschaftlich fundiert die Inklusionsdebatte auf ihren Ursprung zurück: Inklusion muss alle Formen von Exklusion benennen und sie in der alltäglichen Arbeit verhindern und beseitigen. Die Expertise bestätigt somit die Grundlinie einer Inklusionsarbeit wie sie die Auftraggeber ihrer eigenen Arbeit zugrunde legen. Die Expertise stellt hohe Ansprüche an die Praktikerinnen und Praktiker in den Tageseinrichtungen für Kinder. Sie fordert auf, sich Zeit zu nehmen und bietet die Möglichkeit, statt hektischem Handeln eine grundlegende inhaltliche Diskussion über die Dimensionen von Inklusion zu fördern. Deshalb war es den Auftraggebern wichtig, zunächst einen ausführlichen Diskurs über den Inklusionsbegriff zu führen. An zweiter Stelle sollte die Praxis anhand der Bildungspläne untersucht werden, in wie weit die bisherigen Bildungspläne einem inklusiven Ansatz der KitaPraxis gerecht werden können. Die Expertise zeigt deutlich, dass wir erst am Anfang eines gesellschaftlichen Verständigungsprozesses über die Grundlinien eines inklusiven Bildungssystems stehen. Dies zeigt ganz besonders die Analyse der Bildungspläne, die bei weitem noch nicht einem breiten inklusiven Ansatz entsprechen. Neben der inhaltlichen Beschreibung des Begriffes Inklusion wird deutlich, dass die Rahmenbedingungen in den Einrichtungen nicht ausreichen, um die Konsequenzen der Expertise in alltägliches Handeln Realität werden zu lassen. Unser Dank gilt ganz besonders den beiden Autorinnen, denen es mit ihrer Expertise gelungen ist, die zurzeit geführte Debatte um die Inklusion einerseits inhaltlich zu erweitern und andererseits den Teams in den Einrichtungen einen Kompass zu einer „Kita inklusiv“ anzubieten.

Ihre
Marion von zur Gathen, Der Paritätische Gesamtverband Norbert Hocke, GEW-Hauptvorstand Christine Lohn, Diakonie Deutschland – Ev. Bundesverband

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1. Einleitung
Die Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung in der Bundesrepublik Deutschland im Jahr 2009 verpflichtet dazu, den gesamten Bereich des Bildungswesens auf allen Ebenen inklusiv zu gestalten. Die damit verbundene Zielstellung, dass allen Menschen der Zugang zu und die Teilhabe an qualitativ hochwertiger Bildung im Sinne des seit 1948 verbrieften Menschenrechts ermöglicht werden soll, steht in einer langen Tradition völkerrechtlicher Willensbekundungen, die die Gleichheit aller Menschen einfordern. Bereits 1960 wurde von den Vereinten Nationen (UN) ein Übereinkommen gegen Diskriminierung in der Bildung verabschiedet. 29 Jahre später fokussiert die UN-Kinderrechtskonvention 1989 allgemeine Menschenrechte auf die Rechte von Kindern, u.  geht es in der UN-Kinderrechtskonvention a. um das Recht jedes Kindes auf verpflichtende und unentgeltliche Grundschulbildung frei von jeder Form der Diskriminierung sowie die Betonung von Kindeswohl und kindlicher Entwicklung und Maßnahmen zur Förderung der Kinderfürsorge unabhängig von Ethnizität, Hautfarbe, Geschlecht, Sprache, Religion, politischen oder sonstigen Anschauungen, nationaler oder sozialer Herkunft, Vermögen, Geburt oder sonstigem Status. Zahlreiche Veröffentlichungen zeugen innerhalb der erziehungswissenschaftlichen Literatur1 davon, dass Inklusion zunehmende Relevanz für das Zusammenleben und die (frühe) Bildung, Erziehung und Betreuung innerhalb der Bundesrepublik erhält. Doch nicht nur auf (bildungs-)politischer Ebene, sondern auch im öffentlichen Bewusstsein gewinnt das Konzept der Inklusion an Bedeutung. Kampagnen wie die der „Aktion Mensch“, die im Sommer 2011 startete und in der die Öffentlichkeit für die gleichberechtigte Teilhabe von Menschen mit Behinderung an der Gesellschaft u. a. über Plakate und Spots sensibilisiert werden soll oder mediale Ereignisse, wie der Film „Berg Fidel“ (2012) greifen die Thematik auf und schaffen Öffentlichkeit. Auf der anderen Seite zeigen Ereignisse, wie die Ablehnung des „Sächsischen Inklusionsgesetzes“ im März 20142, die Petition „Zukunft – Verantwortung – Lernen: Kein Bildungsplan 2015 unter der Ideologie des Regenbogens“3 oder auch die negativen Reaktionen auf das öffentliche Coming-Out Thomas Hitzlspergers im Januar 20144, dass sich der Grundgedanke der Inklusion – die Wertschätzung und Gleichberechtigung aller Menschen – gesamtgesellschaftlich noch nicht konsequent durchgesetzt hat. In ihren „Leitlinien für die Bildungspolitik“ verweist die UNESCO (2010, 17) darauf, dass frühkindliche Bildung von zentraler Bedeutung ist, um, getragen von einer inklusiven Gesellschaft, nachhaltig ein inklusives Bildungssystem zu gestalten, und fordert in diesem Zusammenhang ausdrücklich „Inklusion durch frühkindliche Bildung sicher[zu]stellen“ (ebd.). Inklusion ist daher nicht nur ein für die Frühpädagogik relevantes Thema, sondern die Frühpädagogik selbst ist zentrales Thema, wenn es um die erfolgreiche Bewältigung der Herausforderungen ‚Inklusion‘ als „gesellschaftliche Verpflichtung“ und Zielstellung der Weiterentwicklung unserer Gesellschaft geht (vgl. Sulzer/Wagner (2011, 62). (Früh-) Pädagogik und damit pädagogisches Handeln sind per se normativ. So kann sich auch die inklusive Pädagogik Normen nicht entziehen. Sowohl die Formulierung von Ansprüchen an die Umsetzung inklusiver Pädagogik als auch die Evaluation der Wirklichkeit ist immer mit normativen Implikationen verbunden und muss im Kontext normativer Rahmungen diskutiert werden. Um dies fundiert tun zu können, ist es notwendig, normative Setzungen und ihre Bedeutung für Erkenntnis-, Definitions- und Deutungsprozesse transparent zu machen. Im Sinne einer selbstbestimmten und selbstaktiven Teilhabe/-gabe aller Menschen an professionellen pädagogischen Prozessen ist eine zentrales Merkmal inklusiver Pädagogik, bewusst und kritisch-reflexiv mit normativen Setzungen und Orientierungen umzugehen, um diversitätsbewusst und diskriminierungskritisch pädagogisch arbeiten zu können.
2  Siehe dazu: http://www.inklusion-in-sachsen.de/de/aktuelles/archiv/inklusionsgesetz-abgelehnt.php?listLink=1. sowie http://linksfraktionsachsen. de/index.php?section=news&cmd=details&newsid=2982&teaserId=. Stand: 12.05.2014 3  Siehe dazu: https://www.openpetition.de/petition/online/zukunftverantwortung-lernen-kein-bildungsplan-2015-unter-der-ideologie-desregenbogens. Stand: 12.05.2014 4  Siehe dazu bspw.: http://www.focus.de/sport/fussball/coming-out-vonhitzlsperger-plumpe-schwulen-vorurteile-lehmann-provoziert-niersbach_ id_3571750.html. Stand: 12.05.2014

1  Hinzuweisen ist an dieser Stelle auf die im Anhang einzusehende Diskurseinbettung, die auf eine Auswahl relevanter Publikationen verweist, u. a. die Reihe der Weiterbildungsinitiative frühpädagogischer Fachkräfte (WiFF) zum Umgang mit verschiedenen Differenzdimensionen (Behinderung, sozioökonomischer Status, Migration etc.).

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Als Konsequenz des PISA-Schocks 2001 empfehlen die Jugendministerkonferenz (JKM) sowie die Kultusministerkonferenz (KMK) 2004, dass die einzelnen Bundesländer Bildungsprogramme5 ausarbeiten, die den pädagogischen Fachkräften, primären Bezugspersonen und Grundschullehrkräften als Orientierung dienen, den Bildungsbegriff präzisieren, den eigenständigen Bildungsauftrag und die weiteren Aufgaben der Erziehung und Betreuung in Kindertageseinrichtungen beschreiben sowie die Bildungsprozesse in den Kindertageseinrichtungen transparent machen. Weiterhin sollen die Programme als Grundlage der frühen und individuellen Förderung jedes Kindes und der träger- oder einrichtungsspezifischen Konzeptionen fungieren (vgl. JKM/ KMK 2004, 2). Die Bildungsprogramme nehmen auch bzw. gerade im Hinblick auf die Umsetzung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung eine zentrale Rolle ein, da sich in ihnen die gesellschaftlichen Normen, an denen sich professionelle pädagogische Arbeit orientieren soll, manifestieren. Des Weiteren müssen die Programme im Zusammenhang mit den Landesausführungsgesetzen betrachtet werden, die diese rechtlich fundieren und legitimieren. Die Gesetze können als politische Willensbekundungen angesehen werden, in denen der Rahmen der Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsarbeit festgeschrieben wird. Die konsequente Umsetzung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung erfordert eine Transformation der dort verbrieften Rechte in innerdeutsches Recht, die sich für das Arbeitsfeld Kindertagesbetreuung in den Landesausführungsgesetzen zu §§22ff SGB VIII manifestieren muss. Die konsequente Umsetzung der innerhalb der UN-Konventionen geforderten Rechte erfordert ein Umdenken innerhalb des pädagogischen Feldes, welches sich in den oben aufgeführten Dokumenten widerspiegeln muss. Nur so kann eine Grundlage geschaffen werden, auf der inklusives pädagogisches Handeln in der Praxis der Kindertageseinrichtungen fußen kann.
5  Den Autorinnen ist bewusst, dass jedes Bundesland eine eigene Bezeichnung für die Dokumente gewählt hat. Aus Gründen der Einheitlichkeit und Lesbarkeit wird hier der Begriff des „Bildungsprogramms“ genutzt, womit auch alle Bildungspläne, Rahmenpläne, Bildungsempfehlungen usf. gemeint sind.

Im Rahmen der 3. Forschungsphase des Projektes „Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung“, initiiert vom Paritätischem Gesamtverband, der Diakonie Deutschland und der Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft, finanziert über die Max-TraegerStiftung, wurde im Sinne einer bundesweiten Standortbestimmung der Frage nachgegangen, inwieweit die Bildungsprogramme einen normativen Orientierungsrahmen für die Umsetzung von Inklusion darstellen, welches Verständnis von Inklusion die Bildungsprogramme explizit und implizit widerspiegeln und ob in den Bildungsprogrammen Differenzkategorien konstruiert werden. Die Erarbeitung der Expertise wurde durch einen Beirat begleitet. Für die kontinuierliche Unterstützung, die konstruktiven Anmerkungen und Hinweise sowie die Bereitstellung der finanziellen Ressourcen möchten wir allen Beteiligten und den Mittelgebern an dieser Stelle herzlich danken. Den Autorinnen ist bewusst, dass ein inklusives Bildungssystem nicht nur ein Umdenken innerhalb der pädagogischen Arbeit bedeutet, sondern auch veränderte Rahmenbedingungen erfordert. Inklusives pädagogisches Handeln bedarf bspw. einer Fachkraft-KindRelation, die den Bedürfnissen jedes Kindes und jeder Fachkraft sowie den an sie gestellten Anforderungen gerecht werden kann, genügend Zeit für die mittelbare pädagogische Arbeit sowie ein inklusives System der Ressourcenverteilung. Diese Rahmenbedingungen müssen von den politisch Verantwortlichen geschaffen werden, um den pädagogischen Fachkräften inklusives Arbeiten ermöglichen zu können. Die Analyse der Rahmenbedingungen und damit einhergehende Empfehlungen zur Weiterentwicklung sind jedoch nicht Ziel dieser Expertise, sondern bedürfen eines eigenen Projekts.

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1.1 Zielstellung
Ziel der vorliegenden Expertise ist es, eine bundesweite Standortbestimmung vorzunehmen, die aufzeigt, inwieweit die mit dem Reformprozess Inklusion verbundenen Herausforderungen in den Bildungsprogrammen der 16 Bundesländer aktuell so thematisiert und bei der Formulierung umgesetzt werden. Im Rahmen der hier vorliegenden Expertise wird der Aspekt der normativen Orientierungsfunktion der Bildungsprogramme fokussiert und gefragt, ob in den Bildungsprogrammen der Zugang zu den Angeboten der Kindertagesbetreuung und die aktive und selbstbestimmte Teilhabe/-gabe aller Kinder und ihrer primären Bezugspersonen als selbstverständlich und selbstbestimmt dargestellt wird, oder ob durch die sprachliche Gestaltung der Ausführungen, Wortwahl und Beispiele Konzepte von Normalität und Abweichung und damit binäre Differenzkategorien konstruiert werden. Des Weiteren wird untersucht, inwieweit sich in den Landesausführungsvorschriften auf der sprachlichen Ebene ausgewählte Aspekte des Inklusionsgedankens widerspiegeln. Ziel ist es dabei, fachlich fundiert Handlungsnotwendigkeiten und vor allem Handlungsempfehlungen zu formulieren, um das verbriefte Menschenrecht auf Bildung für alle Menschen auf allen Ebenen der Kindertagesbetreuung umsetzen zu können. Um dieses Ziel zu erreichen werden in Kapitel 2 Begriffsbestimmungen dargestellt. Dabei wird eine Definition des Konzepts „Inklusion“ erarbeitet, die anschließend im Rahmen des Projektes „Kita inklusiv“ auf das Feld der frühen institutionellen Bildung, Erziehung und Betreuung bezogen wird. Im Zentrum dieser Begriffsbestimmungen steht die Inklusion als gesamtgesellschaftlicher Reformprozess, der auf allen Ebenen stattfinden und von allen Mitgliedern der Gesellschaft getragen werden muss. Kapitel 3 stellt aufbauend auf dieser Definition inklusive (Kindheits-)Pädagogik als Profession und (Quer-) Disziplin dar. Dabei werden sowohl Voraussetzungen als auch Prinzipien und Ziele diskutiert, die die Umsetzung einer inklusiven Pädagogik erfordert. Daran anschließend widmet sich Kapitel 4 den (Bildungs-)politischen Rahmungen inklusiver Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsarbeit in Kindertageseinrichtungen. Kapitel 5 stellt anschließend die Erkenntnisse dar, die aus der Analyse der 16 Bildungsprogramme gewonnen werden konnten. Nachdem zu Beginn alle Programme einzeln hinsichtlich der in ihnen geführten Diskurse und den darin konstruierten (impliziten) Normen und Differenzverständnissen betrachtet werden, wird in einem zweiten Schritt dargestellt, welche Diskurse, Normen und Differenzkonstruktionen bundesländerübergreifend zu finden sind. Abschließend wird mit Bezug auf die 1. Phase des Projekts „Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung“ dargestellt, welche Diskurse und damit verbundenen (impliziten) Normen und Differenzverständnisse sich hinsichtlich 4 der 5 Qualitätsziele (Beobachtung und Dokumentation; Sprachförderung; Zusammenarbeit mit Familien; Gestaltung des Übergangs von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule; ausgeklammert wurde Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung) aufzeigen lassen. In Kapitel 6 werden die Ergebnisse der Analyse ausgewählter für die Umsetzung von Inklusion relevanter Aspekte bundes- und ländergesetzlicher Grundlagen für die Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen dargestellt. Abschließend formuliert Kapitel 7 Empfehlungen, die auf der Grundlage der Analysen der verschiedenen Materialien Wege aufzuzeigen suchen, das Konzept der Inklusion auf gesellschaftlicher Ebene in Form einer inhaltlichen Positionierung dazu im Bereich der frühen institutionellen Bildung, Erziehung und Betreuung zu verankern.

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1.2 Vorgehen und Informationsquellen
Die Analysen beziehen sich sowohl auf zwei unterschiedliche Forschungsmethoden als auch auf zwei verschiedene Textsorten. Die Bildungsprogramme der Bundesländer werden mithilfe der Kritischen Diskursanalyse des Wiener Ansatzes nach Wodak; Reisigl (2009) untersucht. Die Bildungsprogramme wurden als pdf-Dokumente aus dem Internet bezogen (Stand August 2013). Dort wurden sie von den Internetportalen der jeweils herausgebenden Ministerien heruntergeladen. Die Kritische Diskursanalyse eignet sich, da sie den Diskurs als gesellschaftlich konstituiert und konstituierend fasst, d.  Diskurse bilden die Gegenstände, über die h. sie sprechen. Die Bildungsprogramme als Texte sind eine Manifestation der Diskurse, die innerhalb des Felds der Pädagogik aktuell geführt werden, und sie bilden damit einen Teil der Wirklichkeit dieses Feldes ab. Die Programme sollen den PädagogInnen in der Praxis Orientierung bieten und üben damit Einfluss auf deren Handlungsweisen aus. Die (impliziten) Normsetzungen, die innerhalb der Programme stattfinden, und die damit verbundenen Differenzkonstruktionen erlangen damit Relevanz für die Umsetzung des Konzepts Inklusion. Die Kritische Diskursanalyse eignet sich, um diese impliziten Normsetzungen zu explizieren und sie so einer Reflexion zugänglich zu machen. Die Landesausführungsgesetze der einzelnen Bundesländer wurden mithilfe des Arbeitskreises Kindertageseinrichtungen des Paritätischen Gesamtverbandes über verschiedene Internetseiten bezogen (Stand August 2013) bezogen und mithilfe der Inhaltsanalyse nach Mayring (2010) hinsichtlich der sprachlichen Gestaltung in Bezug auf das Konzept der Inklusion bzw. inklusiven Kindheitspädagogik hin analysiert. Da die Gesetzestexte sehr komplex sind, eignet sich die Inhaltsanalyse für deren Untersuchung, da es ihr Ziel ist, diese Komplexität zu reduzieren. Dafür werden deduktive6 Kategorien festgelegt, die nach der inhaltlichen Strukturierung der Texte, die diese zu bestimmten Inhaltsbereichen zusammenfasst, den entsprechenden
6  Erarbeitung der Kategorien aus der Theorie, suchen dieser allgemeinen Kategorien im Text (Gegenteil wäre ein induktives Vorgehen, bei dem die Kategorien aus dem Text heraus erarbeitet würden) 7  An dieser Stelle muss darauf hingewiesen werden, dass die Autorinnen keine Juristinnen sind, sondern sich die Gesetzestexte vor ihrem eigenen professionellen Hintergrund erschlossen haben. Für Hinweise, die über das hier dargelegte Verständnis hinausgehen, sind die Autorinnen dankbar.

Textpassagen zugeordnet werden. Anschließend kann anhand der Häufigkeit der Nennung dieser Kategorien ihr „relatives Gewicht“ (Mayring 2010, 63) bestimmt werden. So lassen sich quantifizierbare Aussagen darüber treffen, inwiefern die Landesausführungsgesetze7 auf der rein sprachlichen Ebene Aspekte des Inklusionsgedankens widerspiegeln und damit dem Anspruch der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung Rechnung tragen. Den Autorinnen ist bewusst, dass es neben den Bildungsprogrammen in bestimmten Bundesländern weitere, z. . sehr umfangreiche Materialen in Form T von Handreichungen o.ä. gibt, die die Ausführungen innerhalb der Programme konkretisieren. Da die Bildungsprogramme vor dem Hintergrund des von der Jugendministerkonferenz (JKM) sowie die Kultusministerkonferenz (KMK) beschriebenen Auftrages als zentrale Orientierungsrahmen betrachtet werden können, wurden innerhalb dieses Projekts nur diese Dokumente analysiert. Weiterhin sind sich die Autorinnen bewusst, dass neben den Landesausführungsgesetzen umfangreiche weitere Ausführungsbestimmungen, eine Vielzahl an zu beachtenden landesspezifischen Verordnungen und Verwaltungsvorschriften, die kontinuierliche Novellierung der Gesetze u.ä. beachtet werden müssten, soll eine tiefgehende Analyse dieses politischen Rahmens erfolgen. Für die Auswahl der Landesausführungsgesetze als Textbasis für die Analyse gesetzlicher Rahmenbedingungen war handlungsleitend, dass diese Dokumente den Gestaltungswillen der politisch Verantwortlichen dokumentieren, während Zusatzdokumente lediglich Verwaltungsakte definieren und damit nicht die gleiche Relevanz besitzen.

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2. Begriffsbestimmung: Kita inklusiv!
2.1 Inklusion
Im Rahmen dieser Expertise wird der Begriff Inklusion als gesamtgesellschaftlicher Reformprozess verstanden. Das Ziel ist, in allen Bereichen8 und auf allen Ebenen9 der Gesellschaft die selbstverständliche Teilhabe aller Menschen an der Gesellschaft im Sinne der Umsetzung der völkerrechtlich verbrieften Menschenrechte auf Partizipation (i. S. von Teilhabe und -gabe)10, Selbstbestimmung und Bildung für alle Mitglieder der Gesellschaft unabhängig von Geschlecht, sozialer Zugehörigkeit, ökonomischen Voraussetzungen, Ethnizität, Sprache, Religion, sexueller Identität und Fähigkeiten (vgl. u. a. Feuser 2008, Wocken 2009, Krappmann 2012, Prengel 2010a). Bildung wird dabei gefasst als das Recht aller Menschen darauf, soziale und kulturelle Welt begreifen sowie selbstbestimmt und aktiv an ihrer Gestaltung beteiligt sein zu können (vgl. Krappmann 2012). Um diese Ziele zu verwirklichen, ist ein grundsätzlicher Perspektivwechsel erforderlich: Inklusion steht dafür, dass es nicht darum geht, „die Person, sondern die gesellschaftlichen Bedingungen, die Teilhabe behindern, (…) zu verändern“ (Treber 2011, 18). Im Zentrum dieses gesellschaftlichen Reformprozesses stehen unabhängig von den Bereichen und Ebenen der Gesellschaft diesem Perspektivwechsel entsprechend drei zentrale Fragen: 1.	 Ist der Zugang zu den gesellschaftlichen Funktionssystemen für alle Menschen und die aktive und selbstbestimmte Teilhabe/-gabe aller Menschen innerhalb eines Funktionssystems selbstverständlich und selbstbestimmt? 2.	 Welche immateriellen und/oder materiellen Strukturen behindern den Zugang zu den Funktionssystemen und die selbstbestimmte und aktive Teilhabe/-gabe eines Menschen?
8  Moderne Gesellschaften konstituieren sich nach Luhmann (1997) als „funktional differenzierte Gesellschaften, die sich in unterschiedliche selbstständige Bereiche wie Wirtschaft, Politik, Recht, Wissenschaft, Erziehung/Bildung, Religion, Kunst etc. aufteilen, in sogenannte Funktionssysteme“ (Kleve 2005, 3).. 9  Die ökosystemische Perspektive auf Entwicklungsprozesse strukturiert Gesellschaft in der Tradition von Bronfenbrenner (1981) in vier miteinander in Wechselwirkung stehende Ebenen. Der einschlägigen Literatur folgend wird hier zwischen der intrapersonellen, interpersonellen, institutionellen sowie gesellschaftlichen Ebene i. S. von Rahmenbedingungen unterschieden (vgl. u. a. Prengel 2010a; Sulzer/Wagner 2011; Klein 2010, Treber 2011, Schmude 2013). 10  Gronemeyer grenzt den Begriff der Teilgabe von dem der Teilnahme explizit ab: „Teilgabe meint, dass jedes Mitglied einer Gesellschaft seinen Beitrag zur Gestaltung des gesellschaftlichen Miteinanders in allen Fragen, die sein Leben betreffen, leisten kann.“ (Gronemeyer 2009, 80).

3.	 Wie müssen die immateriellen und/oder materiellen Strukturen verändert werden, um den Zugang zu den Funktionssystemen und die selbstbestimmte und aktive Teilhabe/-gabe aller Menschen in einer Gesellschaft sicherzustellen? Noch deutlicher wird die Bedeutung dieser drei Fragen, wenn diese mit gesellschaftlich konstruierten Differenzkategorien verbunden werden, die die Gruppenzugehörigkeiten eines Menschen in unserer Gesellschaft über das Kriterium „Merkmal vorhanden vs. nicht vorhanden“11 definieren. Dies soll beispielhaft an Hand der ersten der drei Fragen verdeutlicht werden: Ist der Zugang zu den gesellschaftlichen Funktionssystemen für alle Menschen und die aktive und selbstbestimmte Teilhabe/-gabe eines Menschen innerhalb eines Funktionssystems selbstverständlich und selbstbestimmt, wenn dieser Mensch   ein bestimmtes Geschlecht bzw.   eine bestimmte sexuelle Identität hat,   eine bestimmte soziale Zugehörigkeit und  bestimmte ökonomische Voraussetzungen aufweist,   zu einer bestimmten ethnischen Gruppe gehört,   eine bestimmte Sprache spricht,   eine bestimmte Religion lebt,   bestimmte Fähigkeiten hat oder   mit einer Behinderung lebt?12

11  Diese binäre Sichtweise auf personale Merkmale lässt das komplexe und vielgestaltige Zusammenspiel vielfältiger Differenzkategorien, die die Einzigartigkeit eines jeden Individuums auszeichnet, außer Acht (vgl. z.  B. Dederich 2014, 48). 12  Vgl. zu weiteren Differenzkategorien die Ausführungen von Prengel (2010a, 3; 2010b, 21)

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Die Antwort auf die erste der drei Fragen beschreibt, ob ein Individuum in die gesellschaftlichen Strukturen und Systeme gleichberechtigt eingebunden (inkludiert) ist oder ausgegrenzt (exkludiert) bzw. diskriminiert wird, die Antwort auf die zweite Frage definiert die Bedingungen, die seine Ausgrenzung und Diskriminierung erklären, und die dritte, wie der Zugang zu und die Teilhabe/-gabe eines Individuums an den gesellschaftlichen Strukturen und Systemen „hergestellt“ bzw. unterstützt werden kann. An Hand der grundsätzlichen Ausrichtung der Antworten auf diese Fragen lässt sich der Grundgedanke der Inklusion deutlich vom Konzept der Integration abgrenzen. Die Diskussion der Begriffe „Inklusion“ und „Integration“ basiert im Rahmen dieser Expertise auf zwei theoretischen Ansätzen: zum einen wird der in der Sozialen Arbeit geführte Diskurs zu diesen Begriffen aus soziologischer Perspektive aufgegriffen, zum anderen wird dieser in Beziehung gesetzt zu der vergleichenden Gegenüberstellung der Praxis von Integration und Inklusion nach Hinz (2002). Der soziologische Inklusionsbegriff beschreibt wertfrei die Position des einzelnen Individuums im Zusammenspiel der Funktionssysteme innerhalb der Gesellschaft und damit, wie Gesellschaft funktioniert. Im Unterschied zum soziologischen Ansatz geht es im bildungswissenschaftlichen, pädagogischen Verständnis von Inklusion nicht um die wertfreie Positionsbestimmung des Individuums in den gesellschaftlichen Funktionssystemen, sondern, orientiert an den Menschenrechten und der Forderung nach sozialer Gerechtigkeit, um die Einforderung des Rechts auf soziale Partizipation, des Rechts einer/eines jeden, Zugang zu haben zu den Funktionssystemen und zu den damit verbundenen, über Lebenschancen entscheidenden Ressourcen, des Rechts auf Teilhabe/-gabe an den Funktionssystemen und des Rechts darauf, wenn nötig, befähigt und unterstützt zu werden, um seine Rechte wahrnehmen zu können. Diese Einforderung von Rechten ist verbunden mit der Forderung, dass sich die Funktionssysteme an seinen Funktionsträgern und nicht umgekehrt, die Funktionsträger am System auszurichten haben.13
13  Es sei an dieser Stelle darauf verwiesen, dass bereits am Ende der 1960er das „Wesen gemeinsamen Lernens [als] eine Reform des Bildungswesens im Sinne der Wahrnehmung der auf vielfältige Weise Verschiedenen beinhalte[t]n“ im Kontext der Integration von Kindern mit Behinderung eingefordert wurde (Schnell 2006). Die zunehmende Fokussierung auf den Regelschulbesuch von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf führte jedoch zur Kritik an der gängigen Praxis der Integration (vgl. Feuser [z.B. 1995], Hinz [z.B. 2000, 2002]) und begründet die im Kreis der Integrationsforscher/innen nach 2000 geführte Debatte um Inklusion; Schnell (2006) verweist hierzu u.a. auf Sander (2002), Schnell/Sander (2004), Geilling/Hinz (2005), Platte/Seitz/Terfloth (2006), die hier jedoch nicht weiter vertieft werden soll.)

Vor diesem theoretischen Hintergrund kann der Begriff „Integration“ verstanden werden als Unterstützung des einzelnen Individuums bei seiner sozial-normativen Einbindung in die vorhandenen gesellschaftlichen Strukturen und Systeme (vgl. Kleve 2005, 3f ). Ausgehend von normativen Orientierungen, die sich an gesellschaftlich breit akzeptierten Konzepten von Normalität ausrichten, liegt der Fokus auf der Bereitstellung von Unterstützungsangeboten. Diese zielen auf die Kompensation der von der Umwelt als Abweichungen von den Normalitätserwartungen wahrgenommenen und damit als defizitär bewerteten Merkmalsausprägungen des Individuums ab (vgl. z. B. Hinz 2002, Sulzer 2013, 43). Inklusion dagegen fragt, wie gesellschaftliche Strukturen und Systeme gestaltet sein müssen, um selbstverständliche aktive und selbstbestimmte Teilhabe/-gabe zu ermöglichen. Bezugspunkt dabei ist die Wertschätzung und Anerkennung von Verschiedenheit und Vielfalt als Ressource und Bereicherung statt Defizit und Abweichung. Dies beschreibt den grundsätzlichen Perspektivwechsel vom Konzept der Integration zum Konzept der Inklusion. Es geht nicht um die Integration des Einzelnen (Anpassung der Vielfalt der Individuen an gesellschaftliche Strukturen, Sulzer [2013, 43] spricht hier auch von einseitigen, gesellschaftlichen Anpassungserwartungen) sondern um die Anpassung der gesellschaftlichen Strukturen an die Vielfalt der Individuen. Um diesen Perspektivwechsel leisten zu können, erfordert Inklusion   inhaltliche Positionierung zum Umgang mit eine Verschiedenheit und Vielfalt sowie gesellschaftlich konstruierten binären Differenzkategorien mit dem Ziel der diversitätsbewussten und diskriminierungskritischen Neujustierung normativer Orientierungen, als Grundlage der Zugangs- und Teilhabe/-gabelegitimationen strukturelle Reformen, die den Zugang zu sowie   die Teilhabe/Teilgabe in den relevanten Funktionssystemen unserer Gesellschaft sicherstellen,   kontinuierlichen Prozess des Aushandelns und einen Ausgestaltens der Balance zwischen individuellen Rechten und Bedürfnissen und Gruppeninteressen.

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Die inhaltliche Positionierung zu Diversität und Diskriminierung, die strukturellen Reformen sowie die kontinuierlichen Aushandlungs- und Gestaltungsprozesse sind auf allen Ebenen der Gesellschaft unabdingbar. „Inklusion“, so Klein (2010, 56), „ist ein [vielschichtiger] Prozess und […] muss durch Menschen wachsen, die in den verschiedenen Institutionen des Gemeinwesens soziale Verantwortung tragen“. D. h., das Gelingen des gesamtgesellschaftlichen Reformprozesses Inklusion ist sowohl abhängig von der diversitätsbewussten und diskriminierungskritischen Haltung und Handlungsbereitschaft des einzelnen Individuums (vgl. Sulzer/Wagner 2011) als auch von der diversitätsbewussten und diskriminierungskritischen Gestaltung von Interaktionen, Institutionen und Funktionssystemen sowie des Weiteren von der gesamtgesellschaftlichen Wertschätzung und Anerkennung der Reform, ihrer (bildungs-)politischen und rechtlichen, finanziellen Rahmung sowie ihrer wissenschaftlichen Fundierung. Bevor Inklusion als inhaltliche Positionierung, als strukturelle Reform sowie kontinuierlicher Aushandlungsund Ausgestaltungsprozess näher beschrieben wird, sei darauf hingewiesen, dass die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung (UN-BRK) eine Schlüsselfunktion in der Auseinandersetzung mit dem Inklusionsbegriff14 einnimmt.

Diese besteht darin, dass durch die UN-BRK „dem medizinischen Modell von Behinderung ein rechtsbasierendes menschenrechtliches Modell entgegengesetzt wurde“ (vgl. Degner 2009, 1): „Das menschenrechtliche Modell von Behinderung basiert auf der Erkenntnis, dass die weltweite desolate Lage behinderter Menschen weniger mit individuellen Beeinträchtigungen als vielmehr mit gesellschaftlich konstruierten Entrechtungen (gesundheitlich) beeinträchtigter Menschen zu erklären ist.“ (ebd.). Dadurch begründet wird in der öffentlichen Diskussion das Thema Inklusion oftmals mit der Frage des Rechts von Menschen mit Behinderung auf den selbstverständlichen Zugang zu den gesellschaftlichen Funktionssystemen (vgl. Bielefeld 2009, 11), auf aktive und selbstbestimmte Teilhabe/-gabe an der Gesellschaft und das Recht auf inklusive Bildung (vgl. Wocken 2011) fokussiert. Die hier vorliegende Expertise geht von einem umfassenden Inklusionsverständnis aus und thematisiert sowohl die Differenzkategorie „Behinderung“ als auch generell gesellschaftlich konstruierte Differenzkategorien und die mit ihnen in Beziehung stehenden ungleichheitsgenerierenden, behindernden Strukturen, Repräsentationen und Konstruktionen.

14  Anzumerken ist an dieser Stelle, dass in der deutschen Übersetzung „inclusion“ mit dem deutschen Wort „Integration“ übersetzt wurde. Diese Übersetzung entspricht nicht dem grundsätzlichen mit der UN-BRK intendierten Perspektivwechsel und führt damit immer wieder zu Irritationen in internationalen, politischen und wissenschaftlichen Diskursen (Degner 2009)

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Inklusion als inhaltliche Positionierung: Diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Neujustierung normativer Orientierungen
Insbesondere im Umgang mit „Behinderung“ zeigt sich die Tragweite normativer Selbstverständnisse in unserer Gesellschaft deutlich. Die „sehr heterogene Gruppe von Menschen mit Behinderung“ wird vor „einem vagen Begriff von Normalität“ als homogene Gruppe konstruiert (vgl. Kuhlmann 2012, 45). Dieses Prinzip der Klassifizierung von Menschen in Abhängigkeit davon, ob ein bestimmtes Merkmal vorhanden ist oder nicht, lässt sich auf alle Formen von Vielfalt und Verschiedenheit übertragen. Es begründet die Konstruktion von binären, hierarchisierenden Differenzdimensionen und legitimiert das Konzept von Normalität und Abweichung als Grundlage der Erteilung von Zugangsrechten zu und Beteiligungsrechten in Funktionssystemen der Gesellschaft. Inklusion fordert die Aufhebung so konstruierter kollektiver Zuschreibungen (Prengel 2010b, 7) und tritt für das Konzept der „egalitären Differenz“ ein (vgl. Prengel 2010b, 6), das darauf verweist, dass „Gleichheit ohne Differenz Gleichschaltung und Differenz ohne Gleichheit Hierarchiebildungen“ begründet. Die diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Neujustierung normativer Orientierungen jenseits der Konstrukte Normalität und Abweichung ist nicht gleichbedeutend mit der Nivellierung von Differenzen. Sie steht für die Anerkennung und Wertschätzung von Vielfalt und das konsequente Entgegentreten jeglichen Stigmatisierungen, Marginalisierungen und Diskriminierungen, die mit der Zuschreibung binärer, hierarchisierender Differenzkategorien verbundenen sind (vgl. Dederich 2014, 51). Zentrale Orientierungspunkte für die (Neu-) Konstruktion normativer Setzungen sind im Verständnis der Inklusion die Menschenrechte sowie die Herstellung sozialer Gerechtigkeit (Kuhlmann 2012, 55). Die diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Legitimation von Zugangs- und Beteiligungsrechten erfordert die kritische Reflexion von Normalitätskonstrukten, an denen die Beurteilung von Fähigkeiten von Individuen wertend gemessen werden und Zugangsund Beteiligungsrechte gebunden sind, die kritische Auseinandersetzung mit Konzepten gesellschaftlich akzeptierter und hierarchisierender „Normalbiografien“ und „Normalidentitäten“ (männlich, weiß, heterosexuell, voll erwerbstätig, nicht-behindert etc., vgl. Degner/ Mogge-Grotjahn 2012, 71) und die Aufhebung der Verknüpfung von Lebens- und Bildungschancen mit individuellen Ressourcen wie z. B. dem sozioökonomischen Status (vgl. Prenzel u.a. 2012, 9f ).

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Inklusion als strukturelle Reform: Selbstverständlichkeit des Zugangs und der Teilhabe/Teilgabe
Inklusion steht für die Selbstverständlichkeit des Zugangs und der Teilhabe/Teilgabe aller Menschen unabhängig von persönlichen Merkmalen (vgl. u. a. Sulzer 2013, 22) und dem Erkennen, „dass Personen nicht alle in gleicher Weise Zugang zu Ressourcen haben sowie ein unterschiedliches Risiko tragen, von gesellschaftlichen Systemen ausgegrenzt zu werden“ (Sulzer 2013, 22). Als Erklärungsansatz für die Organisation von Gesellschaft und die Regelung von Zugangs- und Teilhabe-/Teilgabechancen wird die soziologische Theorie sozialer Systeme nach Niklas Luhmann rezipiert (vgl. u. a. Kleve 2005, Prengel 2010a, 19, Sulzer 2013, 22). Ein Grundgedanke dieser Theorie ist, dass der Zugang zu und die Beteiligungsmöglichkeit in den Funktionssystemen einer Gesellschaft von der Relevanz einer Person für das System abhängt (Kleve 2005, 20). Die Relevanz einer Person definiert sich dabei über bereichsspezifische normative Merkmale, die hinsichtlich ihres Vorhandenseins oder Nicht-Vorhandenseins bzw. ihres Entsprechens oder Nicht-Entsprechens beurteilt werden (vgl. Kleve 2005, 7). So orientiert sich beispielsweise im Bereich Erziehung und Bildung die Relevanzbeurteilung einer Person an dem normativ gesetzten Bild des Lernenden, den normativen Erwartungen an Verläufe einer Bildungsbiographie und dem normativen Verständnis von Bildung (ebd.). D. h., die Selbstverständlichkeit von Zugang und Teilhabe/Teilgabe im Bereich Erziehung und Bildung hängt davon ab, inwieweit die Person den normativen Setzungen entspricht, die die oder den ideale/n Funktionssystemteilnehmer/in definieren. Die strukturelle Reform der Zugangs- und Beteiligungsrechte in den Funktionssystemen der Gesellschaft erfordert die Veränderung der grundsätzlichen Zugangsund Teilhabemodalitäten und der Funktionsweise des Systems. Diese sollten nicht die Beschreibung der Anpassungserwartungen des Systems bzgl. bestimmter Merkmale einer Person beinhalten, sondern der der Anpassungsleistung des Systems, die es zu gewährleisten hat. Diese Anpassungsleistungen betreffen den Abbau systemimmanenter immaterieller und materieller Barrieren, die z. B. durch bestimmte systemrelevante Rahmenbedingungen, räumliche Gegebenheiten, systeminterne Interaktions- und Organisationsabläufe, kollektive Überzeugungen sowie Haltungen einzelner Mitglieder entstehen.

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Inklusion als kontinuierlicher Aushandlungs- und Ausgestaltungsprozess: Balance zwischen individuellen Rechten und Bedürfnissen und Gruppeninteressen
„Der Umgang mit […] Individualität und Gemeinschaftsbezug ist eine Voraussetzung für die Gestaltung inklusiver Kulturen, Strukturen und Praktiken“, formuliert Andrea Platte (2012, 143) sich auf Booth (2000) und Boban/ Hinz (2003) beziehend. Grundlage ist die Balance von individuellen Rechten und Bedürfnissen, die aus der Vielfalt der Gruppenmitglieder resultieren, und den durch Gleichheit und gemeinsame Ziele begründeten Bedürfnissen der Gruppe. Eine Balance zwischen individuellen Rechten und Bedürfnissen und Gruppeninteressen setzt voraus, dass in die Aushandlungs- und Ausgestaltungsprozesse im Sinne von „gemeinsamen Reflexions-, Planungs- und Entwicklungsprozessen […]“ (vgl. Booth 2008, 2012) alle Beteiligten mit einbezogen werden (Hinz 2013, 4). Die Grundlage der Balance zwischen individuellen Rechten und Bedürfnissen auf der einen Seite und Gruppeninteressen auf der anderen Seite sind die positiven Diversitätsüberzeugungen der einzelnen Gruppenmitglieder (vgl. Stegmann/van Dick 2013) und die positive Diversitätskultur innerhalb der Gruppe (vgl. Stegmann/ van Dick 2013). Die Überzeugung, dass Diversität für ein Individuum und seine Gruppe bereichernd ist, setzt eine hohe Identifikation des Individuums mit der Gruppe, die Vielfalt in sich vereint, voraus (Stegmann/van Dick 2013, 160). Die positive Diversitätsüberzeugung des Einzelnen ist umso ausgeprägter, je deutlicher für alle Gruppenmitglieder das Thema Unterschiedlichkeit mit den Gruppenzielen der ‚diversen Gruppe‘ verknüpft werden kann. „Diverse Gruppen“, sind nach Stegmann/van Dick (2013, 154), „verschachtelte Gruppen mit einer übergeordneten Gesamtgruppe“. Die Gesamtgruppe verbindet gemeinsame Themen und Ziele sowie die Überzeugung, dass Verschiedenheit ein Vorteil für die Gruppe ist. Die Gesamtgruppe setzt sich aus sogenannten Subgruppen zusammen, die untereinander durch ihre Zugehörigkeit zu der Gesamtgruppe verbunden sind und damit durch die die Gesamtgruppe definierenden Gemeinsamkeiten, u. a. die Wertschätzung von Vielfalt. Im Sinne der „egalitären Differenz“ (vgl. Prengel 2010b, 5) handelt es sich dabei nicht um eine hierarchische Struktur, sondern um eine Balance zwischen Gleichheit und Verschiedenheit. Diese Balance zu wahren erfordert einen kontinuierlichen Aushandlungs- und Gestaltungsprozess, da Bedürfnisse, Gruppenstrukturen und -zusammensetzungen einem stetigen Wandel unterliegen.

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2.2 „Kita inklusiv!“
„Kita inklusiv!“ steht für den gesamtgesellschaftlich getragenen Reformprozess ‚Inklusion‘ im Bereich der institutionellen Bildung, Erziehung und Betreuung im Kindesalter auf allen Ebenen der Gesellschaft: dem gesamtgesellschaftlichen Bewusstsein, den (bildungs-) politischen und rechtlichen Rahmenbedingungen, der kindheitspädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Rahmung, dem Kinder-/Jugendhilfe- bzw. Bildungssystem, den Institutionen der Kindertagesbetreuung15, den einzelnen Kindertageseinrichtungen, ihre Vernetzung im Sozialraum sowie den Akteuren der Bildung, Erziehung und Betreuung. Ziel dieses Reformprozesses ist der selbstverständliche Zugang aller Kinder zu den Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsangeboten der Kindertageseinrichtungen im Sinne der Umsetzung der völkerrechtlich verbrieften Menschenund insbesondere Kinderrechte auf Partizipation (i. S. von Teilhabe und -gabe), Selbstbestimmung und inklusive Bildung für alle Kinder. Im Einzelnen bedeutet dies die selbstverständliche und selbstbestimmte aktive Weltaneignung und Partizipation aller Kinder in der Kindertageseinrichtung unabhängig von Geschlecht, sozialer Zugehörigkeit, ökonomischen Voraussetzungen, Ethnizität, Sprache, Religion, sexueller Identität und Fähigkeiten und unter Einbeziehung ihrer primären Bezugspersonen außerhalb der Institution Kindertageseinrichtung. „Kita inklusiv!“ steht dafür, dass die materiellen und immateriellen Kontextbedingungen, die die Selbstverständlichkeit des Zugangs und der Beteiligung behindern, identifiziert und Barrieren zur Teilhabe und -gabe (vgl. Sulzer/Wagner, 2011, 11) – räumliche, institutionell-strukturelle und „in den Köpfen“16 – abgebaut werden. Auch für den Reformprozess im Bereich der Kindertagesbetreuung sind die eingangs benannten drei zentralen Fragen, jetzt bereichsspezifisch formuliert, leitend: 1.	 Ist der Zugang zu und die aktive und selbstbestimmte Teilhabe/-gabe im Bereich der Kindertagesbetreuung für alle Kinder und ihre primären Bezugspersonen selbstverständlich und selbstbestimmt? 2.	 Welche immateriellen und/oder materiellen Strukturen innerhalb der Kindertagesbetreuung behindern den Zugang und die selbstbestimmte und aktive Teilhabe/-gabe der Kinder und ihrer primären Bezugspersonen? 3.	 Wie müssen die immateriellen und/oder materiellen Strukturen innerhalb der Kindertagesbetreuung verändert werden, um den Zugang und die selbstbestimmte und aktive Teilhabe/-gabe aller Kinder und ihrer primären Bezugspersonen sicherzustellen? Der Fokus der Auseinandersetzung mit diesen drei Fragen liegt dem geforderten Perspektivwechsel von den gesellschaftlichen Anpassungserwartungen im Sinne von Integration (vgl. Sulzer 2013, 43) folgend, auf der Anpassung der Strukturen der Kindertagesbetreuung an die Vielfalt der Individuen (Inklusion): Auf der Ebene der Akteure der Bildung, Erziehung und Betreuung (intrapersonale Ebene) steht„Kita inklusiv!“ für die Entfaltung positiver Diversitätsüberzeugungen (vgl. Stegmann/van Dick 2013), einschließlich der kritischen Auseinandersetzung mit normativen Orientierungen, als Basis inklusiver Haltung „im Sinne habitualisierter Denkund Handlungsmuster“ (Breitenbach/Nentwig-Gesemann 2013, 351), die Erarbeitung einer inklusiven Haltung sowie der Bereitschaft, sich immer wieder neu mit der Frage auseinanderzusetzen, wie selbstverständlich der Zugang und die Teilhabe/-gabe aller Kinder in der Kindertageseinrichtung ist.

15  Dies gilt in gleicher Weise natürlich für die diesem Bereich ebenfalls zugehörige Kindertagespflege. Die hier vorliegende Expertise konzentriert sich jedoch, wohl wissend um die Bedeutung der Kindertagespflege in diesem Feld, ausschließlich auf die Kindertagesbetreuung. 16  vgl. Motto der Aktion Mensch [http://www.aktion-mensch.de/ueberuns/ jahresbericht/jahresbericht2010/ kalender/index.php?date=2012-05-03]

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Auf der interpersonellen Ebene ist „Kita inklusiv!“ gleichbedeutend mit der nachhaltigen Entfaltung einer positiven Diversitätskultur (vgl. Stegmann/van Dick 2013) innerhalb der Kindertageseinrichtung sowie der Umsetzung der Prinzipien inklusiver Kindheitspädagogik, einschließlich der kontinuierlichen Reflexion materieller und/oder immaterieller Bedingungen in den Einrichtungen, im Team, die dem selbstverständlichen Dabeisein und Partizipieren i.S. von Teilhabe/-gabe der Kinder in der Kindertageseinrichtung Grenzen setzen und dem Abbau dieser identifizierten Barrieren. Auch wenn sich auf der institutionellen Ebene der Bereich der Kindertagesbetreuung im Vergleich zu den anderen Stufen des Bildungssystem als derjenige auszeichnet, in dem der Zugang aller Kinder zu den Institutionen der Kindertagesbetreuung am selbstverständlichsten ist (vgl. Prengel 2010a, 16; Heimlich 2013), steht „Kita inklusiv!“ vor der Herausforderung, dass die Selbstverständlichkeit des Zugangs zu den Institutionen und die Umsetzung inklusiver Pädagogik innerhalb der Institutionen bundeslands-pezifisch, regional und standortbedingt große Unterschiede aufweist (vgl. Heimlich 2013; Klemm 2010; Prengel 2010a; Schnell 2012; Widmer-Rockstroh 2012). Dem Rechnung tragend steht „Kita inklusiv!“ auf der institutionellen Ebene für die nachhaltige konzeptionelle Verankerung diversitätsbewusster und diskriminierungskritischer normativer Orientierungen und inklusiver Kindheitspädagogik als handlungsleitendes Prinzip und der Umsetzung der Konzeption im alltäglichen Handeln – unabhängig von Bundesland, Region und Standort im Sinne eines flächendeckenden Angebotes (vgl. Heimlich 2013, 8).

Auf gesellschaftlicher Ebene steht „Kita inklusiv!“ zum einen für die Entwicklung einer breiten gesellschaftlichen Wertschätzung und Anerkennung inklusiver Kindertagesbetreuung mit ihrem eigenständigen Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag als bedeutsamen Bestandteil des zu entwickelnden inklusiven Bildungssystems (vgl. dt. UNESCO-Kommission 2009, 17), zum anderen für die (bildungs-)politische und rechtliche Rahmung inklusiver Arbeit in den Kindertageseinrichtungen, die sich unter anderem in den Bildungsprogrammen und Landesausführungsgesetzen dokumentiert. Auf der gesellschaftlichen Ebene ist auch die wissenschaftliche Fundierung dieses Reformprozesses zu verorten. Diese betrifft sowohl die interdisziplinäre Aufarbeitung der Forschungs- und Theoriebildungsdesiderata zum Umgang mit Diversität, die Systematisierung von Anforderungen an inklusives methodischdidaktisches Handeln in der pädagogischen Praxis als auch die theoretische Begründung angemessener Rahmenbedingungen (z. B. Personal- und Zeitkapazitäten) sowie die fachlich fundierte Begleitung des (bildungs-) politischen Reformprozesse (vgl. Haug 2008, 43f.). Die hier vorliegende Expertise widmet sich letzterem.

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Die folgende Grafik (Abb. 1) soll veranschaulichen, wie komplex der Prozess der Inklusion zu betrachten ist und an welchen Schnittstellen die vorliegende Expertise verortet werden kann. Sie nimmt eine inhaltliche Positionierung zum Umgang mit Verschiedenheit und Vielfalt sowie gesellschaftlich konstruierten binären Differenzkategorien vor, mit dem Ziel der diversitätsbewussten und diskriminierungskritischen Neujustierung normativer Orientierungen, als Grundlage der Zugangs- und Teilhabe/-gabelegitimationen.

Durch die Analyse der Bildungsprogramme der Bundesländer findet dies auf gesellschaftlicher Ebene im Bereich der Bildung, Erziehung und Betreuung statt. Es gibt weitere Schnittpunkte mit der rechtlichen Ebene, da auch die Landesausführungsgesetze Gegenstand der Forschungsarbeit waren, sowie mit den Ebenen von Wissenschaft und Politik in Form der Empfehlungen, die am Ende der Expertise die weiteren Handlungsnotwendigkeiten aufzeigen.

Abb. 1: „Inklusionswürfel“

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3. Inklusive Kindheitspädagogik als Profession und (Quer-)Disziplin
Die professionelle Gestaltung des gesamtgesellschaftlich getragenen Reformprozesses ‚Inklusion‘ im Bereich der institutionellen Bildung, Erziehung und Betreuung im Kindesalter erfordert auf allen Ebenen (intra-/interpersonelle, institutionelle, gesellschaftliche) eine theoretische Fundierung, die zusammenfassend als inklusive Pädagogik definiert werden kann: „Inklusive Pädagogik“, so Biewer (2009, 193), „bezeichnet Theorien zur Bildung, Erziehung und Entwicklung, die Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnen, ihren Ausgang von den Rechten vulnerabler und marginalisierter Menschen nehmen, für deren Partizipation in allen Lebensbereichen plädieren und auf strukturelle Veränderungen der regulären Institutionen zielen, um der Verschiedenheit der Voraussetzungen und Bedürfnisse aller Nutzer/innen gerecht zu werden.“

3.1  nklusive Kindheitspädagogik als (Quer-)Disziplin I
Im Sinne einer (Quer-)Disziplin stellt die inklusive Kindheitspädagogik das für die professionelle Umsetzung von Inklusion im Feld der Bildung, Erziehung und Betreuung erforderliche spezifische Wissen zu den Erscheinungsformen von Heterogenität sowie zu den Entstehungsbedingungen, Mechanismen und Wirkungen von Diskriminierung bereit und generiert weiterführende Wissensbestände bzgl. der Umsetzung dieses Wissens in entsprechenden Handlungskonzepten für die Praxis (vgl. Sulzer/Wagner 2011, 27; zum Disziplinbegriff vgl. Thole 2010, 21). Das theoretische Fundament der inklusiven Kindheitspädagogik muss dabei sowohl den aktuellen Kenntnisstand in der Kindheitspädagogik als auch die Wissensbestände diskriminierungskritischer pädagogischer Konzepte umfassen (vgl. Prengel 2010a; Sulzer/Wagner 2011). Dazu gehören merkmalsübergreifende Konzepte wie die Menschenrechtsbildung, Friedens- und Demokratieerziehung, der Anti-Bias-Ansatz (Derman-Sparks 2008), die Diversity-Education bzw. die Pädagogik der Vielfalt (Banks 2004; Prengel 2006), die Intersektionalitätstheorie (vgl. Mc Call 2005) und merkmalsspezifische Konzepte wie die Geschlechterbewusste Pädagogik (Prengel 2009), Interkulturelle Pädagogik (Diehm 2008) und die der Sonder-/ Heilpädagogik bzw. Integrationspädagogik (u. a. Eberwein/Knauer 2009, Hinz 2003, Lingenauber 2008). Die Sonder-/Heilpädagogik bzw. Integrationspädagogik sind hierbei in zweifacher Weise von besonderer Bedeutung. Zum einen hinsichtlich ihrer umfangreichen fachlichen Expertise und zum anderen hinsichtlich der im Kontext der Integrationsforschung geführten Kritik an der Praxis von Integration (vgl. u.a. Feuser 1995, Hinz 2000, 2002): der kritischen Reflexion der Mechanismen der internen Segregation (Reiser 1998), der binären Kategorisierung in „behindert“/“nicht behindert“ (Schür 2010, 2), medizinischer, defizitorientierter Modelle von Behinderung. Die inklusive Pädagogik kann somit auf die Wissensbestände der Sonder-/Heil-/Integrationspädagogik zurückgreifen sowie auf die langjährigen Erfahrungen der Integrationsbewegung, geht in ihrem Ansatz dabei jedoch über die Differenzkategorie ‚Behinderung‘ und das Ringen um Teilhabe von Menschen mit Behinderung hinaus.

3.2  nklusive Kindheitspädagogik als Profession I
Als Profession zeigt sich die inklusive Kindheitspädagogik in der inklusiven Haltung aller Beteiligten und ihrem Handeln im Kontakt mit den Adressat/inn/en im Feld der Kindheitspädagogik (zum Professionsbegriff vgl. Thole 2010, 21). Die professionelle inklusive Haltung und professionelles pädagogisches Handeln in der Praxis zeichnen sich aus durch die diversitätsbewusste, diskriminierungskritische, interdisziplinäre Planung, Gestaltung, Umsetzung und Reflexion von Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsprozessen (vgl. u. a. Prengel 2010a, Sulzer/ Wagner 2011, Treber 2011) unter Berücksichtigung der kindlichen ko-konstruktiven (Fthenakis 2009) und individuellen Selbstbildungsprozesse (Schäfer 2012) sowie didaktischer Prinzipen der inneren Differenzierung und des individuellen Lernens (vgl. Schmude 2013, Schmude/Wedekind, i. D.).

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Diversitätsbewusstsein
„Kinder“, so Sulzer/Wagner (2011, 23), „brauchen Unterschiedliches, um die gleichen Chancen für die Entwicklung ihrer Persönlichkeit und ihrer Bildungsbiographie zu haben.“ Jedes Kind ist einzigartig. Jedes Kind zeichnet eine unverwechselbare Ausgangslage aus. Dazu gehören die Ausprägungen seiner körperlichen, seiner geistigen und sozialen Fähigkeiten, seine individuelle Lebenslage, sozialen Zugehörigkeiten und sein familiäres System17, sein einmaliges Selbstkonzept und seine Art, mit seiner sozialen und materiellen Umwelt zu interagieren (vgl. Leu/Krappmann 1999, 11). Jedes Kind muss seine Identität am Schnittpunkt mehrerer sozialer Zugehörigkeiten ausbilden (vgl. u. a. Derman-Sparks/Olsen 2010, zit. n. Sulzer/Wagner 2011, 22). Jedes Kind in seiner Einzigartigkeit und unter Berücksichtigung seiner spezifischen Lebenslage anzuerkennen bedingt, dass auch seine primären Bezugspersonen und ihr Beitrag zum kindlichen Bildungsprozess anerkannt, wertgeschätzt und unterstützt werden. D. h., dass unabdingbarer Bestandteil der inklusiven Kindheitspädagogik auch die Zusammenarbeit mit den primären Bezugspersonen der Kinder ist. Kulturell verankerte Wert- und Normorientierungen seines familiären Systems – allgemein und bezogen auf erziehungsrelevante Themen – müssen beachtet und thematisiert werden. Inklusive Pädagogik zu praktizieren heißt, im Spannungsverhältnis zwischen „Eingehen auf die Lebensverhältnisse und Erziehungsvorstellungen der Eltern [primären Bezugspersonen, d. A.]“ und „Erkennen von und dem Entgegentreten gegenüber Ausgrenzung und Herabwürdigungen“ zu agieren (Sulzer/Wagner 2011, 44). Zu den Aufgaben der inklusiven Kindheitspädagogik gehören demnach auch Beratungs- und Bildungsangebote für die Eltern bzw. primären Bezugspersonen, um sie in ihrer Bildungsund Erziehungsarbeit zu unterstützen.

Diskriminierungskritik
Die Relevanz der inklusiven Kindheitspädagogik besteht auf der Ebene der einzelnen Bildungseinrichtungen darin, ein Umfeld zu schaffen, in dem Kindern vielfältige, Vielfalt berücksichtigende Möglichkeiten der (Selbst-)Bildung und Partizipation zugänglich sind (vgl. Hinz 2010) und zwar im Sinne einer, wie Booth (2008, 56) es nennt „dynamischen Kultur“. Es stellt sich die Herausforderung, Alltag diversitäts- und diskriminierungssensibel zu gestalten (vgl. Sulzer/Wagner 2011, 51), damit gegebenenfalls Diskriminierungen konsequent entgegengetreten werden kann bzw. ein Raum geschaffen wird, in dem Kinder und/ oder primäre Bezugspersonen die Möglichkeit haben, ihrerseits Diskriminierungen zu thematisieren oder entgegenzutreten. Aufgabe der inklusiven Kindheitspädagogik auf dieser Ebene ist die Gestaltung einer materiell und immateriell barrierefreien Lernumgebung und der Aufbau einer diversitätsbewussten, diskriminierungskritischen Wertorientierung, Interaktions- und Kommunikationskultur zwischen Kindern, Eltern  primären Bezugspersonen und /  Mitarbeiter/inne/n. Die professionelle Begleitung von Gruppenprozessen und die professionelle Thematisierung von kulturell verankerten Kategorisierungen und Abwehrhaltungen bieten alternative Modelle zu kulturell verankerten Normsetzungen und Abwehrhaltungen und damit die Chance, diese aufzulösen (vgl. Fritzsche 2007; Kron 2008; Prengel 2010a). Nichtdiskriminierende Lernumgebungen zu gestalten heißt zum einen materielle und immaterielle Barrierefreiheit zu gewährleisten (Booth u.a. 2010, Boban/Hinz 2003), zum anderen alle Kinder und ihre primären Bezugspersonen/familiären Systeme in der Einrichtung zu repräsentieren und nicht-stereotype Materialien und Darstellungen von Menschen zu verwenden (Derman-Sparks/Olsen 2010). Die inklusive Gestaltung der Interaktions- und Kommunikationskultur umfasst die Herstellung von Gemeinschaft sowie die Erarbeitung und Verankerung von gemeinsamen inklusiven Werten (Booth u. a. 2006; Boban/Hinz 2003), dazu gehört auch die Thematisierung von wahrgenommenen Machtunterschieden, diskriminierenden bzw. als diskriminierend empfundenen Äußerungen und Verhaltensweisen (Booth u.a. 2010; Boban/Hinz 2003; Gramelt 2010; Kron 2008), die Kultivierung gewaltfreier Kommunikation (z.  B. nach Rosenberg [2013]), Methoden der Demokratie-

17  In unserem Verständnis setzt „Familie“ keine Verwandtschaft voraus, sondern beschreibt das System aus Erwachsenen und Kindern, mit denen ein Kind aufwächst und zu denen es feste, sichere Bindungen aufgebaut hat.

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erziehung sowie der konstruktive Umgang mit Konflikten (Mediationsmethoden [Walker 2011]).

Berücksichtigung kindlicher ko-konstruktiver und individueller Selbstbildungsprozesse
Die kognitive Repräsentation von sich selbst, von anderen und von der Welt erarbeiten sich Kinder in Abhängigkeit von ihren Erfahrungen in den direkt erlebten Entwicklungsumwelten (vgl. Sulzer/Wagner 2011, 22). Dabei handelt es sich um einen individuellen, interaktiven, erfahrungsbasierten dynamischen Konstruktions- und Lernprozess (vgl. Bohmeyer 2011, 52). In diesem Prozess sind Kinder zugleich unvoreingenommen gegenüber Neuem (vgl. Kron 2008, 198) und empfänglich für die von der sozialen Umwelt gelebten Normen und Werte (Ramsey/Williams 2003, zit. n. Treber 2011, 15). Die dabei zu beobachtende kindliche Unvoreingenommenheit bei der Erkundung der Welt (vgl. Kron 2008), die Empfänglichkeit für die von der sozialen Umwelt gelebten Normen und Werte (Ramsey/Williams 2003, zit. n. Treber 2011, 15) sowie die kindliche Suche nach Strukturen, Regeln, Regelmäßigkeiten zur Orientierung in der Welt und ihrer Erklärung sind sowohl Ausgangs- als auch Ansatzpunkt inklusiven pädagogischen Handelns. Positive Erfahrungen mit einer positiven Diversitätskultur (kollektive Überzeugungen von Diversität) ermöglichen dabei die Konstruktion positiver Diversitätsüberzeugungen (die individuelle Wahrnehmung von Diversität) (vgl. Stegmann/van Dick 2013, 161). Die Möglichkeit, frühzeitig in einer vielfältigen sozialen Gemeinschaft den eigenen Möglichkeiten entsprechend Erfahrungen sammeln zu können, sich wahrzunehmen und zu bilden, stellt eine bedeutsame Vorrausetzung für alle weiteren Entwicklungs- und Lernprozesse dar und kann somit auch späteren Lerndefiziten vorbeugen (vgl. Heimlich 2013). Entdeckendes Lernen, natürliche Differenzierung, Lernen auf eigenen Wegen, Handlungsorientierung und die Möglichkeit, Erfahrenes und Gelerntes anzuwenden und zu üben, bieten zahlreiche Ansatzpunkte für das methodisch-didaktische Handeln (vgl. z. B. Bartinzky u.a. 2009; Fthenakis u.a. 2009), ebenso wie bewährte (reform-)pädagogische Konzeptionen (vgl. Prengel 2010a). Als grundlegend für die Gestaltung inklusiver Bildungsprozesse wird die Identifikation mit den Prinzipien partnerschaftlicher und demokratischer Bildung gesehen (vgl. Supple/Abgenyega 2011).

Interdisziplinarität
Die inklusive Gestaltung der interdisziplinären Kooperation und der Zusammenarbeit im Team berücksichtigt, dass eine pädagogische Fachkraft allein das angemessene Angebot für ein Kind/eine Kindergruppe nicht gestalten kann und auch nicht muss (vgl. Sulzer/Wagner 2011, 45; Wocken 2005). Interdisziplinarität wird hierbei verstanden als „Arbeitszusammenhänge von Expertinnen und Experten aus Praxis und Wissenschaft […], die ihre Fachlichkeit im Spektrum diverser Heterogenitätsdimensionen (wie Gender, Ethnizität, Behinderung)“ (vgl. Sulzer/Wagner 2011, 60) wechselseitig weitergeben, „beispielsweise über bestimmte Formen von Behinderung oder über Informationen zu bestimmten soziokulturellen oder religiösen Milieus, sodass grundsätzlich alle beteiligten Erwachsenen Ansprechpartner für alle Kinder sind“ (Prengel 2010a, 36). Die interdisziplinäre Kooperation pädagogischer Fachkräfte mit Vertreter/inne/n der Sonder- und Heilpädagogik bzw. Integrationspädagogik, merkmalsübergreifender und merkmalspezifischer pädagogischer Konzepte befördert die Entwicklung modellhafter, institutionsübergreifender Strategien für einen diversitätsbewussten, diskriminierungskritischen Umgang (vgl. Sulzer/Wagner 2011, 59). Gelingende interdisziplinäre Kooperation innerhalb des Teams und über die Teamgrenzen hinaus setzt Kooperationskompetenz voraus (vgl. u.a. Hinz 2006; auch Rietmann/Hensen 2009; Platte 2010).

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3.3  iele inklusiver Bildung, Erziehung und Betreuung Z
Ziel der inklusiven Pädagogik ist es, Barrieren zur Teilhabe/-gabe abzubauen (Sulzer/Wagner, 2011, 11) – räumliche, institutionell-strukturelle und „in den Köpfen“18 – und die Etablierung inklusiv arbeitender Einrichtungen auf allen Ebenen des Bildungssystems, so zum Beispiel „als flächendeckendes institutionelles Regelangebot“ im Elementarbereich, wie Heimlich es formuliert (vgl. Heimlich 2013, 8).

4.  Bildungs-)politische Rahmung der Bildungsarbeit ( in Kindertageseinrichtungen
Die deutsche UNESCO-Kommission definiert 2009 Inklusion als Konzept und Ziel gesellschaftlicher Weiterentwicklung. Inklusion „als eine Reform, die die Vielfalt aller Lernenden unterstützt und willkommen heißt“ (2009, 4) wird damit zur tragenden Idee der Leitlinien für die Bildungspolitik erklärt. Um das Ziel, die „Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems“ zu verwirklichen, werden in den Leitlinien für die Bildungspolitik fünf Pfeiler eines inklusiven Bildungssystems benannt, die von den Autorinnen für den Bereich der frühen Bildung um die Aspekte Erziehung und Betreuung erweitert werden (vgl. dt. UNESCO 2009, 17): 1.	 Die gesellschaftliche Wertschätzung und Anerkennung dieser Reform als Voraussetzung effektiver politischer Veränderungen. 2.	 Die qualitativ hochwertige Bildung, Erziehung und Betreuung in den Institutionen der Elementar- und Primarpädagogik als Basis eines inklusiven Bildungssystems. 3.	 Die konzeptionellen Rahmungen/Curricula der Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsarbeit in den Institutionen des Bildungssystems, die kohäsive Übergänge und Verbindungen zwischen den Institutionen des Bildungssystems gewährleisten,
18  vgl. Motto der Aktion Mensch [http://www.aktion-mensch.de/ueberuns/ jahresbericht/jahresbericht2010/ kalender/index.php?date=2012-05-03]

flexible Lernformen unterstützen, informelle und non-formale Bildung berücksichtigen und an deren Entwicklung vielfältige Akteure beteiligt sind. 4.	 Ausbildungs-, Studien- und Fortbildungskonzeptionen und -formate, die die Entwicklung inklusiver pädagogischer Kompetenzen ermöglichen. 5.	 Gesetzgebungen, die die Umsetzung internationaler Übereinkommen und Richtlinien und die gerechte und transparente Verteilung von Budgets und Ressourcen gewährleisten. Diese fünf Punkte werden von der deutschen UNESCOKommission nicht nur als Pfeiler, sondern auch als aktuell gesellschaftlich zu bewältigende Handlungsherausforderungen für die Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems beschrieben (vgl. dt. UNESCO 2009, 17). Der Fokus der hier vorliegenden Expertise liegt insbesondere auf den Punkten 3 (konzeptionelle Rahmungen/Curricula der Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsarbeit) und Punkt 5 (Gesetzgebungen), die zum einen Ausdruck der gesellschaftlichen Wertschätzung und Anerkennung dieser Reform, zum anderen notwendige rechtliche und inhaltliche Rahmung und Grundvoraussetzung für die Gewährleistung einer qualitativ hochwertigen Bildung in den Kindertageseinrichtungen sind.

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Die Anforderungen und rechtlichen Grundlagen der Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsarbeit in den Kindertageseinrichtungen sind auf Bundesebene im Sozialgesetzbuch (SGB VIII) festgeschrieben. Bereits Paragraph 1 schreibt fest, dass „[j]eder junge Mensch […] ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit [hat]“. Die Förderungen von Kindern in Tageseinrichtungen und in der Kindertagespflege werden in den Paragraphen 22 bis 26 im dritten Abschnitt des SGB VIII geregelt, wobei der Paragraph 26 (Landesrechtsvorbehalt) bestimmt, dass die Details bzgl. Inhalt und Umfang der in Paragraphen 22 bis 25 geregelten Aufgaben und Leistungen das jeweilige Landesrecht regelt. Demzufolge wurden in den einzelnen Bundesländern zur Konkretisierung und Umsetzung der Paragraphen 22 bis 25 Landesausführungsgesetze erlassen. Ebenso wie in der Expertise „Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung – wissenschaftliche Parameter zur Bestimmung der pädagogischen Fachkraft-Kind-Relation“ (Viernickel/ Schwarz 2009) sei an dieser Stelle darauf verwiesen, dass die Landesausführungsgesetze der 16 Bundesländer sich in einem kontinuierlichen Anpassungsprozess befinden und teilweise durch zusätzliche Verordnungen zur Ausführung ergänzt werden. Zusätzlich zu den Regelungen im SGB VIII vereinbarten 2004 die Jugend- und KultusministerInnen einen „Gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ (JKM/KMK 2004). Dieses Papier, welches eine Absichtserklärung mit empfehlendem Charakter darstellt (vgl. Viernickel/Schwarz 2009, 30), ist im Rahmen der vorliegenden Expertise von besonderem Interesse. Aus dieser länderübergreifenden Verständigung über die Grundsätze der Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen resultiert der Auftrag an die einzelnen Bundesländer, auf Landesebene das Bildungsverständnis, die Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen und deren Aufgabendimensionen programmatisch zu fassen: „Im Interesse der Sicherung und Weiterentwicklung von Qualität sollte die Entwicklung von Plänen für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen als langfristiges Vorhaben konzipiert werden, das der ständigen Verbesserung unterliegt. Darin eingeschlossen sind Phasen der Erprobung in der Praxis, Verfahren der Selbst- und Fremdevaluation der pädagogischen Arbeit und die Prüfung der Bedingungen, die für die Umsetzung der Rahmenvorgaben erfüllt sein müssen

B. (z.  Personalausstattung, Qualifikationsanforderungen an das Personal, Elternmitwirkung).“ (JKM/KMK 2004, 7) In Folge des Auftrages der Jugend- und KultusministerInnen an die Bundesländer wurden ab 2004 Rahmenvorgaben für die Bildung von Kindern auf Landesebene formuliert, die sich hinsichtlich der Titel19 und des Grades von Verbindlichkeit und Rechtsstatus (vgl. Diskowski 2008) zwischen den Bundesländern unterscheiden. So wird im Titel jeweils einmal Bildungs- und Erziehungsempfehlungen, Bildungsempfehlung, Bildungsförderung, Bildungskonzeption, Grundsätze, Leitlinien und Rahmenplan verwendet, Bildungs- und Erziehungsplan finden sich im Titel zweier Bundesländer, Bildungsplan in zwei weiteren und auch zweimalig der Begriff des Orientierungsplans, drei der Bundeländer entschieden sich für die Bezeichnung Bildungsprogramm. Die zentralen Zielsetzungen der in den Bildungsprogrammen formulierten Rahmenvorgaben fassen Viernickel u.  (vgl. 2013, 5; vgl. JKM/KMK 2004, 2) in drei a. zentralen Punkten zusammen: (1) Transparentmachung der pädagogischen Arbeit und der Bildungsprozesse in Kindertageseinrichtungen, (2) Orientierungshilfe für frühpädagogische Fachkräfte, Eltern20 sowie Grundschullehrkräfte und (3) Grundlage für die Erstellung träger- und einrichtungsspezifischer Konzeptionen zur Konkretisierung und Umsetzung der programmatischen Vorgaben. Damit konkretisieren die in den jetzt vorliegenden Bildungsprogrammen formulierten Ziele, pädagogischen Inhalte und Arbeitsweisen die aktuellen Erwartungen, die an die Institution ‚Kita’ und an die dort tätigen pädagogischen Fachkräfte gestellt werden. Diese werden grundsätzlich als normative Vorgaben verstanden, auch wenn die Bildungsprogramme in den einzelnen Bundesländern einen unterschiedlichen Verbindlichkeitsgrad aufweisen. Ziel dieser normativen Vorgaben ist die Beschreibung von Anforderungen, denen Fachkräfte in der Praxis gerecht werden sollen (vgl. Viernickel u.a., 2013): „Wohl kaum eine bildungspolitische Entwicklung [hat] die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen und das Selbstverständnis frühpädagogischer Fachkräfte
19  Im Sinne einer besseren Lesbarkeit wird der Begriff„Bildungsprogramme“ im Folgenden synonym für die verschiedenen länderbezogenen Bildungs-/ Orientierungsprogramme, -pläne und -empfehlungen verwendet. 20  In den Texten wird von „Eltern“ geschrieben, im Sinne dieser Expertise sollen darunter alle primären Bezugspersonen eines Kindes außerhalb der Kindertageseinrichtung gefasst werden.

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in den vergangenen zehn Jahren so stark beeinflusst [hat] wie die Einführung der Bildungsprogramme und -pläne, die ab 2004 in allen Bundesländern zur verbindlichen Arbeitsgrundlage wurden. An ihnen lässt sich eindrucksvoll die Aufwertung von Kindertageseinrichtungen zu Institutionen mit einem ausformulierten und umfassenden Bildungsauftrag ablesen.“ (Viernickel u.a. 2013, 5) Im Rahmen der Expertise wurden die Landesausführungsgesetze bzgl. der dort festgeschriebenen Verbindlichkeit der Bildungsprogramme analysiert. In sechs der 16 Bundesländern, so in Baden-Württemberg, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen, Sachsen-Anhalt, und Thüringen (BW 2013, §2a [3], HE 2013, §32 [3], MV 2013, §1 [3], SN 2012, §2 [1], ST 2013, §5, TH 2010, § 6 [2]), werden in den Landesausführungsgesetzen die Bildungsprogramme als rechtlich verbindliche Grundlage der Arbeit in den Einrichtungen ausgewiesen. In drei weiteren der 16 Gesetzestexte wird auf die Bildungsprogramme als Orientierungsrahmen für die Gestaltung der Bildung, Erziehung und Betreuung in Kindertagesstätten verwiesen, sie werden jedoch nicht explizit als rechtlich verbindlich gekennzeichnet. Dies betrifft die Landesausführungsgesetze der Bundesländer Berlin, Brandenburg und Saarland. Im Gesetz zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und Kindertagespflege (Kindertagesförderungsgesetz – KitaFöG) des Landes Berlin (2009) wird in Paragraph 13 (Qualitätsvereinbarungen) angemerkt, dass „verbindliche Vereinbarungen über die Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung zur Gewährleistung der Ziele nach § 1 (…) einschließlich näherer Anforderungen an die Kon-

zeptionen der Tageseinrichtungen auf Grundlage eines von der für Jugend und Familie zuständigen Senatsverwaltung beschlossenen landeseinheitlichen Bildungsprogramms (…) zu verhandeln und abzuschließen“ sind. In Paragraph 3 (3) des Kindertagesstättengesetzes des Landes Brandenburg wird formuliert: „Die Umsetzung der Ziele und Aufgaben wird in einer pädagogischen Konzeption beschrieben, die in jeder Kindertagesstätte zu erarbeiten ist. In dieser Konzeption ist ebenfalls zu beschreiben, wie die Grundsätze elementarer Bildung Berücksichtigung finden und die Qualität der pädagogischen Arbeit überprüft wird.“ Im Saarländischen Ausführungsgesetz nach § 26 des Achten Buches Sozialgesetzbuch Saarländisches Kinderbetreuungs- und -bildungsgesetz (SKBBG) (2011, §1 [2]) wird darauf verwiesen, dass „die Förderung [soll sich] auf der Grundlage des mit den Einrichtungsträgern vereinbarten Bildungsprogramms“ konzipiert werden soll, wobei aus dieser Formulierung nur darauf geschlossen werden kann, dass damit vermutlich das „Bildungsprogramm für saarländische Kindergärten“ (2006) gemeint ist. Kein Verweis auf die Bildungsprogramme findet sich in den Gesetzestexten der Bundesländer Bayern, Bremen, Hamburg, Rheinland-Pfalz, Niedersachsen, NordrheinWestfalen und Schleswig-Holstein. Mit Ausnahme von Berlin und Hessen berufen sich alle Bildungsprogramme in ihren Ausführungen wiederum explizit auf die jeweiligen Landesausführungsgesetze. Im Saarland ist es allgemeiner formuliert: Dort soll „[d]ie Umsetzung [erfolgt] im Rahmen der bestehenden gesetzlichen und materiellen Bedingungen“ (S. 7) erfolgen.

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5.  tandortbestimmung I: S Kritische Diskursanalyse der Bildungsprogramme
5.1 Methodisches Vorgehen
Nach Wodak; Reisigl (2009, 89) ist ein Diskurs ein vielschichtiger Gegenstand, der sich aus mehreren Ebenen zusammensetzt. Er ist: 1.	 eine Zusammensetzung semiotischer21 Praktiken, die in spezifischen Bereichen sozialen Handelns verankert ist 2.	 sozial konstituiert und sozial konstituierend 3.	 auf ein Oberthema („Macro-topic“) bezogen 4.	 auf Argumentationen über Gültigkeitsaussagen wie z.B. Wahrheit und normativer Gültigkeit bezogen, in denen verschiedenen soziale Akteure mit unterschiedlichen Perspektiven involviert sind. Diskurse sind hauptsächlich sprachliche Phänomene, die jedoch in ihrer Wirkung weit über die Sprache hinausgehen. Eine Form der Diskursanalyse, wie sie von Wodak; Reisigl weiterentwickelt wurde und diesem Projekt zugrunde liegt, ist die „discourse-historical approach“ (DHA). In ihrer kritischen Dimension orientiert sich die DHA auf einer sozio-philosophischen Ebene an der kritischen Theorie der Frankfurter Schule (vgl. Wodak; Reisigl 2009, 88). Diese Orientierung integriert 3 Aspekte von Kritik: eine text-immanente, eine sozio-diagnostische und eine zukunftsbezogene, prospektive Kritik. Die erste Ebene zielt auf diskursinterne Inkonsistenzen, Widersprüche und Paradoxien am Beispiel von Texten. Die zweite, sozio-diagnostische Ebene basiert vor allem auf Kontextwissen und nutzt dieses Wissen, um die Überzeugungskraft bzw. den normativ-manipulativen Charakter diskursiver Praktiken zu analysieren. Dies beinhaltet u. a. eine Reflexion über die Positionen und Macht(-Verhältnisse) der verschiedenen Diskursteilnehmenden. Der dritte Aspekt ist eine Form von konstruktiver Kritik: Es sollen Vorschläge für einen alternativen Umgang der aufgezeigten Diskursproblematiken gemacht werden. Diese Alternative richtet sich i.d.R. nach ethischen Maßstäben, die sich in der vorliegenden
21  Semiotik: Lehre der Zeichen(-systeme); Theorie über Wesen, Entstehung und Gebrauch von Zeichen

Expertise an der innerhalb des Projekts erarbeiteten Definition von Inklusion orientiert. Die erste Ebene ist gleichzeitig die allgemeinste und bezieht sich auf das soziokulturelle und historische Umfeld, in denen die analysierte diskursive Praxis eingebettet ist und welches als Legitimationskontext für die aufgeworfenen Themen erachtet werden kann. Die zweite Ebene fokussiert den situativen und institutionellen Kontext und analysiert z. B. den spezifischen Anlass des diskursiven Ereignisses, die Rollen der DiskursteilnehmerInnen u.  Die dritte Ebene bezieht sich auf das sprachliche ä. Material und fragt danach, wie unterschiedliche Diskurse sprachlich repräsentiert und im Text thematisch miteinander verknüpft werden. Hierbei wird die Ordnung der Diskurse bzw. ihr Verhältnis zueinander expliziert und die in den Dokumenten behandelten Inhalte historisch kontextualisiert. Die vierte Kontextebene untersucht die Innenstruktur des Textes (Kotext), indem Bedeutungszuschreibungen analysiert werden, die durch die Nutzung bestimmter Formulierungen und sprachlicher Mittel erzeugt oder suggeriert werden. In dieser Mikroanalyse werden Wortkonstellationen22, Präsuppositionen23, Kollokationen24, Implikaturen25 und Prädikationen26 untersucht. Durch ebenjene werden bei der Leserschaft bestimmte Vorstellungen geschaffen, die nicht immer eindeutig expliziert werden und damit einen unterschwelligen Überzeugungscharakter, ein manipulatives Moment haben. Solche Strategien werden analysiert, um diese Ebene bewusst differenziert und kritisch betrachten zu können. In diesem Projekt wurden in einem ersten Analyseschritt alle 16 Bildungsprogramme einzeln mikroanalytisch untersucht. Anschließend wurden die so gewonnenen Erkenntnisse länderübergreifend kontrastiert. Der Rekurs mehrerer resp. aller Bundesländer auf bestimmte Diskurse zeigt auf, dass diese als innerhalb des (früh-) pädagogischen Feldes legitime Diskurse gelten.
22  z. B. In welcher Reihenfolge werden Sachverhalte aufgezählt? 23  Bedingung, die erfüllt sein muss, damit ein Satz als wahr oder falsch beurteilt werden kann 24  Gehäuftes benachbartes Auftreten von Wörtern 25  Bedeutungsaspekt, der durch die Äußerung vom Sprecher lediglich angedeutet wird 26  Sprachliche Handlung, die einem Gegenstand/ einer Person Eigenschaften zu- oder absprechen

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5.2 Analyse der Bildungsprogramme (Stand September 2013)
Im Jahr 2008 trat das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in Kraft, seit 2009 sind sowohl das Übereinkommen als auch dessen Fakultativprotokoll für die Bundesrepublik verbindlich (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2009). Die Ratifizierung dieser UN-Konvention kann als diskursives Ereignis betrachtet werden, da es Auswirkungen auf die Diskurse hatte, die in Verbindung mit dem Thema „Behinderung“ stehen, gleichzeitig Relevanz für alle Differenzkategorien besitzt, da in ihr die Forderung nach einem inklusivem Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen für alle Menschen gestellt wird. Die Verbindlichkeit der Konvention führt dazu, dass sich z.  auch die Bildungsprogramme der Länder an den B. Rechten, die innerhalb der Konvention festgeschrieben sind, orientieren müssen, damit die Wahrung der Menschenrechte garantiert ist. Es wird davon ausgegangen, dass die nach 2009 veröffentlichten Programme als im Sinne der UN-Konvention verfasst gelten. Im Folgenden wird deutlich werden, dass sich die Diskurse, die innerhalb der Bildungsprogramme geführt werden, sowie die (impliziten) Normen27, die diese Diskurse konstituieren, nach diesem diskursiven Ereignis nicht verändert haben. In einem ersten Schritt werden zusammenfassende Abstracts28 jedes einzelnen Bildungsprogramms angeführt, die die Diskurse und impliziten Normen, die innerhalb des Programms Relevanz gewinnen, darstellen und mit Zitaten belegen. Anschließend wird in einem zweiten Schritt eine Kontrastierung vorgenommen, um zu bundeslandübergreifenden Aussagen gelangen zu können. Dabei werden einerseits die Diskurse und impliziten Normen betrachtet sowie andererseits vier der fünf Qualitätsziele (Beobachtung und Dokumentation, Sprache und Sprachförderung, Zusammenarbeit mit Familien, Gestaltung des Übergangs von der Kita in die Grundschule; nicht bearbeitet wurde die Dimension Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung), die Viernickel & Schwarz (2009) bereits als Basis des Vergleichs der einzelnen Bildungsprogramme nutzten. Es werden an dieser Stelle bei differenzierenden quantitativen Aussagen jeweils nicht die einzelnen Bundesländer benannt, um zu verdeutlichen, dass es sich um übergreifende Diskurse handelt, die nicht an ein spezielles Bundesland gekoppelt sind. Es werden ausschließlich die Diskurse kontrastiert, die sich in allen 16 Bildungsprogrammen finden lassen. Exemplarisch werden zur Plausibilisierung der getroffenen Aussagen Zitate aus einem Programm angeführt, die besonders deutlich die Art und Weise, in der der Diskurs geführt wird, sowie die zugrunde liegenden impliziten Normen veranschaulichen.

27  Die getroffenen Aussagen beziehen sich vornehmlich auf die Kinder und deren primäre Bezugspersonen. Es muss jedoch ebenfalls darauf hingewiesen werden, dass nur ein Bildungsprogramm PädagogInnen mit Beeinträchtigungen thematisiert. Die Normen können daher ebenso auf die pädagogischen Fachkräfte angewendet werden, was ebenso deren Zugangsmöglichkeiten sowie Teilhabe/ -gabechancen innerhalb der Kindertageseinrichtungen einschränkt.

28  Die Abstracts sind die auf die bundeslandübergreifenden Diskurs reduzierten Analysen jedes einzelnen Bundeslandes.

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5.2.1 Analyseergebnisse auf Landesebene
5.2.1.1 Baden-Württemberg Das Programm wurde im März 2011 veröffentlicht. Herausgeber ist das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport. Bei der Erarbeitung des Programms waren unter anderen kommunale Landesverbände, Kirchen, sonstige freie Trägerverbände und der Kommunalverband für Jugend und Soziales beteiligt. Es werden über zwei Seiten „Mitwirkende“ aufgezählt, darunter befinden sich VertreterInnen der Eltern, WissenschaftlerInnen aus diversen Fachbereichen, PädagogInnen aus Lehre und Praxis, VertreterInnen der evangelischen und katholischen Glaubensgemeinschaft (offenbar keine offiziellen VertreterInnen aus einer anderen Glaubensgemeinschaft), VertreterInnen verschiedener Wohlfahrtsverbände sowie PolitikerInnen. Für die Texte, Redaktion und Organisation war das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes hauptverantwortlich. Inwiefern diese Personen zusammen oder unabhängig voneinander das Programm in welchem genauen Rahmen erarbeitet haben, ist weder in ihm noch auf der Homepage des Ministeriums näher ausgeführt. Der Text richtet sich an die LeiterInnen der Kindertageseinrichtungen des Landes, die pädagogischen Fachkräfte, die Fach(hoch)schulen, die diese ausbilden sowie Eltern. Das Programm soll „Kinderkrippen und vorschulische Einrichtungen wie Schulkindergärten für behinderte Kinder und Grundschulförderklassen für zurückgestellte Kinder und Präventivklassen“ (S.5) einschließen. Es gibt einen kurzen Absatz zu „Vielfalt, Unterschiedlichkeit und Gemeinsamkeit“. Ebenfalls wird die Begrifflichkeit der Inklusion genutzt. „Diesem Anspruch der UN-Kinderrechtskonvention trägt der baden-württembergische Orientierungsplan Rechnung, indem er dezidiert die Kinderperspektive einnimmt. Partizipation, Inklusion, die wertschätzende Anerkennung von Unterschiedlichkeit und die konsequente Orientierung an den Bedürfnissen eines jeden Kindes sind Grundprinzipien einer kindgerechten Elementarpädagogik und des Orientierungsplans.“ (S. 7)

Es finden sich offen formulierte Passagen, die alle Kinder selbstverständlich mit einschließen: „Ein „guter“ Kindergarten berücksichtigt mit seinen konzeptionellen Überlegungen, seinen Angebotsstrukturen und seinen Prozess- und Strukturqualitäten die Lebens- und Bedarfslagen von Kindern und ihren Familien.“ (S. 24) Explizit wird ausgeführt, dass Kinder Heterogenität und Differenz als Bereicherung erleben sollen und dass Kindern mit besonderen Bedürfnissen oder mit anderen kulturellen Hintergründen Wertschätzung und Respekt entgegengebracht wird. „Werden die Kinder durch Regeln und Rituale dazu angehalten, Andere bewusst in ihrer Eigenart und Andersartigkeit wahrzunehmen (Haltung, kulturelle Prägung, Behinderung), darauf Rücksicht zu nehmen und zu akzeptieren?“ (S. 34) Es wird angeregt, den Kindern den Kontakt zu gehörlosen, blinden, kranken und/oder älteren Menschen zu ermöglichen, jedoch ohne, dass darauf eingegangen wird, inwieweit diese Begegnung in die Lebenswelt der Kinder eingebettet und pädagogisch begleitet werden kann: „Es erweitert seine Erfahrungen durch Kontakte mit älteren Menschen, mit kranken und behinderten Menschen.“ (S. 29) Das Programm rekurriert auf Legitimationsdiskurse, die die Institution und ihren Bildungsauftrag rechtfertigen sowie den (frühen) Besuch einer Einrichtung. Diese Legitimationsdiskurse sind mit Rechtsdiskursen verknüpft, die über eine Berufung auf UN-Konventionen und nationale Gesetze geführt werden. Der Legitimationsdiskurs wird weiterhin durch Rückbezüge auf Wissenschaftsdiskurse gestützt. „Die vielfältigen Lebenslagen von Familien und deren Entscheidung für die jeweilige Betreuungsform werden respektiert. Eine positive Haltung, insbesondere zur außerhäuslichen Betreuung von Kindern unter drei Jahren und zur ganztägigen Betreuung haben eine positive Auswirkung auf das Selbstwertgefühl und die Sicherheit des Kindes und der Familie.“ (S. 17)

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Der Familiendiskurs wird offen begonnen, indem die Begrifflichkeit „Eltern“ definiert wird: „Wenn von „Eltern“ im Orientierungsplan die Rede ist, sind gegebenenfalls immer auch andere Personensorgeberechtigte gemeint.“ (S. 6) Hier werden mehr als die leiblichen Eltern berücksichtigt, allerdings sind die primären Bezugspersonen eines Kindes nicht in jedem Fall gleichzeitig die „Personensorgeberechtigte[n]“. In der Folge wird der Familiendiskurs eher traditionell weitergeführt. Die Nutzung der Begrifflichkeiten „Mutter“ und „Vater“ und die Kontexte der Nutzung (Mutter pflegt Kind, Vater wenig involviert in Erziehung) erinnern an tradierte Familienverhältnisse und Rollenzuschreibungen. Dies diskriminiert bzw. exkludiert Familien, die nicht in das Schema passen: „Bei solchen Angeboten sollten bewusst auch mal Väter gebeten werden mitzuwirken.“ (S. 14) „[…] von der Mutter nach Bedarf oder nach der Uhr gestillt.“ (S. 15) „Tür- und Angelgespräche mit Müttern, Vätern und Großeltern beim Bringen und Abholen der Kinder“ (S. 21) Der Sprachdiskurs ist gekennzeichnet durch eine Fokussierung auf die verbale Sprache. „So lernt es seine Sprache an den vielen Sätzen, die es jeden Tag hört […]“ (S. 11) „Der Hörsinn entwickelt sich bereits Monate vor der Geburt.“ (S. 32) Andere Arten zu Sprechen werden nicht als gleichberechtigt konstruiert. „Wie kommt das Kind mit anderen Zeichensystemen in Kontakt (z. B. Geheimsprache, Piktogramme, Ziffern, chinesische, arabische, kyrillische Schriftzeichen; Gebärdensprache)?“ (S. 41) Die Gebärdensprache erscheint in einem Kontext, in dem sie als etwas ‚Exotisches‘ wie chinesische Schriftzeichen konstruiert wird. Sie wird nicht als eine gleichberechtigte Sprache neben der Verbalsprache betrach-

tet, sondern in einen Zusammenhang mit „Geheimsprache“ oder fremdartigen Schriftzeichen gebracht. Hierdurch werden Menschen mit anderen Kommunikationsfähigkeiten sprachlich exkludiert. Innerhalb des Kulturdiskurses werden bestimmte Merkmale mit einem erhöhten Unterstützungsbedarf gekoppelt. Die Kultur wird sprachlich entweder an die Herkunft (Migration gleichbedeutend mit anderer Kultur) oder den sozioökonomischen Status (Armut hat Auswirkungen auf Kultur des Kindes) geknüpft. „Häufig ist ein besonderer Unterstützungsbedarf festzustellen, wenn Kinder von sozialbenachteiligenden Strukturen wie Armut, Arbeitslosigkeit betroffen sind. Migration ist oftmals auch ein sozialbenachteiligender Faktor. Auch Kinder mit Behinderungen, hochbegabte Kinder, Kinder, die an chronischen Erkrankungen leiden, herausfordernde Verhaltensweisen oder sozial-emotionale Probleme entwickelt haben, benötigen in der Regel eine besondere Unterstützung.“ (S. 15) „Nicht nur in Familien, die aus einem anderen Kulturkreis stammen, sondern auch in Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status, entsteht für die Kinder oftmals ein Spannungsfeld zwischen der Erziehungskultur im häuslichen Rahmen und im Kindergarten.“ (S. 21) Der impliziten Norm entsprechen im Rückschluss ‚deutsche‘ Kinder aus der Mittelschicht, die sich an ‚abendländischen‘ Werten orientieren. Kinder, die dieser Norm nicht entsprechen, werden durch einen solchen Fokus sprachlich exkludiert resp. diskriminiert. Hinsichtlich des Geschlechtsdiskurses zeigt sich ein binäres Geschlechtsverständnis. Es wird Bezug zur Genderforschung genommen. Deren Ansätze werden jedoch nicht konsequent mitgedacht. Menschen werden konsequent in weiblich und männlich unterschieden, zum Teil – wie innerhalb des Familiendiskurses verdeutlicht wurde – verbunden mit tradierten Geschlechterrollenzuschreibungen. „Mit einem Jahr ungefähr unterscheiden Jungen und Mädchen Personen nach dem Geschlecht, nach spätestens zwei Jahren ordnen sie sich selbst mit großer Sicherheit dem „richtigen“ Geschlecht zu. Beim Spielen

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sind Jungen und Mädchen bestrebt, so zu tun, als beherrschten sie bereits die Rollen, um die sie noch ringen. Sowohl Jungen wie Mädchen stellen sich besonders typisch dar, wie um herauszufinden, wie es ist, ein „richtiger“ Junge oder ein „richtiges“ Mädchen zu sein.“ (S. 14) Damit werden Personen, die sich der Zweigeschlechtlichkeit nicht anpassen, sprachlich exkludiert. In Hinblick auf den Behinderungsdiskurs lässt sich festhalten, dass Kinder, die mit einer Behinderung leben, den ‚anderen‘ Kinder sprachlich gegenübergestellt werden. An vielen Stellen werden sie nicht mitgedacht, an anderen separat thematisiert. Dies verdeutlicht, dass diese Menschen nicht selbstverständlich mit den allgemeinen Ausführungen mit gemeint sind: „Bei der Förderung und Integration seh- und hörgeschädigter Kinder im Kindergarten stehen die entsprechenden sonderpädagogischen Beratungsstellen mit vielen Angeboten und Unterstützungsmaßnahmen zur Verfügung.“ (S. 32) Das Programm benutzt Differenzkategorien im Hinblick auf Behinderung (Kinder mit bzw. ohne Behinderung), Herkunft resp. Kultur (mit bzw. ohne Migrationshintergrund; schwacher sozioökonomischer Status) und Geschlecht (Jungen bzw. Mädchen). Dabei wird zumeist ein binäres Differenzverständnis herangezogen. Allgemein ließen sich implizite Normen des ‚gesunden‘ Menschen rekonstruieren, der vor allem seine Fernsinne nutzt und nicht körperlich, geistig oder seelisch beeinträchtigt ist, des sich lautlich äußernden Kindes, des hörenden Kindes und des sehenden Kindes. Das Programm ist daher eher innerhalb eines Integrationsdiskurses zu verorten, da kompensatorische Hilfsangebote für jene Menschen, die in eine der Differenzkategorien fallen bzw. nicht der Norm entsprechen, thematisiert werden, sowie sprachlich durch die impliziten Normen Ausschluss produziert wird.

5.2.1.2 Bayern Die vorliegende fünfte, erweiterte Auflage wurde im Jahr 2012 veröffentlicht, die erste Ausgabe erschien 2006. Das Programm wurde vom Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen sowie dem Staatsinstitut für Frühpädagogik herausgegeben. Das Programm wurde im Cornelsen-Verlag publiziert. Dieser ist laut eigener Aussage „zu Hause in der Welt des Lernens.“ In diesem Verlag werden vor allem Schulbücher verlegt, aber auch Bücher in den Bereichen der Erwachsenen-, Weiter- und frühkindlichen Bildung. Durch die Veröffentlichung in einem bekannten Verlag wird das Programm einer breiten Öffentlichkeit zugänglich gemacht. Gleichzeitig unterstreicht dies die Bedeutung der Ausarbeitung über den Bereich der Kindertagesbetreuung hinaus. An der Erarbeitung des Programms wirkten verschiedene ExpertInnen aus Wissenschaft und Praxis mit. Das Programm wurde in 104 Modelleinrichtungen, die über das ganze Land verteilt in Städten wie Dörfern angesiedelt sind, erprobt. Diese Modelleinrichtungen steuerten unter anderem die Praxisbeispiele bei. Hier zeigt sich eine enge Verknüpfung von Theorie und Praxis. Beide sind aufeinander angewiesen und werden gleichberechtigt beteiligt. Im Anhang werden über elf Seiten in einer dreispaltigen Tabelle die Mitglieder der Fachkommission sowie die AutorInnen und ExpertInnen genannt, die an bestimmten Abschnitten des Programms gearbeitet haben. Darunter befinden sich MitarbeiterInnen einzelner Staatsministerien, ProfessorInnen verschiedener Universitäten und (Fach-) Hochschulen des Bundeslandes und des ganzen Bundesgebiets, die alle im weitesten Sinne etwas mit Pädagogik bzw. Elementardidaktik zu tun haben; Personen, die in spezialisierten Organisationen arbeiten (Verkehrswacht, Frauen-Notruf u.ä.) sowie PraktikerInnen nicht nur aus den Modelleinrichtungen. Zu den bekanntesten Namen gehört Prof. Dr. Dr. Dr. Wassilios E. Fthenakis. Das Programm widmet einen ganzen Abschnitt dem Thema „Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt“, wobei explizit die Begrifflichkeit der Inklusion genutzt wird, gleichzeitig jedoch Differenzkategorien konstruiert werden. Es sind viele Ansätze zu

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erkennen, damit Kinder Differenzen als bereichernd erleben können. „An Bildungsorten treffen sich Kinder, die sich in vielen Aspekten unterscheiden, z. B. im Hinblick auf Alter, Geschlecht, Stärken und Interessen, Lern- und Entwicklungstempo, spezifischen Lern- und Unterstützungsbedarf sowie ihren kulturellen oder sozioökonomischen Hintergrund. Inklusion als gesellschafts-, sozial- und bildungspolitische Leitidee lehnt Segregation anhand bestimmter Merkmale ab. Sie zielt auf eine Lebenswelt ohne Ausgrenzung und begreift Diversität bzw. Heterogenität als Normalfall, Bereicherung und Bildungschance.“ (S. XIX) Das Programm bedient sich explizit der Differenzkategorien Alter, Geschlecht (Mädchen und Jungen), kultureller Hintergrund (deutsche Kinder, Kinder mit Migrationshintergrund), erhöhtes Entwicklungsrisiko und (drohende) Behinderung, Hochbegabung, Stärken und Interessen, Lern- und Entwicklungstempo, spezifischer Lern- und Unterstützungsbedarf, sozioökonomischer Hintergrund (Kinder in Armut), Religion und Herkunft. Implizit werden auch ehemalige Krippenkinder und Kinder, die vor der Kita zu Hause betreut wurden, unterschieden. Das Programm bedient sich eines Legitimationsdiskurses, der sich auf die Wissenschaft stützt, um den Nutzen der Bildungseinrichtungen für Kinder im Vorschulalter zu rechtfertigen. Die Diskurse um „lebenslanges Lernen“ und „nachhaltiges Lernen“ werden genutzt, um die Relevanz der frühen Bildung für jeden Menschen zu untermauern: „– Positives Selbstbild entwickeln als Eltern eines Kindes, das eine Tageseinrichtung besucht („Ich bin Mutter und mein Kind besucht eine Kindertageseinrichtung, was seiner Entwicklung förderlich ist.“)“ (S. 94) Das Programm beruft sich auf die UN-Konvention über die Rechte des Kindes und die UN-Konvention über die Rechte der Menschen mit Behinderung. Innerhalb des Behinderungsdiskurses lässt sich dennoch eine defizitäre Betrachtung der Behinderung, die als Abweichung von der „Normalität“ dargestellt wird, feststellen. „– Kinder mit besonderen Bedürfnissen profitieren vom positiven Vorbild der anderen Kinder.

– Auch unbelastete „normale“ Kinder und ihre Eltern ziehen Gewinn aus der gemeinsamen Erziehung; sie machen die entlastende Erfahrung, dass Schwächen und Behinderungen Teil von „Normalität“ sind und nicht zu sozialem Ausschluss führen, erlernen einen unbefangene(re)n Umgang mit Problemen.“ (S. 142) Damit einher geht das Angebot bestimmter „Eingliederungshilfen“. „Dabei handelt es sich um Maßnahmen der Eingliederungshilfe für Behinderte. Ziel dieser Eingliederungshilfe ist es, entsprechend dem individuellen Bedarf des Kindes eine (drohende) Behinderung oder deren Folgen durch individuelle Förderung zu beseitigen oder zu mildern und das Kind so zu befähigen, seine Ressourcen auszuschöpfen und so weit wie möglich unabhängig von Eingliederungshilfeleistungen zu leben und die gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben weitestgehend zu ermöglichen.“ (S. 150) Der Fokus liegt demnach weiterhin auf der Ebene des Individuums, nicht auf der Ebene des Systems. Des Weiteren lassen sich die implizite Normen des sehenden und des hörenden Kindes aufzeigen. „Schon im Mutterleib können sie Töne hören, denn das Ohr ist früh ausgebildet. Säuglinge leben in den ersten Monaten überwiegend in einer Klangwelt, nehmen akustische Reize viel stärker wahr als optische.“ (S. 323) „Kinder können von Geburt an Farben unterscheiden.“ (S. 309) Innerhalb des Kulturdiskurses wird Kultur als etwas konstruiert, das an eine größere Gruppe von Menschen (Land, Nation, Schicht) gekoppelt ist und eine relevante Differenzkategorie darstellt. Die implizite, z.T. auch explizite Norm stellt dabei die abendländisch-humanistischchristliche Kultur der ‚deutschen‘ Mittelschicht dar: „[Es] wird in hohem Maße berücksichtigt, dass Kinder in einer Umgebung aufwachsen, die durch das abendländische, humanistische und christliche Weltund Menschenbild geprägt ist. Es wird berücksichtigt, dass sich auch Familien und Kinder mit einem

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anderen kulturellen und religiösen Hintergrund am Bildungsgeschehen beteiligen.“ (S. 12) Ein Migrationshintergrund oder eine ‚soziale Benachteiligung‘ werden mit einer anderen Kultur gleichgesetzt, wobei innerhalb dieser Gruppen keine Binnendifferenzierung stattfindet und viele Stereotype reproduziert werden. Es werden konsequent zwei Gruppenzugehörigkeiten konstruiert: Entweder ein Mensch ist deutsch, oder ein Mensch hat eine andere Zugehörigkeit und ist folglich nicht-deutsch. „Welche Städte kennst du noch in unserem und in Deinem Land?“ (S. 138) „Die türkischen Volkslieder mit ihrer orientalischen Melodik lassen die türkischen Kinder aufhorchen. Diese Musik kennen sie von zu Hause und von ihren Festen und Feiern, bei denen Musik und Tanz eine große Rolle spielen. Oft tanzen türkische Kinder spontan zu diesen Liedern, die deutschen Kinder sind dann erstaunt, dass auch die türkischen Jungen tanzen.“ (S. 337f) Hinsichtlich des Sprachdiskurses durchziehen die verbale Sprache und deren Förderung das gesamte Programm. „Von Anfang an versucht das Kind mit seiner Umwelt zu kommunizieren – mit Gestik, Mimik und Lauten – und es ist für seine Entwicklung von Kommunikation abhängig. Sprache kann sich nur in der Interaktion, im „Wechselgespräch“ entfalten. Sprache erwirbt ein Kind nicht nur beim Zuhören, sondern auch – und ganz wesentlich – bei der aktiven Sprachproduktion, beim Sprechen.“ (S. 195) Andere Arten zu Sprechen werden nicht thematisiert und damit nicht als gleichberechtigt gegenüber der Lautsprache konstruiert. Somit werden Menschen mit anderen Kommunikationsfähigkeiten sprachlich exkludiert. Das Programm rekurriert stark auf einen traditionellen Familiendiskurs. Frauen werden dabei die Care-Tätigkeiten zugeschrieben, Männer werden als weniger in den Einrichtungen engagiert, dafür aber technik- und sportinteressiert konstruiert.

„Das Wickeln und Füttern übernimmt die Mutter. Auf diese Weise kann die Erzieherin die Gewohnheiten und Vorlieben des Kindes kennen lernen.“ (S. 101) „Dies gilt besonders auch für die Väter, die sich durch diese Themenwahl [Technik, Anm. der Autorin] verstärkt für das Einrichtungsgeschehen interessieren.“ (S. 268) „Wenn ein Vater in die Kindertageseinrichtung kommt (z. B. beim Bringen oder Abholen seines Kindes), kann diese Gelegenheit genutzt werden, um ihn anzusprechen, mit ihm kurz über sein Kind zu reden oder ihn direkt zur Hospitation oder zur Teilnahme an Elternveranstaltungen einzuladen. Dieses aktive Auf-Väter-Zugehen ist oft sehr erfolgreich. Väter sind gezielt anzuwerben, an Projekten und anderen Aktivitäten der Kindergruppe mitzuwirken. Auch spezielle Angebote nur für Väter und Kinder wie z. B. ein Samstagvormittag/-nachmittag mit Spiel- und Bastelaktivitäten, ein Projekt „Werken mit Holz“ (Väter stellen das Werkzeug zur Verfügung und leiten die Kinder an), ein gemeinsamer Ausflug, ein Turnier, eine Aktion „Vater-Kind-Kochen“, ein „Vatertagscafé“ oder ein Abendessen an einem Werktag sind Möglichkeiten, Väter aktiv einzubinden. Ferner können Veranstaltungen nur für Väter, wie ein Gesprächskreis oder ein „Väterabend“, angeboten werden.“ (S. 435) Als implizite Norm lässt sich die traditionelle Kernfamilie aufzeigen. Andere Formen des Zusammenlebens werden in Abgrenzung zu dieser Norm dargestellt und als Herausforderung für die Praxis konstruiert. „Der sich seit einiger Zeit vollziehende Wandel von Familienstrukturen, z.B. Ein-Eltern-Familien sowie die zunehmend diskontinuierlich verlaufenden Familienbiografien, z.B. Trennung, Scheidung, Wiederheirat, von denen immer mehr Kinder betroffen sind, richten neue Erwartungen an das Bildungssystem, Kindern die Kompetenz zur Bewältigung von Übergängen und Veränderungen zu vermitteln.“ (S. 6f.) Innerhalb des Geschlechtsdiskurses werden Personen konsequent in weiblich und männlich unterschieden. Obwohl sowohl das biologische als auch das sozial konstruierte Geschlecht thematisiert werden, werden auch an dieser Stelle – ähnlich dem Familiendiskurs – geschlechtsstereotype Vorurteile reproduziert:

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„Wenn Mädchen und Jungen frei wählen können, bevorzugen sie Spielpartner desselben Geschlechts und ähnlichen Alters. In Gruppen mit erweiterter Altersmischung sind nicht immer genügend Spielpartner des bevorzugten Alters und Geschlechts vorhanden. Was auf den ersten Blick als Mangel erscheint, kann sich als Vorteil erweisen, da Jungen und Mädchen unter diesen Bedingungen ganz selbstverständlich ihr Handlungsspektrum und ihre Spielräume erweitern (z. B. indem ältere Jungen sich fürsorglich gegenüber den Jüngsten verhalten oder Mädchen in die Fußballmannschaft aufgenommen werden).“ (S. 120) „Die Mädchen wünschen sich eine Kuschelecke mit vielen Kissen, Bilderbüchern und Platz für die Puppen und Stofftiere. Die Jungen wünschen sich eine Sprossenwand, ein Trampolin und Matratzen mit viel Platz zum Toben. […] Erst wenn auch Mädchen z. B. ausreichend Gelegenheit hatten, ihr Bewegungsbedürfnis zu befriedigen (z. B. Projekte zum „bewegten Kindergarten“) und Jungen mit Entspannung als wichtiger Ergänzung zur Bewegung befriedigende Erfahrungen gemacht haben (z. B. Projekte zur Erfahrung von Ruhe und Stille) […]“ (S. 127 f.) Ein derart geführter Geschlechtsdiskurs schließt alle Menschen aus, die sich nicht innerhalb dieser stereotypen Zweigeschlechtlichkeit bewegen. Angesichts der Konstruktion eines binären Differenzverständnisses, der Etablierung impliziter Normen und der Kategorisierung der Menschen anhand der benannten Differenzkategorien ist das Programm eher innerhalb eines Integrationsdiskurses zu verorten. Es finden sich (explizite) Ansätze, die dem Inklusionsverständnis entsprechen, das diesem Projekt zugrunde liegt. Diese werden jedoch nicht konsequent ausgeführt. Weiterhin zeigen sich Unsicherheiten hinsichtlich der Begriffe „Integration“ und „Inklusion“ und ihrer genauen Bedeutung bzw. den Unterschieden zwischen den Konzepten.

5.2.1.3 Berlin Das vorliegende Programm wurde 2004 von der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport herausgegeben. Es wurde im Verlag „das Netz“ veröffentlicht. Dieser Verlag ist auf pädagogische Literatur spezialisiert. Darin zeigt sich die Verhaftung des Programms im pädagogischen Bereich. Das Programm wurde mit der Unterstützung des IT-Unternehmens IBM veröffentlicht. Dadurch wird die Relevanz der frühkindlichen Bildung auch für die Wirtschaft deutlich. Das Engagement wirtschaftlicher Unternehmen und die Übernahme sozialer Verantwortung sind wichtige Aspekte, jedoch sollte eine Verflechtung von Wirtschaft und Bildung auch kritisch hinterfragt werden. Das Programm wurde unter der Federführung der Internationalen Akademie (INA) für innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie (gGmbH) an der Freien Universität Berlin erarbeitet. Die Gesamtleitung hatte Dr. Christa Preissing inne. Die Texte wurden von Dr. Annette Dreier, Dr. Ute Großmann, Annette Hautumm, Dr. Elke Heller, Grit Herrnberger, Christine Karkow, Dr. Gerlinde Lill, Carola Pinnow, Dr. Christa Preissing, Dr. Roger Prott, Regine Schallenberg-Diekmann, Petra Wagner und der Landesarbeitsgemeinschaft Medienbildung verfasst. Die AutorInnen sind alle im weitesten Sinne im (früh-) pädagogischen Feld tätig, als PraktikerInnen, Lehrende an Universitäten und Hochschulen oder MitarbeiterInnen bei den beteiligten Organisationen. Darin zeigt sich eine Kooperation von Theorie und Praxis, durch die die Praxis theoretisch fundiert wird und sich die Theorie in der Praxis beweisen kann. In welchem Rahmen das vorliegende Programm erstellt wurde, ist in ihm nicht näher ausgeführt. Es wird angegeben, dass ein erster Entwurf des Programms in der Öffentlichkeit diskutiert und danach mithilfe vieler Anregungen überarbeitet wurde. Zum Zeitpunkt dieser Analyse wird das Programm erneut überarbeitet. Es wird explizit darauf geachtet, dass die Kinder Differenzen als bereichernd erleben und es gibt eine Vielzahl an Passagen, in denen das Kind losgelöst von vorgefertigten Differenzkategorien betrachtet werden soll. Besonders die Reflexionsfragen für ErzieherInnen sind inklusiv gestaltet, da die Fragen bei allen Kindern –

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unabhängig von jeglichen Differenzkategorien – gestellt werden: „– Welche Familientraditionen werden gepflegt? Wie wichtig ist es für das Kind, für die Eltern, dass diese Traditionen in der Kita berücksichtigt werden? – Welche kulturelle Zugehörigkeit ist der Familie wichtig? Welche Gepflogenheiten und Normen prägen das Familienleben? Worin gleichen bzw. unterscheiden sie sich von den Orientierungen der Erzieherinnen und Erzieher? – Ist die Familie religiös gebunden? Welchen Einfluss hat das im Familienalltag? Welche allgemeinen Orientierungen ergeben sich daraus für die Erziehungsvorstellungen der Eltern? Worin gleichen bzw. unterscheiden sie sich von den Orientierungen der Erzieherinnen und Erzieher? – Gibt es ausgeprägte geschlechtsspezifische Erwartungen in der kulturellen Tradition der Familie? Welchen Einfluss hat das auf das Verhalten des Jungen bzw. Mädchen in der Kita / zu Hause?“ (S. 54) Das Programm widmet dem Thema „Gleichheit und Unterschiede“ ein eigenes Kapitel (vgl. S. 20), in dem „Gleichheit und geschlechtlich-kulturelle Unterschiede“, „Gleichheit und sozial-kulturelle Unterschiede“. „Gleichheit und ethnisch-kulturelle Unterschiede“ sowie „Gleichheit und individuelle Unterschiede“ thematisiert werden. In allen Diskursen zeigt sich ein Schwanken zwischen inklusiven und integrativen Perspektiven. Der Sprachdiskurs bspw. versucht, einerseits alle Kinder einzubeziehen und betrachtet die Gebärdensprache als gleichberechtigt, andererseits aber auch den gesellschaftlichen Anforderungen nach mehr früher verbaler Sprachförderung gerecht zu werden. „Das Land Berlin unterstützt die integrative Erziehung – somit auch die von sprach- und hörbehinderten Kindern in Regeleinrichtungen. Zur Wertschätzung der Kinder und ihrer Integration gehört die Akzeptanz ihrer individuellen Ausdrucksformen. Gebärdensprache als vollwertige alternative Kommunikationsform wird gefördert.“ (S. 63)

Dennoch lässt sich eine Fokussierung auf die Lautsprache feststellen, die mit den impliziten Normen des hörenden und des sich lautlich äußernden Kindes einhergeht: „Sprachliche Bildungsprozesse beginnen mit der Geburt: Das Kind nimmt die Sprache wahr, von der es umgeben wird, die spezifischen Klänge und Melodien. Es nimmt Personen wahr, die ihre Handlungen sprachlich begleiten.“ (S. 62) „Musik ist für viele Kinder und Erwachsene eine Quelle für reiche Empfindungen und für großen Genuss. Von Geburt an – und vermutlich auch bereits vor der Geburt – gehört musikalisches Empfinden zu den Grundkompetenzen eines Menschen. Schon Neugeborene können zwischen Tönen, Rhythmen und Stimmen unterscheiden, denn: »Jeder Mensch wird mit der Erfahrung von Rhythmus geboren, dem Herzschlag der Mutter, und mit einem Musikinstrument, der Stimme.«“ (S. 81) Innerhalb des Behinderungsdiskurses lässt sich ein binäres Differenzverständnis aufzeigen, das zwischen Kindern mit und ohne Behinderung unterscheidet. „– Sie haben die unterschiedlichen Fähigkeiten der Kinder im Blick und achten darauf, dass Kinder mit Behinderungen am Alltag in der Gemeinschaft teilhaben.“ (S. 33) „– Sie differenzieren die Ziele entsprechend den anstehenden Entwicklungsaufgaben bei jüngeren und älteren Kindern bzw. bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen.“ (S. 36) Es wird jedoch kein besonderer Fokus auf eine BehinB. derung gelegt. Die impliziten Normen, z.  aus dem Sprachdiskurs, die ebenfalls den Behinderungsdiskurs prägen, führen jedoch dazu, dass eine Beeinträchtigung innerhalb dieser Bereiche als Abweichung erscheint, die nicht näher thematisiert oder hinterfragt wird. Der Kulturdiskurs fasst Kultur sehr offen und fragt nach der Familienkultur, unabhängig von Migrationserfahrungen der Familie. Gleichsam finden sprachliche Verknüpfungen von Migration und Sprache statt, die eine Unterscheidung von Migrantenkindern und Nicht-Migrantenkindern implizieren.

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„– Welche Migrationserfahrungen hat die Familie? /  Wo sind die Eltern  Großeltern aufgewachsen? Seit wann leben sie in der Region? Welchen Aufenthaltsstatus haben die Eltern? Welche Sprachen werden in der Familie gesprochen?“ (S. 54) „– Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede haben die Kinder hinsichtlich Hautfarbe, ethnischer Zugehörigkeit, Sprache, Religionszugehörigkeit?“ (S. 56) Es zeigt sich, dass versucht wird, an Familiendiskurse anzuknüpfen, die unter Familie nicht nur Mutter, Vater und Kind(er) verstehen. Gleichzeitig wird implizit die Norm dieser Kernfamilie reproduziert. „Kinder leben mit einem Vater und einer Mutter, vielleicht auch nur mit der Mutter, nur mit dem Vater oder auch in enger Beziehung mit anderen erwachsenen Frauen und Männern, die in derselben Gegend aufgewachsen sind, aus einer ähnlichen oder ganz anderen Umgebung kommen, die selbst ähnliche oder ganz andere Kindheitserfahrungen gemacht haben. Sie gehören zu einer Mutter und/oder einem Vater, der bzw. die die gleiche Sprache spricht wie andere Menschen in der Umgebung oder sie haben Eltern, die überwiegend eine andere als die Umgebungssprache sprechen. Manche Mädchen und Jungen wachsen in Familien auf, in denen beides gilt.“ (S. 21) Innerhalb des Geschlechtsdiskurses wird konsequent in Mädchen / Frauen / weiblich und Jungen / Männer / männlich differenziert. Das Thema der (Zwei-) Geschlechtlichkeit erlangt vor allem in traditionell ‚männlichen Domänen‘ wie der Mathematik, den Naturwissenschaften und dem Sport Relevanz. An diesen Stellen findet eine explizite Thematisierung des Geschlechts statt, in anderen Bereichen, bspw. der ästhetischen oder sprachlichen Bildung, ist dies nicht der Fall: „Mathematik und Naturwissenschaften gelten weithin als männliche Domänen. Mathematisch-naturwissenschaftlich orientierte Berufe haben in unserer Gesellschaft höheres Prestige, ihre Vertreter genießen einen höheren Status als Vertreter anderer, insbesondere sozialer Berufe. Sie sind auch aus diesem Grund eher männlich besetzt. Manche Erzieherinnen und Erzieher haben ihren Beruf vielleicht auch deshalb gewählt, damit sie mit Mathematik und Naturwis-

senschaften nichts mehr zu tun haben. Falls dies so ist, muss diese Haltung dringend überprüft werden. Mathematische Operationen nutzen Mädchen ebenso wie Jungen, um Ordnungsstrukturen für ihr Bild von der Welt herauszubilden. Ihre Zugangsweisen mögen dabei unterschiedliche sein. Ihre Fähigkeiten zu logischen und abstrahierenden Aneignungsstrategien sind individuell verschieden, aber nicht geschlechtsspezifisch vorbestimmt.“ (S. 89) Trotz der vornehmlich offenen Herangehensweise an Differenzen zeigt sich ebenfalls die Verwendung biB. närer Differenzkategorien sowie z.  die sprachliche Verknüpfung von Migration und Sprachunterschieden oder eine implizite Norm des gesunden Menschen, der sich vor allem seiner Fernsinne (implizite Normen des hörenden Kindes; implizite Norm der sehenden PädagogInnen) bedient. Die Differenzkategorien, die explizit genannt werden sind Geschlecht (Jungen und Mädchen), Alter (Alte und Junge), Behinderung (Menschen mit und ohne Behinderungen) sowie Weltanschauung (Menschen mit unterschiedlichen Anschauungen). Es lässt sich ein Schwanken zwischen Integrationsund Inklusionsdiskursen aufzeigen. Zum Teil werden Differenzkategorien genutzt und Kinder, die von einer impliziten Norm abweichen, sprachlich exkludiert. Zum Teil wird dies jedoch durch sehr offene Formulierungen nicht getan und es werden alle Kinder betrachtet. Eine klare Zuordnung zu einem der Diskurse kann daher an dieser Stelle nicht erfolgen. Die unhinterfragten impliziten Normen und binären Differenzkonstruktionen sollten jedoch kritisch betrachtet werden.

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5.2.1.4 Brandenburg Herausgegeben wurde das Programm vom Ministerium für Bildung, Jugend und Sport. Ob und in welchem Verlag das Programm veröffentlicht wurde, ist nirgendwo explizit vermerkt. Dieser Veröffentlichungskontext wirft die Frage auf, ob das Programm eventuell nicht breit zugänglich sein soll, sondern vielmehr an ein bestimmtes Publikum gerichtet ist, das auch ohne Verlag erreicht werden kann. Ein Veröffentlichungsdatum ist in diesem Programm nicht vermerkt. Es konnte recherchiert werden, dass das Programm 2004 erstmals veröffentlicht wurde, der Analyse liegt ein Sonderdruck des Ministeriums aus dem Jahr 2006 zugrunde. Ludger Pesch ist Professor an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen in Berlin. Er besetzt dort die Professur für Elementarpädagogik / Erziehungswissenschaft. Petra Völkel ist Prorektorin der Evangelischen Hochschule Berlin, Studiengangsbeauftragte im Masterstudiengang „Leitung – Bildung – Diversity“, hat die Professur für Grundlagen der Entwicklungspsychologie/Klinischen Psychologie und Elementarpädagogik im Studiengang Elementare Pädagogik / Kindheitspädagogik inne. Es wurden für die Erstellung des Programms demnach zwei ExpertInnen für die frühe Bildung gewonnen, die beide an einer Hochschule mit konfessionellem Hintergrund arbeiten. Dies deutet an, dass das Programm innerhalb eines abendländischchristlichen Werte- und Normensystems verfasst wurde. Diese ExpertInnen berufen sich nur kurz auf andere Quellen (WHO, Gesetze u. ä.), begründen ihre Sichtweisen ansonsten nicht über Dritte. Dadurch konstruieren sie sich als ExpertInnen, die (aufgrund ihrer Position) ihr Wissen an die PraktikerInnen weitergeben. Das Bildungsprogramm achtet explizit darauf, dass Kinder Differenzen tolerieren und wertschätzen lernen. Die Worte „Inklusion“ bzw. „inklusiv“ sowie „Integration“ bzw. „integrativ“ werden nicht genutzt. „Im sozialen Zusammensein mit anderen Kindern erkennt das einzelne Kind Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen sich selbst und den anderen, es lernt andere anzuerkennen und erfährt selbst Anerkennung. Hier liegen die Voraussetzung für das Erlernen von

Demokratie und den vorurteilsbewussten Umgang mit anderen sowie für das Akzeptieren von Werten, religiösen Orientierungen und Weltanschauungen.“ (S. 29) Die genutzten Differenzkategorien, auf die eingegangen wird, sind dabei Geschlecht (weiblich und männlich), Kultur („Aussiedlerfamilie“, andere Erstsprache), Behinderung (behinderte und nichtbehinderte Kinder, taube Menschen) und (religiöse) Weltanschauung (dabei wird dies nicht näher definiert, lediglich die Kirche [als Gebäude] wird ab und zu genannt). Das Programm wird von einem Sprachdiskurs durchzogen, der den Fokus auf das Hören und Sprechen der Lautsprache setzt. Gebärdensprache oder eine andere verbale Erstsprache als die deutsche werden nicht resp. kaum thematisiert. „Das Ohr ist das am frühesten ausgebildete Sinnesorgan des ungeborenen Kindes.“ (S. 17) „Für die meisten Menschen stellt dabei das Gehör den wichtigsten Zugang zur Musik dar. Einen besonderen Stellenwert hat der Rhythmus: Über ihn können offensichtlich auch taube Menschen einen Zugang zur Musik gewinnen.“ (S. 17) „Praktisch jedes gesunde Kind lernt sprechen, und zwar ohne dass es dazu einer didaktischen Unterweisung bedarf.“ (S. 12) „Schon kurz nach der Geburt unterscheidet der Säugling zwischen sprachlichen und nichtsprachlichen Lauten.“ (S. 12) Hier zeigen sich die impliziten Normen des hörenden und des sich lautlich äußernden Kindes. Es wird explizit vom „gesunde[n] Kind“ ausgegangen. Der Umgang mit den im Rückschluss ‚ungesunden‘ Kindern wird nicht thematisiert. Damit können diese Kinder nicht mitgedacht werden. Ein derartig geführter Sprachdiskurs schließt die Menschen aus, die nicht den impliziten Normen entsprechen. Innerhalb des Behinderungsdiskurses wird deutlich, dass eine Behinderung als Problem markiert wird, Kinder mit Behinderung werden kaum thematisiert. Als ‚AbweichlerInnen‘ von den impliziten Normen besitzen sie kaum Relevanz innerhalb des Programms.

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„Die motorische Entwicklung von Kindern ist eine wesentliche Voraussetzung für ihre intellektuellen, sozialen und sprachlichen Entwicklungsschritte. Der aufrechte Gang ermöglicht es Kindern beispielsweise, die Welt aus einer anderen Perspektive als zuvor wahrzunehmen und zu verstehen.“ (S. 8) Hier zeigt sich die implizite Norm des körperlich nicht eingeschränkten Menschen. Kinder, die nicht aufrecht gehen können, werden nicht thematisiert. Sprachlich werden Kinder mit Behinderung Kindern ohne Behinderung gegenübergestellt und somit als different markiert: „Andere nicht zu verletzen, Rücksicht auf die Bedürfnisse behinderter Kinder zu nehmen, anderen nichts wegzunehmen oder das Eigentum von anderen nicht zu zerstören sind Grundprinzipien des Zusammenlebens, die im Allgemeinen nicht verhandelbar sind.“ (S. 29) Der Umgang mit Kindern, die von den impliziten Normen abweichen, erscheint durch die nur kurze oder nicht stattfindende Thematisierung keine Relevanz für die Elementarbildung (innerhalb dieses Bundeslandes) zu besitzen. Kultur wird als etwas angesehen, das größere Gruppen von Menschen durch eine gemeinsame Sprache und z.B. gemeinsames Liedgut miteinander verbindet und sie gleichzeitig von anderen Gruppen abgrenzt. Der Kulturdiskurs ist mit einem Migrationsdiskurs verknüpft. „In manchen Einrichtungen können sie Kinder mit anderen Muttersprachen kennen lernen, zum Beispiel auch Kinder von Aussiedlerfamilien. Sprachen bilden die kulturelle Identität ab und können eine Brücke zwischen Kulturen sein.“ (S. 13) „Lieder von Kindern aus anderen Kulturen in das Repertoire […] integrieren.“ (S. 19) Auf das Thema der Migration wird nur in Bezug auf so genannte „Aussiedlerfamilien“ eingegangen. Durch die Beschränkung dieses ‚Phänomens‘ auf „manche Einrichtungen“ wird eine Migrationsgeschichte als Ausnahmefall dargestellt. Im Zusammenhang mit Religion wird nur das Christentum über die Kirche thematisiert. Daran

zeigt sich eine implizite Orientierung an der christlichabendländischen Kultur. Andere Kulturen, Religionen werden nicht thematisiert und damit sprachlich marginalisiert. Hinsichtlich des Geschlechtsdiskurses werden Menschen immer in weiblich und männlich aufgeteilt, das soziale Geschlecht oder Abweichungen von dieser Zweigeschlechtlichkeit werden nicht thematisiert. „Es wird darauf eingegangen, wie sich diese Bildungsfähigkeiten bei Mädchen und Jungen alters [sic!] und entwicklungsgemäß darstellen, verändern und ausdifferenzieren, und es gibt Anregungen dafür, wie sich die Prozesse bei Kindern durch die Erzieherin anregen, unterstützen und begleiten lassen.“ (S. 6) „Jazzdance in einer Formation ist insbesondere bei Mädchen eine beliebte Freizeitbeschäftigung, aber auch Jungen probieren sich im Breakdance aus.“ (S. 17) „Große Berge müssen von starken Männern gebaut worden sein.“ (S. 25) Innerhalb des Geschlechtsdiskurses werden tradierte Rollenzuschreibungen vorgenommen, die die CareTätigkeiten Frauen („Erzieherin“) zuschreiben und Männer als das ‚starke‘ Geschlecht konstruieren. Ein solcher Geschlechtsdiskurs schließt Menschen sprachlich aus, die sich nicht innerhalb dieser tradierten Zweigeschlechtlichkeit bewegen. Weiterhin wird der Geschlechtsdiskurs auch mit einem Familiendiskurs verknüpft, in dem ebenfalls tradierte Normen und Zuschreibungen vorherrschen. „Bereits zwei Monate alte Kinder treffen Tonhöhe, Lautstärke und melodische Eigenarten der Lieder ihrer Mutter […]“ (S. 17) „Die Entwicklung der sozialen Kompetenzen nimmt ihren Ausgang in der Bindung zwischen dem Kind und seinen Eltern, die für die »Frühgeburt Mensch« eine unverzichtbare Basis des Reifeprozesses ist.“ (S. 28) Eine Familie wird als aus Eltern und Kind(ern) bestehend konstruiert. Dies führt dazu, dass andere Formen des

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Aufwachsens und Zusammenlebens nicht mitgedacht und sprachlich damit aus diesem Diskurs ausgeschlossen werden. Angesichts des meist binären Differenzverständnisses, der aufgezeigten impliziten Normen und der Art, in der die Diskurse geführt werden, zeigt sich, dass das Programm sich vornehmlich innerhalb eines Integrationsdiskurses verorten lässt. Durch die fehlende Thematisierung der Menschen, die von den impliziten Normen abweichen, erscheinen diese als innerhalb des Programms nicht repräsentiert. Dies schließt sie sprachlich von den Diskursen aus. Die expliziten Konzepte der Wertschätzung der Einzigartigkeit jedes Menschen sind nicht konsequent innerhalb des gesamten Programms zu finden.

5.2.1.5 Bremen Das Programm wurde 2004 veröffentlicht und liegt in der zweiten, unveränderten Auflage von 2012 vor. Herausgeberin ist die Senatorin für Soziales, Kinder, Jugend und Frauen. Das Programm wurde nicht in einem speziellen Verlag veröffentlicht. Die AutorInnen sind Professor Dr. Johannes Merkel, der im Studiengang Sozialarbeitswissenschaft der Universität Bremen lehrt; Kirsten Hanschen, die im Landesverband Evangelischer Tageseinrichtungen für Kinder arbeitet; Katharina Hanstein-Moldenhauer ist bei der KiTa Bremen angestellt; Jutta Rothe arbeitet für das Amt für Jugend und Familie Bremerhaven sowie Heinz Knödel, der bei der Senatorin für Soziales, Kinder, Jugend und Frauen für die konzeptionelle Weiterentwicklung der Tagesbetreuung von Kindern in Einrichtungen verantwortlich ist. Eine Rückbindung der Einzelleistungen an den Text ist aufgrund dieser kollaborativen Urheberschaft nicht möglich. Es werden keine Quellen angegeben, auf die sich die Aussagen innerhalb des Programms rückbeziehen. Explizit wird darauf geachtet, dass Kinder Differenzen als Bereicherung ihres Alltags erleben. Die Differenzkategorien, die genutzt werden sind Geschlecht (Jungen/ männlich und im Rückschluss Mädchen/ weiblich resp. die Erzieherin), Beeinträchtigung (Kinder mit bzw. ohne Beeinträchtigung), Religion (keine weitere Differenzierung), ethnische Herkunft („deutsche“ und Migrantenkinder), soziale Lage (z.B. „Großstadtkinder“, S. 19) sowie Kultur (alles S. 5). Wird innerhalb der Differenzkategorien ein genaueres Differenzverständnis herausgearbeitet, so ist dieses binär geprägt. Der Familiendiskurs wird vornehmlich traditionell geführt, wenn auch unter Eltern nicht nur Eltern, sondern auch andere Bezugspersonen eines Kindes unabhängig von Verwandtschaftsverhältnissen verstanden werden. „Unter »Eltern« sind die Bezugspersonen zu verstehen, mit denen das Kind zusammenlebt und feste Bindungen ausgebildet hat, nicht nur die leiblichen Eltern“ (S. 4) Gleichzeitig wird die Aufgabe der Kindertagesstätten darin gesehen, „insbesondere die Mütter“ (S. 7) zu entlasten. Damit wird auf ein eher tradiertes Familien- und

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Geschlechterbild rekurriert, in dem vornehmlich die Mutter die Aufgabe der Kinderbetreuung erfüllt. Ähnliches zeigt sich bei der Thematisierung der Väter: „Gerade die Zusammenarbeit im Alltag der Einrichtungen erleichtert es, Eltern und insbesondere auch Väter einzubeziehen, die für Gespräche über Probleme von Entwicklung und Erziehung der Kinder aufgrund ihrer Einstellung oder Herkunft schwieriger zu erreichen sind.“ (S. 37) Obwohl also Eltern nicht nur leibliche Eltern sein sollen, wird dennoch von „Müttern“ und „Vätern“ geschrieben, was diese sprachlich als „Eltern“ konstruiert. Weiterhin deutet die Konstruktion der traditionellen Rollenverteilung auf einen tradierten Familiendiskurs hin. Es wird ein Sprachdiskurs geführt, der vornehmlich auf die Lautsprache fokussiert. Alternative Kommunikationsformen werden nicht thematisiert. Weiterhin lassen sich die impliziten Normen des hörenden und des sich lautlich äußernden Kindes aufzeigen. „– Längst ehe sie Sprache verstehen, erahnen Kinder den Inhalt sprachlicher Äußerungen über den Klang und die Satzmelodie. – Nach dem Spracherwerb können Kinder Gesang von gesprochener Sprache unterscheiden, und sie beginnen, spontan Sprechgesänge zu produzieren, die rhythmisch geprägt sind und eine gewisse melodische Kontur halten. Im Tönen der Stimme wird die eigene Person zum Ausdruck gebracht und wahrgenommen.“ (S. 14) Des Weiteren werden innerhalb des Diskurses Migrantenkinder als vermehrt sprachförderbedürftig markiert, so dass der Sprachdiskurs mit einem Kulturdiskurs verknüpft wird. „Eine deutliche gestische und mimische Begleitung des Sprechens hilft Kindern, unverständliche Sprachäußerungen ansatzweise zu verstehen. Die zugeordneten Sätze können sich dann besser einprägen. Vor allem gegenüber Kindern aus Migrantenfamilien ist zu empfehlen, dass die Fachkräfte ihre Äußerungen durch eine klare und deutliche Gestik unterstreichen.“ (S. 21; Hervorhebung im Original)

„– Sie sind mit den Ansprüchen anderer Kinder konfrontiert und müssen lernen, Kompromisse einzugehen. Dazu kommt, dass Kinder unterschiedlicher sozialer und kultureller Herkunft sehr verschiedene Verhaltensweisen und Einstellungen mitbringen, die im Kindergarten aufeinander treffen und ausgeglichen oder toleriert werden müssen.“ (S. 22) Die Kultur wird als etwas konstruiert, das Menschen voneinander unterscheidet und deren ‚Auswirkungen‘ „ausgeglichen oder toleriert“ werden müssen. Eine Beeinträchtigung wird als defizitär markiert, die Kinder mit Beeinträchtigung brauchen im Vergleich zu Kindern ohne Beeinträchtigung mehr Förderung. Es wird ein Behinderungsdiskurs geführt, der Kinder, die besondere Bedürfnisse haben, defizitär betrachtet: „Über die gemeinsame Bildung und Erziehung von Kindern mit und ohne Beeinträchtigungen können Kinder ganz selbstverständlich wahrnehmen, wie unterschiedlich Menschen auch in ihren körperlichen und geistigen Fähigkeiten sind. Sie entwickeln keine Berührungsängste mit Kindern, die unter ungünstigeren Bedingungen leben. Die beeinträchtigten Kinder erfahren sich nicht mehr als Sonderfälle. Es liegt an den Fachkräften, den Alltag so zu gestalten, dass beeinträchtigte Kinder nicht innerhalb der Gruppe ausgegrenzt werden und allen Kindern gleichwertige Entwicklungsmöglichkeiten und ganzheitliches Lernen in differenzierenden Aktivitäten ermöglicht wird.“ (S. 23; Hervorhebung im Original) Die sprachliche Verknüpfung einer Behinderung mit „ungünstigeren Bedingungen“ markiert diese als negativ und defizitär. Auch die impliziten Normen markieren eine Behinderung als Sonderfall, bspw. die implizite Norm des sehenden Kindes: „Experimente, bei denen naturwissenschaftliche Versuche mit den Kindern durchgeführt werden, können zwar das Interesse der Kinder für Erscheinungen und Gesetzmäßigkeiten wecken, vor allem, wenn sie an kindliche Beobachtungen und sich daraus ergebende Fragen anknüpfen. Das dabei erworbene Wissen wird aber erst dann gefestigt, wenn die beobachteten Gesetzmäßigkeiten in konkreten Tätigkeiten zur Anwendung kommen. Erst dann werden sie von

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den Kindern begriffen und bei ihren Überlegungen und in ihren Aktivitäten beachtet.“ (S. 30; Hervorhebungen im Original) Der Geschlechtsdiskurs bedient binäre Geschlechtskonstruktionen und reproduziert ähnlich dem Familiendiskurs tradierte Rollenverteilungen. „Die Fachkräfte unterstützen die Kinder in der Erkenntnis, dass aus unterschiedlichen Geschlechtszugehörigkeiten keine ungleichen Rechte und Pflichten abgeleitet werden dürfen. Für die Identitätsbildung der Jungen ist anzustreben, auch männliche Mitarbeiter in den Einrichtungen anzustellen, um ihnen geeignete Vorbilder anzubieten.“ (S. 23) Es wird anhand des Differenzverständnisses, der impliziten Normen und der zum Teil traditionell geführten Diskurs deutlich, dass an einen Integrationsdiskurs angeknüpft wird. Viele Formulierungen sind so offen gehalten, dass sie auch auf Inklusionsdiskurse rekurrieren. Durch die Kürze der Ausführungen kann dahingehend keine abschließende Aussage getroffen werden. Es gibt explizit Konzepte, an die inklusiv angeknüpft werden kann, sie werden innerhalb des Programms nicht konsequent angewendet. Dadurch werden einige Menschen, die nicht den Normen entsprechen, sprachlich nicht repräsentiert und können damit nicht ohne weiteres mitgedacht werden.

5.2.1.6 Hamburg Das Programm wurde erstmalig 2005 veröffentlicht, der Analyse liegt die zweite überarbeitete Auflage aus dem Jahr 2012 zugrunde. Herausgeber ist die Behörde für Arbeit, Soziales, Familie und Integration. Die Leitung bei der Erstellung hatte Dr. Christa Preissing (INA gGmbH, Institut für den Situationsansatz, Berlin) inne. Als AutorInnen wirkten Dr. Annette Dreier, Dr. Ute Großmann, Annette Hautumm, Dr. Elke Heller, Grit Herrnberger, Christine Karkow, Dr. Gerlinde Lill, Carola Pinnow und Regine Schallenberg-Diekmann bei der ersten Auflage mit. An der zweite Auflage arbeiteten Annette Hautumm (Sozialpädagogisches Fortbildungsinstitut Berlin Brandenburg – SFBB), Dr. Elke Heller (INA gGmbH, Institut für den Situationsansatz) und Petra Wagner (INA gGmbH, Institut für den Situationsansatz) unter der Mitarbeit von Inga Boelcke (Behörde für Arbeit, Soziales, Familie und Integration), Sigrun Ferber (Vereinigung Hamburger Kindertagesstätten gGmbH), Sylke Känner (Der Paritätische Hamburg), Dr. Franziska Larrá (Vereinigung Hamburger Kindertagesstätten gGmbH), Uta Lewandowski (Diakonisches Werk Hamburg), Claus Reichelt (Sozialund alternativer Wohlfahrtsverband SOAL), Angelina Ribeiro von Wersch (Behörde für Arbeit, Soziales, Familie und Integration), Prof. Dr. Ute Stoltenberg (Leuphana Universität Lüneburg), Ralf Thielebein-Pohl (S.O.F. Save Our Future – Umweltstiftung, Leuchtpol Regionalbüro Nord) und Dieter Vierkant (Behörde für Arbeit, Soziales, Familie und Integration) zusammen. Innerhalb welches genauen Rahmens die erste Auflage des Programms erarbeitet wurde, ist nicht weiter ausgeführt. Es gibt ein eigenes Kapitel zum Thema Inklusion. „Das veränderte Verständnis von Inklusion als umfassendes Bildungskonzept gegen Ausgrenzung und Bildungsbenachteiligung und die gewachsene Aufmerksamkeit für „Exklusionsrisiken“, von denen Kinder aufgrund des sozioökonomischen Status ihrer Familie, ihres ethnischen Hintergrundes, ihrer Hautfarbe, ihres Geschlechts, einer Behinderung bzw. Beeinträchtigung oder ihrer Familienkonstellation bereits in den ersten Lebensjahren betroffen sein können.“ (S. 6)

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„Bildungsprozesse in Kitas sind deshalb so zu gestalten, dass alle Kinder – auch bei unterschiedlichen Voraussetzungen – gleiche Bildungschancen und ein Recht auf aktive Beteiligung an allen sie betreffenden Entscheidungen haben.“ (S. 22) „Die gemeinsame Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung ist erklärtes Ziel der inklusiven Bildung in Kindertageseinrichtungen (vgl. Kapitel 1, inklusive Bildung). Unabhängig von den jeweiligen Entwicklungsvoraussetzungen und Bedürfnissen hat jedes Kind ein Recht auf Teilhabe und den gleichen Anspruch darauf, in seiner Entwicklung und seinem Lernen so früh wie möglich individuell unterstützt und gefördert zu werden. Das gemeinsame Spielen und Lernen von Kindern mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen bietet die Möglichkeit, miteinander in Kontakt zu treten. Das Kind erkennt Unterschiede als Bereicherung und Chance, von anderen zu lernen. Es erwirbt die Fähigkeit, Hilfe anzubieten sowie anzunehmen.“ (S. 99) Die genutzten Kategorien sind Geschlecht (männlich / Vater / Junge – weiblich / Mutter / Mädchen), soziale Benachteiligung, mit und ohne Behinderung, mit und ohne Migrationshintergrund sowie Alter (unter bzw. über 3 / jung und alt). Explizit wird darauf geachtet, dass die Kinder Differenzen als Bereicherung wahrnehmen. Der geführte Sprachdiskurs fokussiert die Lautsprache und erkennt z. B. die Gebärdensprache nicht als gleichberechtigt an. „Es ist empfänglich für die Signale und so auch für die Laute, die Klangfarbe und Sprechmelodie der Sprachen, in der sich seine Bezugspersonen ihm zuwenden. In ersten Dialogen erkennt es, dass es selbst mit seiner Stimme und Sprache, Mimik und Gestik etwas bewirken kann. Es erprobt dabei vielfältigste Arten der Kommunikation. Der Kontext, in den sprachliches Handeln eingebettet ist, gibt dem Kind Aufschluss über die Bedeutung der Worte.“ (S. 67) Hier zeigen sich weiterhin die impliziten Normen des hörenden und des sich lautlich äußernden Kindes.

Die Kommunikation mithilfe von Gebärden wird thematisiert, es wird dabei deutlich, dass diese Art des Sprechens nicht als der Lautsprache gleichwertig konstruiert wird, sondern neben der „Sprache“ per se steht: „Grundverständnis, dass Kommunikation über verschiedene Medien und Formen der Wahrnehmung möglich ist (Sprache, Telefon, Schrift, Post, Computer, Gebärden, Pantomime ...)“ (S. 74) Ein derart geführter Sprachdiskurs schließt sprachlich die Menschen aus, die sich nicht der Lautsprache bedienen (können) und nicht den impliziten Normen entsprechen. Eine andere Art sich auszudrücken wird nicht als der deutschen Lautsprache gleichwertig betrachtet: „Zum Schulanfang sollen alle Kinder in der Lage sein, an einem Gespräch in deutscher Sprache aktiv teilzunehmen und dem Unterricht zu folgen.“ (S. 68) Der Behinderungsdiskurs markiert Behinderungen als Abweichungen von den oben genannten und weiteren Normen. Kinder mit Beeinträchtigungen haben einen erhöhten Förderbedarf und müssen im Alltag mehr als andere Kinder beachtet werden. „Kinder, die nur eingeschränkte Möglichkeiten der Bewegung haben, werden ermutigt, in der Gemeinschaft aller Kinder vielfältige Bewegungserfahrungen zu sammeln. Sie werden dabei unterstützt, ihre Spiel- und Bewegungsräume stets zu erweitern. Ziel ist, ihnen die Erfahrung von Selbständigkeit und Selbstwirksamkeit zu ermöglichen und sie darin zu unterstützen, eine positive Beziehung zu ihrem eigenen Körper und seinen Möglichkeiten zu entwickeln.“ (S. 55) „Zu berücksichtigen sind die individuellen Unterschiede der Kinder, ihr natürlicher Bewegungsdrang und besonders die Bedürfnisse von Kindern mit Beeinträchtigungen.“ (S. 27) Kinder mit Beeinträchtigungen werden separat thematisiert und damit als besonders markiert. Eine Beeinträchtigung ist nicht selbstverständlich bereits unter der Bezeichnung der „individuellen Unterschiede“ mit gefasst. Eine spezielle Förderung wird an diese Differenzkategorie gekoppelt.

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Ebenso haben Kinder mit Migrationshintergrund einen Mehrbedarf, dem die Einrichtung gerecht werden muss. Ihre Kultur muss bewusst in den Alltag der Kindertagesstätte eingebunden werden, damit sich die Kinder und ihre Familien willkommen fühlen. Der geführte Kulturdiskurs orientiert sich implizit vorrangig an der westlich-christlichen Kultur: „Wichtige Institutionen im Ortsteil und Begegnungsmöglichkeiten kennen, z. B. Bücherhalle, Schule, Markt, Einkaufszentrum, Feuerwehr, Polizei, Kirche“ (S. 65) Es wird durch das „z. B.“ markiert, dass es sich um eine unvollständige Aufzählung handelt. Dennoch produziert die alleinige Nennung der Kirche als Ort religiösgeistlicher Begegnung eine Orientierung an der abendländisch-christlichen Kultur. „Besuche in Kirchen, Moscheen, Synagogen ...“ (S. 66) Dieser Punkt wird unter „Projektarbeit“ aufgeführt, das Kennen der Kirche auf S. 65 hingegen gilt als „Fachkompetenz“. Damit erhält die Kirche eine andere Wertigkeit als andere Stätten des Glaubens. Abweichungen von dieser impliziten Norm entstehen durch Migration. „In Hamburg leben Familien aus vielen Teilen der Welt. In den Kindertageseinrichtungen treffen aus diesem Grund teilweise sehr verschiedene Familienkulturen aufeinander.“ (S. 63) „Insbesondere bei Kindern mit Migrationshintergrund deren Familiensprache nicht Deutsch ist, setzt die Sprachförderung in der Kindertageseinrichtung eine angstfreie Atmosphäre voraus, in der die Kinder auch Wertschätzung und Förderung der Familiensprache erfahren.“ (S. 69) Ein Migrationshintergrund wird damit sprachlich als relevante Differenzkategorie konstruiert, an die spezielle Hilfen gekoppelt sind. Der Familiendiskurs reproduziert implizit die traditionelle Kernfamilie. Explizit werden auch andere Konstellationen als Familien benannt. Dennoch überwiegt es, dass von Eltern, Müttern und Vätern die Rede ist. „Kinder gehören zu Familien [Fußnotentext durch Autorin hier eingefügt: Mit Familie wird hier jede Lebens-

form bezeichnet, in der mindestens ein erwachsener Mensch mit mindestens einem Kind zusammenlebt.] unterschiedlicher sozialer Herkunft, mit unterschiedlichem Bildungs- bzw. sozioökonomischem Hintergrund.“ (S. 22; Fußnote S. 25) „Sie entsprechen den verschiedenen Lebenslagen und Anforderungen von Familien. Sie tragen dazu bei, den Bedürfnissen und Rechten der Kinder angesichts der wachsenden Anforderungen an die Erwerbstätigkeit von Müttern und Vätern Rechnung zu tragen, so dass Berufstätigkeit und Familie nicht im Widerspruch zueinander stehen müssen.“ (S. 10f) „Eltern haben eine zentrale Bedeutung für eine erfolgreiche Bildungsbiographie ihrer Kinder. Die partnerschaftliche und vertrauensvolle Zusammenarbeit von Erzieherinnen und Erziehern mit Eltern basiert auf gegenseitiger Wertschätzung und Anerkennung. Die Grundlage dafür, dass ein Kind die Bildungsmöglichkeiten der Kita nutzen kann, wird in der Eingewöhnungszeit in Abstimmung mit den Eltern geschaffen. Gleichzeitig erhalten Eltern in der Kindertageseinrichtung auch Impulse und Anregungen, wie sie die Bildungsprozesse ihrer Kinder optimal unterstützen können.“ (S 12) Das Aufwachsen bei den Eltern, bei Mutter und Vater, erscheint damit als implizite Norm. Alternative Formen des Aufwachsens und Zusammenlebens werden thematisiert, diese Definition von Familie wird dann jedoch nicht konsequent innerhalb des Programms zur Anwendung gebracht. Dadurch erscheinen Definition und Verwendung des Familienbegriffs als sprachlich different. Der Geschlechtsdiskurs ist durch ein binäres Differenzverständnis geprägt. Es werden sowohl das biologische als auch das soziale Geschlecht thematisiert: „Was ein Mädchen und was ein Junge ist, wird sowohl biologisch als auch sozial-kulturell unterschieden.“ (S. 22) Gleichzeitig wird dem Geschlecht hinsichtlich der Bedürfnisse eines Kindes eine besondere Relevanz beigemessen: „Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Mädchen und Jungen werden beobachtet, anerkannt und

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in der alltäglichen Arbeit berücksichtigt. […] Die Erzieherinnen und Erzieher erarbeiten, wie das in der Kindertageseinrichtung tätige Personal den jeweils spezifischen Bedürfnissen von Jungen und Mädchen gerecht werden kann, ohne dabei in die klassischen Geschlechterstereotypen zu verfallen.“ (S. 23) Dies impliziert, es gäbe Unterschiede, die nur auf das Geschlecht zurückzuführen sind. Auch die konsequent binäre Unterscheidung von weiblich und männlich trägt dazu bei, dass Menschen, die sich nicht in dieser Zweigeschlechtlichkeit bewegen, sprachlich ausgeschlossen werden. Es zeigte sich im Verlauf der Analyse, dass explizit Konzepte vorhanden sind, die an einen Inklusionsdiskurs anschließen. Gleichzeitig wird das Konzept der Inklusion an die Kategorie Behinderung gekoppelt: „Die gemeinsame Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung ist erklärtes Ziel der inklusiven Bildung in Kindertageseinrichtungen.“ (S. 12) Wiederholt werden Kinder mit einer Behinderung als different markiert: „Erzieherinnen und Erzieher fördern den Kontakt und das Verständnis der Kinder untereinander und reflektieren, welche Interventionen hilfreich oder notwendig sind, um insbesondere Kinder mit Behinderungen bzw. Beeinträchtigungen oder besonderen Begabungen in das Gruppengeschehen einzubeziehen.“ (S. 23) Dadurch und durch die impliziten Normen sowie die binären Differenzkonstruktionen, die die Diskurse konstituieren, schließt dieses Programm an einen Integrationsdiskurs an. Die expliziten Aussagen werden nicht konsequent den Ausführungen zugrunde gelegt, so dass es zu sprachlichen Exklusionen kommt.

5.2.1.7 Hessen Das Programm wurde als Entwurf 2005 veröffentlicht, der Analyse liegt die überarbeitete Version auf dem Stand 2007 zugrunde. Herausgeber bzw. Verleger sind das Sozialministerium und das Kultusministerium, die für die Erarbeitung des Programms kooperieren29. Für die Konzeption und Leitung zuständig sind Prof. Dr. Dr. Dr. Wassilios E. Fthenakis, der ebenfalls die fachliche Gesamtverantwortung als Projektleitung trägt, sowie Dr. Dagmar Berwanger und Eva Reichert-Garschhammer. „Einzelne Kapitel basieren zum Teil auf Ausführungen des Bayerischen Bildungs- und Erziehungsprogramms (für ein detailliertes Verzeichnis der Autorinnen und Autoren siehe: Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen, Staatsinstitut für Frühpädagogik München (2007), „Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsprogramm für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung, 2. aktualisierte und erweiterte Auflage. Berlin u.a.: Cornelsen, p.475ff; Das Kapitel „Medien“ basiert teilweise auf Texten des Instituts für Medienpädagogik in Forschung und Praxis (JFF), München. Die Kapitel „Kollegiale Teamarbeit als Basis für die Gestaltung des Bildungsgeschehens“ sowie „Die Schlüsselrolle von Einrichtungsleitung, Trägern, Schulleitung, Fach- und Lehrkräften” basieren auf Texten von Pamela Oberhuemer (IFP), das Kapitel „Selbst- und Fremdevaluation des pädagogischen Handelns“ basiert auf Texten von Anna Spindler und Prof. Dr. Bernhard Kalicki, (IFP). Das Kapitel „Lebenspraxis“ wurde von Frau Magdalena Hellfritsch (IFP), das Kapitel „Kinder mit verschiedenem sozioökonomischen Hintergrund“ von Frau Dr. Sigrid Lorenz (IFP) verfasst.“ (S. 147) Redaktionelle Unterstützung erhielt das Team durch Susanne Kreichauf und Katrin Reis. Als Mitglieder der Steuerungsgruppe werden Prof. Dr. Dr. Dr. Wassilios Fthenakis (Freie Universität Bozen; Fakultät für Bildungswissenschaften), Dr. Dagmar Berwanger (Bayerisches Staatsinstitut für Frühpädago29  Wie im nachfolgenden Zitat ausgeführt, orientiert sich das hessische Programm am bayrischen. Es wurden z.  . ganze Passagen teilw. wörtlich T übernommen, so dass es bei der Auswahl der Zitate in dieser Expertise zu Doppelungen kommt.

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gik), Brigitte Görg-Kramß (Gemeinsame Geschäftsstelle Bildungs- und Erziehungsprogramm), Martin Heinemann (Kultusministerium), Heike Hofmann-Salzer (Sozialministerium), Johanna Huber (Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen), Cornelia Lange (Sozialministerium), Wiltrud Lortz (Kultusministerium), Anke Mehl (Kultusministerium), Eva Reichert-Garschhammer (Bayerisches Staatsinstitut für Frühpädagogik), Christine Schaffer (Sozialministerium), Gudrun Strathe (Gemeinsame Geschäftsstelle Bildungsund Erziehungsprogramm) genannt. Zur Fachkommission gehörten als Leiter Prof. Dr. Dr. Dr. Wassilios Fthenakis, Dr. Dagmar Berwanger, Peter Deinhart (Liga der freien Wohlfahrtspflege, Caritasverband für die Diözese Mainz), Fritz Finger (AWO-GfBS, Leiter des Geschäftsbereichs Kinder-, Jugend- und Familienhilfe), Gabriele Frank (Ketteler-La Roche-Schule), Christoph Gädeke (Ministerium für Wissenschaft und Kunst), Karin Girscher (Verband der Lehrer an Grund-, Haupt-, Real-, Sonder- und Gesamtschulen), Brigitte Görg-Kramß, Ellen Hanisch (Staatliches Schulamt für den Landkreis Gießen und den Vogelsbergkreis), Rainer Haueisen (Expertengruppe der Fachschule für Sozialpädagogik), Martin Heinemann (Kultusministerium), Ute Heinemann (Staatliches Schulamt für den SchwalmEder-Kreis und den Landkreis Waldeck-Frankenberg), Dr. Beate Heraeus (Bertha Heraeus und Kathinka Platzhoff Stiftung), Heike Hofmann-Salzer (Sozialministerium), Waltraud Kirchmeier (Verband ev. Kindertagesstätten im Diakonischen Werk Kurhessen-Waldeck), Marek Körner (Paritätischer Wohlfahrtsverband), Cornelia Lange (Sozialministerium), Anemone Lassak (Amt für Lehrerbildung), Wiltrud Lortz, Helga Lutz (Staatliches Schulamt für den Landkreis Marburg-Biedenkopf ), Dr. Johann E. Maier (Kommissariat der Katholischen Bischöfe im Lande, Referat Schule und Bildung), Anke Mehl (Kultusministerium), Gabriele Meier-Darimont (Sozialministerium), Hansjörg Melcher (Facharzt für Kinderheilkunde und Jugendmedizin), Anne Monreal-Horn (Landkreistag), Charlotte Mori (Kultusministerium), Christel Müller (Verband Bildung und Erziehung, Landesverband), Bürgermeisterin Jutta Nothacker (Gemeinde Glashütten), Walter Programmz (Stellvertretender Vorsitzender des Landeselternbeirates), Dr. Martin Pott (Vereinigung der bundesländlichen Unternehmerverbände e.V.), Eva Reichert-Garschhammer, Klaus-Wilhelm Ring (Kultusministerium), Brita Roediger (Amt für Lehrausbildung), Barbara Ronte-Rasch (Staatliches Schulamt), Mehtap Sanli

(Türkisch-Deutsche Gesundheitsstiftung e.V.), Christine Schaffer (Sozialministerium), Theo Schäfer (Adolf-Reichwein-Schule), Dr. Sabine Schraut (Fachärztin für Kinderheilkunde und Jugendmedizin), Stephan Schulz-Algie und Klaus Lehn (Sportjugend im Landessportbund), Edeltraud Schwarz (Caritasverband für die Diözese Fulda e.V.), Dr. Eberhard Stock (Oberlandeskirchenrat), Dr. Marie-Luise Stoll-Steffan (Geschäftsführerin ISF Internationale Schule Frankfurt, Rhein-Main GmbH & Co. KG), Karola Stötzel (Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft), Gudrun Strathe (Gemeinsame Geschäftsstelle Bildungs- und Erziehungsprogramm), Sabine Teich (Kreisausschuss des Landkreises Gießen), Liselotte Vettel (Magistrat der Stadt Frankfurt – Stadtschulamt), Helmut Weber (Ministerium für Wissenschaft und Kunst) und Detlev Wolf (Evangelisches Fröbelseminar). Im März 2005 erschien ein Entwurf des Programms. Daraufhin wurde durch Expertinnen und Experten, Beteiligte und Kooperationspartnerinnen und -partner zu dessen Inhalten und Zielen Stellung bezogen. Er wurde in der Praxis der Kindertageseinrichtungen, der Grundschulen und anderer Lernorte erprobt und evaluiert. Die Ergebnisse aus dieser Phase wurden in einem Ergebnisbericht veröffentlicht. Unter Einbezug dieser Erfahrungen wurde der Programm „unter Einbeziehung aller Lernorte in einem ko-konstruktiven Prozess“ (S. 8) überarbeitet. Es wurden Maßnahmen initiiert, um das Bildungsprogramm zu implementieren. Dafür wurde eine gemeinsame Geschäftsstelle eines Kultus- und eines Sozialministeriums eingerichtet, die für die Koordination der Maßnahmen zuständig ist. Explizit wird die Heterogenität der Kinder als Bereicherung dargestellt und es gibt Passagen, die an einen Inklusionsdiskurs anschließen. „Pädagogisches Handeln hat zum Ziel, alle Kinder ihren Fähigkeiten entsprechend zu fördern und ihnen so Bildungschancen zu eröffnen. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Entwicklungsvoraussetzungen der Kinder bedeutet dies, die Heterogenität der Kinder anzuerkennen und ihr durch angemessene Konzepte wirksam zu begegnen.“ (S. 18) Auch an anderer Stelle wird explizit auf einen Inklusionsdiskurs rekurriert:

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„Der Mensch kommt als „kompetenter Säugling“ zur Welt – dies belegt die entwicklungspsychologische und neurowissenschaftliche Säuglings- und Kleinkindforschung. Ausgestattet mit funktionsfähigen Sinnesorganen und grundlegenden Kompetenzen ist er auf Kommunikation, Interaktion und damit auf den Dialog mit Erwachsenen vorbereitet. Bereits unmittelbar nach der Geburt beginnt der Säugling seine Umwelt zu erkunden und mit ihr in Austausch zu treten und dadurch selbst einen aktiven Beitrag zur Aneignung seiner Umwelt zu leisten. Dies gilt gleichermaßen für Kinder, die mit einer Funktionsbeeinträchtigung aufwachsen und dadurch behindert oder von einer Behinderung bedroht sind.“ (S. 20) Der innerhalb dieses Programms geführte Familiendiskurs stützt sich auf die implizite Norm der traditionellen Kernfamilie, explizit werden auch andere Familienformen angesprochen. „Familie [Fußnote durch Autorin eingefügt: Mit Familie sind alle familienähnlichen Lebensformen gemeint.] Bildung und Erziehung beginnen in der Familie. Sie ist der erste, umfassendste, am längsten und stärksten wirkende, einzige private Bildungsort von Kindern und in den ersten Lebensjahren der wichtigste. Die Bedeutung der Familie ist zentral.“ (S. 35; Hervorhebung im Original) Unter diesem Abschnitt ist ein Foto abgebildet, dass einen Mann, der ein Kind auf dem Arm hält, und eine Frau, die ihre Hände um seinen Arm gelegt hat, zeigt. Dies verknüpft das Wort Familie bildlich mit Mann / Vater, Frau / Mutter und Kind und reproduziert damit die traditionelle Kernfamilie als Familiennorm. Auch in anderen Passagen wird deutlich, dass die implizite Norm, die diesem Programm zugrunde liegt, die traditionelle Kernfamilie darstellt: „Der sich seit einiger Zeit vollziehende Wandel von Familienstrukturen (z.  Zunahme von Ein-ElternB. Familien) und Beziehungen, die zunehmend diskontinuierlich verlaufenden Familienbiographien, von denen immer mehr Kinder betroffen sind, richten neue Erwartungen an das Bildungssystem, Kindern die Kompetenz zur Bewältigung von Übergängen und Veränderungen zu vermitteln.“ (S. 18)

Es wird davon ausgegangen, dass alle Kinder innerhalb solcher oder familienähnlicher Strukturen aufwachsen. Abweichende Lebensformen werden als Herausforderung für die Praxis konstruiert. Damit verbunden sind auch tradierte Rollenvorstellungen30. „Ggf. weitere Übergänge zugleich bewältigen können (z. B. Trennung der Eltern, Wiedereintritt der Mutter in das Erwerbsleben, Geburt eines Geschwisters).“ (S. 96) In diesem Rahmen wird ebenfalls ein Legitimationsdiskurs geführt, der die Betreuung eines Klein(st)kindes als Abweichung einer impliziten Norm markiert, die von den Erziehungsberechtigten begründet werden muss. „Für die Eltern […] Auf interaktionaler Ebene […] In die Gruppe der Kindergarteneltern integrieren und mit Vorurteilen anderer Eltern gegen die außerfamiliale Betreuung von Kindern unter drei Jahren umgehen“ (S. 100; Hervorhebung im Original) Mit diesem Familiendiskurs ist ein Armutsdiskurs verknüpft, der Familien, die in finanzieller Armut leben, als weniger kompetent bei der Erziehung und Bildung ihrer Kinder darstellt, was mit speziellen Erziehungszielen für die als „arm“ kategorisierten Kinder einhergeht. „Im Einzelnen werden für Kinder in Armut sowie für alle Kinder folgende Ziele fokussiert: Kinder in Armut •	 In besonderem Maße und kontinuierlich im Spielverhalten, Arbeitsverhalten und Sprachverhalten unterstützt werden, Freude am Lernen entwickeln •	 Wissen über gesunde Ernährung und über gesundheitserhaltende Maßnahmen (z.B. Zähneputzen) erwerben; zu regelmäßiger Bewegung angeregt werden; Gelegenheit zu Muße und Regeneration erhalten; Stressbewältigungstechniken erlernen Gelegenheit zu vielfältigen sozialen Kontakten bekommen; angeregt werden zur regelmäßigen

•	

30  Das folgende Zitat findet sich ebenso im bayrischen Bildungsprogramm.

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Teilnahme an Freizeitangeboten (z.   Musik, B. Sport) •	 Erleben, dass das Einkommen der Familie nicht über Ansehen und soziale Einbindung in der Gruppe entscheidet Ein Grundverständnis darüber entwickeln, wie man trotz eingeschränkter Möglichkeiten, seine Lebenssituation mitgestalten kann“ (S.51; Hervorhebung im Original)

„Auch der Kulturkreis, in den das Kind hineingeboren wird, und die von ihm hervorgebrachten Werkzeuge (z. B. Sprache, Schrift, Zahlen, Medien) und sozialen Praktiken sind von Anfang an in die Entwicklung einbezogen und treiben diese voran.“ (S. 22) Kultur wird als etwas konstruiert, was eine große Gruppe von Menschen mittels eigener Sprache und Schrift sowie Medien miteinander verbindet. Damit wird sie auf einer nationalen Ebene verortet. „Sich seines Aussehens und der äußerlichen Unterschiede zu anderen bewusst werden (> Kinder mit verschiedenem kulturellem Hintergrund)“ (S. 60) Hier werden „äußerliche Unterschiede“ auf einen unterschiedlichen „kulturellen Hintergrund“ zurückgeführt, der wiederum – wie vorher gezeigt wurde – an Nationalitäten gebunden ist. Ein westeuropäisches Kind würde äußerlich weniger herausstechen als ein Kind mit arabischem oder asiatischem Hintergrund. Eine solche Verknüpfung von Äußerlichkeiten und kultureller Zugehörigkeit reduziert Kinder, auf die dies zutrifft, sprachlich auf diesen Aspekt ihres Körpers. Verbunden mit diesen Diskursen um Migration resp. Kultur ist auch der Sprachdiskurs, der das ganze Programm durchzieht. „Die Sprachentwicklung ist ein zentrales Thema der Bildung von Anfang an; Programme zur Sprachförderung werden bereits in den Kindertagesstätten angeboten und mit Blick auf den Beginn der Schulzeit kontinuierlich weitergeführt. In diesem Sinne ist auch die Neugestaltung des Übergangs von der Kindertagesstätte in die Grundschule zu verstehen. Die Schulanmeldung wurde zeitlich vorverlegt und Vorlaufkurse zur Verbesserung der Sprachkenntnisse von Kindern mit Migrationshintergrund wurden eingerichtet, um allen Kindern gleiche Startchancen zu ermöglichen.“ (S. 5) Sprache wird als elementar konstruiert und findet sich in allen Bildungsbereichen. Es wird dabei an Sprachdiskurse angelegt, deren klarer Fokus die (deutsche) Lautsprache ist. Gebärdensprache und andere alternative Kommunikationsformen werden nicht als gleichwertig betrachtet.

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Als zweite Risikogruppe erscheinen Migrantenfamilien. Beide Gruppen werden oft aufeinanderfolgend thematisiert. "  Organisieren von Deutschkursen für Eltern mit Migrationshintergrund, unter Einbeziehung von Familienbildungsstätten und Volkshochschulen […] •	 Gezielte Ansprache und Angebote für sozial benachteiligte Familien und Migrantenfamilien“ (S. 110)

Im Programm selbst wird der Migrationsdiskurs durch einen Kulturdiskurs ersetzt, indem auf die kulturellen Aspekte und nicht auf den Migrationshintergrund selbst fokussiert wird. Kultur wird als etwas konstruiert, das eine größere Gruppe Menschen miteinander verbindet und diese Gruppe von anderen, fremden Kulturen differenziert. Sprachlich werden den „Inländern“ zwei Gruppen gegenübergestellt, die folglich nicht als „Inländer“ betrachtet werden: „Interkulturelle Kompetenz ist ein Bildungsziel und eine Entwicklungsaufgabe, die Kinder und Erwachsene, Inländer und Migranten oder ethnische Minderheiten gleichermaßen betrifft. Die Stärkung interkultureller Kompetenz bei Kindern und Erwachsenen mit und ohne familiären Migrationshintergrund erfordert ein gegenseitiges Interesse an der jeweils fremden Lebensform, die man versucht zu verstehen; dabei gilt es, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu entdecken.“ (S. 48) Eine fremde Kultur ist dabei an Migration geknüpft.

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„Neben dem mündlichen Sprachgebrauch, der den Kernbereich sprachlicher Kompetenz im Kindesalter ausmacht, sind folgende weitere Bereiche von Sprache und Kommunikation von Bedeutung: Nonverbale Aspekte von Kommunikation Zu einer kommunikationsfördernden „Atmosphäre“ gehört das differenzierte Wahrnehmen und sensible Aufgreifen der nonverbalen Signale, der Körpersprache von Kindern. Dies ist umso bedeutsamer für Kinder, die beim Erlernen der Lautsprache behindert sind. Hier sind Kommunikationshilfen erforderlich (wie sie z. B. das Konzept der unterstützenden Kommunikation beinhaltet), die ihnen Ausdrucksmöglichkeiten eröffnen, um ihre Bedürfnisse zu äußern und sich aktiv einzubringen.“ (S. 66; Hervorhebung im Original) Explizit werden alternative Kommunikationsformen benannt, sie werden innerhalb der Ausführungen zur Sprache nicht konsequent mitgedacht. Weiterhin lassen sich die impliziten Normen des hörenden und des sich lautlich äußernden Kindes finden. „Phonologische Bewusstheit Von besonderer Bedeutung für den Beginn des Lesenlernens und für das Erlernen von Schriftsprache bzw. Rechtschreibung ist die Entwicklung der „phonologischen Bewusstheit“ – die Fähigkeit, die Lautstrukturen gesprochener Sprache wahrzunehmen (Reime, Silben, einzelne Laute).“ (S. 67; Hervorhebung im Original) Fähigkeit, sich sprachlich mitzuteilen und mit anderen auszutauschen, Interesse an Sprache und sprachlichen Botschaften […] Kontinuierliche Erweiterung des eigenen Wortschatzes […] Aktiv zuhören können […] Entwicklung vielfältiger nonverbaler Ausdrucksformen (Körpersprache, Mimik, usw.) […] Entwicklung der Fähigkeit zum Dialog (z. B. zuhören, auf die Äußerungen von anderen eingehen, Gesprächszeiten von anderen respektieren, sprachbezogene Verhandlungs- und Konfliktlösungsstrategien entwickeln)“ (S. 68; Hervorhebung im Original)

Der geführte Behinderungsdiskurs markiert eine Behinderung als Problem, dem auf individueller Ebene begegnet wird. „Im Einzelnen werden für Kinder mit Behinderung sowie für Kinder mit Hochbegabung vorrangig folgende Ziele fokussiert: •	 •	 •	 Zuversicht und Stolz in eigene Leistungen erleben Vertrauen in eigene Kräfte gewinnen, Eigeninitiative und Autonomie entwickeln Eigene Schwächen und Grenzen akzeptieren, sich durch Einschränkungen und Kränkungen nicht entmutigen lassen Stärken und Schwächen des anderen wahrnehmen und anerkennen Ein Grundverständnis für den Wert eines jeden Kindes entwickeln Aufmerksamkeit und Achtung allen Kindern entgegenbringen Ein Grundverständnis entwickeln, dass Beeinträchtigungen eines Menschen nicht sein Wesen definieren

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Einen unbefangenen und offenen Umgang mit Differenzen und Vielfalt erhalten und weiterentwickeln“ (S. 55) Es lässt sich eine implizite Norm des sehenden, hörenden und bewegungsmächtigen Kindes aufzeigen. Kinder, die dieser Norm nicht entsprechen, werden kaum thematisiert und erscheinen daher als marginalisiert. Der Umgang mit diesen Kindern kann nicht mitgedacht werden. Der Geschlechtsdiskurs wird konsequent binär gefüllt. Obwohl sowohl sex als auch gender thematisiert werden, bewegt sich der Diskurs innerhalb der Zweigeschlechtlichkeit, die nicht hinterfragt wird. „Mädchen und Jungen Die Entscheidung, ob ein Kind ein Mädchen oder ein Junge wird, wird von der Natur gefällt. Was es bedeu-

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tet, männlich oder weiblich zu sein, ist hingegen weitgehend beeinflusst von der jeweiligen Kultur und Gesellschaft, in der ein Kind aufwächst, und den damit verbundenen geschlechterspezifischen Erfahrungen. Während die Natur vorgibt, welches biologische Geschlecht einem Menschen zugeordnet werden kann, entwickeln Jungen und Mädchen im Austausch mit anderen ihre soziale Geschlechtsidentität. Das soziale oder kulturelle Geschlecht drückt sich aus in dem Geschlechtstypischen: den gesellschaftlichen Bedingungen und Geschlechtsrollen, in männlichen und weiblichen Verhaltensnormen, in Sitten, Gebräuchen und Vereinbarungen.“ (S. 47; Hervorhebung im Original) Es wird impliziert, es gebe etwas „Geschlechtstypische[s]“, wodurch „geschlechtsuntypisches“ Verhalten im Rückschluss als Abweichung einer gesellschaftlichen Norm konstruiert wird. Ein derart geführter Geschlechtsdiskurs schließt sprachlich die Menschen aus, die sich nicht innerhalb dieser traditionellen Zweigeschlechtlichkeit und dem damit verbundenen „Geschlechtstypischen“ bewegen. Anhand dieser Diskurse, der impliziten Normen sowie des binären Differenzverständnisses wird deutlich, dass sich das Programm vorrangig auf einen Integrationsdiskurs bezieht. Es zeigen sich explizit Konzepte und Ansätze, die inklusiv gestaltet sind, diese werden jedoch nicht konsequent angewendet. Dadurch entsteht sprachlicher Ausschluss sowie eine Fokussierung auf bestimmte Differenzkategorien, die durch eine Vorstellung von Normalität und Abweichung verbunden sind.

5.2.1.8 Mecklenburg-Vorpommern Das Programm wurde seit Februar 2008 durch eine Projektgruppe erarbeitet. Mithilfe des Internets wurde der Entwurf diskutiert und unter Einbezug der Rückmeldungen und Anmerkungen durch PraktikerInnen und anderen überarbeitet. Der vorliegenden Analyse liegt die Fassung aus Mai 2011 zugrunde, in der Ergänzungen zur ursprünglichen Fassung in 4 der 6 großen Bereiche zu finden sind. Herausgegeben wurde das Programm durch das Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur. Er wurde nicht in einem gesonderten Verlag veröffentlicht. In der Projektgruppe befanden sich Vertreterinnen und Vertreter des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur, der Liga der Freien Wohlfahrtspflege, der kommunalen Landesverbände, der Träger von Kindertageseinrichtungen, des Landesjugendhilfeausschusses/ Unterausschusses, des Ministeriums für Soziales und Gesundheit, der Staatlichen Schulämter, des Landesamtes für Gesundheit und Soziales (LAGuS), Abteilung: Landesjugendamt sowie WissenschaftlerInnen der Universität Rostock und der Hochschule Neubrandenburg. Weiterhin waren das Landesamt für Gesundheit und Soziales, der Grundschulverband e. V., der AWO-Landesverband, die Caritas, das Diakonisches Werk, der DRKLandesverband, der Paritätische Wohlfahrtsverband, V der Landkreistag des Landes e.  . vertreten durch den Fachbereich Soziales, Familie, Bildung und Gesundheit des Landkreises Uecker-Randow und den Fachdienst Jugend des Landratsamtes Ludwigslust, der Städteund Gemeindetag e. V. vertreten durch das Amt für Jugend, Schule, Sport und Freizeit der Landeshauptstadt sowie die Kita gGmbH Schwerin. Die „Bildungs- und Erziehungsbereiche“ wurden durch die Arbeitsgruppe Frühpädagogik an der Universität Rostock unter der Leitung von Prof. Dr. Antonius Hansel, der der Direktor des Instituts für Schulpädagogik an der Universität Rostock ist, und Prof. Dr. Ilona Schneider (heißt nun Weißenfels), die Leiterin des Lehrstuhls Grundschulpädagogik sowie Professorin für die Lernbereiche Allgemeine Grundschulpädagogik und Didaktik des Sachunterrichts an der Universität Rostock ist, erarbeitet. Im Kapitel „Fundament“ werden Prof. Dr. Hans-Werner Klusemann, der aus dem Fachbereich Soziale Arbeit,

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Bildung und Erziehung der Hochschule Neubrandenburg kommt, und Prof. Dr. Marion Musiol, die den Studiengang Early Education an der Hochschule Neubrandenburg leitet benannt. Das Programm besitzt ein Kapitel zum „Umgang mit Diversität – Integration/Inklusion) (S. 90 (S.8 des Abschnitts zu den Bildungsbereichen)). Die Begriffe Integration (16 Mal) und Inklusion (14 Mal) werden synonym verwendet, obgleich in einer Grafik auf S. 91 (9) die Integration als ‚Station‘ auf dem Weg zur Inklusion dargestellt ist. „Allen Kindern müssen unabhängig von Geschlecht, Religion, ethnischer Zugehörigkeit, besonderen Lernbedürfnissen, sozialen und ökonomischen Voraussetzungen die gleichen Möglichkeiten offen stehen, an qualitativ hochwertiger Bildung teilzuhaben und ihre Potentiale zu entwickeln.“ (S. 90 (8))31 „Verschiedenartigkeit / Heterogenität der Gruppen ist eine Gegebenheit, die heute als Chance gesehen wird. Diese neue Sichtweise erfordert eine veränderte Pädagogik, aber sie ermöglicht auch gleichzeitig eine Vielfalt in der Bildung und Erziehung, die für alle eine Bereicherung darstellen kann. Das Miteinander von Kindern mit unterschiedlichster Ausprägung der Begabungen und  oder körperlicher /  Entwicklung stärkt nicht nur die soziale Kompetenz, sie beugt gleichzeitig der Gefahr der Ausgrenzung vor.“ (S. 91 (9)) Die Differenzkategorien, die das Programm eröffnet, sind das Geschlecht (männlich – weiblich), die soziale Herkunft (eine soziale Benachteiligung, Arbeitslosigkeit, relative Armut), die kulturelle Herkunft (Religion, ethnische Zugehörigkeit (ausländisch – deutsch) und besondere Lernbedürfnisse (Beeinträchtigung, Behinderung und (besondere) Begabung). Der Sprachdiskurs durchzieht das gesamte Programm. Er wird durch die Normen des hörenden und lautlich sprechenden Kindes und den Fokus auf die verbale Lautsprache dominiert. Auf alternative Kommunikationsformen wird nicht eingegangen.
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„Gutes Hören und Sprechen ist unabdingbar für den Sprach- und Schriftspracherwerb. Es ist notwendig, dass die Kinder die Laute, Lautkomplexe, Wörter und Sätze phonetisch richtig bilden.“ (S. 101 (9)) Es zeigen sich die impliziten Normen des sich lautlich äußernden Kindes sowie des hörenden Kindes. „Als entscheidende Grundlage für die Entwicklung zur weiteren Ausformung der Laut- und Schriftsprache werden die visuellen und auditiven Differenzierungsfähigkeiten betrachtet. Das sind wichtige Voraussetzungen, den Schriftspracherwerb erfolgreich zu bestehen.“ (S. 101 (9)) Ebenso wird die implizite Norm des sehenden Kindes deutlich. Ein derart geführter Sprachdiskurs schließt sprachlich alle Menschen aus, die nicht diesen Normen entsprechen. Der Umgang mit ihnen kann durch die fehlende Thematisierung nicht von vornherein mitgedacht werden. Der Sprachdiskurs wird mit einem Migrationsdiskurs verknüpft, wobei ausländische Kinder von den anderen Kindern differenziert werden. „Als Voraussetzung für den Schriftspracherwerb ist die Zweitsprache für ausländische Kinder unabdingbar und bedarf der individuellen Förderung. Die Sprachkompetenz im Deutschen ist systematisch und nachhaltig zu entwickeln.“ (S. 96 (4)) Ebenfalls wird ein Kulturdiskurs, der nicht mit dem Migrationsdiskurs verknüpft ist, geführt, dessen Fokus auf der christlich-abendländischen Kultur und den darin enthaltenen Norm- und Wertvorstellungen liegt. Dadurch wird sprachlich ein „Wir“ und ein „Die Anderen“ konstruiert: „– Christliche Überlieferungen haben unsere abendländische Kultur maßgeblich geprägt. Unsere Gegenwart ist mit diesen religiös-kulturellen Kenntnissen her besser zu verstehen.“ (S. 72 (8)) Andere Kulturen werden thematisiert, erscheinen durch diese Gegenüberstellung jedoch als different und „unsere[r]“ Kultur nicht zugehörig.

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Innerhalb des Familiendiskurses wird das Aufwachsen innerhalb der Familie als Norm etabliert, andere Lebenswelten der Kinder werden nicht thematisiert. „Bedeutung der Familie Kompetenzen erwerben die Kinder nicht nur in der Kindertagesförderung, sondern vor allem in der Familie als wichtigen Bildungsort sowie in ihrem sozialen Umfeld. Es wirkt in hohem Maße unterstützend für den Kompetenzerwerb, wenn Bildungs- und Erziehungsprozesse an Erlebnisse und Erfahrungen der Kinder anknüpfen. („Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit den Eltern“)“ (S. 86 (4)) „Die Beziehungen zwischen Eltern und dem Kind sind das Fundament für eine gute Entwicklung. Nur auf dieser Basis ist es dem Kind möglich, von Anfang an Neues aufzunehmen, auszuprobieren und die dabei gemachten Erfahrungen in seinem Gehirn zu speichern.“ (S. 33 (5)) Weiterhin werden Rollenzuschreibungen vorgenommen, die sich auf einen traditionellen Familiendiskurs beziehen. „Aus der Bindungsforschung ist bekannt, dass vor allem kleine Kinder auf die liebevolle sowie konstante Zuwendung der Mutter angewiesen sind.“ (S. 31 (3)) „Nach John Bowlby entwickeln alle Kinder im ersten Lebensjahr eine Bindung zu Personen, die ihnen nahe stehen und die sie regelmäßig versorgen. Kinder bauen auch zu anderen Personen solche Bindungen auf und dennoch ist die Bindung zwischen dem Kind und der Mutter am intensivsten.“ (S. 31f. (3f.)) Die traditionelle Kernfamilie erscheint durch die wiederholte Kollokation von Familie, Eltern und Kind als Norm. Ebenfalls im gesamten Programm findet sich ein binär und biologisch geprägter Geschlechtsdiskurs, der über die Rollenzuschreibungen mit dem Familiendiskurs verknüpft ist. „Für die Gegenwart ist zu erkennen, dass sich die klassischen Beziehungen zwischen Eltern und Kindern wandeln. Während früher der Papa seinen Filius in die Welt der Modelleisenbahn einführte und die

Mama ihre Tochter mit der Puppenstube die Welt der Erwachsenen geschlechtsspezifisch vertraut machte, erkennen wir für die Gegenwart Abweichungen von diesem Muster. Der Sohn berät den Vater in PC-Angelegenheiten und die Tochter übt mit der BarbiePuppe erotische Ausstrahlung und Durchsetzungsvermögen, also Tugenden, die früher Erwachsenen vorbehalten waren.“ (S. 16 (4)) Das Geschlecht wird konsequent binär konstruiert, so dass andere Lebensformen sprachlich ausgeschlossen werden: „Im folgenden Text wird über Kinder geschrieben. Grundsätzlich sind damit immer Mädchen und Jungen gemeint.“ (Fußnote S. 30 (2)) Explizit wird wiederholt auf eine inklusive Pädagogik verwiesen, Heterogenität und Diversität soll von den Kindern als Normalität und Bereicherung erfahren werden und alle Kinder sollen die gleichen Bildungschancen bekommen. Dennoch lässt sich anhand der Normen und der eröffneten Differenzkategorien aufzeigen, dass der Plan vornehmlich auf einen Integrationsdiskurs rekurriert. „Den pädagogischen Fachkräften gelingt es • Ausgrenzung und Benachteiligung von Kindern zu vermeiden, • Integration von Kindern mit Behinderungen zu ermöglichen, […]“ (S. 255 (5)) Obwohl auf S. 254 (4) von der „Pädagogik der Vielfalt“ und „inklusive[r] Pädagogik geschrieben wird, wird hier die Begrifflichkeit der „Integration“ genutzt. Gleichzeitig wird der Fokus auf Kinder „mit Behinderung“ gelegt. Dies schließt an einen Integrationsdiskurs an und zeigt gleichsam erneut die Unsicherheit bezüglich der Bedeutung der Begrifflichkeiten. Explizit sind inklusive Konzepte vorhanden, die nicht konsequent den Ausführungen zugrunde gelegt werden. Durch die Unschärfe der Begrifflichkeiten kann eine klare Positionierung nicht erfolgen, was sich innerhalb der Widersprüchlichkeiten zeigt.

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5.2.1.9 Niedersachsen Das Programm wurde 2005 vom Kultusministerium veröffentlicht. AutorInnen werden nicht benannt. Im Vorwort wird geschrieben, dass das Programm ein Beispiel für die „Zusammenarbeit zwischen dem Kultusministerium und den […] Trägerverbände[n]“ sei. Genauere Angaben zu den Umständen der Erarbeitung oder beteiligten Personen(-gruppen) finden sich nicht. Aufgrund der Kürze des Programms sind die Aussagen der Mikroanalyse mit Vorsicht zu betrachten. Dennoch lassen sich einige Tendenzen erkennen. Es wird explizit geschrieben, dass die gemeinsame Bildung und Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung eine wichtige Funktion in Hinblick auf die „Teilhabe und die Integration“ (S. 10) aller Kinder habe. Es finden sich offene Formulierungen, die an einen Inklusionsdiskurs anschließen können: „Die Zusammenarbeit mit anderen Berufsgruppen in integrativen Gruppen ermöglicht einen interdisziplinären Austausch verschiedener Professionen und einen Kompetenztransfer. Die hierbei entstehenden verschiedenen Blickwinkel auf das Entwicklungspotenzial jedes einzelnen Kindes führen zu einer ganzheitlichen Wahrnehmung des Erziehungs- und Bildungsauftrages.“ (S. 41) „Die Raumaufteilung in den Gruppenräumen sollte veränderbar sein (z. B. verstellbare Wände, Vorhänge) entsprechend den aktuellen Bedürfnissen in der Kindergruppe. Besondere Anforderungen durch das pädagogische Konzept (wie z. B. bei offener Gruppenarbeit oder integrativer Arbeit) werden im Raumkonzept mit berücksichtigt.“ (S. 38) Die Differenzkategorien Geschlecht (binär geprägt), Alter, Kultur und Behinderung (binär geprägt) werden als die relevanten Kategorien innerhalb der Kindestageseinrichtungen markiert. Die Formulierung „Integration von Familien unterschiedlicher kultureller Herkunft“ setzt eine Mehrheitskultur – eine Norm – voraus, in die sich diese Familien integrieren können. Der nur implizit geführte Behinderungsdiskurs wird durch die impliziten Normen des hörenden, des sich lautlich äußernden, des körperlich ‚gesunden‘ und des

sehenden Kindes konstituiert. Der Umgang mit Kindern mit Behinderung, die die Welt z.B. nicht visuell oder akustisch wahrnehmen oder andere, als ‚normal‘ konstruierte Tätigkeiten („Laufen, Rennen, Hüpfen“) nicht ausführen können, wird nicht thematisiert. Das Thema der Behinderung wird ebenfalls nicht explizit speziell thematisiert, es wird nur allgemein darauf verwiesen, dass „behinderte und nicht-behinderte Kinder“ gemeinsam eine Kindertageseinrichtung besuchen sollen. Durch die impliziten Normen und die fehlende Thematisierung des Umgangs mit Kindern, die diesen Normvorstellungen nicht entsprechen, werden diese Kinder sprachlich ausgeschlossen. Der geführte Sprachdiskurs, der ebenfalls durch die Normen des hörenden und des sich lautlich äußernden Kindes geprägt ist, fokussiert die Lautsprache. „Die gesprochene Sprache ist das wichtigste zwischenmenschliche Kommunikationsmedium. Die Rede von den „Hundert Sprachen des Kindes” macht deutlich, dass es daneben aber noch viele andere Weisen gibt, sich mitzuteilen: Über Mimik und Gestik, über Töne, Bilder und Zeichen.... Ohne sie wäre das menschliche Leben viel ärmer. Sie sind alle jedoch nicht so hervorragend geeignet, sich zu verständigen und die materielle, soziale und geistige Welt zu erschließen.“ (S. 20) „Das Kind verfügt nach der Geburt nicht über eine ausgebildete Sprache, auch wenn es von Beginn an auf Sprache hört.“ (S. 20) „Für den Bereich der Musik bringt das Kind seine eigene musikalische Grundausstattung mit: seine Stimme als eigenes Instrument […].“ (S. 27) Andere Kommunikationsformen (bspw. Gebärdensprache, Gestützte Kommunikation, Bliss o.ä.) werden nicht benannt und erfahren implizit durch die Hervorhebung und Wertung der Lautsprache sogar eine Abwertung. Der Sprachdiskurs wird mit einem Migrationsdiskurs verknüpft, der Migrantenkinder gesondert betrachtet: „Kinder mit einer anderen als der deutschen Muttersprache müssen die Chance erhalten, die deutsche Sprache so weit zu lernen, dass sie sich im Kindergarten auf Deutsch verständigen und später dem

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Unterricht folgen können. Die Zweitsprache wird im Kindergartenalter nicht wie die Muttersprache quasi von selbst erworben, deshalb bedürfen Kinder aus zugewanderten Familien hierbei einer besonderen Unterstützung.“ (S. 20) Der Kulturdiskurs, auf den innerhalb des Plans rekurriert wird, koppelt die Kultur an das Herkunftsland und damit an die Migration eines Menschen. Die individuelle Geschichte der Kinder ist dabei nicht relevant, sondern nur der Fakt, dass es bzw. ein Familienmitglied zu einem Zeitpunkt eingewandert ist. Implizit wird eine Mehrheitskultur vorausgesetzt, in die sich die zugewanderten Menschen integrieren sollen. „Hat das zugewanderte Kind Gelegenheit, ein Kunstwerk aus seinem Herkunftsland vorzustellen?“ (S. 27) „Ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Jungen und Mädchen aller Altersstufen, die Integration von Familien unterschiedlicher kultureller Herkunft und die gemeinsame Erziehung behinderter und nicht behinderter Kinder ermöglichen Kindern eine große Auswahl an Kontakten.“ (S. 36) Über geschlechtsstereotype Rollenzuschreibungen ist der Familiendiskurs mit einem Geschlechtsdiskurs verknüpft, der implizit eher der Mutter die Sorge für das Kind zuschreibt, da lediglich die Väter explizit gezielt angesprochen werden sollen. „Sie gehen mit Interesse und Offenheit auf alle Eltern zu und sprechen auch die Väter gezielt an, um die sie [sic!] für die Mitarbeit zu gewinnen.“ (S. 43) Andere Lebenswelten, in denen das Kind nicht bei den Eltern bzw. innerhalb einer Familie aufwächst, werden nicht thematisiert und sprachlich damit ausgeschlossen. Stattdessen wird die traditionelle Kernfamilie als Norm etabliert: „Soziales Verhalten wird im Lauf des Aufwachsens zunächst in der Familie und später in verschiedenen weiteren Beziehungsformen erlernt.“ (S. 14)

„Das Bild vom aktiven, selbst-lernenden Kind stellt nicht in Frage, dass die Erfüllung der emotionalen Grundbedürfnisse – Sicherheit, Geborgenheit und sichere Bindung an Mutter, Vater und an Bezugspersonen in der Tagesstätte – die Voraussetzung für erfolgreiches Lernen sind.“ (S. 11) Der Familiendiskurs ist weiterhin mit dem Kulturdiskurs verknüpft. Weiterhin ist ein Armutsdiskurs mit dem Familiendiskurs verknüpft, in dem Familien aus „belastenden“ und „sozial benachteiligten“ Situationen von den anderen Familien separiert werden. „Einen besonderen Auftrag hat die Tageseinrichtung bei Kindern aus schwierigen sozialen Verhältnissen. Der Besuch einer Tageseinrichtung mit ihrer Fülle von sozialen, kulturellen und praktischen Lerngelegenheiten bietet ihnen die Chance für ein erfolgreiches Hineinwachsen in unsere Gesellschaft.“ (S. 10) „Mitunter übernimmt die Tageseinrichtung über Beratung und Hilfsangebote mehr als nur eine familienergänzende Rolle, z. B. wenn die Lebensbedingungen der Eltern belastend sind.“ (S. 43) Diesen Familien soll ein Angebot gemacht werden, das über das „familienergänzende“ hinausgeht. Damit werden die Kompetenzen dieser Menschen in Frage gestellt und nicht wertgeschätzt, implizit auf diese Weise abgewertet. Der Geschlechtsdiskurs ist von einem binären Differenzverständnis geprägt. Dieses wird weiterhin mit geschlechtsstereotypen Rollenzuschreibungen gefüllt. „Bewegung und Gesundheit sind Bildungsbereiche, in denen Mädchen und Jungen häufig ein sehr unterschiedliches Verhalten zeigen. Die Fachkräfte müssen hier besonders darauf achten, dass beide Geschlechter ihre Erfahrungsmöglichkeiten erweitern können. Zum Beispiel sollen auch Jungen angeregt werden, ihr Körperbewusstsein oder ihre feinmotorischen Fähigkeiten zu entwickeln, Mädchen ermutigt werden, sich bei „wilderen” Bewegungsformen etwas zuzutrauen.“ (S. 19)

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Ein derart geführter Geschlechtsdiskurs lässt die soziale Komponente der Geschlechtskonstruktion außer Acht. Weiterhin werden damit sprachlich Menschen ausgeschlossen, die sich nicht innerhalb dieser stereotypisierten Zweigeschlechtlichkeit bewegen. Das Programm rekurriert vornehmlich auf einen Integrationsdiskurs. Dies wird anhand der impliziten Normen des hörenden, des sich lautlich äußernden, des körperlich ‚gesunden‘ und des sehenden Kindes deutlich sowie an der Art und Weise, in der die verschiedenen Diskurse geführt werden. Die inklusiven Ansätze, die zu erkennen sind, werden den Ausführungen nicht konsequent zugrunde gelegt, so dass sprachlich Ausschluss produziert wird.

5.2.1.10 Nordrhein-Westfalen Das Programm wurde von den Ministerien für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport und für Schule und Weiterbildung herausgegeben. Es wurde nicht in einem gesonderten Verlag veröffentlicht, sondern kann über das Internet oder telefonisch bezogen werden. Dieser Analyse liegt der Nachdruck aus dem Jahr 2011 zugrunde. Der erste Entwurf des Programms wurde 2010 veröffentlicht. In den Vorbemerkungen ist festgehalten, dass diese Broschüre ein „leicht gekürzter Nachdruck“ (S. 3) der „Bildungsgrundsätze“ (ebd.) sei. „Der Inhalt des pädagogischen Teils der Grundsätze bleibt unverändert.“ (ebd.) Es werden keine AutorInnen benannt. Unter welchen Bedingungen das Programm erarbeitet wurde, wird in ihm nicht näher ausgeführt. Es wird darauf verwiesen, dass es eine wissenschaftliche Begleitung der Implementierung des Programms durch ein Team aus Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern der Hochschule Niederrhein und der Westfälischen WilhelmsUniversität Münster gibt. Diese sollen Hinweise für Überarbeitungen liefern, die auch direkt aus der Praxis an die Hochschulen gegeben werden können. Die Differenzkategorien, die das Programm explizit benennt, sind das Alter des Kindes, ihr / sein Geschlecht (männlich – weiblich), das Milieu (bildungsbenachteiligt – ressourcenstark), in dem es aufwächst, die Kultur (mit – ohne Zuwanderungsgeschichte), eine Beeinträchtigung (mit – ohne Behinderung) und ihre  sei/  ne Region (ländlich – städtische Ballungsgebiete). Es herrscht dabei ein binäres Differenzverständnis vor. Explizit sollen Kinder und Erwachsene innerhalb der Einrichtungen Heterogenität als Normalität und Bereicherung erfahren. „Jedes Kind unterscheidet sich von Geburt an von allen anderen durch besondere Merkmale, Eigenschaften und Neigungen. Jedes Kind ist im positiven Sinne einzigartig, Heterogenität also normal. Kinder kommen aus unterschiedlichen Kulturen, unterschiedlichen ökonomischen Verhältnissen, haben unterschiedliche soziale Erfahrungen (einschließlich geschlechtsspezifischer Prägungen) gemacht und unterscheiden sich hinsichtlich ihres Geschlechts, ihres Verhaltens und ihrer Bedürfnisse. Alle Faktoren

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können unter Umständen für den Bildungsweg der Kinder von Bedeutung sein.“ (S. 15) Es ist zu beachten, dass die Diskurse sehr offen bzw. allgemein und unpräzise geführt werden, so dass viel Raum für Interpretationen gelassen wird. Weiterhin werden einige Themen nur sehr kurz behandelt. Es finden sich viele offene Formulierungen, die einerseits viele oder alle Menschen einschließen. Wird das Programm hingegen konkreter, so zeigen sich implizite Normen, die Ausschluss produzieren. Ebenso wird durch das Nicht-Thematisieren das Risiko geschaffen, dass Kinder, die nicht der Norm entsprechen, nicht die gleichen Kompetenzen erwerben können, weil die Bedingungen nicht geschaffen sind bzw. vorhandene Barrieren nicht erkannt und abgebaut werden können. Der Sprachdiskurs durchzieht das gesamte Programm. Er wird mit dem Hören und Sprechen verknüpft und ist durch die implizite Norm des verbal sprechenden und hörenden Kindes geprägt. „Sie treten in Beziehung zu anderen Kindern und Erwachsenen und wählen hierfür angemessene Kommunikationswege. Hierdurch lernen sie, sich auszudrücken, anderen zuzuhören, […]“ (S. 27) „Kinder lieben es Gedichte und kleine Reime nachzusprechen, selbst Reimwörter zu finden oder Reime zu ergänzen. Hier kann bereits in der Kindertageseinrichtung die Unterscheidung von Lauten unterstützt werden. In der Schule wird die phonologische Bewusstheit weiter entwickelt und stellt eine wichtige Vorläuferfähigkeit dar, um Lesen und Schreiben zu lernen.“ (S. 31) In einer Fußnote wird darauf hingewiesen, dass auch andere Formen der Kommunikation Beachtung finden sollen. „Hingewiesen wird an dieser Stelle auf das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Kinder mit Behinderungen, die den Bereich Sprache und Kommunikation betreffen, sollen möglichst mit den individuell geeigneten Sprachen, Kommunikationsformen und -mitteln unterstützt und gefördert werden.“ (Fußnote 4 S. 43)

Innerhalb des Programms wird dieser Ansatz den Ausführungen jedoch nicht zugrunde gelegt. Durch die impliziten Normen werden sprachlich die Menschen von einem solchen Sprachdiskurs ausgeschlossen, die sich nicht lautsprachlich verständigen können. Der geführte Familiendiskurs konstruiert die Familie als bestehend aus „Eltern“ und Kind(ern). Die Kernfamilie erscheint als implizite Norm, der Ein-Eltern-Familien und Patchwork-Familien gegenübergestellt werden. „Der Übergang in die institutionelle Betreuung ist oft mit einer erstmaligen mehrstündigen Trennung von den engsten Bezugspersonen verbunden. Für Kinder und Eltern ist dies eine neue Situation, an die sie sich gewöhnen müssen.“ (S. 21) „Verschiedene Lebenswelten und Familientypen, wie z. B. Ein-Eltern- oder Patchwork-Familien können Gegensätzlichkeiten und unterschiedliche Erwartungen erzeugen und daraus resultierende unterschiedliche Interessen und Bedürfnisse können zu Konflikten führen.“ (S. 46) Der Kulturdiskurs ist mit einem Migrationsdiskurs und einem Religionsdiskurs verknüpft. Implizit zeigt sich eine Fokussierung des Christentums, wobei keine Religion namentlich benannt wird, sondern nur über z.B. ihre Gotteshäuser oder heiligen Schriften sichtbar wird. „Entsprechend Art. 7 der Landesverfassung ist: „Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor der Würde des Menschen und Bereitschaft zum sozialen Handeln zu wecken, vornehmstes Ziel der Erziehung” und damit wesentlicher Bestandteil der Bildung, Erziehung und Betreuung im Elementar- und Primarbereich.“ (S. 53) „– altersangemessene religiöse Literatur (z.B. Kinderbibeln, religiöse Bilderbücher) […] – Einbeziehung von Liedern, biblischen Geschichten und Texten, Gebeten, religiösen Symbolen, Ritualen in den Alltag […] – Besuch von religiösen Einrichtungen (Kirche, Moschee, Synagoge, Tempel u.a.) und Kontakt zu verschiedenen religiösen oder weltanschaulichen Gemeinschaften aufbauen“ (S. 56) Eine Zuwanderung wird mit einer ‚fremden‘ Kultur verknüpft, so dass Zuwanderung zur Herausforderung wird.

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„‚Reise in ferne Länder’: internationales Essen und Getränke mit unterschiedlichen Sitten und Gebräuchen, z. B. mit den Fingern essen, mit Stäbchen; dabei die Kompetenzen und Erfahrungen von Kindern mit Zuwanderungsgeschichte nutzen“ (S. 42) „Gibt es Kinder mit Zuwanderungsgeschichte, die von ihren Erfahrungen und Bräuchen berichten könnten?“ (S. 48) „Für die vorliegenden konzeptionellen Grundlagen sind insbesondere folgende Handlungsfelder bedeutend: […] Integration von Kindern aus Familien mit Zuwanderungsgeschichte, […]“ (S. 77) Ein derart geführter Kulturdiskurs markiert Kinder „mit Zuwanderungsgeschichte“ als different von Kindern ohne, so dass die Kulturen nebeneinander bestehen und Kinder „mit Zuwanderungsgeschichte“ nicht als der Mehrheitskultur zugehörig dargestellt werden. Das, was das Programm als „Milieu“ bezeichnet, stellt sich als Form eines Armutsdiskurses dar. Armut wird mit mangelnden (Bildungs-)Möglichkeiten verknüpft, so dass die Kindertageseinrichtung für Kompensation sorgen muss. „Soziale Ungleichheit Kinder aus bildungsbenachteiligten Milieus haben vergleichsweise geringere Bildungschancen. Jedoch gilt, dass längst nicht jedes Kind aus diesem Milieu in seiner Entwicklung eingeschränkt und nicht jedes Kind aus einem ressourcenstarken Milieu optimal gefördert wird. Allerdings sind Fördermöglichkeiten durch die Eltern und soziale Netzwerke häufig durch ökonomische, soziale und bildungsbezogene Mangelsituationen eingeschränkt. Außerdem werden Kinder – wie verschiedene empirische Studien zeigen – je nach ihrer sozialen Herkunft durch Fach- und Lehrkräfte häufig unterschiedlich wahrgenommen und beurteilt. Daher ist es wichtig, diese impliziten Bewertungsschemata aufzudecken sowie reflektiert und bewusst damit umzugehen. Vor dem Hintergrund dieser un-

gleichen Ausgangsbedingungen ist eine qualitativ hochwertige und individuell ausgerichtete Förderung strukturell und personell notwendig. Die Einbeziehung der Familien als erstem Bildungsort der Kinder spielt hier eine zentrale Rolle. Dabei geht es sowohl darum, die Leistungen der Familie anzuerkennen als auch Unterstützung anzubieten, die die Lebensrealität der Kinder und ihrer Familien einbezieht.“ (S. 15) Der Behinderungsdiskurs wird nur innerhalb eines dafür vorgesehenen Abschnitts geführt. „Kinder mit unterschiedlichen Beeinträchtigungen Das gesellschaftliche Verständnis von Menschen mit Behinderung hat sich in den letzten Jahren verändert. Die Behinderung wird nicht mehr als Problem in den Mittelpunkt gestellt, sondern als ein Teilaspekt der Persönlichkeit betrachtet. Die Förderung basiert auf den Stärken und Ressourcen des einzelnen Kindes. Gemeinsame Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern mit und ohne Behinderung tragen dazu bei, die Ziele Teilhabe und ein selbstbestimmtes Leben zu erreichen. Die Umsetzung des Leitgedankens erfordert vielfältige gemeinsame Anstrengungen in öffentlichen Bildungssystemen und das Zusammenwirken unterschiedlicher Akteure (Landesregierung, Kommunen, Verbände etc.). Hier liegt – mit Blick auf die Biografie der Kinder – eine besondere Herausforderung für Kindertageseinrichtungen und Schulen im Primarbereich. Auch Kinder mit Entwicklungsverzögerungen, B. z.  im sozialen, geistigen, körperlichen oder seelischen Bereich, sollen nach diesem Prinzip gefördert werden. Fach- und Lehrkräfte sollen mögliche Entwicklungsdefizite früh erkennen und in ihrem pädagogischen Handeln der besonderen Situation dieser Kinder Rechnung tragen.“ (S. 16) Durch die Kürze und Vagheit der Ausführungen kann hier keine sichere Zuordnung zu einem Inklusionsoder Integrationsdiskurs vorgenommen werden. Durch die impliziten Normen, die das Programm durchziehen, wird an zahlreichen Stellen ein sprachlicher Ausschluss der Kinder mit Behinderungen produziert, da sie den Normen nicht entsprechen. Der Umgang mit ihnen und die möglichen Barrieren werden nicht thematisiert und können damit nicht von vornherein mitgedacht werden.

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Ebenso hat der Geschlechtsdiskurs innerhalb des Programms eine gewisse Relevanz, da das Geschlecht der Kinder an vielen Stellen explizit thematisiert wird. „Für geschlechtliche Identitätsbildungsprozesse kommt der Vorbildfunktion sowohl von weiblichen als auch männlichen Fach- und Lehrkräften immer größere Bedeutung zu. Daher ist der Einsatz von Fach- und Lehrkräften beiderlei Geschlechts bei der Gestaltung der Beziehungen zu reflektieren.“ (S. 10) „Werden auch jungen- und mädchenspezifische Bücher und Texte angeboten?“ (S. 45) Die soziale Konstruktion von Geschlecht – das gender – wird nur marginal thematisiert. „Je nach Kultur und sozialem Hintergrund kann die Geschlechtsidentität unterschiedlich besetzt sein.“ (S. 17) Ein derart geführter Geschlechtsdiskurs schließt Menschen aus, die sich nicht innerhalb dieser Zweigeschlechtlichkeit bewegen. Aufgrund der binären Differenzkonstruktionen und der impliziten Normen, die die Diskurse konstituieren, schließt das Programm eher an einen Integrationsdiskurs an. Dies wird auch dadurch deutlich, dass „Integration  integrativ“ 7 Mal (4 Mal innerhalb des /  Literaturverzeichnisses) genutzt wird, „Inklusion / inklusiv“ hingegen kein Mal. Die inklusiven Ansätze, die sich erkennen lassen, werden nicht konsequent in allen Bereichen beachtet. Weiterhin kann die Vagheit einiger Ausführungen die praktische Umsetzung erschweren.

5.2.1.11 Rheinland-Pfalz Das Programm wurde 2004 vom Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Referat „Kindertagesstätten“ veröffentlicht. Es wird kein gesonderter Verlag benannt, das Programm kann über den Kita-Server bezogen werden. Als Redaktionsteam werden Xenia Roth und Susanne Skoluda, die die Moderation und Leitung übernahmen und zum Referat Kindertagesstätten im Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend gehören, Harald Bewersdorff als Vertreter der Evangelischen Kirche, Gabriele Brosda als Vertreterin der LIGA der Spitzenverbände der freien Wohlfahrtspflege, Dr. Franziska Larrá als Vertreterin der LIGA der für die Diözese Trier e.V. Spitzenverbände der freien Wohlfahrtspflege, Ute Lenz als Vertreterin des Städtetages, Gloria Marinello als Vertreterin der Evangelischen Kirche, Gert Mittrücker als Vertreter der Katholischen Kirche, Bernhard Nacke als Vertreter der Katholischen Kirche, Willi Pies als Vertreter der Eltern, Inge Töbel-Häusing als Vertreterin des Landkreistages sowie Elvira Unkelbach als Vertreterin des Städtetages benannt. In Auseinandersetzung mit anderen Bildungsprogrammen, durch die Erfahrungen, die das Redaktionsteam in die Arbeit einbringen konnte, durch die Teilnahme an Fachdiskussionen des Staatsinstituts für Frühpädagogik in München und anderen Fachveranstaltungen sowie unter Beachtung der aktuellen wissenschaftlichen und fachlichen Diskurse zum Thema Frühpädagogik wurde das Programm in Kooperation mit der Praxis erarbeitet. Es finden sich – auch wegen der Kürze des Programms – nur wenige Passagen, die an einen Inklusionsdiskurs anknüpfen könnten, weil sie Differenz positiv bewerten. „Kindertagesstätten sollen nach § 2 des Kindertagesstättengesetzes behinderte Kinder aufnehmen, soweit sie nicht einer Förderung in besonderen Einrichtungen bedürfen. Das Zusammenleben behinderter und nicht-behinderter Kinder ist für alle Kinder förderlich und stellt eine besondere Chance für das soziale Lernen sowie die Erfahrung von Verschiedenheit dar.“ (S. 40) „Auch Kinder aus Migrationsfamilien bereichern die Bildungsmöglichkeiten in den Kindertagesstätten, indem sie durch ihre sprachlichen und kulturellen Kompetenzen zum Lernen aller Kinder beitragen.“ (S. 40)

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„Lebenschancen werden zunehmend durch Möglichkeiten der Teilhabe an Bildungs- und Ausbildungsprozessen bestimmt. Kindertagesstätten haben den Auftrag, die Teilhabe aller Kinder an diesen Bildungsprozessen zu fördern und Benachteiligungen gezielt entgegenzuwirken.“ (S. 40) Die genutzten Differenzkategorien sind Behinderung (mit und ohne Behinderung), Migration (mit und ohne Migrationshintergrund), sozioökonomischer Status (einkommensstark und -schwach)32, Geschlecht (weiblich und männlich), Kultur sowie Religion (Christentum und fremde Religionen). Ein innerhalb des gesamten Programms geführter Diskurs ist der Sprachdiskurs. Sprache wird dabei ausschließlich als Lautsprache verstanden, alternative Kommunikationsformen werden nicht thematisiert. „Kindern soll die Möglichkeit gegeben werden, zu erfahren und zu entdecken, dass Sprache aus einzelnen Lauten besteht, die man voneinander unterscheiden kann, und Lust am Artikulieren zu entwickeln.“ (S. 22) Dadurch werden alle Menschen ausgeschlossen, die nicht die Lautsprache nutzen (können). Der Sprachdiskurs ist weiterhin durch die impliziten Normen des hörenden und des sich lautlich äußernden Kindes bestimmt. „Kinder haben ein natürliches Interesse an Geräuschen und Tönen in ihrer Umgebung.“ (S. 26) „– die eigene Stimme und den Körper (Klatschen, Stampfen etc.) als Musikinstrument zu entdecken und damit zu experimentieren,“ (S. 26) Über das Thema der Sprachförderung ist der Sprachdiskurs mit einem Migrationsdiskurs verknüpft. Migrantenkinder haben eher einen Sprachförderbedarf, Nicht-Migrantenkinder werden in diesem Zusammenhang nicht erwähnt. „Auch Kinder aus Migrationsfamilien bereichern die Bildungsmöglichkeiten in den Kindertagesstätten,
32  Dies sind die drei Kategorien, die laut des Programms zu sozialem Ausschluss führen können, weswegen Kinder mit Behinderung, Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder aus einkommensschwachen Situationen Anrecht auf eine erhöhte Förderung haben.

indem sie durch ihre sprachlichen und kulturellen Kompetenzen zum Lernen aller Kinder beitragen. Bei einem Teil der Kinder stellt die Entwicklung ihrer Sprachkenntnisse, die für ihre gleichberechtigte Teilhabe am deutschen Bildungssystem wichtig sind, eine besondere Aufgabe dar. Die Kindertagesstätten fördern in diesen Fällen die deutsche Sprache der Kinder mit dem Ziel, einen möglichst risikolosen Übergang in die schulische Bildung zu ermöglichen. Dies geschieht unter Berücksichtigung der Muttersprache bzw. Familiensprache sowie der Herkunftskultur der Kinder.“ (S. 40) Auch die Familien mit Migrationshintergrund werden mit dem Sprachdiskurs verknüpft, da fremdsprachige Informationsmaterialien angeboten werden sollen, wenn Migrantenfamilien die Einrichtung besuchen. „In einer Einrichtung mit hohem Anteil an Migrantenkindern ist eine Übersetzung in die jeweilige Landessprache hilfreich.“ (S. 59) Damit wird die mögliche Sprachbarriere jedoch erst abgebaut, wenn die MigrantInnen bereits Zugang zum System gefunden haben. Der geführte Familiendiskurs konstruiert das Aufwachsen bei den Eltern als implizite Norm, die nicht hinterfragt wird. Andere Lebenswelten und andere Familienformen als die Familie, die aus Eltern und Kind besteht, werden nicht thematisiert. „Stellt die Familie, stellen insbesondere die Eltern für das Kind grundlegende Bindungserfahrungen dar, erweitert sich dieser Kreis mit zunehmendem Alter. In ihren Bindungsbeziehungen zum Kind müssen Erzieherinnen und Erzieher die Qualität der Bindung des Kindes zu seiner Familie einbeziehen. Daher ist eine Zusammenarbeit der Erzieherinnen und Erzieher mit den Eltern und der Eltern mit den Erzieherinnen und Erziehern unerlässlich, um einen Bruch zwischen der Arbeit in der Kindertagesstätte und dem Elternhaus zu vermeiden.“ (S. 14) Ein derart geführter Familiendiskurs schließt Menschen, die nicht innerhalb dieser Normvorstellung leben, sprachlich aus.

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Der Familiendiskurs wird mit einem Armutsdiskurs verknüpft, innerhalb dessen einkommensschwachen Familien Kompetenzen abgesprochen werden. Diese Personen werden als weniger gebildet konstruiert, womit sie sprachlich allgemein hervorgehoben und als ‚bildungsfern‘ konstruiert werden. „Kinder sind in besonderer Weise und häufiger als alle anderen Altersgruppen von Armut betroffen. Die Konsequenzen familiärer Armut äußern sich für die Kinder in zahlreichen Benachteiligungen – nicht zuletzt in der mangelnden Teilhabe an Bildung.“ (S. 40) „Da Kinder aus einkommensschwachen Familien auf Grund der finanziellen Verhältnisse der Familien in besonderer Weise von Bildungs- und Freizeitangeboten außerhalb der Kindertagesstätten ausgeschlossen sind, stellt in diesen Fällen die Kindertagesstätte für Kinder die einzige Möglichkeit dar, die Teilhabechancen der Kinder an Bildung zu verbessern.“ (S. 41) Der Behinderungsdiskurs wird explizit nur in einem dafür vorgesehenen Kapitel geführt. „Kindertagesstätten sollen nach § 2 des Kindertagesstättengesetzes behinderte Kinder aufnehmen, soweit sie nicht einer Förderung in besonderen Einrichtungen bedürfen. Das Zusammenleben behinderter und nicht-behinderter Kinder ist für alle Kinder förderlich und stellt eine besondere Chance für das soziale Lernen sowie die Erfahrung von Verschiedenheit dar. Im Einzelfall sollte unter Berücksichtigung der pädagogischen Möglichkeiten der Kindertageseinrichtung mit den Eltern des behinderten Kindes und unter Einbezug von Fachleuten geklärt werden, ob die Kindertagesstätte dem Kind angemessene Förderungsmöglichkeiten bieten kann. Es sollten ggf. andere Institutionen zur individuellen Förderung hinzugezogen werden.“ (S. 40) Im Rest des Programms werden Kinder, die den oben bereits genannten impliziten Normen und einer weiteren, der des sehenden Kindes, nicht entsprechen, nicht thematisiert. „Kinder beginnen bereits mit der Geburt, durch kleine Experimente Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge herzustellen. Sie beobachten genau ‚was passiert, wenn...?’ “ (S. 31)

Spezielle Hilfsangebote werden sprachlich an die Zuordnung zu einer der Differenzkategorien, die als benachteiligend gelten, gekoppelt. Ein weiterer dominanter Diskurs ist der Geschlechtsdiskurs. Dieser ist durch ein binäres Differenzverständnis geprägt, so dass alle Menschen ausgeschlossen werden, die sich nicht innerhalb der Zweigeschlechtlichkeit aus weiblich und männlich bewegen. „Der Einbezug Dritter bietet darüber hinaus die Chance, ein breites Spektrum sowohl weiblicher als auch männlicher Rollenbilder zu geben.“ (S. 11) „Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Mädchen und Jungen werden beobachtet, anerkannt und in der alltäglichen Arbeit berücksichtigt.“ (S. 19) Der Geschlechtsdiskurs ist weiterhin durch eine traditionelle Rollenzuschreibung geprägt, innerhalb derer die Care-Tätigkeiten implizit eher dem weiblichen Geschlecht zugeordnet werden. „Hierzu gehört auch, dass Erzieherinnen und Erzieher geschlechtsspezifische Aspekte ihres eigenen Berufes und daraus resultierende Konsequenzen reflektieren. In diesem Sinne erhalten Kinder die Möglichkeit, sowohl männliche als auch weibliche Rollenbilder kennen zu lernen. Dem kann z. B. durch die Beteiligung von Männern in Projekten Rechnung getragen werden.“ (S. 19) Durch die oben beschriebenen Foki und impliziten Normen kann festgehalten werden, dass das vorliegende Bildungsprogramm an einen Integrationsdiskurs anschließt. Das Programm orientiert seine Ausführungen an Exklusion produzierenden impliziten Normen, denen nicht alle Kinder entsprechen. Diese Kinder werden jedoch kaum explizit thematisiert. Eine zusätzliche Förderung ist an die Zuordnung zu einer Kategorie gekoppelt, auf die die Kinder in den expliziten Ausführungen reduziert werden, ohne ihre individuelle Situation zu beachten. Die inklusiven Ansätze, die in den expliziten Ausführungen innerhalb des Kapitels zum Thema „Teilhabe an Bildungsprozessen“ (s. 40f.) sichtbar werden, bilden nicht konsequent die Basis der Betrachtungen innerhalb des Programms.

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5.2.1.12 Saarland Das Bildungsprogramm wurde 2006 im Verlag „das netz“ veröffentlicht. Dieser Verlag fokussiert vorrangig pädagogische Literatur und hat neben diesem weitere Bildungsprogramme veröffentlicht. Darin zeigt sich die Verortung des Programms innerhalb des frühpädagogischen Bereichs. Herausgeber des Programms ist das Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft. Die Leitung bei der Erstellung hatte Dr. Christa Preissing (INA gGmbH, Institut für den Situationsansatz, Berlin) inne. Die Texte innerhalb des Programms wurden von Dr. Annette Dreier (FH Potsdam, Fachbereich Sozialwesen, Pädagogik und Bildung im Kindesalter), Dr. Ute Großmann, Annette Hautumm (Sozialpädagogisches Fortbildungsinstitut Berlin-Brandenburg (SFBB)), Dr. Elke Heller (Internationale Akademie an der FU Berlin), Grit Herrnberger (Berliner Institut für Frühpädagogik), Christine Karkow, Dr. Gerlinde Lill, Carola Pinnow, Dr. Christa Preissing, Dr. Roger Prott (Bildungsreferent, Organisationsberater, Autor) und Regine SchallenbergDiekmann verfasst. Die AutorInnengruppe wurde bei ihrer Arbeit durch einen Beirat unter der Leitung von Bernd Seiwert (Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft) begleitet. Diesem Beirat gehörten außerdem Renato Baracchino (Diözesan-Caritasverband Trier), Stefan Britz (Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft), Bürgermeister Lothar Christ (Städte- und Gemeindetag), Martina Decker (Landkreistag), Eva Hammes-Di Bernardo (Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft), Petra Funk-Chungu (Landesjugendamt), Judith Kost (Elternvertreterin), Judith Rüffel (Diözesan-Caritasverband Speyer), Marlene Schaeffer (Diakonisches Werk), Dirk Schäffner (Landesjugendamt), Brigitte Schaupp (Diakonisches Werk der Evangelischen Kirche). Hans-Jürgen Stuppi (Paritätischer Wohlfahrtsverband) sowie Andrea Wolter (Arbeiterwohlfahrt) an. Es zeigt sich darin, dass das Programm wissenschaftlich fundiert ist und VertreterInnen der verschiedenen Interessengruppen (Träger der Einrichtungen, Eltern, Lehrende) zusammen arbeiteten. Ein erster Entwurf des Bildungsprogramms ist zwischen 2004 und 2005 innerhalb der Fachöffentlichkeit diskutiert worden. Weiterhin wurden mithilfe eines Frage-

bogens alle Kindertageseinrichtungen befragt. Die so erhaltenen Rückmeldungen aus der Praxis, von Trägern, Eltern und anderen ExpertInnen sind in die überarbeitete Version aufgenommen worden. Das Bildungsprogramm ist mit 20 Seiten sehr kurz, was vor allem die Mikroanalyse erschwert und dazu führt, dass die Diskurse nur ebenso kurz geführt werden33. Die Themen Inklusion oder Integration werden explizit nicht behandelt. Viele Ausführungen sind offen gehalten und schränken nicht ein. „Eltern und Erzieherinnen müssen herausfinden, welche Erfahrungen Kinder brauchen, was für ihre Entwicklung und ihre Bildung notwendig ist. Gleichzeitig müssen sie genau beobachten, wofür sich Kinder interessieren, womit sie sich beschäftigen, welche Gefühle und Fragen diese Beschäftigungen in den Kindern auslösen. Das Bildungsprogramm für saarländische Kindergärten mit seinen sieben Bildungsbereichen zeigt die Inhalte, mit denen Kinder während ihrer Kindergartenzeit vertraut gemacht werden sollen, damit allen Kindern von früh an gleiche Chancen geboten werden. Das Bildungsprogramm gewährleistet mit der Bearbeitung dieser Inhalte, dass Kinder darin unterstützt werden, die Welt zu begreifen. Die Methoden zu Bearbeitung der Inhalte sollen ihre Wissbegierde wach halten, zu neuen Fragen ermutigen und zeigen, wie Neues erkundet und erlernt werden kann.“ (S. 13) „Ästhetische Wahrnehmung und bildnerischer Ausdruck sind eigenständige Wege zur Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit und ihrer Strukturierung. Gestaltungsprozesse sind deshalb immer auch Erkenntnisprozesse.“ (S. 15) Gleichzeitig sind sie allgemein und abstrakt gehalten und geben keine konkreten Anregungen für die praktische Arbeit mit. Werden die Ausführungen konkreter, so lassen sich implizite Normen aufzeigen, die sprachlich Ausschluss produzieren.
33  Aufgrund der Kürze des Textes können nur vorsichtige Aussagen getroffen werden. Innerhalb der Handreichungen könnten diese falsifiziert werden. Da dieses Forschungsprojekt sich auf die Bildungsprogramme bezieht, werden solcherlei ‚zusätzliche‘ Materialien ebenso wie bspw. Handreichungen für „Eltern“ nicht mit in die Analyse einbezogen. Die Reichweite der Aussagen muss bei der Bewertung der Ergebnisse beachtet werden.

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Es wird explizit kein Behinderungsdiskurs geführt. Es zeigt sich jedoch eine Orientierung an den impliziten Normen des sehenden und des hörenden Kindes, so dass eine Behinderung im Rückschluss als Abweichung von diesen Normen erscheint. „Jedes Kind erkundet die Dinge, die in seinen Blickwinkel und in seine Reichweite gelangen. Es beobachtet und begreift, es hört und schaut, tastet und schmeckt, fühlt und riecht. Dabei verleiht es seinen Eindrücken in vielfältiger Weise Ausdruck: durch Bewegung und Sprache, Malen und Bauen, Singen und Tanzen.“ (S. 10) „Von Anfang an verstehen Kinder mit größter Sensibilität die Wertschätzung, die Erwachsene mit Mimik, Gestik und Stimme ausdrücken und anderen entgegen bringen.“ (S. 12) Der Behinderungsdiskurs ist somit insofern für die Analyse relevant, als das er nicht explizit geführt wird, sich jedoch die impliziten Normen des sehenden und des hörenden Kindes zeigen. Kinder, die diesen Normen nicht entsprechen, werden nicht thematisiert. Barrieren, die die Teilhabe / -gabechancen dieser Kinder einschränken, können so nicht von vornherein reflektiert und abgebaut werden. Der ebenfalls nur kurz geführte Sprachdiskurs fokussiert eher die Lautsprache. Alternative Formen der Kommunikation werden nicht thematisiert. Ein derart geführter Sprachdiskurs schließt die Menschen aus, die nicht den impliziten Normen entsprechen und  oder /  sich alternativer Kommunikationsformen bedienen. „Anderen zuhören, sich einfühlen können, Normen akzeptieren und Regeln des Zusammenlebens vereinbaren und einhalten, Fähigkeit zur sprachlichen Verständigung aufbauen, […]“ (S. 14) Eine andere Sprache wird als an ein anderes Land gekoppelt dargestellt. „Die Begegnung mit anderen Sprachen legt den Grundstein für die Kommunikationsfähigkeit in einem zusammenwachsenden Europa und eröffnet interkulturelle Kompetenz für das Zusammenleben verschiedener Kulturen.“ (S. 15)

Darüber ist dieser Sprachdiskurs mit einem Kulturdiskurs verknüpft. Unterschiedliche Kulturen werden sprachlich mit dem „zusammenwachsenden Europa“, also mit anderen Ländern, in denen andere Sprachen gesprochen werden, verknüpft. Damit wird die Kultur als etwas konstruiert, das an Länder resp. Nationen geknüpft ist. Der Familiendiskurs zeigt sich nur in Bezug auf die vornehmliche Nutzung des Wortes „Eltern“, die Bezeichnung „Familie“ wird nicht genutzt. Kinder, die nicht bei ihren Eltern aufwachsen, werden nicht thematisiert. „Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit ist zunächst Aufgabe der Eltern. Und es ist auch eine öffentliche Aufgabe. Eltern, Sorgeberechtigte und Erzieherinnen in Kindergärten haben deshalb eine besondere und eine gemeinsame Verantwortung, den ihnen anvertrauten Kindern durch Förderung und Forderung größtmögliche Chancen zu eröffnen.“ (S. 8) Im Rest des Programms werden lediglich die Eltern benannt. Formen des Aufwachsens und Zusammenlebens, die nicht aus Eltern und Kind(ern) bestehen, werden damit sprachlich nicht repräsentiert und können folglich nicht von vornherein mitgedacht werden. „Erzieherinnen gehen aktiv auf die Eltern zu und laden sie zur Mitarbeit in der Kita ein. Sie erläutern den Eltern ihre Konzeption, machen die tägliche Arbeit durch anschauliche Dokumentationen ihrer Arbeit nachvollziebar [sic!] und zeigen Eltern konkrete Mitwirkungsmöglichkeiten auf.“ (S. 18) Der Geschlechtsdiskurs wird nur im Hinblick auf das pädagogische Personal geführt. Es wird konsequent nur die weibliche Form der „Erzieherinnen“ genutzt (32 Mal), nur 1 Mal wird von„Erzieherinnen und Erziehern“ gesprochen (S. 7), so dass das frühpädagogische Feld als weiblich dominiert erscheint. Diese Rollenzuschreibung knüpft an einen traditionellen Geschlechtsdiskurs an. Wenn auch mit Vorsicht, so kann doch festgehalten werden, dass das Programm vornehmlich an einen Integrationsdiskurs anschließt, der sich durch bestimmte exkludierende Normen und die sich andeutenden biB. nären Differenzkonstruktionen (z.  des Geschlechts) auszeichnet. Die offenen Formulierungen bieten wegen ihrer Vagheit kaum Orientierung, obwohl sie kein Kind ausschließen.

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5.2.1.13 Sachsen Das Programm wurde 2011 vom Staatsministerium für Kultus herausgegeben. Es wurde im Verlag „das netz“ veröffentlicht. Dieser Verlag ist auf pädagogische Literatur spezialisiert, so dass sich darin die Verhaftung des Programms im pädagogischen Bereich zeigt. Unter welchen Bedingungen genau das Programm erarbeitet wurde, konnte nicht recherchiert werden. In ihm wird ausgeführt, dass das Bildungsprogramm im Auftrag des Staatsministeriums für Kultus und Sport durch die Technische Universität Dresden, Institut für Sozialpädagogik, Sozialarbeit und Wohlfahrtswissenschaften 3 Jahre lang von einer Projektgruppe erarbeitet wurde, zu der Prof. Dr. Stephan Sting (Koordinator für internationale Beziehungen des Instituts für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung, Dekan der Fakultät für Kulturwissenschaften und Vorsitzender der Fakultätskonferenz der Fakultät für Kulturwissenschaften an der Universität Klagenfurt), Prof. Dr. Hans Gängler (Professur für Sozialpädagogik einschließlich ihrer Didaktik an der TU Dresden), Dr. Susanne Kleber (Dozentin für Sozialpädagogik  Frühe Kindheit an der FH /  Dresden), Bettina Klingner und Kristin Pfeifer gehörten. Die Erarbeitung wurde durch einen Beirat begleitet, der aus Wolfgang Brinkel (Referent für Kindertagesbetreuung im Landesjugendamt), Dr. Gerd Drechsler (Dezernent Jugend, Soziales und Bildung des Landkreises), Katrin Ernst, Barbara Garthe (Gender-Mainstreaming-Referentin, Leitstelle für Gleichstellung von Frau und Mann), Maria Groß (Der Paritätische), Dr. Patricia Liebscher-Schebiella (Bildungsinstitut), Wera Lindner (GEW), Helga Muhr (Referentin im Städte- und Gemeindetag), Falk Neubert (DIE LINKE, Abgeordneter, Mitglied des Landtags), Gabriele Oehme (Diakonisches Werk der V.), Evangelisch-Lutherischen Landeskirche e.   Friedhelm Piepmeyer (Ministerialrat, Kultusministerium), Dr. Katrin Reichel-Wehnert (Referentin für Grundschulen, Staatsministerium für Kultus), Lars Rhower (CDU, MdL, DRK), Angelika Scheffler (Kommunaler Sozialverband), Arnfried Schlosser (Referatsleiter, Staatsministerium für Kultus), Dr. Mathias Urban (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für Pädagogik), Brigitte Wende (Staatsministerium für Kultus) und Dr. Cornelia Wustmann (Professorin für Frühkindpädagogik an der KarlFranzens-Universität Graz) bestand.

Es zeigt sich innerhalb verschiedener Diskurse, dass explizit Konzepte vorhanden sind, die an einen Inklusionsdiskurs anschließen und dem Verständnis von Inklusion, welches diesem Projekt zugrunde liegt, entsprechen. „Jedes Kind ist ein Individuum, das eine ganz eigene Weltsicht hat und seine individuelle Identität ausprägt, die mehr ist als die Zugehörigkeit zu einem Altersjahrgang, einer Gruppe von Menschen mit besonderen Merkmalen wie Behinderung, Geschlecht, Ethnizität usw. Jedes Kind ist einmalig und aus diesem Grund besonders. Deshalb benötigt jedes Kind bestimmte, individuelle Unterstützungsleistungen zur Entfaltung seiner Potenziale im Miteinander.“ (S. 16) „Jeder Mensch bewegt sich auf einem Kontinuum zwischen Gesundheit und Krankheit, das körperliche Beschwerden, Behinderungen, Verstimmungen oder soziale Probleme einschließen kann. Die Orientierung am Wohlbefinden führt gerade zur Berücksichtigung dieser Beeinträchtigungen als Voraussetzungen und Einflussfaktoren für die Bildungsarbeit. Wohlbefinden stellt eine relative Größe dar, die von der jeweiligen individuellen Situation abhängt. Es gibt eine Richtung vor, nach der zum Beispiel auch ein Kind mit einer chronischen Erkrankung oder einer Behinderung ein möglichst weitgehendes Wohlbefinden erreichen soll.“ (S. 45) Die explizit benannten Differenzkategorien sind Behinderung (mit – ohne Behinderung, physische und psychische Besonderheiten), Geschlecht (männlich – weiblich), Alter (jung – alt), soziale Herkunft (Armut, Bildungsferne), Religion, Ethnie, Kultur, Sozialisationserfahrungen und biographische Erfahrungen, wobei nicht alle gleichermaßen thematisiert werden. Implizit lassen sich jedoch Orientierungen aufzeigen, die Konzepte von Normalität und Abweichung konstruieren. Obwohl innerhalb des Familiendiskurses explizit auf die Heterogenität der Familienrealitäten hingewiesen wird, zeigt sich implizit eine Orientierung an der traditionellen Kernfamilie und den damit verbundenen Rollenzuschreibungen. „Familien sind somit vielgestaltige Gebilde, die in einer Zeit der raschen gesellschaftlichen Veränderungen durch Gesetzgebung, Religion und wirtschaftliche Gegebenheiten pluralisierte familiäre

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Lebensformen ausprägen: allein lebende Mütter und Väter, nichteheliche Partnerschaften mit Kindern, so genannte »patch-work-Familien«, in denen neue Beziehungen und Elternschaften eingegangen werden, oder homosexuelle Paare mit Kindern. Die Variabilität der Erscheinungsformen von Familie benötigt ein von der traditionellen Kernfamilie losgelöstes Verständnis (vgl. Böhnisch/Lenz 1997). Kinder machen nicht selten in frühen Lebensjahren Erfahrungen mit der Trennung der Eltern oder mit einem Vater, der zum Beispiel nur am Wochenende zu Hause ist, weil er von Montag bis Freitag im Außendienst arbeitet. […] Familien sind auf der Suche nach sozialen Orten, an denen ein kommunikativer Austausch über die Grenzen der Kernfamilie hinweg stattfinden kann.“ (S. 157) „Ähnliches gilt, wenn es um die Zusammenarbeit mit Eltern geht. Das Gespräch auf »gleicher Augenhöhe«, in dem Mütter und Väter als Expertinnen und Experten für die Bildung ihrer Kinder mit eigenen Ideen, Gedanken und Interessen angesehen werden, ist ebenso grundlegend wie die Aktivierung von Eltern zur Beteiligung an den Belangen der Kindertageseinrichtung. Der auszugestaltende Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen muss sich im jeweiligen pädagogischen Konzept niederschlagen und für Eltern transparent sein.“ (S. 13) Eine Familie wird als aus Eltern, womit vor allem Mütter und Väter gemeint sind, und Kind(ern) bestehend konstruiert. Dies führt dazu, dann andere Formen des Zusammenlebens und Aufwachsens nicht konsequent mitgedacht werden können. Ein weiterer dominanter Diskurs ist der Sprachdiskurs, der ebenfalls alle Bereiche durchzieht. Dabei wird deutlich, dass Sprache vor allem als Lautsprache verstanden wird. „Am Anfang unseres Lebens sind wir alle »Hörlinge«. Wahrscheinlich beginnen sich schon 22 Tage nach der Zeugung die Ohren zu entwickeln (vgl. Singerhoff 2001, S. 31). Babys reagieren bereits im Mutterleib sensitiv auf Betonung, Rhythmus und Intonation (vgl.

Oerter/Montada 2002, S. 521f.). Das Hören bildet zugleich die Basis zum Sprechen lernen. Erste Lautäußerungen bei Säuglingen gleichen einem melodischen Auf und Nieder von Tönen. Musik beispielsweise ist entwicklungsgeschichtlich viel älter als Sprache, stimuliert beide Gehirnhälften und aktiviert insbesondere das räumliche Denkvermögen.“ (S. 100) „Das bewusste Sprechen mit dem Kind während des Beisammenseins animiert das Kind seinerseits Lautäußerungen zu produzieren und sich an den Klang der fremden (Nicht-Mutter)Stimme zu gewöhnen (vgl. SMS 2006, Abschnitt 2.3.6).“ (S. 54) Alternative Formen der Kommunikation werden einmal kurz thematisiert, es wird jedoch nicht tiefergehend ausgeführt. „Das Ohr als Empfänger für akustische Schwingungen und die Stimme als Erzeuger und Sender bilden eine wichtige Basis für die Kommunikation. Ist die Verständigung mittels Ohr und Stimme (noch) nicht möglich, übernehmen die Augen, die Hände und/oder die Haut diese Funktion.“ (S. 121) Alternative Kommunikationsarten wie bspw. die Gestützte Kommunikation oder die Gebärdensprache werden dabei nicht explizit genannt. Damit werden sie als different markiert, was zur sprachlichen Separierung aller Menschen führt, die sich nicht lautsprachlich artikulieren (können). Neben den vor allem innerhalb des Sprachdiskurses etablierten Normen des hörenden und des lautlich agierenden Kindes konstruieren auch die Normen des sehenden und des ‚gesunden‘ Kindes den geführten Behinderungsdiskurs. „Das Anlegen eines Wetterkalenders, an dem Temperaturen, Sonnenscheindauer, Wind und Niederschlag abgelesen werden können, gibt ebenso Einblicke in natürliche Kreisläufe, wie das Beobachten des Mondes, von Schatten, Hagelkörnern, Schneeflocken und Nebel. Maikäfer können beobachtet werden, die Farben des Regenbogens, das Wachstum des eigenen Körpers usw. Die Beschäftigung mit der Natur betrifft also zum einen die Wahrnehmung von Dingen und Phänomenen aus der Natur, zum anderen enthält sie jedoch auch Chancen, Vorgänge auf Grundlage

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biologischer, physikalischer und/oder chemischer Erkenntnisse zu erklären. pädagogisches Handeln • Lassen Spaziergänge und Exkursionen Raum für Naturbeobachtungen (Tiere, Pflanzen, Steine, Naturschauspiele)?“ (S. 119) Eine Behinderung wird darin als Abweichung konstruiert. In den allgemeinen Aussagen sind Menschen, die mit einer Behinderung leben, nicht selbstverständlich inbegriffen. „»Der ganzheitliche Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag dient vor allem 1. dem Erwerb und der Förderung sozialer Kompetenzen wie der Selbständigkeit, der Verantwortungsbereitschaft und der Gemeinschaftsfähigkeit, der Toleranz und Akzeptanz gegenüber anderen Menschen, Kulturen und Lebensweisen sowie gegenüber behinderten Menschen […]“ (S. 6) In Bezug auf die impliziten Normen wird nicht, und in anderen Passagen wird explizit gesondert auf Behinderung als Differenzkategorie eingegangen. „Kinder lernen früher oder später Schwimmen, Roller- und Radfahren, Tauchen, Skaten und Schlittschuhlaufen, mit den Kniekehlen in Teppichstangen hängen und Fußballspielen.“ (S. 59) „Jeder Mensch bewegt sich auf einem Kontinuum zwischen Gesundheit und Krankheit, das körperliche Beschwerden, Behinderungen, Verstimmungen oder soziale Probleme einschließen kann. Die Orientierung am Wohlbefinden führt gerade zur Berücksichtigung dieser Beeinträchtigungen als Voraussetzungen und Einflussfaktoren für die Bildungsarbeit. Wohlbefinden stellt eine relative Größe dar, die von der jeweiligen individuellen Situation abhängt. Es gibt eine Richtung vor, nach der zum Beispiel auch ein Kind mit einer chronischen Erkrankung oder einer Behinderung ein möglichst weitgehendes Wohlbefinden erreichen soll. […] pädagogisches Handeln • Wie wird mit Beeinträchtigungen von Kindern und Kollegen/innen umgegangen?“ (S. 45)

Individuelle Hilfestellungen, die an die Kategorie „mit Behinderung“ gekoppelt sind, sollen die Individuen befähigen, an der Mehrheitsgesellschaft teilhaben zu können. „• Wie werden Mädchen und Jungen mit besonderen Bedürfnissen integriert?“ (S. 69) Ein weiterer Diskurs wird innerhalb des Anhangs geführt. Dort wird ein Religionsdiskurs eröffnet, der das Christentum fokussiert. Die beiden anderen ‚großen‘, monotheistischen Religionen, das Judentum und der Islam, werden ebenfalls thematisiert. „Die Leugnung der religiösen Dimension des Lebens wie des Menschseins, bildet (leider Gottes) eine Wurzel für den Werteverfall. Religiöse Bildung erinnert daran, dass die Werteressourcen und das religiöse Potential der christlichen Tradition für Heranwachsende alle Zeit Kraftquelle für Sinnstiftung und Werteentwicklung waren und sind.“ (S. 180) Andere Religionszugehörigkeiten werden hingegen innerhalb dieses Diskurses marginalisiert. Der Religionsdiskurs kann in Verbindung mit dem nur kurz geführten Kulturdiskurs betrachtet werden, der ebenfalls die christlich-abendländische Kultur fokussiert. Ein vertiefender Kulturdiskurs wird innerhalb des Programms nicht geführt. Lediglich im Hinblick auf die Sprache soll vermehrt auf Kinder geachtet werden, die eine andere Erstsprache als Deutsch haben. „Die enge Verbindung zwischen Spracherwerb und primären Sozialbeziehungen macht es notwendig, der Muttersprache eine hohe Aufmerksamkeit zu schenken. Erst von einem differenzierten Gebrauch der Erstsprache aus können sprachliche Erfahrungen in anderen sozialen Situationen und in anderen Sprachen adäquat eingeschätzt und angeeignet werden. Dies ist vor allem bei Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache zu berücksichtigen.“ (S. 86) „• Spiegeln die Materialien der Einrichtung fremde Kulturen, Religionen und vergangene Epochen wider?“ (S. 69) „Ihnen begegnen Kinder und Erwachsene mit und

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ohne Beeinträchtigungen, Kinder und Erwachsene mit unterschiedlichsten bereits erworbenen Kompetenzen und Kinder und Erwachsene aus verschiedenen Ländern mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund.“ (S. 69) Es werden „verschiedene Länder“ mit einem „unterschiedliche[n] kulturellen Hintergrund“ verknüpft. Damit erscheint Kultur als an Nationalitäten gebunden. Die Bezeichnung der „fremden Kultur“ konstruiert zwei Gruppen und markiert eine als ‚eigene‘ und eine als ‚fremde‘. Dadurch erscheinen Menschen, die einer solchen „fremde[n] Kultur“ angehören als nicht zugehörig. Eine tiefere Auseinandersetzung mit Inter-, Trans- oder Multikulturalität findet nicht statt. Ein Diskurs, der das Programm in allen Bereichen durchzieht, ist der Geschlechtsdiskurs. Dieser ist durch binäre Geschlechtskonstruktionen geprägt, die ebenfalls mit traditionellen Rollenzuschreibungen verbunden werden. „Erzieherinnen, Erzieher, Tagesmütter und -väter werden aufgefordert, nicht nur in altersspezifischen Mustern zu denken, sondern vielmehr die individuell zutreffenden Bildungsthemen der Mädchen und Jungen zu erfassen.“ (S. 7) „Gerade vor dem Hintergrund der starken Feminisierung innerhalb von Kindertageseinrichtungen bzw. des Berufsbildes »Erzieher/in« ist es wichtig, dass Mädchen und Jungen die Möglichkeit haben, Frauen und Männer unabhängig von traditionellen Rollenzuweisungen kennen zu lernen (zum Beispiel den einfühlsamen Grundschullehrer, der Schulanfänger/ innen die zukünftige Schule vorstellt oder die kompetente Handwerkerin, die die Kinder am Arbeitsplatz besuchen).“ (S. 68) Explizit werden auch Homo- und Transsexualität angesprochen, aber nicht weiter ausgeführt. „Das soziale Geschlecht (»gender«) wird durch Erwartungen der Gesellschaft bestimmt (vgl. BZgA 2002a, S. 33ff.). Durch diese Einflussnahme der Umwelt erlernen Jungen und Mädchen Geschlechterrollen, die zu ihrer Identitätsbildung beitragen. Sie werden mit Zuschreibungsprozessen und Erwartungen konfrontiert, die mit ihrem sozialen Geschlecht zu-

sammenhängen. Doch was geschieht, wenn Kinder die Erwartungen nicht erfüllen? Was passiert, wenn sich Mädchen und Jungen ihrem jeweiligen Geschlecht nicht angemessen verhalten? Wie wird mit vielfältigen Sexualitäten (zum Beispiel Transsexualität, Homosexualität) umgegangen? […] Aufgabe der Kindertageseinrichtung ist es, Mädchen und Jungen bei der Entwicklung der eigenen Weiblichkeit bzw. Männlichkeit und mithin in ihrer eigenen Identitätsentwicklung zu unterstützen und individuelle Unterschiede zuzulassen.“ (S. 47) Durch die konsequente Zuordnung zu weiblich und männlich werden alle ausgeschlossen, die sich nicht innerhalb dieser Zweigeschlechtlichkeit bewegen. Die zumeist binären Differenzkategorien, die Koppelung der besonderen Hilfen zur Integration an Kategorien und die impliziten Normvorstellungen verweisen auf einen Integrationsdiskurs, der diesem Programm zugrunde liegt. Es finden sich offene Aussagen, die nicht konsequent allen Ausführungen zugrunde gelegt werden. Durch das fehlende Hinterfragen der Differenzkategorien und Normvorstellungen wird sprachlich Ausschluss produziert.

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5.2.1.14 Sachsen-Anhalt Die erste Fassung des Programms wurde 2004 veröffentlicht und 2013 in einer überarbeiteten und stark erweiterten Fassung erneut publiziert. Herausgeber ist das Ministerium für Arbeit und Soziales, das Programm wurde nicht in einem gesonderten Verlag publiziert. Das Programm wurde von der Projektgruppe am Institut „bildung:elementar“ erarbeitet. Im Austausch mit anderen Expertinnen und Experten aus Wissenschaft und Praxis, mit Trägerorganisationen und Elternvertretungen wurde der Plan in einem dialogischen Prozess verfasst, wobei auch die aktuellen wissenschaftlichen Diskussionen um frühe Bildung Beachtung fanden. Der Neuentwurf des Programms wurde anschließend öffentlich diskutiert. Diese Betrachtung wurde ebenfalls im Internet durchgeführt, so dass eine breitere Öffentlichkeit erreicht werden konnte. Die Anmerkungen, die innerhalb dieses Prozesses gemacht wurden, fanden Eingang in das schließlich veröffentlichte Dokument. Als Autorinnen werden Prof. Dr. Ursula Rabe-Kleberg (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Fachbereich Erziehungswissenschaften) und Franziska Jaschinsky (Diplompädagogin (Schwerpunkt Sozialpädagogik, Erwachsenenbildung), Referentin „bildung:elementar“) genannt. Sie wurden durch eine Projektgruppe unterstützt, zu welcher Katja Czech (Diplom-Soziologin, Diplom-Kunsttherapeutin, Referentin „bildung:elementar“), Antje Meissner-Trautwein (Dipl.-Pädagogin, Martin-Luther-Universität HalleWittenberg, Fachbereich Erziehungswissenschaften), Kristin Voltz (Diplom Pädagogin, Systemische Familientherapeutin und Systemische Beraterin i.A., Referentin „bildung:elementar“) und Nadin Warmbrunn gehörten. Außerdem entstand das Programm unter Mitarbeit von Frank Wolter (Geschäftsführer „bildung:elementar“, Fachkaufmann für Marketing). Das Programm hat ein eigenes Subkapitel zum Thema Inklusion. Der Begriff der „Inklusion“ wird insgesamt 13 Mal genutzt, „Integration / integrativ“ findet sich hingegen 3 Mal. „Inklusion Jedes Kind gleich welcher Herkunft, Religion, welchen Geschlechts, welcher gesundheitlicher Belastungen oder körperlicher, geistiger oder seelischer Beson-

derheiten und Begabungen, hat das Recht darauf, in die Tageseinrichtung aufgenommen zu werden und entsprechend seiner Individualität und seiner Bedürfnisse bei seinen Bildungsprozessen begleitet und in spezifischer Weise gefördert zu werden.“ (S. 93) Die Differenzkategorien, die der Plan explizit anspricht, sind Alter (alt – jung; Unter-Dreijährige, Kinder und Schulkinder), Geschlecht (weiblich – männlich), Herkunft, körperliche und geistige Fähigkeiten, Hautfarbe, Religion und Sprache. Es wird zumeist offen geschrieben, klare Aussagen zu den Differenzkategorien werden vermieden, nur selten wird eine Kategorie bzw. deren ‚Angehörige‘ herausgestellt. Das Programm schließt so auf der expliziten Ebene kein Kind aus. Implizit zeigen sich jedoch Normen, die Ausschluss produzieren. Ein Diskurs, der das gesamte Programm durchzieht, ist der Sprachdiskurs. Dieser fokussiert die Lautsprache, wird durch die impliziten Normen des hörenden und sich lautlich äußernden Kindes konstituiert und geht auf keine alternativen Kommunikationsformen ein. „Kinder experimentieren mit Lauten und verfeinern so ihren sprachlichen Ausdruck.“ (S. 44) „Von Geburt an interessieren sich Kinder für alle Facetten von Sprache und Sprechen und nehmen diese mit all ihren Sinnen wahr. Sie lauschen gespannt vertrauten Stimmen und horchen auf, wenn sich deren Ausdruck verändert oder wenn sie fremde Stimmen oder Sprachen hören. Kinder sind fasziniert von Mimik und Gestik, die die Stimmen begleiten. Sie schauen gebannt auf den Mund, besonders den ihrer Bezugspersonen und sind fasziniert von Lippen, die sich bewegen und die einen Klang hervorzubringen scheinen.“ (S. 119) „Sprache ist nur über Hören und Sprechen erlernbar.“ (S. 122) Ein derart geführter Sprachdiskurs schließt sprachlich alle Menschen aus, die nicht den impliziten Normen entsprechen, und diejenigen, die sich alternativer Kommunikationsformen bedienen. Ein weiterer Diskurs, der sich in vielen verschiedenen Bereichen des Programms findet, ist der Familiendiskurs. Dieser wird vermehrt traditionell geführt, es wird nicht definiert, was unter Familie oder Eltern zu

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verstehen ist. Zwar werden auch alternative Familienformen genannt. „So leben manche Kinder zusammen mit ihren leiblichen Eltern, mit Stiefeltern, mit Pflegeeltern, mit Adoptiveltern, mit gleichgeschlechtlichen Eltern, allein mit Mutter oder Vater, mit ihren Großeltern oder sind Waisen. Manche Kinder haben Geschwister, Halboder Stiefgeschwister mit denen sie immer, zeitweise oder gar nicht in einem Haushalt leben.“ (S. 59) Es zeigt sich aber vornehmlich die implizite Norm des Aufwachsens bei den Eltern. „So entstehen sichere Bindungen – in der Regel zunächst zu den Eltern.“ (S. 40) „Kinder sind also niemals unabhängig von ihren Eltern und ihrer Familie zu sehen. Jedes Kind baut Bindungen zu seinen Eltern und zu seiner Familie auf. Diese Bindung prägt die Beziehung zwischen dem Kind und seinen Eltern. […] Kinder sind existentiell von der Zuwendung ihrer Eltern und der anderer Familienangehöriger abhängig – sowohl materiell, körperlich als auch seelisch.“ (S. 59) Eine familienersetzende Unterbringung außerhalb familienähnlicher Strukturen wird nicht thematisiert. Ein derart geführter Familiendiskurs schließt sprachlich Menschen aus, die nicht dieser Normvorstellung entsprechend leben. Alternative Formen des Aufwachsens und Zusammenlebens können nicht konsequent mitgedacht werden. Verknüpft mit diesem Familiendiskurs sind kurz geführte Armuts- und Migrationsdiskurse. Diese beiden Differenzkategorien werden als in der pädagogischen Arbeit relevante Kategorien konstruiert, die die Menschen, auf die sie angewendet werden können, von denen, auf die sie nicht zutreffen, unterscheidet. „Die Tageseinrichtung nutzt deren Angebote nur, wenn sie für alle Kinder der Einrichtung realisiert werden. Um soziale Benachteiligung zu reduzieren und Ausgrenzung zu verhindern, ist es Ziel der Tageseinrichtung, alle Angebote kostenfrei oder so kostengünstig bereitzustellen, dass jedem Kind die Teilnahme möglich ist.“ (S. 87)

„Einige begleiten pädagogische Fachkräfte und Kinder bei Ausflügen, erzählen Kindern aus ihrem Herkunftsland und zeigen Fotos und Schätze aus einer fremden Welt.“ (S. 60) „Sie finden Wege im Sinne ihres pädagogischen Auftrags, respektvoll auch auf die Eltern zu reagieren, die Probleme mit der Kontaktaufnahme haben. Dies gilt insbesondere für Eltern, die Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache haben.“ (S. 70) Im Zusammenhang damit erhält auch der Kulturdiskurs Relevanz. Dabei zeigt sich eine implizite Orientierung an der abendländisch-christlichen, westlichen Kultur. „Welche weltlichen, welche christlichen, welche Feste weiterer Religionen werden in der Tageseinrichtung gefeiert?“ (S. 117) „Feste, wie Geburts- und Namenstage, Weihnachten und Ostern, Walpurgisnacht und Martinstag, Halloween und Fasching sind für viele Kinder vertraute Rituale und Höhepunkte, die den Jahresverlauf strukturieren. Andere Kinder feiern z.B. das Chanukkafest und das Ramadanfest.“ (S. 115) Ein auf diese Weise geführter Kulturdiskurs konstruiert andere als die christliche Religion als abweichend und hebt Kinder, deren Bezugspersonen finanziell schwächer sind oder eine Migrationsgeschichte vorweisen, gesondert hervor. Dadurch wird deutlich, dass sie als nicht selbstverständlich der Kindergruppe zugehörig konstruiert werden. Ebenfalls verknüpft mit dem Familiendiskurs, aber auch unabhängig, ist der Geschlechtsdiskurs innerhalb des Programms sehr dominant. Das Geschlecht wird binär konstruiert und erscheint meist nur als biologisches Geschlecht. „Zu den wichtigsten Bildungsprozessen der Kinder gehört die Auseinandersetzung mit ihrer geschlechtlichen Identität. Unterschiede zwischen weiblichen und männlichen Kindern lassen sich in Ausprägungen des Verhaltens, der Fähigkeiten und vor allem der Interessen von Anfang an beobachten.“ (S. 27) „Besonders wichtig für Kinder wird jetzt die Auseinandersetzung mit dem Thema Geschlecht. Sie suchen

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nach eindeutigen Botschaften und Aussagen dazu in ihrer Umgebung und entwickeln Annahmen darüber, was „typisch Junge“ oder „typisch Mädchen“ ist.“ (S. 46) Die soziale Konstruktion wird nicht thematisiert. Damit verbunden ist die wiederholte Reproduktion einiger Geschlechtsstereotypen, die zum Ausschluss der Menschen führen, die sich nicht innerhalb einer so konstruierten Zweigeschlechtlichkeit bewegen wollen oder können. „Die differenzierte Betrachtung von Geschlechterrollen heißt auch, dass Jungen und Mädchen selbstverständlich mit Puppen und Fußball spielen.“ (S. 46) „Jungen und Mädchen interessieren sich für technische Fragen und wollen passende Lösungen finden, oftmals richten sich aber die Interessen auf unterschiedliche Gegenstände, Prozesse oder Ziele. Das Backen eines Kuchens oder das Herstellen einer Prinzessinnenkrone sind ebenso technische Lösungsvorgänge wie das Konstruieren einer Seifenkiste oder das Bauen eines Schneemanns.“ (S. 177) „Mädchen wissen, dass ihre Röcke hochfliegen, wenn sie von einer Mauer springen.“ (S. 164) Der Behinderungsdiskurs wird ausschließlich implizit über die impliziten Normen (hörendes, sich lautlich äußerndes, sehendes, körperlich ‚gesundes‘, sich uneingeschränkt bewegendes Kind) geführt. „Bald darauf beherrschen sie Bewegungen von Kopf und Händen, Armen und Beinen, lernen, sich zu drehen, zu robben, zu krabbeln und schließlich zu laufen.“ (S. 41) „Kinder bewegen sich von Anfang an und haben einen elementaren Drang, in Bewegung zu sein. Sie rennen den Berg hinunter, kreisen ausdauernd um einen Baumstamm, hüpfen von Treppenstufe zu Treppenstufe, schwingen auf der Schaukel und rollen über die Wiese. Fast alle Kinder sind nahezu ständig in Bewegung, sei es, dass sie lange Strecken in verschiedene Richtungen laufen oder an einem Platz auf einem Bein hüpfen.“ (S. 99) „Erklärungen der Kinder sind zunächst nach dem Wenn-Dann-Schema aufgebaut, so bleiben sie ganz nah an den beobachteten Phänomenen.“ (S. 163)

Der Umgang mit Kindern, die diesen Normen nicht entsprechen, wird nicht thematisiert, so dass sie an vielen Stellen des Programms nicht mitgedacht werden können. An anderen Stellen wird Vielfalt und Heterogenität in bestimmten Bereichen als nicht existent dargestellt: „Wenn ein Kind danach fragt, ob seine Mutter auch Windeln trägt, könnte diese Frage mit einem einfachen „Nein.“ beantwortet werden. Auch die Frage, ob aus einem Mädchen noch ein Junge werden kann, scheint leicht zu beantworten.“ (S. 170) Darin zeigt sich ein klares Normverständnis. Es gibt auch erwachsenen Menschen, die Windeln tragen. Diese werden durch diese Aussage diskriminiert und geringgeschätzt, weil es als abweichend dargestellt wird. Ebenso kann „aus einem Mädchen ein Junge werden“ und umgekehrt. Die Darstellung, dies sei leicht mit „nein“ zu beantworten, konstruiert ein Konzept von Normalität und Abweichung. Diese impliziten Normvorstellungen sowie die Art und Weise, in der die anderen Diskurse geführt werden, machen deutlich, dass das Programm, obwohl es den Begriff der „Inklusion“ häufiger nutzt als alle anderen Programme und offen formulierte Passagen enthält, an einen Integrationsdiskurs anschließt. „Dabei widmen sich pädagogische Fachkräfte gerade Kindern mit Belastungen, Behinderungen, spezifischen Bedürfnissen oder besonderen Begabungen in angemessener Weise und sorgen für eine bestmögliche Förderung, so dass alle Kinder gleichberechtigt an Gemeinschaft teilhaben können.“ (S. 27) „Dabei richtet sich ein besonderes Augenmerk der fürsorgenden Betreuung auf Kinder, die von Armut bedroht sind, die aus bildungsfernen Milieus stammen, die nicht die deutsche Sprache sprechen, die gesundheitliche Risiken tragen oder die aufgrund von Behinderungen oder von Begabungen spezifische Bedürfnisse haben. Auch Kinder aus anderen Milieus und solche, die keine speziellen Unterstützungsbedarfe zeigen, haben ein Recht auf Fürsorglichkeit und Zuwendung.“ (S. 32) Dieses so beschriebene Konzept der Inklusion wird nicht konsequent allen Aussagen zugrunde gelegt.

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5.2.1.15 Schleswig-Holstein Das Programm wurde vom Ministerium für Soziales, Gesundheit, Familie und Gleichstellung herausgegeben und in keinem speziellen Verlag veröffentlicht. Es ist kostenlos über die Internetpräsenz des Landes zu beziehen. Als Autorin und Autor werden Prof. Dr. Raingard Knauer von der Fachhochschule Kiel (Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit) und Rüdiger Hansen vom Institut für Partizipation und Bildung genannt. Weiterhin waren Uwe Gaul, der bei der Stadt Flensburg arbeitet; Beate Goffin aus der Stadt Kiel; Claudia Mathiessen, die die Landeselternvertretung für Kindertageseinrichtungen vertrat; Beate Müller-Czerwonka, vom AWO Landesverband e. V.; Dr. Harald Otto, vom MBK (Evangelisches Jugend- und Missionswerk e. V.); Sabine Redecker, die bei der Fachberatung des AWO Landesverbands e. V. angestellt ist; Christiane Reiche aus dem Caritas Verband e. V.; Sabine Rohloff, die für die Landeselternvertretung für Kindertageseinrichtungen beteiligt war; Giuseppina Rossi vom MBK; Andrea Strämke, die den DRK Landesverband e.   . vertrat; Katrin Torney vom Institut für V berufliche Aus- und Fortbildung sowie Michael Wicher von der Fachschule für Sozialpädagogik Niebüll an der Erarbeitung des Programms beteiligt. Das Programm hat ein Kapitel zum Thema „Inklusionsorientierung“, welches sich allerdings auf Behinderungen fokussiert. Die anderen Differenzdimensionen werden losgelöst vom Konzept der Inklusion bearbeitet. „Kinder dürfen nicht anhand ihrer individuellen Fähigkeiten klassifiziert werden (Kinder mit und ohne Behinderungen, gesunde und kranke Kinder, Kinder mit oder ohne besondere Begabungen, deutsche und ausländische Kinder etc.).“ (S. 21) „Pädagogische Fachkräfte, die Inklusionsorientierung umsetzen, •	 erkennen die individuellen Ressourcen aller Kinder mit und ohne Handicaps oder besonderen Begabungen […] fördern gemeinsame Aktivitäten zwischen Kindern mit und ohne Handicaps oder besondere Begabungen“ (S. 21)

„Sprache ist nicht an artikulierte Laute gebunden, sie kann auch durch Gestik, Mimik, Bewegung, Gebärden, Bilder, Zeichen und vieles mehr erfolgen – Kinder sprechen „hundert Sprachen“ und alle sind es wert in Kindertageseinrichtungen unterstützt zu werden.“ (S. 31) Es wird auf ein binäres Differenzverständnis zurückgegriffen. Die im Programm genutzten Differenzkategorien sind „Generationen (Partizipationsorientierung)“ (Erwachsener – Kind), Geschlecht „(Genderorientierung)“ (Mädchen / Frau / weiblich – Junge / Mann / männlich), unterschiedlichen Kulturen „(Interkulturelle Orientierung)“ (mit und ohne Migrationshintergrund), unterschiedliche „Begabungen und Beeinträchtigungen (Inklusionsorientierung)“ (mit – ohne), unterschiedliche soziale „Lebenslagen (Lebenslagenorientierung)“ (benachteiligte, belastende – nicht benachteiligte) und unterschiedliche Lebensumfelder „(Sozialraumorientierung)“ (S. 16) (Stadt – Land, Mehrfamilienhäuser – Häuser mit eigenem Garten, verkehrsberuhigte Gegend – an einer Hauptstraße). Es wird ein Legitimationsdiskurs geführt, der das Bestehen einer Kindertageseinrichtung rechtfertigt. „Längst haben sich Kindertageseinrichtungen gelöst vom Bild eines mehr oder weniger notdürftigen Ersatzes für das Elternhaus.“ (S. 4) „Sie [die Kindertageseinrichtungen; Anm. der Autorin] bieten gerade drei- bis sechsjährigen Kindern Bildungsanregungen in allen Bildungsbereichen, die im familiären Rahmen kaum möglich sind.“ (S. 9) Der geführte Familiendiskurs reproduziert die Norm der traditionellen Kernfamilie. „Die ersten und wichtigsten Bindungspersonen sind in der Regel die Mutter und der Vater.“ (S. 7) „Die Basis eines gelungenen Übergangs von der Familie in die Kindertageseinrichtung ist der Aufbau einer Sicherheit vermittelnden Beziehung zu einer pädagogischen Fachkraft. Der Aufbau von Beziehungen oder gar Bindungen braucht Zeit – sowohl Zeit für die Kinder als auch für die Eltern und pädagogischen Fachkräfte.“ (S. 7) „Wie lange Mütter, Väter oder auch Großeltern die

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Kinder begleiten sollten, ist von Kind zu Kind sehr unterschiedlich.“ (S. 7) Auf Ein-Eltern-Familien oder gleichgeschlechtliche Eltern wird nicht eingegangen. Ebenso wenig werden Kinder thematisiert, die nicht in familienähnlichen Strukturen aufwachsen. Ein derart geführter Familiendiskurs schließt sprachlich andere Arten des Zusammenlebens und Aufwachsens aus und führt dazu, dass diese Lebenswelten der Kinder nicht von vornherein mitgedacht werden können. Der geführte Sprachdiskurs schließt explizit auch andere Formen als die Verbalsprache ein. „Sprache ist nicht an artikulierte Laute gebunden, sie kann auch durch Gestik, Mimik, Bewegung, Gebärden, Bilder, Zeichen und vieles mehr erfolgen – Kinder sprechen „hundert Sprachen“ und alle sind es wert in Kindertageseinrichtungen unterstützt zu werden. Auch gehörlose und taubblinde Kinder können sprechen lernen, indem sie grammatisch geordnete Zeichen verwenden.“ (S. 31) Implizit lässt sich eine Fokussierung auf die verbale Sprache aufzeigen. „– eigene Wünsche und Interessen auszudrücken und anderen zuzuhören (Kommunikationsfähigkeit)“ (S. 11) „Strukturen von Sprache Kinder lernen zunächst Laute und Lautfolgen zu unterscheiden. In Reimen und Wortspielen verfeinern sie dieses Vermögen noch lange Zeit und identifizieren immer mehr Wortbausteine. Mit zunehmender Übung nutzen sie nach ihren individuellen Möglichkeiten verschiedene Wortarten, Fälle, Zeiten oder Steigerungsformen. Sie verallgemeinern Regeln („ich laufte“) und eignen sich die zahlreichen Ausnahmen an. Ihre Fähigkeit, grammatisch richtige Sätze zu bilden, nimmt zu. Dieses Lernen komplexer Strukturen findet scheinbar nebenbei im Alltag statt.“ (S. 32) Da die Sprache sämtliche Bildungsbereiche des Programms durchzieht, sind Kinder, die die verbale Sprache nicht nutzen, innerhalb dieses Diskurses sprachlich

nicht repräsentiert. Wiederholt zeigt sich, dass im Programm das hörende Kind die implizite Norm darstellt. „In enger Kommunikation mit vertrauten Menschen übt das Kind Laute und versieht diese nach und nach mit Bedeutung. Dabei geht der Lautäußerung immer das Hören, dem Sprechen immer das Verstehen voraus.“ (S. 34) Auch der Behinderungsdiskurs ist von diesen impliziten Normen geprägt. Die „Inklusionsorientierung“ innerhalb des Programms wird ausschließlich auf Kinder mit Behinderungen oder Begabungen bezogen. „2.4 Inklusionsorientierung – Berücksichtigung unterschiedlicher Begabungen und Beeinträchtigungen Jedes Kind wird mit individuellen Dispositionen geboren, die Einflüsse auf die Bildungsprozesse des Kindes haben. Neben unterschiedlichen Begabungen können dies auch Behinderungen oder gesundheitliche Beeinträchtigungen sein. Diese Dispositionen bilden für jedes Kind die Basis, von der aus es sich die Welt aneignet.“ (S. 21) Dies fokussiert die Relevanz der Inklusion auf die Differenzkategorie ‚Behinderung‘. Weiterhin werden auch hier binäre Differenzkonstruktionen erkennbar: „Pädagogische Fachkräfte, die Inklusionsorientierung umsetzen, […] fördern gemeinsame Aktivitäten zwischen Kindern mit und ohne Handicaps oder besondere Begabungen“ (S. 21) Ebenso findet sich die implizite Norm des sehenden Kindes wiederholt. „[…], bei der Betrachtung eines Schneckengehäuses, […], beim Betrachten eines Kirchenfensters. […] Kinder beobachten Phänomene, entwickeln Fragen, suchen Antworten und versuchen, ihr Wissen nutzbar zu machen.“ (S. 35) „– zu beobachten, Fragen zu entwickeln und sich eigene Aufgaben zu stellen (Neugier)“ Ebenso wird ein körperlich nicht eingeschränktes Kind als implizite Normvorstellung deutlich.

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„Der Aufbau des ‚Selbst’ ist beim Kind wesentlich geprägt von den Körpererfahrungen, die es in den ersten Lebensjahren macht“ (Zimmer 2004 a, S. 28). Indem es körperlich aktiv ist, erfährt es, was es selbst bewirken kann und erkennt eigene Stärken und Schwächen. Es will vieles „alleine!“ machen. Die Autonomiebestrebungen von Kindern äußern sich zunächst in körperlich-motorischen Handlungen: ohne fremde Hilfe aufrecht gehen, sich alleine anziehen, auf einen Stuhl klettern.“ (S. 29) Kinder, die von diesen impliziten Normen abweichen, werden nicht thematisiert und können so nicht von vornherein mitgedacht werden. Die separate Thematisierung der Kinder mit einer Behinderung oder Begabung markiert sie als different und zeigt, dass diese Kinder nicht selbstverständlich zur Kindergruppe gehören. Der Kulturdiskurs konstruiert Kultur als etwas, das größere Gruppen von Menschen miteinander verbindet. „Zur Kultur gehören: •	 •	 •	 Sprache(n) Kulturprodukte (Schrift, Spiele, Bilder, Bauten, Musik etc.) beobachtbare Handlungsmuster und Ausdrucksformen (Sitten und Gebräuche, Essensrituale, Wohnkultur etc.) „Bilder im Kopf“, die zunächst unsichtbaren Wertorientierungen, die das Handeln der Menschen leiten (Einstellungen, Erziehungsvorstellungen, Rollenbilder, Religionen etc.)“ (S. 19)

„Dabei geht es letztlich um eine Positionsbestimmung zu der Frage, welche Grundrechte für alle Menschen gelten sollen (dieser Aspekt spielt nicht nur bei Eltern mit Migrationshintergrund eine Rolle!).“ (S. 19) Innerhalb des Programms wird ein Armutsdiskurs geführt, der jedoch nicht klar benannt wird. Durch den Rückgriff auf das Konzept der Lebenslagen wird die Nutzung des Worts Armut vermieden. „Sie [die Kindertageseinrichtungen; Anm. der Autorin] bieten gerade drei- bis sechsjährigen Kindern Bildungsanregungen in allen Bildungsbereichen, die im familiären Rahmen kaum möglich sind. Dies ist insbesondere für Kinder, die in benachteiligten Lebenslagen leben, von großer Bedeutung.“ (S. 9) Es wird nicht ausgeführt, was unter einer benachteiligten oder belastenden Lebenslage zu verstehen ist. Dennoch brauchen diese Kinder besondere Aufmerksamkeit und Unterstützung, ebenso wie ihre Eltern / Familien. „Damit alle Kinder für sie optimale Bildungschancen haben, gilt es, die Differenz in den sozialen Lebenslagen der Kinder wahrzunehmen und Kinder in belastenden und benachteiligten Lebenssituationen besonders zu fördern.“ (S. 21) „Pädagogische Fachkräfte, die lebenslagenorientiert arbeiten, •	 orientieren ihre Arbeit an den konkreten Lebenslagen, in denen die Kinder und Familien ihrer Einrichtung leben •	 •	 stehen in engem Dialog mit Müttern und Vätern unterstützen Kinder und Eltern in belastenden und benachteiligten Lebenssituationen bei der Lebensbewältigung“ (S. 22)

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Es erfolgt eine sprachliche Verknüpfung von ‚fremder Kultur‘ und Migrationshintergrund. Eine fremde Kultur soll explizit als etwas Bereicherndes erlebt werden. Implizit wird deutlich, dass sie als etwas potentiell Riskantes konstruiert wird. „Wenn kulturelle Unterschiede als Bereicherung wahrgenommen werden, wird der Migrationshintergrund von Kindern nicht als Defizit bewertet (z. B. fehlende Deutschkenntnisse), sondern als Ressource (z. B. Zweisprachigkeit).“ (S. 19)

Das Geschlecht wird als binär konstruiert. Innerhalb des geführten Geschlechtsdiskurses gibt es Eigenschaften, die klar an die Geschlechtszugehörigkeit gekoppelt sind. „Ein Festhalten an etablierten Vorstellungen von Mädchen- und Jungenrollen (das macht ein Mädchen, so verhält sich ein Junge) ist dabei genau so [sic!] einengend wie der Versuch Erwachsener, jeglichen geschlechtstypischen Verhaltensweisen entgegenzu-

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wirken. Wenn Kinder erleben, dass Erwachsene ihre Verhaltensweisen häufig mit ihrer Geschlechtsrolle verbinden (un/typisch Mädchen, un/typisch Junge), werden Geschlechterunterschiede „dramatisiert“.“ (S. 18) Es wird impliziert, es gebe „geschlechtstypische[…] Verhaltensweisen“ und Unterschiede, die allein an die Geschlechtszugehörigkeit gekoppelt sind. „Kinder setzen sich schon früh damit auseinander, dass sie ein Mädchen oder ein Junge sind. Wie sind Mädchen und Frauen, Jungen und Männer? Was machen Mädchen, was Jungen? Wie werde ich Frau, wie Mann?“ (S. 18) Homo-, Bi-, Trans- oder Intersexualität werden nicht thematisiert. Sie können folglich nicht ohne weiteres mitgedacht werden, was zu einer sprachlichen Benachteiligung der Personen führt, die sich nicht innerhalb dieser traditionellen Zweigeschlechtlichkeit bewegen. Weiterhin werden dem weiblichen Geschlecht implizit Care-Tätigkeiten zugeschrieben. „–  ie zu jeder Zeit auf eine pädagogische Fachkraft s als Ansprechpartnerin zurückgreifen können –  or allem in der Anfangszeit immer dieselbe pädav gogische Fachkraft als Ansprechpartnerin zur Verfügung steht“ (S. 7) Auch dies schließt an einen traditionellen Geschlechtsdiskurs an. Obwohl es offen formulierte Passagen gibt und explizit auf Inklusion und die Wertschätzung der Heterogenität eingegangen wird, schließt dieses Programm vornehmlich an einen Integrationsdiskurs an. Dies wird an den impliziten Normen deutlich, die ein Konzept von Normalität und Abweichung etablieren, an den damit verbundenen binären Differenzverständnissen sowie an der Art und Weise, wie die einzelnen Diskurse geführt werden. Es wird sprachlich Ausschluss produziert.

5.2.1.16 Thüringen Das Programm wurde erstmalig 2008 im Verlag „das Netz“ veröffentlicht, der Analyse liegt der Stand aus dem Jahr 2010 zugrunde. Der Verlag ist auf pädagogische Literatur spezialisiert. Darin zeigt sich die Verhaftung des Programms im pädagogischen Bereich. Herausgeber ist das Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur. Der Programm wurde von einem Konsortium erstellt, zu dem Prof. Dr. Ada Sasse (Leitung), die die Professur für Grundschulpädagogik mit dem Schwerpunkt Lernbereich Deutsch an der Humboldt-Universität Berlin inne hat; Prof. Dr. Ana Dimke, die an der Universität der Künste Berlin die Professur „Didaktik der Bildenden Kunst“ ausfüllt; Prof. Dr. Roland Merten, der Staatssekretär im Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur ist; Prof. Dr. Regina Möller, die an der Universität Erfurt die Professur für Mathematikdidaktik bekleidet; Prof. Marianne Steffen-Wittek, die die Professur für Rhythmik und Elementare Musikpädagogik an der Hochschule für Musik FRANZ LISZT in Weimar inne hat; Dr. Simone Börner, die während der Erstellung als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik an der Humboldt Universität zu Berlin tätig war sowie Thomas Buchholz M. A., der Bildungsreferent an der Bildungsakademie BiS des Deutschen Kinderschutzbundes, Landesverband Nordrhein-Westfalen e.  . ist, V gehörten. Weiterhin war Dr. Ulrike Linkner als Vertreterin des ThILLM (Institut für Lehrerfortbildung, Lehrprogrammentwicklung und Medien) beteiligt. Das Konsortium wurde durch die Arbeit eines Fachbeirats unterstützt, zu dem Susanne Beutel (Schulleiterin); Cordula Böhm (Leiterin einer katholischen Kindertagesstätte); Dr. Paul Brockhausen (Beauftragte für Menschen mit Behinderungen beim Ministerium für Soziales, Familie und Gesundheit); Prof. Dr. Michael Brodowski (Professur an der Alice-Salomon-Hochschule Berlin mit dem Schwerpunkt Leitung und Management frühpädagogischer Bildungseinrichtungen); Rolf Busch (Landesvorsitzender des Lehrerverbandes); Dr. Kerstin Dellemann (Referatsleiterin des Referats Kindertagesbetreuung und frühkindliche Bildung im Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur); Dr. Katja Driesel-Lange (Lehrerbildung an der Erfurt School of Education); Martina Dubiel (Schulleiterin); Renè Ehrenberg (Schulentwicklungsprogramm); Christiane Eichler (AWO); Cordula Engelhardt (Dezernentin für Bildung

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und Kultur im Kultusministerium); Steffi Engelstädter (Kinderbeauftragte der Stadt Weimar); Astrid Exel (DRK, Ansprechpartnerin für Kindertagesstätten); Julia Fischer; Ulrike Gerber; Karin Gries; Annelie Grube (Diako Kinder- und Jugendhilfe); Gitta Hartung (DRK); Steffi Jünemann (Staatliches Studienseminar für Lehrerausbildung Erfurt, Lehramt an Grundschulen); Christine Kascholke (Referentin im Ministerium für Soziales, Familie und Gesundheit; Einrichtungen der Hilfen zur Erziehung); Gabriele Kießling (Lebenshilfe-Werk Weimar/ Apolda e.  ., Fachbereich Kinder); Dr. Detlef Klass (ReV ferent im Referat IV des Landeskreistags – Jugendhilfe, Familie, Arbeitsmarktpolitik, Betreuung, Ausbildungsförderung, Schulverwaltung, Kultur und Sport, Erwachsenenbildung, Musikschulen); Ute Klemm (DRK); Dr. Hanne Leewe (Pädagogisch-Theologisches Institut); Marita Leyh (Diakonie); Schwester Theresita Maria Müller (Schwestern der heiligen Maria Magdalena Postel); Wolfgang M. Nossen (Vorsitzender der Jüdischen Landesgemeinde); Steffen Richter (Der Paritätische); Dr. Michaela Rißmann (hat nun Professur für Erziehungswissenschaften, Erziehung und Bildung von Kindern der FH Erfurt inne); Veronika Seeland (Caritas); Viola Stephan (wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Georg-August-Universität Göttingen); Katy Surber (Pädagogische Referentin der Evangelischen Schulstiftung in Mitteldeutschland); Dörthe Thiele (Beauftragte für Migration und Integration) und Peter Weise (Landesgeschäftsführer des Landesjugendrings e. V.). Unter welchen Bedingungen das Programm verfasst wurde, ist nicht zu recherchieren gewesen. Offensichtlich wurden Anregungen aus der Praxis (111 Praxispartner lasen den Entwurf, füllten Fragebogen aus und partizipierten an Workshops) und von Eltern, die im Anhang namentlich genannt werden, aufgenommen. Innerhalb des Programms wird wiederholt darauf hingewiesen, dass Kinder Differenzen als Bereicherung erleben sollen. Es finden sich offene Formulierungen, die alle Kinder einschließen. „Hierzu gehören beispielsweise andere Auffassungen von Leistungsfähigkeit und Schönheit, andere Biographien sowie andere soziale und kulturelle Kontexte als die je eigenen. Denn das Weltwissen des Kindes ist kokonstruiert; seine Sicht auf die Welt kann so komplex sein, wie es die Erfahrungsräume sind, in denen das Kind lebt. Wenn Kinder vielfältige Gelegenheiten ha-

ben, beispielsweise Menschen aus anderen Kulturen, Menschen mit besonderen Fähigkeiten oder mit Behinderungen kennenzulernen, dann erst können sie Verschiedenheit als Bereicherung des eigenen Lebens ansehen und Respekt vor Anderssein entwickeln.“ (S. 22) Innerhalb der Bildungsbereiche wird nicht differenzierend z. B. auf Kinder mit Beeinträchtigungen oder Kinder mit Migrationshintergrund eingegangen. Allerdings führt diese fehlende Differenzierung dazu, dass die Anforderungen, die die gemeinsame Betreuung aller Kinder an die PädagogInnen stellt, nicht deutlich werden. Damit sind die Angebote, die für die Kinder vorbereitet werden sollen, oft exkludierend angelegt, sobald ein Kind nicht den impliziten Normen entspricht, die sich innerhalb des Programms zeigen. Als Differenzkategorien werden der sozioökonomische Hintergrund (strukturstarke Region – benachteiligte ländliche Räume; Großstadt – Kleinstadt – Dorf; Vater und Mutter – Alleinerziehend; Einzelkind – Geschwister; lange Beziehung – Trennung, Erweiterung; ökonomisch abgesichert – prekäre ökonomische Basis; Kinderarmut; Stadt - Land), der soziokulturelle Hintergrund (andere Familiensprache; kulturell verschiedene Alltagspraktiken; andere Feste; arm – reich), die Weltanschauung und Religiosität (positive und negative Religionsfreiheit und interkulturelle Zusammensetzung führen zu einer Vielzahl von Religionszugehörigkeiten und ohne religiöses Bekenntnis), Gender  Sexualität (weiblich – männlich; he/  terosexuell – homosexuell; Alleinerziehende/r arbeitet; beide arbeiten oder arbeiten nicht; Vater arbeitet, Mutter Hausfrau; Mutter arbeitet, Vater Hausmann; gleichgeschlechtliches Elternpaar), eine Behinderung und/ oder Entwicklungsrisiken (mit – ohne), eine Hochbegabung (mit – ohne), Resilienz und das Alter (jung – alt) benannt. Diese Kategorien werden meist binär gerahmt. Der geführte Sprachdiskurs fokussiert die verbale Lautsprache. „Das Lesen- und Schreibenkönnen verweist wiederum auf komplexe Fähigkeiten der mündlichen Kommunikation. Aus diesen Gründen ist Literacy-Erziehung ein pädagogischer Zugang, der in allen Bildungsbereichen (vgl. Kapitel 2) bedeutsam ist. Von klein auf erfahren Kinder die Wertschätzung von Unterhaltung und Gespräch; sie lernen Rituale des mündlichen Austauschs und offenere, beiläufige Formen des Dialogs

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kennen. In die Gesprächskultur sind neue Medien (insbesondere das Telefon) integriert; […]“ (S. 35) „Sie interessieren sich besonders für Wörter, für Lautklänge und Sprechrhythmen. […] beispielsweise in Sprachspielen, bei der Suche nach Reimen und bei der Erfindung von Fantasienamen.“ (S. 48) „Kinder entdecken den alphabetischen Aufbau der Schrift und sind in der Lage, Sätze in Wörter und Wörter in Laute zu durchgliedern. Beim Lesen und Schreiben nutzen sie die akustische, visuelle bzw. sprechmotorische Analyse.“ (S. 49) Andere Familiensprachen sollen wertgeschätzt werden. „Kinder aus Migrationsfamilien wachsen in zwei oder mehr Sprachen mit je eigenen Schriftsystemen auf. Der sichere Erwerb ihrer Familiensprache ist ein unterstützender Faktor für den Erwerb des Deutschen als Zweitsprache. Die Zugangsmöglichkeiten zu Sprache und Schrift sind außerdem an die sozioökonomische Lebenssituation gebunden. Nicht nur Kinder aus Migrationsfamilien, auch Kinder aus sozial benachteiligten sowie schriftfernen Familien sind in besonderem Maße auf Bildungsangebote außerhalb ihrer Herkunftsfamilie angewiesen.“ (S. 47) Nonverbale Sprachen bzw. Kommunikationsformen werden nur marginal thematisiert. Sie werden nicht als gleichwertige Kommunikationsform wie die Lautsprache dargestellt, sondern sind Mittel zum Zweck, um abstrakt über die Sprache nachzudenken. „Die eigene(n) Sprache(n) und die anderen Sprachen (Familiensprachen, Gebärdensprachen, Blindenschrift, Bliss usw.) sind die Basis dafür, dass Kinder über die Struktur und die Funktion von Schrift abstrakt nachdenken.“ (S. 56) Der Sprachdiskurs durchzieht das gesamte Programm, was dazu führt, dass Kinder, die nicht der Lautsprache nutzen, in allen Bildungsbereichen sprachlich nicht repräsentiert und somit marginalisiert werden. Alternative Kommunikationsformen werden als Abweichung und als Hilfsmittel zum Verstehen der Schriftsprache konstruiert und erfahren damit eine sprachliche Abwertung, da sie als der Lautsprache nicht gleichwertig dargestellt werden.

Der geführte Familiendiskurs konstruiert die ‚Familie‘ als aus Eltern und Kind(ern) bestehend. Diese implizite Norm durchzieht das gesamte Programm. „Kinder wachsen in unterschiedlichen Familien auf: Sie haben Mutter und Vater; sie sind ein Einzelkind oder haben Geschwister. Sie wachsen bei einer alleinerziehenden Mutter oder bei einem alleinerziehenden Vater auf. Sie erleben in ihren Familien lang dauernde emotionale Beziehungen, aber auch Trennungen sowie die Erweiterung der Familie um neue Partner und Geschwister. Kinder haben in ihren Familien unterschiedliche Gelegenheiten, mit Verwandten aus unterschiedlichen Generationen zusammenzukommen. Kinder wachsen zudem in ökonomisch abgesicherten und bildungsinteressierten Familien auf, aber sie wachsen auch in Familien auf, deren ökonomische Basis so prekär ist, dass die Erwachsenen keine Ressourcen zur Unterstützung kindlicher Bildungsprozesse beisteuern können. Zugleich bemühen sich Eltern unter schwierigen materiellen Rahmenbedingungen um eine möglichst gute Bildung für ihre Kinder; anderen Eltern gelingt es trotz günstiger materieller Voraussetzungen nicht ausreichend, den Bildungsbedürfnissen ihres Kindes zu entsprechen. Kindliche Bildung kann für die meisten Kinder in materiell und kulturell anregenden Herkunftsfamilien wirksam unterstützt werden; sie kann jedoch auch gefährdet sein.“ (S. 23) „Das Kind bewältigt die mehrstündige Trennung von den engsten Bezugspersonen und kommt mit einem anderen Tagesablauf zurecht. Es baut vertrauensvolle Beziehungen zu anderen Erwachsenen auf. Diese Beziehungen sind die Grundlage für die Erkundung der Welt, wenn die Eltern nicht unmittelbar anwesend sind. Sie ersetzen jedoch nicht die engen Bindungen an die Eltern.“ (S. 37) Andere Formen des Aufwachsens werden, wenn überhaupt, marginal thematisiert. Migrantenfamilien und Familien aus sozioökonomisch unsicheren Familien werden als Risikogruppen identifiziert, die im Laufe des Programms wiederholt herausgestellt werden. „Sie hat herausgehobene Bedeutung für Kinder und deren Eltern, wenn sie in sozial benachteiligten bzw. schriftfernen Alltagssituationen sowie in Migrationskontexten leben.“ (S. 36)

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Eine Begründung dieser Hervorhebung wird nicht angeführt. Diese Art und Weise, die andere Formen des Zusammenlebens und Aufwachsens sprachlich nicht repräsentiert, führt dazu, dass diese Lebenswelten nicht ohne weiteres mitgedacht werden können. Auf eine weitere Gruppe, die erhöhter Aufmerksamkeit bedarf, verweist der Behinderungsdiskurs. Eine Behinderung oder auch eine Hochbegabung stellen besondere Anforderungen an die PädagogInnen. „Für Kinder mit Behinderungen und Entwicklungsverzögerungen können Lehrerinnen und Lehrer Bildungsvorstellungen und Vorschläge für konkrete pädagogische Angebote nicht nur aus dem Bereich der primaren, sondern auch aus dem Bereich der elementaren bzw. basalen Bildung gewinnen. Der Bildungsplan ist deshalb nicht auf den Bereich der frühkindlichen Bildung und auf den Übergang zwischen Kindergarten und Grundschule beschränkt. Vielmehr dient der Bildungsplan der Individualisierung von Lernangeboten für alle Kinder sowie der Gestaltung der Schuleingangsphase und des gemeinsamen Unterrichts von Kindern mit und ohne Behinderungen.“ (S. 20) „Kinder ohne Entwicklungsrisiken können Kindern mit Entwicklungsrisiken (z.  Behinderung) Partner B. bei der Bewältigung von Lern- und Entwicklungsaufgaben in einem Maße sein, wie dies für Erwachsene nicht möglich ist. Kinder ohne Behinderungen erfahren zugleich andere als die eigenen Formen und Möglichkeiten zu denken, wahrzunehmen und zu handeln.“ (S. 25) Innerhalb der Ausführungen zu den Bildungsbereichen wird jedoch nicht darauf eingegangen. Dort werden nur Angebote dargestellt, die Kinder nutzen können, die den impliziten Normen des sehenden, des hörenden, des in seiner Bewegung nicht eingeschränkten und des die Lautsprache nutzenden Kindes entsprechen. „Innen- und Außenräume bieten Anlass für Roll-, Kriech- und Krabbelbewegungen bis hin zum Gehen und Laufen. Die allmähliche Erlangung des Gleichgewichts im Sitzen und Stehen geht Hand in Hand mit der Entwicklung des Greifens.“ (S. 62)

„Solche frühen Einsichten in alltäglich zu beobachtende Phänomene bilden die Basis für ein ausdifferenziertes Naturverständnis. Über ihre fünf Sinne eröffnen sich den Kindern auch die Zugänge zu Materialien, die als Werkstoffe verwendet werden können.“ (S. 79) „Schon vor der Geburt nehmen Kinder Sprache wahr. Von Geburt an ist das Kind in sprachliche Interaktionen einbezogen und an Sprache interessiert. Zunächst wendet es sich bevorzugt Erwachsenen zu. Früh erkennt es die Stimmen (Klang, Melodie, Rhythmus) und Gesichter vertrauter Bezugspersonen, hält Blickkontakt und zeigt auf Gegenstände und Personen.“ (S. 47) Weiterhin wird die gemeinsame Betreuung aller Kinder damit legitimiert, dass in Zukunft vermehrt ältere und hilfsbedürftige Menschen einer Betreuung bedürfen. „Der gelingenden sozialen Integration kommt in diesen Institutionen besondere Bedeutung zu. Denn die Entwicklung von solidarischem Engagement für Menschen, die ausgegrenzt oder bewusst ignoriert werden, ist ein lebenslanger Prozess; seine Grundlagen werden jedoch bereits in der frühen Kindheit gelegt. Da in den kommenden Jahrzehnten mehr alte und hilfsbedürftige Menschen leben und Unterstützung benötigen werden, ist der soziale Zusammenhalt der Gesellschaft existenziell auf die Anerkennung von Differenz und Respekt gegenüber Verschiedenheit angewiesen.“ (S. 25) Ein so geführter Behinderungsdiskurs markiert eine Behinderung sprachlich als Abweichung von den Normvorstellungen. Innerhalb des Kulturdiskurses wird explizit ein offenes Konzept von Kultur angeführt. „Kinder wachsen in der modernen Gesellschaft immer in einem von Menschen gestalteten und geformten Rahmen auf. Diese Gestaltung bezieht sich einerseits auf die natürliche Umwelt, andererseits auf die Form des Zusammenlebens. Ein derart von Menschen geformter Rahmen heißt Kultur. Wo immer Menschen zusammenleben, bilden sich spezifische Kulturen heraus; es gibt also nicht nur eine Kultur.“ (S. 14)

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Implizit erfolgt jedoch eine Trennung von ‚eigener‘ und „andere[r]“ Kultur, die zwei Gruppen schafft34. „Hierzu gehören beispielsweise andere Auffassungen von Leistungsfähigkeit und Schönheit, andere Biographien sowie andere soziale und kulturelle Kontexte als die je eigenen. Denn das Weltwissen des Kindes ist ko-konstruiert; seine Sicht auf die Welt kann so komplex sein, wie es die Erfahrungsräume sind, in denen das Kind lebt. Wenn Kinder vielfältige Gelegenheiten haben, beispielsweise Menschen aus anderen Kulturen, Menschen mit besonderen Fähigkeiten oder mit Behinderungen kennenzulernen, dann erst können sie Verschiedenheit als Bereicherung des eigenen Lebens ansehen und Respekt vor Anderssein entwickeln.“ (S. 22) „Andererseits können Kinder in ihrer nächsten Umgebung auch primäre Erfahrungen mit soziokultureller Vielfalt machen: durch Kinder und Erwachsene, die beispielsweise andere Familiensprachen als sie selbst sprechen, die in kulturell verschiedene Alltagspraktiken eingebunden sind und andere Feste feiern als die eigene Familie. Erfahrungen kultureller Vielfalt können Kinder schließlich auch sammeln, wenn sie reisen.“ (S. 23) Ein derart geführter Kulturdiskurs koppelt Kultur an eine Nation, in der andere Sprachen gesprochen werden und in die man „reisen“ kann. Damit kann eine „andere“ Kultur im Rückschluss mit Migration verknüpft werden. Hinsichtlich des Geschlechtsdiskurses finden sich erneut binäre Differenzkategorien. „An naturwissenschaftlichen und technischen Fragen sind Mädchen und Jungen gleichermaßen interessiert.“ (S. 78) Es werden wiederholt Vorurteile reproduziert, um sie anschließend zu negieren. „Mädchen und Jungen werden in ihrer geschlechtlichen Identität bestärkt, ohne sie in spezifische Rollenmuster zu drängen (Auch Jungen weinen und Mädchen spielen »wild«). (S. 143)
34  Am folgenden Zitat wird die Vielschichtigkeit der Sprache deutlich, da es einerseits alle Kinder einschließt (vgl. Ausführungen zum Anfang des Abstracts), gleichzeitig implizit jedoch auch eine Trennung vornimmt.

Es wird davon ausgegangen, dass es geschlechtsspezifische Verhaltensweisen gibt. Dem biologischen Geschlecht werden weiterhin gewisse Rollen zugeteilt. So wird der Bereich der Betreuung, Erziehung und Bildung von Kindern zwischen 0 und 10 Jahren als weiblich dominierter Bereich markiert. Dies gilt für den institutionellen Bereich ebenso wie für die Familie. „Erschwerend wirkt sich außerdem die Tatsache aus, dass beispielsweise in Kindergärten und in Grundschulen überwiegend Erzieherinnen und Lehrerinnen arbeiten. Jungen und Mädchen brauchen jedoch Erfahrungsräume, um mit geschlechtsuntypischen Möglichkeiten zu experimentieren. So sollen Mädchen die Gelegenheit erhalten, nicht nur starke und dominante Männerbilder zu erfahren, und Jungen nicht nur mütterliche Frauenbilder.“ (S. 25) „Die Vielfalt der Möglichkeiten, sich an unterschiedlichen Orten und zu verschiedensten Gelegenheiten zu bilden, müssen von Eltern sowie von Erzieherinnen und Lehrerinnen kritisch reflektiert werden.“ (S. 22) „Neben diesen formalen Bildungsprozessen wirken auch weiterhin informelle und nonformale Bildungsprozesse; beispielsweise in der Gleichaltrigen-Gruppe oder beim Lesen eines Buches, beim sportlichen Spiel oder im Gespräch mit der Großmutter.“ (S. 18) Ein derart geführter Geschlechtsdiskurs schließt Menschen aus, die sich nicht innerhalb dieser traditionellen Zweigeschlechtlichkeit bewegen. „Integration aller Kinder in die Gruppe, z. B. Kinder mit Behinderungen oder Entwicklungsverzögerungen, Kinder mit Hochbegabung, Kinder mit Migrationshintergrund“ (S. 149) Das Programm schließt an einen Integrationsdiskurs an, was sich an den binären Differenzkonstruktionen, den impliziten Normen und der Art und Weise, wie die Diskurse geführt werden, zeigt. Obwohl explizit Aussagen zu finden sind, die offen gestaltet werden, werden diese Ansätze nicht konsequent innerhalb des gesamten Programms umgesetzt.

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5.2.2 Gemeinsamkeiten auf Bundesebene
Bei der Analyse zeigte sich, dass in einem Großteil der Programme Passagen zu finden sind, die an einen Inklusionsdiskurs anknüpfen können. Diese zeichnen sich dadurch aus, dass sie offen formuliert sind, kein Kind wegen eines bestimmten Merkmals besonders hervorheben oder ausschließen und durch die Formulierung selbstverständlich alle Kinder gemeint sind: „Pädagogisches Handeln hat zum Ziel, alle Kinder ihren Fähigkeiten entsprechend zu fördern und ihnen so Bildungschancen zu eröffnen. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Entwicklungsvoraussetzungen der Kinder bedeutet dies, die Heterogenität der Kinder anzuerkennen und ihr durch angemessene Konzepte wirksam zu begegnen. Im Bildungsgeschehen fordert dies von allen Beteiligten hohe Aufmerksamkeit und Sensibilität, um unterschiedliche Möglichkeiten und Bedürfnisse der Kinder zu erkennen und richtig einzuschätzen. Darüber hinaus bedarf es der Bereitschaft, von Anfang an durch praktizierte Differenzierung und Individualisierung Kinder mit unterschiedlichen Entwicklungsvoraussetzungen von frühester Kindheit an individuell zu stärken.“ (Hessen, S. 18) In allen Programmen finden sich derlei offene Ausführungen. Auf der expliziten Ebene sind entsprechende Konzepte vorhanden, die die Grundsätze einer inklusiven Pädagogik enthalten. Alle Programme geben explizit an, dass Heterogenität als Normalität und / oder Bereicherung betrachtet werden soll. Alle sprechen sich explizit für Chancengleichheit aus: „Dies erfordert von der Praxis, Heterogenität von Kindern als Bereicherung anzusehen sowie als Anstoß, pädagogische Praxis stets weiterzuentwickeln. Ziel ist, ein Grundverständnis für die Würde eines jeden Kindes zu entwickeln und somit den individuellen Bedarfen aller Kinder gerecht zu werden. Jedem Kind wird eine Teilhabe am Leben und Lernen in der Gemeinschaft ermöglicht und es wird darin bestärkt, sich zu einer eigenverantwortlichen Person zu entwickeln.“ (Hamburg, 99) In 7 Programmen (Baden-Württemberg, Bayern, Hamburg, Hessen (in der Literaturangabe wird der „Index

für Inklusion“ angegeben), Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen-Anhalt und Schleswig-Holstein) wird explizit der Begriff ‚Inklusion‘ genutzt. Es wird jedoch deutlich, dass das Verständnis von Inklusion nicht konsequent dem innerhalb dieses Projekts entwickeltem entspricht, da es sich vorrangig auf die Differenzkategorie ‚Behinderung‘ bezieht bzw. in den Ausführungen der Programme nicht selbstverständlich alle Kinder mitgedacht werden oder sprachliche Trennungen anhand von Kategorien stattfinden: „Inklusion als gesellschafts-, sozial- und bildungspolitische Leitidee lehnt Segregation anhand bestimmter Merkmale ab. Sie zielt auf eine Lebenswelt ohne Ausgrenzung und begreift Diversität bzw. Heterogenität als Normalfall, Bereicherung und Bildungschance. Für Kinder mit Behinderungen betont sie das Recht auf gemeinsame Bildung; bei der Entscheidung über den Bildungsort, die in Verantwortung der Eltern liegt, steht das Wohl des Kindes im Vordergrund.“ (Bayern, XIX) „In der Kita erfahren die Kinder mit (drohenden) Behinderungen im Sinne der Inklusion durch eine anregungsreiche, individualisierte und flexible Gestaltung des pädagogischen Alltags, dass sie in der Gemeinschaft mit anderen Kindern gleichermaßen Zugang zu allen Bildungsangeboten haben, ihre eigenen Lernerfahrungen machen können und in ihren Lern- und Bildungsprozessen aufmerksam begleitet werden.“ (Hamburg, 99) „Die Querschnittsdimensionen beschreiben die Differenzen zwischen • unterschiedlichen Begabungen und Beeinträchtigungen (Inklusionsorientierung)“ (Schleswig-Holstein, 16) „Pädagogische Fachkräfte, die Inklusionsorientierung umsetzen, • erkennen die individuellen Ressourcen aller Kinder mit und ohne Handicaps oder besonderen Begabungen“ (ebd., 20) Ebenso gehen alle Programme explizit darauf ein, dass die Erstsprache(n)35 der Kinder und ihrer primären
35  Die Programme nutzen unterschiedliche Begrifflichkeiten, z.  auch B. Familien- oder Muttersprache. Aus Gründen der Einheitlichkeit wird hier von Erstsprache(n) gesprochen.

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Bezugspersonen außerhalb der Kindertageseinrichtungen wertgeschätzt werden soll(en). Es wird dabei meist eine Verbindung zu Kultur- bzw. Migrationsdiskursen hergestellt. „Eine „öffentliche“, für die Kindergruppe konkret erfahrbare Wertschätzung von Mehrsprachigkeit durch die Bezugspersonen ist eine wesentliche Aufgabe sprachlicher Bildung. Dazu gehört auch die aktive Einbeziehung von Eltern und Familienangehörigen. Gegenüber den Eltern und Kindern muss die Wertschätzung der Familiensprachen deutlich werden – dies betrifft nicht nur Hochsprachen oder Amtssprachen, sondern auch die jeweiligen Dialekte.“ (Bayern, 208) „Wird sprachliche Vielfalt respektvoll thematisiert, so erfahren zwei- und mehrsprachige Kinder eine Bestärkung in ihrer sprachlichen Identität als wichtigen Aspekt ihrer Familienkultur. Die wertschätzende Präsenz ihrer Familiensprachen macht es ihnen leichter, sich der Kita zugehörig zu fühlen und sich aktiv zu beteiligen.“ (Hamburg, 68) „Die enge Verbindung zwischen Spracherwerb und primären Sozialbeziehungen macht es notwendig, der Muttersprache eine hohe Aufmerksamkeit zu schenken. Erst von einem differenzierten Gebrauch der Erstsprache aus können sprachliche Erfahrungen in anderen sozialen Situationen und in anderen Sprachen adäquat eingeschätzt und angeeignet werden. Dies ist vor allem bei Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache zu berücksichtigen.“ (Sachsen, 86) Im Verlauf der Mikroanalyse zeigte sich ebenfalls, dass allen Programmen implizite Normen sowie ein Differenzverständnis zugrunde liegen, die nicht den Ansprüchen des der Expertise zugrundeliegenden Verständnisses von Inklusion entsprechen. Im Folgenden werden daher die Diskurse samt der dazugehörenden Normen und Differenzverständnisse dargestellt. Innerhalb der Diskurse werden ein binäres Differenzverständnis (Merkmals vorhanden vs. Merkmal nicht vorhanden) und implizite Normen etabliert. Dadurch entstehen Konzepte von Normalität und Abweichung. Derlei Abweichungen werden, sofern sie explizit thematisiert werden, als problematisch markiert, so dass kompensatorische Hilfen, gekoppelt an die Zuordnung zu einer bestimmten Kategorie, als notwendig darge-

stellt werden. Zum Teil werden die Abweichungen von den Normen jedoch nicht thematisiert. Dies führt dazu, dass die Kinder, die nicht den impliziten Normen entsprechen, nicht mitgedacht werden können und somit aus dem Diskurs exkludiert sind. Anhand der Diskurse, die durch meist binäre Differenzverständnisse und exkludierende implizite Normen konstituiert sind, wird deutlich, dass die Programme sich in ihrer Gesamtheit auf einen Integrationsdiskurs beziehen. Dies wird verstärkt durch die Anpassungserwartungen, die vornehmlich an die Individuen gestellt werden. Lediglich ein Programm bezieht sich darauf, dass auch bspw. die Räumlichkeiten (materiell) barrierefrei gestaltet sein sollten: „Genügend Raum für Rollstühle, Hilfsmittel zum Bewegen und Sitzen“ (Hamburg, 62) In den anderen Programmen kann diese Anforderung durch die fehlende Thematisierung nicht von Anfang an mitgedacht werden. Ebenso wird in nur 3 Programmen expliziert, dass sich die Grundschule den Bedarfen der Kinder ebenso anpassen sollte, wie die Kinder sich auf die Schule vorbereiten sollen (vgl. Fokus Gestaltung des Übergangs von der Kita in die Grundschule, Kap. 5.2.3.4). Die Differenzkategorien, die alle Programme – bis auf das Saarland36 – nutzen, sind „Behinderung/ Beeinträchtigung“ (mit und ohne Behinderung; 6 Mal verknüpft mit „Begabung“), Kultur – 11 Programme verknüpfen diese Kategorie mit Migration und 4 von ihnen zusätzlich mit dem soziokulturellen und/oder -ökonomischen Hintergrund der Kinder – sowie das Geschlecht (weiblich und männlich). Ein relevanter Diskurs ist der geführte Behinderungsdiskurs. 4 der 10 Programme, die nach der Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung veröffentlicht wurden, beziehen sich explizit auf diese. Der Behinderungsdiskurs ist in allen Programmen durch die implizite Norm des ‚gesunden‘ Kindes geprägt, die sich aus den impliziten Normen des hörenden und des sich lautlich äußernden Kindes, die
36  Bei diesem Programm muss beachtet werden, dass die Mikroanalyse aufgrund der Kürze des Bildungsprogramms erschwert wurde.

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im Sprachdiskurs deutlich werden, der impliziten Norm des sehenden Kindes, der des in seiner Bewegungsfähigkeit nicht eingeschränkten Kindes sowie der des sich entsprechend den Normen bspw. der Entwicklungspsychologie entwickelnden Kindes zusammensetzt. Erscheinen diese Normen, so werden Kinder, die von ebenjenen abweichen, nicht thematisiert. Stattdessen wird allgemein von Kindern gesprochen, so dass die Anforderungen an die Gestaltung des Alltags mit nicht der Norm entsprechenden Kindern nicht thematisiert werden (können). Besonders deutlich zeigt sich dies bspw. im Bereich der musikalischen Bildung: „Das Singen der Kinder kann sich umso besser entfalten, je mehr es aus dem aufmerksamen Lauschen und dem achtsamen Hören guter und ästhetisch ansprechender Stimmvorbilder erwächst. Deshalb hat das Singen der Fachkraft, ihr Vorsingen verbunden mit dem erlebnishaften Zuhören durch die Kinder, einen großen Einfluss auf die Entwicklung der stimmlichen Möglichkeiten der Kinder.“ (Mecklenburg-Vorpommern, S. 168 (6)) Die Norm des sehenden Kindes gewinnt besonders innerhalb der naturwissenschaftlichen Bildung an Relevanz, wenn eine Beobachtung an den Beginn eines Bildungsprozesses, als Auslöser und Ausgangspunkt für naturwissenschaftliche Bildung gesetzt wird: „Das Anlegen eines Wetterkalenders, an dem Temperaturen, Sonnenscheindauer, Wind und Niederschlag abgelesen werden können, gibt ebenso Einblicke in natürliche Kreisläufe, wie das Beobachten des Mondes, von Schatten, Hagelkörnern, Schneeflocken und Nebel. Maikäfer können beobachtet werden, die Farben des Regenbogens, das Wachstum des eigenen Körpers usw.“ (Sachsen, S. 119) Solche Formulierungen setzen ein Kind voraus, das den impliziten Normen entspricht, und hinterfragen ebenjene Normen nicht. Damit werden Kinder, die diesen impliziten Normen nicht entsprechen, von derartigen Bildungserfahrungen ausgeschlossen. Der Behinderungsdiskurs wird weiterhin durch ein binäres Differenzverständnis konstituiert, das zwischen Menschen mit und Menschen ohne Behinderung resp. Beeinträchtigung unterscheidet. Besonders deutlich wird diese Unterscheidung in einem der Programme, in

denen eine Behinderung explizit als das Gegenteil eines „normalen“ Kindes dargestellt wird: „Kinder mit besonderen Bedürfnissen profitieren vom positiven Vorbild der anderen Kinder. Auch unbelastete „normale“ Kinder und ihre Eltern ziehen Gewinn aus der gemeinsamen Erziehung; sie machen die entlastende Erfahrung, dass Schwächen und Behinderungen Teil von „Normalität“ sind und nicht zu sozialem Ausschluss führen, erlernen einen unbefangene(re)n Umgang mit Problemen.“ (Bayern, 142) In 6 Programmen wird im Zusammenhang mit diesem Diskurs auch von Hochbegabung geschrieben: „Nicht nur die Kindertageseinrichtungen, sondern alle Bildungseinrichtungen stehen in der Verantwortung, sozialer Ausgrenzung angemessen und frühzeitig zu begegnen und vor allem Kindern mit besonderem Unterstützungsbedarf wie (drohende) Behinderung, Beeinträchtigung körperlicher und emotionaler Art und besonderer Begabung faire Lern- und Entwicklungschancen zu bieten.“ (Mecklenburg-Vorpommern, 90 (8)) Es wird deutlich, dass Kinder  Menschen mit Beein/  trächtigungen zumeist sprachlich separiert von Kin/  dern  Menschen ohne Beeinträchtigungen dargestellt werden: „Der ganzheitliche Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag dient vor allem 1. dem Erwerb und der Förderung sozialer Kompetenzen wie der Selbständigkeit, der Verantwortungsbereitschaft und der Gemeinschaftsfähigkeit, der Toleranz und Akzeptanz gegenüber anderen Menschen, Kulturen und Lebensweisen sowie gegenüber behinderten Menschen […]“ (Sachsen, 6) Es ist, bezogen auf die erste Frage der hier genutzten Inklusionsdefinition, nicht selbstverständlich, dass die „Toleranz und Akzeptanz gegenüber anderen Menschen“ auch Menschen mit Behinderungen mit einschließt. Eine separate Aufführung dieser als homogen konstruierten Gruppe markiert sie als nicht selbstverständlich zugehörig.

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Es werden weiterhin spezielle Hilfen gefordert, die an diese Differenzkategorie gekoppelt sind. „Lern- und Übungsprogramme sind nur einzusetzen, wenn einem Kind mit einer besonderen Benachteiligung mit Hilfe eines speziellen Übungsprogramms im B. kompensatorischen Sinn (z.  zum Körpertraining, zum Sprachtraining, zur Wahrnehmungsübung) geholfen werden kann.“ (Rheinland-Pfalz, 44) „Kinder, die mit risikobehafteten Voraussetzungen in den Übergang zwischen Kindergarten und Grundschule eintreten, haben ein Recht auf eine angemessene und wirksame Unterstützung, um sie vor vermeidbaren Belastungen und vor drohender Entmutigung zu schützen.“ (Thüringen, 39) Ein weiterer Diskurs, der sich in ähnlicher Weise in allen Programmen findet, ist der Familiendiskurs. In 4 Programmen wird definiert, was unter ‚Familie‘ oder ‚Eltern‘ verstanden wird: „Unter »Eltern« sind die Bezugspersonen zu verstehen, mit denen das Kind zusammenlebt und feste Bindungen ausgebildet hat, nicht nur die leiblichen Eltern, […]“ (Bremen, 4) „Mit Familie wird hier jede Lebensform bezeichnet, in der mindestens ein erwachsener Mensch mit mindestens einem Kind zusammenlebt.“ (Hamburg, Fußnote, 25) In den verbleibenden 75 Prozent der Programme konnte das Verständnis der ‚Familie‘ nur implizit nachgezeichnet werden. Dabei fällt auf, dass in allen Programmen Kollokationen von ‚Familie‘ und ‚Eltern‘ sowie ‚Mutter und Vater‘ zu finden sind: „Ggf. weitere Übergänge zugleich bewältigen können (z. B. Trennung der Eltern, Wiedereintritt der Mutter in das Erwerbsleben, Geburt eines Geschwisters).“ (Bayern, 88) Dies deutet auf eine implizite Norm der traditionellen Kernfamilie hin, die den Programmen zugrunde liegt. Weiterhin zeigt sich darin eine traditionelle Geschlechterrollenverteilung, auf die in der Auseinandersetzung mit dem Geschlechtsdiskurs vertiefend eingegangen wird.

In 5 Programmen werden explizit andere FamilienB. formen (z.  Ein-Eltern-Familie, gleichgeschlechtliche Eltern) benannt, implizit zeigt sich hingegen wiederholt in allen Bildungsprogrammen die Norm der Kernfamilie. Auch im Hinblick auf die Erziehungspartnerschaft werden immer wieder ‚Eltern‘ genannt: „Bildungs- und Erziehungspartnerschaft zwischen pädagogischen Fachkräften und Eltern“ (BadenWürttemberg) „Zusammenarbeit (Sachsen)37 mit Müttern und Vätern“

Ein solcher Familiendiskurs schließt Kinder und deren Bezugspersonen aus den Diskursen aus, wenn sie dieser impliziten Norm nicht entsprechen. Durch den Fokus auf die klassische Familie entsteht der Eindruck, dass es, der ersten Frage der Inklusionsdefinition folgend, nicht selbstverständlich ist, dass es eine Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit anderen Bezugspersonen als den Eltern eines Kindes gibt. Diese Personen sind sprachlich innerhalb der Bildungsprogramme nicht repräsentiert, so dass die Möglichkeiten zur Teilhabe  -gabe dieser Menschen innerhalb der Kindesta/  geseinrichtung diskursiv als eingeschränkt erscheinen. Ein ebenfalls in allen Programmen geführter Diskurs ist der Sprachdiskurs. Diesbezüglich wird deutlich, dass alle Programme die Lautsprache fokussieren: „So lernt es seine Sprache an den vielen Sätzen, die es jeden Tag hört […]“ (Baden-Württemberg, 11) Dieser Fokus setzt weiterhin die impliziten Normen des hörenden und des sich lautlich äußernden Kindes voraus, die in allen Programmen etabliert werden. „Am Anfang unseres Lebens sind wir alle »Hörlinge«. Wahrscheinlich beginnen sich schon 22 Tage nach der Zeugung die Ohren zu entwickeln (vgl. Singerhoff 2001, S. 31). Babys reagieren bereits im Mutterleib sensitiv auf Betonung, Rhythmus und Intonation (vgl. Oerter/Montada 2002, S. 521f.). Das Hören bildet zugleich die Basis zum Sprechen lernen. Erste Lautäußerungen bei Säuglingen gleichen einem melodischen
37  Hierbei handelt es sich um die Kapitelüberschriften zu den jeweiligen Ausführungen.

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Auf und Nieder von Tönen. Musik beispielsweise ist entwicklungsgeschichtlich viel älter als Sprache, stimuliert beide Gehirnhälften und aktiviert insbesondere das räumliche Denkvermögen.“ (Sachsen, 100) „Gutes Hören und Sprechen ist unabdingbar für den Sprach- und Schriftspracherwerb. Es ist notwendig, dass die Kinder die Laute, Lautkomplexe, Wörter und Sätze phonetisch richtig bilden.“ (MecklenburgVorpommern, 101 (9)) In 5 Programmen wird die Kommunikation z.  auch B. über Gebärden explizit erwähnt. „Sprache ist nicht an artikulierte Laute gebunden, sie kann auch durch Gestik, Mimik, Bewegung, Gebärden, Bilder, Zeichen und vieles mehr erfolgen – Kinder sprechen „hundert Sprachen“ und alle sind es wert in Kindertageseinrichtungen unterstützt zu werden. Auch gehörlose und taubblinde Kinder können sprechen lernen, indem sie grammatisch geordnete Zeichen verwenden.“ (Schleswig-Holstein, 31) Allerdings wird in keinem der Programme eine solche alternative Form der Kommunikation als gleichberechtigt  -wertig gegenüber der Lautsprache konstruiert. /  Dies wird verstärkt durch die in allen Programmen gefundene Kollokation von ‚Sprache‘, ‚Lauten‘ und ‚Hören‘ sowie der Fokussierung der musikalischen Bildung auf das Hören von Musik und das Erzeugen von Lauten mittels der eigenen Stimme. Die Sprache wird in allen Programmen als konstitutives Moment der Sozialität – sowohl zwischen Fachkräften und Kindern als auch zwischen Kindern untereinander – dargestellt und als wichtige Kompetenz, gerade im Hinblick auf die Schule. „[…] Kompetenzen zu erwerben, die sie brauchen, um auf die Schule gut vorbereitet zu sein. Dies gilt in besonderem Maße für die sprachliche Bildung. Für Kinder, die in die Schule kommen, ist es grundlegend, (neben der Muttersprache) die deutsche Alltagssprache gut zu beherrschen.“ (Bayern, 26) Dabei sollen die Erstsprachen der Kinder geachtet werden, auch wenn sie nicht Deutsch sein sollten. Die Sprachförderung im Deutschen wird in 11 Programmen explizit für Migrantenkinder gefordert. In 2 Program-

men wird eine intensivere Sprachförderung für Kinder aus benachteiligten Situationen gefordert. „Kinder aus Migrationsfamilien wachsen in zwei oder mehr Sprachen mit je eigenen Schriftsystemen auf. Der sichere Erwerb ihrer Familiensprache ist ein unterstützender Faktor für den Erwerb des Deutschen als Zweitsprache. Die Zugangsmöglichkeiten zu Sprache und Schrift sind außerdem an die sozioökonomische Lebenssituation gebunden. Nicht nur Kinder aus Migrationsfamilien, auch Kinder aus sozial benachteiligten sowie schriftfernen Familien sind in besonderem Maße auf Bildungsangebote außerhalb ihrer Herkunftsfamilie angewiesen.“ (Thüringen, 47) Ein derart geführter Sprachdiskurs schließt alle Kinder und deren Bezugspersonen aus, die sich nicht lautsprachlich (deutsch) ausdrücken können und impliziert eine Abwertung ihrer Sprachen und Ausdrucksweisen. Weiterhin werden Kinder, die in ihrer akustischen Wahrnehmung und/ oder ihren stimmlichen Ausdrucksfähigkeiten eingeschränkt sind, sprachlich exkludiert. In jedem der Programme werden Kultur- bzw. Migrationsdiskurse geführt. Die Kultur wird dabei immer als ein größere Gruppen von Menschen verbindendes EleT T ment verstanden. Dabei wird, z.  . explizit, z.  . implizit, die christlich-abendländische resp. ‚westliche‘ Kultur fokussiert und anderen Kulturkreisen sprachlich gegenübergestellt. „Auch der Kulturkreis, in den das Kind hineingeboren wird, und die von ihm hervorgebrachten Werkzeuge (z. B. Sprache, Schrift, Zahlen, Medien) und sozialen Praktiken sind von Anfang an in die Entwicklung einbezogen und treiben diese voran. […] [Es] wird in hohem Maße berücksichtigt, dass Kinder in einer Umgebung aufwachsen, die durch das abendländische, humanistische und christliche Weltund Menschenbild geprägt ist. Es wird berücksichtigt, dass sich auch Familien und Kinder mit einem anderen kulturellen und religiösen Hintergrund am Bildungsgeschehen beteiligen.“ (Bayern, 12) In 5 Programmen ist der Kulturdiskurs weiterhin mit einem Armutsdiskurs verknüpft. „Häufig ist ein besonderer Unterstützungsbedarf festzustellen, wenn Kinder von sozialbenachteiligenden

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Strukturen wie Armut, Arbeitslosigkeit betroffen sind. Migration ist oftmals auch ein sozialbenachteiligender Faktor.“ (Baden-Württemberg, 15) Durch die Kopplung von Migration und Kultur wird dieser Differenz eine besondere Relevanz zugewiesen, die dazu führt, dass MigrantInnen auf diesen Aspekt ihrer Persönlichkeit reduziert erscheinen. Was unter einem ‚Migrationshintergrund‘ oder einer ‚Migrationsgeschichte‘ zu verstehen sei, wird in keinem Programm expliziert, ebenso wie ‚sozial schwache Milieus‘, ‚soziale Benachteiligungen‘ oder ähnliche Begrifflichkeiten nicht geklärt werden. Die Fokussierung auf solch unklar gefüllten Differenzkategorien kann dazu führen, dass Kinder (und ihre Bezugspersonen), wenn sie einer solchen Kategorie zugeordnet werden, benachteiligt werden. Weiterhin konstruieren solcherlei Differenzkategorien ein ‚Wir‘ und ein ‚die Anderen‘, wodurch Kinder, die als MigrantInnen wahrgenommen werden, nicht in die Gemeinschaft der Kinder inkludiert sind: „Welche Städte kennst du noch in unserem und in Deinem Land?“ (Bayern, 138) „Christliche Überlieferungen haben unsere abendländische Kultur maßgeblich geprägt. Unsere Gegenwart ist mit diesen religiös-kulturellen Kenntnissen her besser zu verstehen.“ (Mecklenburg-Vorpommern, 72 (8)) Ein weiterer Diskurs, der sich in allen Bildungsprogrammen findet, ist der Geschlechtsdiskurs. Dieser wird in allen Programmen sehr ähnlich geführt. Auffällig ist dabei die konsequent binäre Differenzkonstruktion. In allen Programmen wird ausschließlich vom weiblichen und männlichen Geschlecht gesprochen. In 6 der Programme werden explizit sex und gender voneinander unterschieden: „Mädchen und Jungen Die Entscheidung, ob ein Kind ein Mädchen oder ein Junge wird, wird von der Natur gefällt. Was es bedeutet, männlich oder weiblich zu sein, ist hingegen weitgehend beeinflusst von der jeweiligen Kultur und Gesellschaft, in der ein Kind aufwächst, und den damit verbundenen geschlechterspezifischen Erfahrungen. Während die Natur vorgibt, welches biologische Geschlecht einem Menschen zugeordnet werden

kann, entwickeln Jungen und Mädchen im Austausch mit anderen ihre soziale Geschlechtsidentität. Das soziale oder kulturelle Geschlecht drückt sich aus in dem Geschlechtstypischen: den gesellschaftlichen Bedingungen und Geschlechtsrollen, in männlichen und weiblichen Verhaltensnormen, in Sitten, Gebräuchen und Vereinbarungen.“ (Hessen, 47) In nur einem Programm werden Homo- und Transsexualität angesprochen, wobei dieses Thema nicht vertiefend behandelt wird. Es wird daran deutlich, dass das Geschlecht vermehrt biologisch wahrgenommen wird und Abweichungen von dieser impliziten Normvorstellung nicht bzw. kaum thematisiert werden, wodurch diese Lebensentwürfe sprachlich keine Relevanz in der Kindertageseinrichtung erhalten. Damit werden Menschen, die sich nicht innerhalb der heterosexuellen Zweigeschlechtlichkeit bewegen, innerhalb des Felds der Bildung, Erziehung und Betreuung sprachlich nicht repräsentiert und somit von den Diskursen ausgeschlossen. Die binäre Konstruktion des Geschlechts, bei der ein Mensch entweder weiblich oder männlich ist, lässt sich in allen 16 Bildungsprogrammen aufzeigen: „Mit einem Jahr ungefähr unterscheiden Jungen und Mädchen Personen nach dem Geschlecht, nach spätestens zwei Jahren ordnen sie sich selbst mit großer Sicherheit dem „richtigen“ Geschlecht zu. Beim Spielen sind Jungen und Mädchen bestrebt, so zu tun, als beherrschten sie bereits die Rollen, um die sie noch ringen. Sowohl Jungen wie Mädchen stellen sich besonders typisch dar, wie um herauszufinden, wie es ist, ein „richtiger“ Junge oder ein „richtiges“ Mädchen zu sein.“ (Baden-Württemberg, 14) Des Weiteren wird im Zusammenhang mit diesem Geschlechtsdiskurs der Bereich der Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern zwischen 0 und 10 Jahren in 90 Prozent der Bildungsprogramme explizit oder implizit als weiblich dominiert dargestellt bzw. deutet sich eine solche Konstruktion an. Damit verbunden sind implizite geschlechtsgebundene Rollenzuschreibungen, die beide Geschlechter betreffen und bereits bei den Kindern verortet werden.

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„Wenn Mädchen und Jungen frei wählen können, bevorzugen sie Spielpartner desselben Geschlechts und ähnlichen Alters. In Gruppen mit erweiterter Altersmischung sind nicht immer genügend Spielpartner des bevorzugten Alters und Geschlechts vorhanden. Was auf den ersten Blick als Mangel erscheint, kann sich als Vorteil erweisen, da Jungen und Mädchen unter diesen Bedingungen ganz selbstverständlich ihr Handlungsspektrum und ihre Spielräume erweitern (z. B. indem ältere Jungen sich fürsorglich gegenüber den Jüngsten verhalten oder Mädchen in die Fußballmannschaft aufgenommen werden).“ (Bayern, 120) „Für die Gegenwart ist zu erkennen, dass sich die klassischen Beziehungen zwischen Eltern und Kindern wandeln. Während früher der Papa seinen Filius in die Welt der Modelleisenbahn einführte und die Mama ihre Tochter mit der Puppenstube die Welt der Erwachsenen geschlechtsspezifisch vertraut machte, erkennen wir für die Gegenwart Abweichungen von diesem Muster. Der Sohn berät den Vater in PC-Angelegenheiten und die Tochter übt mit der Barbie-Puppe erotische Ausstrahlung und Durchsetzungsvermögen, also Tugenden, die früher Erwachsenen vorbehalten waren.“ (Mecklenburg-Vorpommern, 16 (4)) Diese Rollenzuschreibungen verknüpfen den Geschlechtsdiskurs mit dem Familiendiskurs, wie oben bereits angedeutet wurde. „[…] von der Mutter nach Bedarf oder nach der Uhr gestillt.“ (Bayern, 15) „Auf eine Einbeziehung der Väter ist besonders zu achten.“ (ebd., 21). Die Nutzung der Begriffe Mutter und Vater, sowie die Art, wie diese genutzt werden, reproduzieren ein tradiertes Familienverständnis und tradierte Rollenzuschreibungen: Die Mutter bzw. die Frau füttert das Kind, übernimmt also die Care-Tätigkeiten. Die Väter müssen gesondert angesprochen und einbezogen werden, sie sind also in der Kindertagesstätte weniger engagiert als Mütter. Diese traditionellen Rollenzuschreibungen finden sich auch in den anderen Programmen: „So wird an den ersten Tagen des Kindes in der Krippe die Mutter die Pflegesituationen gestalten und die Bezugsperson – Erzieherin / Erzieher – schaut zu, hört

hin und beobachtet genau, welche z. B. Abläufe, Rituale, Sing- Sang der Stimme wie eingesetzt werden.“ (Mecklenburg-Vorpommern, 34 (6)) Weiterhin ist festzuhalten, dass in 14 der 16 Programme die Berufsbezeichnung „Erzieherin/nen“ quantitativ häufiger genutzt wird als die Bezeichnung „Erzieher/n“. Auch darin zeigt sich die wahrgenommene weibliche ‚Dominanz‘ innerhalb des Bereichs der Bildung, Erziehung und Betreuung der Kinder zwischen 0 und 6 bzw. 10 Jahren: „Die Vielfalt der Möglichkeiten, sich an unterschiedlichen Orten und zu verschiedensten Gelegenheiten zu bilden, müssen von Eltern sowie von Erzieherinnen und Lehrerinnen kritisch reflektiert werden.“ (Thüringen, 22) Ein derartig geführter Geschlechtsdiskurs schließt Menschen aus, die sich nicht innerhalb dieser traditionell gestalteten Zweigeschlechtlichkeit bewegen. Anhand der Diskurse und den mit ihnen verbundenen impliziten Normen und Differenzverständnissen wird deutlich, dass die Vorstellungen von Normalität und Abweichung (noch) nicht konsequent überwunden werden konnten. Auf der expliziten Ebene der Ausführungen finden sich Konzepte, an die angeknüpft werden kann, um die Bildungsprogramme im Sinne eines normativen Orientierungsrahmens für die pädagogische Praxis inklusiv zu gestalten. Dafür ist es notwendig, die impliziten Normen, die hier herausgearbeitet werden konnten, kritisch zu hinterfragen, um so die angestrebte Neujustierung ebenjenes Rahmens gewährleisten zu können. Des Weiteren muss das Konzept der Inklusion mithilfe einer verständlichen Definition, wie sie bspw. innerhalb dieses Projekts erarbeitet wurde, untersetzt werden, damit es klar vom Konzept der Integration abgegrenzt werden kann.

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5.2.3  Analyseergebnisse hinsichtlich mittelbarer pädagogischer Arbeit
Im Anschluss an die erste von Prof. Dr. Susanne Viernickel und Stefanie Schwarz durchgeführten Forschungsphase des Projekts „Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung“, deren Expertise in der 2., korrigierten Auflage im August 2009 erschien, soll folgend die Kontrastierung auf vier der fünf darin erarbeiteten Dimensionen bezogen werden. Bei der Auswahl der Dimensionen orientierten sich Viernickel, Schwarz daran, ob sie in bundes- und landesrechtlichen Dokumenten und im „Gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ (JMK/KMK, 2004) erwähnt werden sowie an Vorüberlegungen zu den Anforderungen der mittelbaren pädagogischen Arbeit. Aus den Ausführungen zu diesen Analysedimensionen wurden 138 Anforderungen herausgearbeitet, aus denen in einem zweiten Schritt „konsensfähige[…] Anforderungen bzw. konsensfähige[…] Qualitätsziele[…]“ (Viernickel, Schwarz 2009, 29), die sich in mindestens 75 Prozent der Programme finden lassen, extrahiert wurden. 33 solcher konsensfähiger Anforderungen konnten identifiziert werden. Diese zeigen den „Umfang, die Vielfalt und die Komplexität der Anforderungen innerhalb der untersuchten Dimensionen“ (ebd.). Innerhalb dieser Expertise wird kein Bezug zu den Ergebnissen, also den Häufigkeiten bestimmter Anforderungen, hergestellt, gleichwohl die Vorüberlegungen für dieses Projekt Relevanz besitzen: Im Sinne eines gesamtgesellschaftlichen Prozesses ist es notwendig, neben der unmittelbaren pädagogischen Arbeit auch die mittelbare pädagogische Arbeit inklusiv zu gestalten. Anschließend an die Analysedimensionen, die in der ersten Phase des Projekts „Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung“ erarbeitet wurden, soll hier die normative Rahmensetzung hinsichtlich der mittelbaren pädagogischen Arbeit ebenfalls betrachtet werden. 5.2.3.1 Sprache und Sprachförderung Innerhalb der Darstellung zum Sprachdiskurs wurden bereits die den Programmen zugrunde liegenden impliziten Normen der hörenden und des sich lautlich äußernden Kindes dargestellt. Diese begründen sich in

dem Fokus auf die Lautsprache, der allen Programmen gemein ist. Lediglich ca. 31 Prozent der Bildungsprogramme erwähnen alternative Kommunikationsformen wie bspw. die Gebärdensprache, gestützte Kommunikation oder Bliss. Vertiefend wird dabei nicht auf dieses Thema eingegangen und z. T. tauchen die Bezüge in ungewöhnlichen Kontexten auf: „Wie kommt das Kind mit anderen Zeichensystemen in Kontakt (z. B. Geheimsprache, Piktogramme, Ziffern, chinesische, arabische, kyrillische Schriftzeichen; Gebärdensprache)?“ (Baden-Württemberg, 41) „Grundverständnis, dass Kommunikation über verschiedene Medien und Formen der Wahrnehmung möglich ist (Sprache, Telefon, Schrift, Post, Computer, Gebärden, Pantomime ...)“ (Hamburg, 74) „Die eigene(n) Sprache(n) und die anderen Sprachen (Familiensprachen, Gebärdensprachen, Blindenschrift, Bliss usw.) sind die Basis dafür, dass Kinder über die Struktur und die Funktion von Schrift abstrakt nachdenken.“ (Thüringen, 56) „Über Sprache nachzudenken kann unterstützt werden bei: • der Beschriftung von Gegenständen im Klassenraum, von Wegen und Türen im Schulgebäude in den verschiedenen Familiensprachen der Kinder, in Blindenschrift, Bliss, bei der Erprobung von Gebärdensprachen u. ä.“ (ebd., 59f.) Es wird deutlich, dass die Gebärdensprache als etwas Fremdes konstruiert wird, das in Verbindung mit anderen Schriftformen (chinesisch, kyrillisch) genannt wird. Weiterhin wird es in Verbindung mit „Geheimsprache“ oder „Pantomime“ genutzt, oder wird als ein Mittel zum Zweck, über die Sprache nachzudenken, indem sie erprobt wird, dargestellt. Besonders deutlich wird die Konstruktion der alternativen Kommunikationsform als etwas Fremdes im Thüringer Bildungsprogramm, in dem diese Kommunikationsarten den „eigene(n) Sprache(n)“ gegenübergestellt werden als „andere Sprachen“. Dies schließt sprachlich die Erfahrung dieser Kommunikationsform als „eigene Sprache“ aus. Nur in zwei Bildungsprogrammen werden alternative (Schrift-)Sprachen und die Lautsprache explizit als gleichwertig dargestellt:

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„Das Land Berlin unterstützt die integrative Erziehung – somit auch die von sprach- und hörbehinderten Kindern in Regeleinrichtungen. Zur Wertschätzung der Kinder und ihrer Integration gehört die Akzeptanz ihrer individuellen Ausdrucksformen. Gebärdensprache als vollwertige alternative Kommunikationsform wird gefördert.“ (Berlin, 63) „Sprache ist nicht an artikulierte Laute gebunden, sie kann auch durch Gestik, Mimik, Bewegung, Gebärden, Bilder, Zeichen und vieles mehr erfolgen – Kinder sprechen „hundert Sprachen“ und alle sind es wert in Kindertageseinrichtungen unterstützt zu werden. Auch gehörlose und taubblinde Kinder können sprechen lernen, indem sie grammatisch geordnete Zeichen verwenden.“ (Schleswig-Holstein, 31) Allerdings zeigt sich auch in diesen Programmen der implizite Fokus auf die Lautsprache und die damit einhergehenden Normen: „Schon Säuglinge stehen in einem Dialog mit den Menschen, die ihnen vertraut sind. Kommunikation beginnt mit der Geburt. Im ersten Lebensjahr entwickelt das Kind eine Einengung seiner Sprachwahrnehmung auf die Muttersprache. In enger Kommunikation mit vertrauten Menschen übt das Kind Laute und versieht diese nach und nach mit Bedeutung. Dabei geht der Lautäußerung immer das Hören, dem Sprechen immer das Verstehen voraus.“ (ebd., 34) „Sachkompetenzen • Sprachliche Äußerungen wahrnehmen, verstehen und wiedergeben • Laute und Lautverbindungen differenziert hören und bilden • Laute anderer Sprachen kennen“ (Berlin, 65) Ein erhöhter Sprachförderbedarf wird in 13 Programmen mit der Differenzkategorie Migration verknüpft. „Dies gilt besonders für viele Kinder aus zugewanderten Familien, die in der Kindertagesstätte mit der Verkehrssprache – Deutsch – in Berührung kommen.“ (Niedersachsen, 33)

„Besonderes Augenmerk ist dabei auf Kinder zu richten, deren Mutter- oder Familiensprache nicht Deutsch ist. Die o. g. Aktivitäten im Alltag der Kindertagesstättenarbeit sind bei ihnen zu intensivieren, ihre eigene Mutter- bzw. Familiensprache soll dabei einbezogen werden.“ (Rheinland-Pfalz, 23) Eine solche Fokussierung blendet die Individualität und Heterogenität der Lebensgeschichten der Kinder, denen ein ‚Migrationshintergrund‘ zugeschrieben wird, aus, sondern verkürzt sie auf das Moment der Migration. In 4 Programmen wird zusätzlich der sozioökonomische bzw. – kulturelle Hintergrund (z. B. „Bildungsferne“ der Bezugspersonen) als Kriterium miteinbezogen: „Kinder in Armut: Um sozialer Isolation entgegenzuwirken, haben die Kinder Gelegenheit zu vielfältigen sozialen Kontakten – sowohl innerhalb der Gruppe als auch in ihrem Lebensumfeld (z. B. Kennen lernen von günstigen Freizeitmöglichkeiten). Sie können erfahren, dass ökonomische Ressourcen nicht über Ansehen und soziale Einbindung in der Gruppe entscheiden und diskriminierendem Verhalten konsequent entgegengewirkt wird. Oft ist die konkrete Förderung vieler Kompetenzen, insbesondere der Sprache, erforderlich.“ (Bayern, 149) Diese Ergebnisse verdeutlichen, dass innerhalb des Bereichs der Sprachförderung sprachlich die implizite Norm des sich lautsprachlich deutsch äußernden, hörenden Kindes konstruiert wird. Die Notwendigkeit eines Sprachförderbedarfs wird Kindern, die aufgrund ihrer Abstammung Migration der Bezugspersonen /  oder z.  . der Armut ihrer Bezugspersonen von dieser T Norm abweichen, zugeschrieben. Durch die entweder fehlende Thematisierung oder die marginalisierende Konstruktion alternativer Kommunikationsformen erscheinen die Zugangs- sowie Teilhabe/ -gabechancen der Menschen, die sich derart ausdrücken, diskursiv als eingeschränkt. Insbesondere die fehlende Thematisierung – dies ist bei fast 70 Prozent der Programme der Fall – führt dazu, dass (sprachliche) Barrieren, die den Zugang zu den Funktionssystemen erschweren oder behindern, nicht in den Blick geraten können.

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5.2.3.2 Dokumentation und Beobachtung (Konstruktion von Kategorien) Im Folgenden werden nicht nur die Kapitel bzw. Abschnitte der Bildungsprogramme beachtet, die sich explizit und ausschließlich dem Thema der Beobachtung und Dokumentation widmen. Solche Kapitel finden sich in allen Programmen. Es finden sich gleichsam in allen Programmen an diversen Stellen Reflexionsfragen für die pädagogischen Fachkräfte, die sprachlich einen Aufmerksamkeitsfokus konstruieren. Diese Stellen werden hier ebenfalls in die Analyse mit einbezogen. Im Bereich der Beobachtung und Dokumentation wird in 9 Programmen die Notwendigkeit einer erhöhten Aufmerksamkeit für Kinder mit Behinderungen konstruiert. „• Wie wird auf die körperlichen Bedürfnisse von Kindern mit Behinderung und chronischer Krankheit verlässlich eingegangen?“ (Baden-Württemberg, 29) „[…] Kinder mit individuellen Beeinträchtigungen bedürfen einer besonderen Unterstützung. Insbesondere gilt es, auf die Stellung jedes Kindes innerhalb der Gruppe zu achten, und darauf hin zu wirken, dass Benachteiligungen verhindert werden.“ (Bremen, 33) „? Wie gelingt es, auf die Bewegungsbedürfnisse aller Mädchen und Jungen – auch der jüngsten und der Kinder mit eingeschränkten Bewegungsmöglichkeiten – einzugehen?“ (Hamburg, 57) „• rücksichtsvoller Umgang mit leistungsschwächeren, behinderten […] Kindern,“ (MecklenburgVorpommern, 209 (3)) „• Wie wird mit Beeinträchtigungen von Kindern und Kollegen/innen umgegangen?“ (Sachsen, 45) „Dimensionen von Bildung sozial Erwachsene achten darauf, dass diese vielfältigen Kontakte unter den Kindern ermöglicht werden. Das ist insbesondere für Kinder z.B. mit Behinderungen, mit Hochbegabung oder Migrationshintergrund wichtig.“ (Thüringen, 147) In dieser Fokussierung zeigt sich, dass Kinder mit Behinderung nicht selbstverständlich in den allgemeinen

Ausführungen enthalten sind und deswegen gesondert Erwähnung finden. Ebenso werden sie teilw. als ‚bedürftiger‘ dargestellt, was auf einen defizitorientierten Blick auf Behinderung hindeutet. Ebenfalls wird die Kultur (sozioökonomischer Hintergrund und / oder Migrationshintergrund) der Kinder in 12 Bildungsprogrammen als Moment der Differenzierung konstruiert. „• In welcher Form wird Kindern und deren Eltern mit anderer Herkunftssprache Gelegenheit gegeben, etwas aus ihrer Sprache und Kultur vorzustellen (Wörter, Sätze, kleine Verse, Lieder)?“ (Baden-Württemberg, 38) „Kinder mit verschiedenem kulturellem Hintergrund – Interkulturelle Erziehung ( Kap. 6.2.3): z. B. Unterschiede im Aussehen im interkulturellen Vergleich wie Hautfarbe, Haare, Körperbau“ (Bayern, 364) „Kinder aus soziokulturell benachteiligten Familien oder aus Migrantenfamilien […] bedürfen einer besonderen Unterstützung. Insbesondere gilt es, auf die Stellung jedes Kindes innerhalb der Gruppe zu achten, und darauf hin zu wirken, dass Benachteiligungen verhindert werden.“ (Bremen, 33) „• Sich seines Aussehens und der äußerlichen Unterschiede zu anderen bewusst werden (> Kinder mit verschiedenem kulturellem Hintergrund)“ (Hessen, 60) „• rücksichtsvoller Umgang mit […] ausländischen Kindern,“ (Mecklenburg-Vorpommern, 209 (3)) Über die explizite Fokussierung wird weiterhin in 12 der Bildungsprogramme das Geschlecht des Kindes als aufmerksamkeitsrelevante Differenzkategorie markiert. „• Wie wird auf die ganz unterschiedlichen Bewegungsbedürfnisse von Jungen und Mädchen reagiert?“ (Baden-Württemberg, 29) „? Gibt es bei der Thematisierung von Medienerlebnissen Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen?“ (Hamburg, 72) „•Sind naturwissenschaftlich/technische Erfahrungen für Mädchen und Jungen gleichermaßen möglich? (Nordrhein-Westfalen, 62)

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„• Existieren bei der Aneignung von Technik(en) Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen und wie wird damit umgegangen?“ (Sachsen, 122) Eine solche Fokussetzung auf das – wie oben im Zusammenhang mit dem Geschlechtsdiskurs aufgezeigt wurde – vornehmlich biologisch verstandene Geschlecht, marginalisiert den Einfluss der (ggf. tradiert geschlechtlich geprägten) Sozialisation und der gesamten Persönlichkeit des Kindes auf sein Verhalten. Gerade der geschlechtliche Fokus innerhalb der Bereiche, die ‚klassisch‘ männlich geprägt waren (z. B. Mathematik, Technik), reproduzieren damit dieses tradierte Geschlechterbild, selbst, wenn es explizit aufgebrochen werden soll. Des Weiteren lassen sich alle oben beschriebenen Normen auch innerhalb der Reflexionsfragen zu den Bildungsbereichen in den Programmen aufzeigen, die mit solchen Fragen arbeiten. Diese Normen führen dazu, dass Kinder, die ihnen nicht entsprechen, nicht mitgedacht werden, wenn es um den Erwerb bestimmter geforderter Kompetenzen geht. Dies führt zu einem diskursiven Ausschluss dieser Kinder von den Angeboten, die allen Kindern zugänglich sein sollten. „• Welche Möglichkeiten der Bild- und Kunstbetrachtung und des Musikhörens haben die Kinder?“ (Baden-Württemberg, 34) „• Beachtet das Kind Lichtveränderungen im Raum und draußen? Welches Licht ist ihm angenehm bzw. unangenehm? • Bemerkt das Kind unterschiedliche Lichtfarben: warmes Licht, grelles Licht, Zwielicht, Schatten, Dunkelheit?“ (Berlin, 74) „? Kann es einzelne Laute unterscheiden?“ (Hamburg, 71) „• Wem höre ich gerne zu und wem nicht? Woran liegt das“ (Sachsen, 84) Anhand dieser exemplarischen Zitate wird deutlich, dass sich auch die Beobachtungs-, Dokumentations- und Reflexionsarbeit des pädagogischen Fachpersonals an den impliziten Normen und den Differenzkategorien orientiert. Bestimmte Kindergruppen werden durch Zuschreibungen als different markiert, wodurch ihnen einerseits eine besondere Aufmerksamkeit zukommen soll, wo-

durch sie andererseits sprachlich auch von Angeboten ausgeschlossen werden, weil der Umgang mit ihnen und ihrer Situation (z.B. Musikerleben mit gehörlosen Kindern, künstlerischer Ausdruck mit blinden Kindern, …) nicht thematisiert werden. Die Abweichungen von den impliziten Normen können dadurch nicht mitgedacht werden. Eine gesonderte Aufführung bestimmter Differenzkategorien im Rahmen allgemeiner Aussagen verdeutlicht, dass Kinder, die diesen Kategorien zugeordnet werden, nicht selbstverständlich bei den allgemeineren Ausführungen eingeschlossen sind. Die Etablierung einer Norm im Zusammenhang mit der ausbleibenden Thematisierung des Umgangs mit möglichen Abweichungen führt dazu, dass materielle wie immaterielle Barrieren nicht ohne weiteres wahrgenommen werden können. 5.2.3.3 Zusammenarbeit mit Familien – wie wird Familie konstruiert, Diversität von Erziehungsberechtigten / Familien Innerhalb des Familiendiskurses, der oben beschrieben wurde, ist bereits deutlich geworden, dass sich alle Programme implizit an der traditionellen Kernfamilie als Norm orientieren. Damit einher geht oft die traditionelle Rollenverteilung, bei der der Mutter die häusliche Sphäre und dem Vater die öffentliche Sphäre zugeschrieben wird. In 5 Programmen wird explizit thematisiert, dass Väter besonders einzubeziehen sind. „Wenn ein Vater in die Kindertageseinrichtung kommt (z. B. beim Bringen oder Abholen seines Kindes), kann diese Gelegenheit genutzt werden, um ihn anzusprechen, mit ihm kurz über sein Kind zu reden oder ihn direkt zur Hospitation oder zur Teilnahme an Elternveranstaltungen einzuladen. Dieses aktive Auf-VäterZugehen ist oft sehr erfolgreich. Väter sind gezielt anzuwerben, an Projekten und anderen Aktivitäten der Kindergruppe mitzuwirken. Auch spezielle Angebote nur für Väter und Kinder wie z. B. ein Samstagvormittag / -nachmittag mit Spiel- und Bastelaktivitäten, ein Projekt „Werken mit Holz“ (Väter stellen das Werkzeug zur Verfügung und leiten die Kinder an), ein gemeinsamer Ausflug, ein Turnier, eine Aktion „Vater-KindKochen“, ein „Vatertagscafé“ oder ein Abendessen an einem Werktag sind Möglichkeiten, Väter aktiv einzubinden. Ferner können Veranstaltungen nur für Väter, wie ein Gesprächskreis oder ein „Väterabend“, angeboten werden.“ (Bayern, 435)

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Alternative Familienformen werden, sofern sie explizit erwähnt werden, als Herausforderung für die pädagogische Praxis konstruiert. „So muss z. B. eine Kinderkrippe bzw. eine Kindertageseinrichtung in einem sozialen Brennpunkt andere Angebote machen als ein Kindergarten bzw. eine Einrichtung in einem Neubauviertel mit gut verdienenden Familien. Auch ist beispielsweise zu berücksichtigen, wie hoch der jeweilige Prozentsatz von Migrantenfamilien, Alleinerziehenden oder berufstätigen Müttern ist […]“ (Bayern, 430) Dadurch erscheinen sie als different gegenüber der Familie aus Vater, Mutter und Kind(ern). Benannt werden Alleinerziehende, berufstätige Mütter, nichteheliche Partnerschaften mit Kindern, Patchwork-Familien sowie homosexuelle Paare mit Kindern. Vornehmlich werden innerhalb der Abschnitte zur Erziehungspartnerschaft die Begriffe „Familie“, „Eltern“ und „Müttern und Vätern“ genutzt. Die institutionelle Unterbringung, die familienersetzend Kinder betreut, wird nur in einem Programm am Rande thematisiert. Insgesamt kann jedoch festgehalten werden, dass diese Kinder konsequent nicht thematisiert und damit diskursiv ausgeschlossen werden. Gesondert herausgestellt innerhalb des Bereichs der Erziehungspartnerschaft werden Migrantenfamilien (7 Programme; ca. 44 Prozent) und Familien aus ‚benachteiligten Situationen‘ (6 Programme; ca. 37 Prozent). „Spezielle Angebote für besondere Gruppen von Eltern (z.  B. Alleinerziehende, Migrantinnen und Migranten)“ (Bayern, 433) Gleichsam werden die Familien, in denen ein Kind mit Behinderung aufwächst, als different markiert (4 Programme; 25 Prozent). Die Zusammenarbeit mit diesen Familien wird in den aufgeführten Bildungsprogrammen als different von der konventionellen Erziehungspartnerschaft konstruiert, so sollen bspw. für Familien aus ‚benachteiligten Situationen‘ niedrigschwellige Angebote unterbreitet werden oder Deutschkurse für Migranteneltern. „Deutschkurs für nicht deutsch sprechende Mütter (12 Teilnehmerinnen; Kinderbetreuung im Haus)“ (Bayern, 138)

„Viele Hamburger Kindertageseinrichtungen in sozial benachteiligten Quartieren haben ihr fachliches Profil durch die Einrichtung eines Eltern-Kind-Zentrums erweitert. […] Die Verknüpfung von Kita und ElternKind-Zentrum ermöglicht den Eltern einen niedrigschwelligen Zugang zu einem Unterstützungsangebot, das gleichzeitig auch den Übergang der Kinder in die Kindertageseinrichtung erleichtern kann.“ (Hamburg, 50) Gekoppelt an die jeweilige Differenzkategorie sollen spezielle (Hilfs- und Unterstützungs-) Angebote für diese Personengruppen bereitgestellt werden. Dadurch werden diese Gruppen sprachlich als weniger kompetent dargestellt. In 2 Programmen wird explizit eine ‚verständliche Formulierung‘ der Informationen für Familien gefordert, was auch bedeuten kann, nonverbal Informationen darzustellen. Derartig gestaltete Ausführungen zur Zusammenarbeit mit den Bezugspersonen der Kinder außerhalb der Kindertageseinrichtung separieren bestimmte Personen. Sie werden als MerkmalsträgerInnen markiert, was eine besondere Behandlung als notwendig erscheinen lässt. B. Bestimmte Arten von Bezugspersonen (z.  PädagogInnen aus familienersetzenden Einrichtungen) werden nicht thematisiert, so dass diese Form des Aufwachsens nicht mitgedacht werden kann. 5.2.3.4 Gestaltung des Übergangs von der Kita in die Grundschule Der Übergang zwischen Institutionen wird in allen Programmen thematisiert. Eine besondere Relevanz erhält dabei der Übergang in die Grundschule, auf den sich innerhalb der Ausführungen zu den jeweiligen Bildungsbereichen wiederholt bezogen wird. Dabei werden Migrantenkinder (4 Programme; 25 Prozent), Kinder mit Behinderungen (3 Programme; ca. 19 Prozent) und Kinder mit Hochbegabung (3 Programme, ca. 19 Prozent) als  ‚Risikogruppen‘ identifiziert, deren Transition gesondert begleitet werden muss. „Eine Zurückstellung von Kindern vom Schulbesuch soll es damit nur noch in wenigen Ausnahmefällen

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bzw. eng umgrenzten Spezialfällen geben, so etwa, wenn Kinder, deren beide Eltern nicht deutschsprachiger Herkunft sind, bei der Schuleinschreibung über unzureichende Deutschkenntnisse verfügen (Sprache und Literacy  Kap. 7.3).“38 (Bayern, 106) „Eltern, Kindergärtnerin und Lehrerin verständigen sich in der Übergangssituation über die Bildungsbedürfnisse des Kindes sowie darüber, wie diesen Bedürfnissen in der Schule, in außerschulischen Kontexten und zu Hause am besten entsprochen werden kann. Diese ökologische Kind-Umfeld-Analyse hat für Kinder mit besonderen Bildungsbedürfnissen (Kinder mit Behinderungen/Kinder mit Hochbegabung) eine zentrale Bedeutung.“ (Thüringen, 39) In 3 Programmen wird angeführt, dass nicht nur das Kind ‚schulfähig‘, sondern auch die Schule ‚kindfähig‘ sein muss, damit die Transition gelingt. „ ‚Schulfähigkeit’ wird heute jedoch als Kompetenz aller beteiligten sozialen Systeme verstanden. Die Schulfähigkeit des Kindes und die „Kindfähigkeit“ der Schule gelten als Teilaspekte eines Ganzen.“ (Bayern, 106) Es wird deutlich, dass beim Übergang in die Grundschule nicht vornehmlich auf eine Zuordnung zu einer bestimmten Personengruppe zurückgegriffen wird. Dennoch muss ebenso festgehalten werden, dass dies in einigen Programmen erfolgt. Eine derartige Zuordnung der SchulanfängerInnen in Kategorien, mit denen anschließend eine gesonderte Transitionsbegleitung verbunden wird, markiert diese Kinder als weniger kompetent. Gleichzeitig lenkt es den Blick weg von den individuellen Ressourcen aber auch Problemen eines jeden Kindes.

Dabei wird zwischen den Kindern, die den impliziten Normen des hörenden, sich lautlich (und deutsch) äußernden, sehenden und sich uneingeschränkt bewegenden Kindes entsprechen, und denen, die mit einer Behinderung, mit einer Hochbegabung leben, MigrantInnen sind oder aus ‚benachteiligten Situationen‘ stammen, unterschieden. Gekoppelt an diese Differenzkategorien werden diesen Kindern zusätzliche Hilfsangebote unterbreitet, die auf Kompensation der von der Umwelt als Abweichungen von den impliziten Normalitätserwartungen wahrgenommenen und damit als defizitär bewerteten Merkmalsausprägungen des Kindes abzielen. Mit dem Begriff der Familie wird die traditionelle Kernfamilie verbunden. Andere Familienformen werden, sofern sie explizit thematisiert werden, als abweichend dargestellt. Das Geschlecht wird ausschließlich binär konstruiert. Innerhalb dieses Diskurses werden weiterhin Geschlechtsstereotypen reproduziert. Weiterhin wird vorrangig das biologische Geschlecht betrachtet, wodurch die soziale Konstruktion der Geschlechtlichkeit in den Hintergrund rückt oder gar nicht thematisiert wird. Die Sprache wird vorrangig als Lautsprache definiert. Alternative Kommunikationsformen werden, sofern sie thematisiert werden, nicht als gleichberechtigt dargestellt. Insgesamt produzieren die Programme sprachlich durch ihre nicht hinterfragten Darstellungen der Normen Ausschluss. Es sind gleichsam in jedem Programm Passagen zu finden, die durch die Nutzung offener Formulierungen, die dabei nicht allgemein und unscharf sind, an einen Inklusionsdiskurs, wie er diesem Projekt zugrunde liegt, anschließen. Dennoch kann festgehalten werden, dass keine Gleichberechtigung aller Kinder unabhängig von jedweder Kategorisierung vermittelt wird. Die angestrebte diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Neujustierung normativer Orientierungen als Grundlage der Zugangs- und Teilhabe/gabelegitimationen aller Kinder kann daher nicht ohne eine kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit den Bildungsprogrammen erfolgen. 	

5.2.4 Zusammenfassung
Anhand der Darstellungen der Diskurse, der damit einhergehenden Normen und der Differenzkategorien, die Konzepte von Normalität und Abweichung konstruieren, wird deutlich, dass die Programme, wenn sie sich auch z. T. explizit auf die „inklusive Bildung“ bzw. „Inklusion“ berufen, auf einen Integrationsdiskurs rekurrieren.
38  Hierbei muss beachtet werden, dass in den vorherigen Ausführungen des Programms explizit Vorkurse in Deutsch für „Migrantenkinder“ beschrieben wurden.

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6.  tandortbestimmung II: Inhaltsanalyse bundesgesetzlicher S Grundlagen und der Landesausführungsgesetze
6.1 Methodisches Vorgehen
Die Inhaltsanalyse kann nach Mayring (2010, 13) definiert werden als systematische (regel- und theoriegeleitete) Analyse fixierter Kommunikation bzw. Texte. Ziel dieser Methode ist es, mittels vorher festgelegter (deduktiv) oder aus dem Material selbst generierter Ordnungskriterien (induktiv) das Textmaterial zu strukturieren und damit den von der Analysefrage fokussierten Gehalt eines Textes herauszuarbeiten. Bei der vorliegenden Textart handelt es sich um die Fixierung von in einem förmlichen Gesetzgebungsverfahren von den gesetzgebenden Körperschaften beschlossene Rechtsvorschriften, deren sprachliche Gestaltung in Bezug zum Konzept der Inklusion, inklusiven Kindheitspädagogik untersucht wird. Es handelt sich dabei um eine inhaltliche Strukturierung der Gesetzestexte anhand vorher festgelegter Kriterien. Als Analysekriterien werden ausgewählte, in Punkt 3.2 und herausgearbeitete Merkmale und das Ziel inklusiver Kindheitspädagogik (vgl. Punkt 3.3) verwendet. Untersucht wird, inwieweit die vorliegenden Gesetze (Stand August 2013) auf der sprachlichen Ebene Diversitätsbewusstsein, Diskriminierungskritik, Interdisziplinarität sowie die Ziele Abbau institutionell-struktureller (Partizipation bzw. Teilhabe/gabe) und räumlicher Barrieren (baulich, zumutbare Erreichbarkeit) widerspiegeln bzw. thematisieren. Als Analyseeinheiten werden sowohl einzelne Worte als auch Wortgruppen definiert. Berichtet wird das Vorkommen der Kategorien in den Texten. Eine weitere Quantifizierung bzw. Gewichtung der Kategorisierung erfolgt nicht. In die Ergebnisdarstellung gehen die Landesausführungsgesetze aller 16 Bundesländer ein. Aufgrund der Vielzahl an für eine fundierte Beschreibung der rechtlichen Rahmung zu beachtenden landesspezifischen Verordnungen und Verwaltungsvorschriften wird auf eine länderspezifische Darstellung an dieser Stelle verzichtet und die sprachliche Gestaltung länderübergreifend dargestellt.

6.2  nklusion im Spiegel der sprachlichen Gestaltung der bundesgesetzlichen I Grundlagen (Sozialgesetzbuch VIII [SGB VIII, §22 – §22a])
In den für die Fragestellung relevanten Paragraphen 22 (Grundsätze der Förderung) und 22a (Förderung in Kindertageseinrichtungen) des dritten Abschnittes des SGB VIII (Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und in Kindertagespflege) wird explizit auf die zu berücksichtigende Diversität der Kinder hingewiesen. Es sollen sowohl Alter, Entwicklungsstand, sprachliche und sonstige Fähigkeiten, Lebenssituation, ethnische Herkunft sowie Interessen und Bedürfnisse der Kinder als auch die Bedürfnisse ihrer Familien berücksichtigt werden (Diversitätsbewusstsein). In den Ausführungen wird die binäre Differenzkategorie „Kinder mit und ohne Behinderung“ gebraucht: „Kinder mit und ohne Behinderung sollen, sofern der Hilfebedarf dies zulässt, in Gruppen gemeinsam gefördert werden. Zu diesem Zweck sollen die Träger der öffentlichen Jugendhilfe mit den Trägern der Sozialhilfe bei der Planung, konzeptionellen Ausgestaltung und Finanzierung des Angebots zusammenarbeiten.“ (§22a (4)) In den Paragraphen 22ff wird nicht noch einmal explizit auf das Recht eines jeden jungen Menschen auf Erziehung, Eigenverantwortung und Jugendhilfe sowie die Vermeidung und den Abbau von Benachteiligungen (Diskriminierungskritik) verwiesen, da dies dem gesamten Gesetzestext zugrunde liegt, da es in Paragraph 1 (Recht auf Erziehung, Elternverantwortung, Jugendhilfe) verankert ist. Es wird in Paragraph 22ff ausdrücklich auf die Zusammenarbeit mit anderen kinder- und familienbezogenen Institutionen und Initiativen im Gemeinwesen und den Schulen verwiesen (Interdisziplinarität) sowie die Beteiligung der Erziehungsberechtigten an Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten der Erziehung, Bildung und Betreuung festgeschrieben (Partizipation). Der Förderungsauftrag in der Kindertagesbetreuung umfasst zusammenfassend die Erziehung, Bildung und Betreuung der Kinder bezogen auf ihre Entwicklung zu

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einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit sowie ihr soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung und schließt die Vermittlung orientierender Werte und Regeln ein. Insgesamt handelt es sich um sehr kurzgehaltene Aussagen.

6.3  nklusion im Spiegel der sprachlichen Gestaltung I der Landesausführungsgesetze
Der Zugang zu den Einrichtungen der Kindertagesbetreuung als Voraussetzung für die inklusive Bildung, Erziehung und Betreuung wird in allen Landesausführungsgesetzen auf alle Kinder bezogen ausgeführt. Gleichwohl enthalten alle Gesetzestexte besondere Regelungen für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern mit Behinderung, die mehrheitlich auch Formulierungen beinhalten, die den uneingeschränkten Zugang von Kindern mit Behinderung relativieren. Die Gesetzestexte zeichnen sich insgesamt durch ein hohes Maß an Diversitätsbewusstsein aus: berücksichtigt wird, dass nicht alle Kinder von ihren leiblichen Eltern betreut werden; thematisiert wird, dass die Bedürfnisse der Kinder, Eltern / Erziehungsberechtigten zu berücksichtigen sind und es wird auf die heterogenen Ausgangslagen von Kindern verwiesen. Die Art und Weise, wie Vielfalt ohne die Verwendung binärer Differenzkategorien thematisiert wird, zeigt dabei eine große sprachliche Bandbreite. Eine binäre Differenzkategorie, die in allen Gesetzestexten Verwendung findet, ist die Kategorie „Behinderung“. Weitere in der Diskursanalyse herausgearbeitete binäre Differenzkategorien werden nur sehr vereinzelt verwendet: Mädchen/Jungen, Migrationshintergrund bzw. nicht deutschsprachige Eltern. Die Formulierungen in den Gesetzestexten weisen insgesamt in aller Deutlichkeit aus, dass alle Kinder unabhängig von ihren individuellen Merkmalen das Recht auf Bildung, Erziehung und Betreuung haben (Diskriminierungskritik). In einem der Landesausführungsgesetze wird als eigenständiger Paragraph ein explizites Diskriminierungsverbot formuliert. Die Themen Interdisziplinarität einschließlich der Vernetzung mit Diensten und Einrichtungen im Sozialraum werden in der Hälfte der Gesetzestexte berücksichtigt, wobei in fünf der Landesausführungsgesetze explizit auf den Sozialraum Bezug genommen wird. Davon ausgenommen ist die Zusammenarbeit mit den Grundschulen, die in allen Gesetzestexten rechtlich festgeschrieben ist. Insgesamt weisen die Gesetzestexte große Unterschiede in der Ausführlichkeit der Thematisierung der Interdisziplinarität, Vernetzung sowie der Kooperation mit den Grundschulen auf. Mehrheitlich wird in den Landesausführungsgesetzen explizit das Recht der Kinder auf Partizipation im Sinne von Teilhabe/-gabe ausformuliert. In allen Gesetzestexten wird die Miteinbeziehung der Eltern39 thematisiert. In weniger als der Hälfte der Landesausführungsgesetze finden sich Ausführungen, die die Beteiligung der Fachkräfte und Mitarbeiter/innen ansprechen. Die Notwendigkeit der barrierefreien Gestaltung der Einrichtungen ist in weniger als der Hälfte der Landesausführungsgesetze sprachlich verankert, ebenso, dass die Erreichbarkeit der Kindertageseinrichtung in zumutbarer Entfernung gewährleistet sein sollte, wobei „zumutbar“ im Text selbst nicht definiert wird. Konsens in den Gesetzestexten ist das Bildungsziel, die Kinder in ihrer Gesamt- und/oder Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen und zwar insbesondere in der Entwicklung von Gemeinschaftsfähigkeit. In mehr als der Hälfte der Gesetzestexte finden sich Auflistungen der zu fördernden Entwicklungsbereiche: An erster Stelle steht hier die geistige / kognitive Entwicklung gefolgt von der körperlichen, seelisch  emotio/  nalen, motorischen und sozialen Entwicklung sowie der musisch / schöpferisch / künstlerischen. Insbesondere in
39  In den Landesausführungsgesetzen wird mehrheitlich geregelt, dass mit Eltern auch (Personen-)Sorgeberechtigte gemeint sind.

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den Gesetzestexten, die die Bildungsziele sehr ausführlich ausformulieren, finden sich vereinzelt Bezüge zu merkmalsunspezifischen (z. B. Menschenrechtsbildung, Demokratieerziehung, Diversity-Education) und merkmalsspezifischen pädagogischen Ansätzen (Geschlechterbewusste Pädagogik, Interkulturelle Pädagogik, Integrationspädagogik). Das Thema Sprachförderung wird in allen Gesetzestexten behandelt, auch hier wieder in unterschiedlicher Ausführlichkeit und Schwerpunktsetzung. Zum einen geht es mehrheitlich allgemein um die Förderung der sprachlichen Fähigkeiten, zum anderen um die Sprachförderung von Kindern mit „nichtdeutschsprachigen Eltern“ bzw. „Migrationshintergrund.

6.4 Zusammenfassung
Inklusion wird im SGB VIII nicht, in den vorliegenden Fassungen der Landesausführungsgesetze in einem Gesetzestext als Begriff verwendet, jedoch nicht weiter definiert bzw. bzgl. der Umsetzung untersetzt. Den Verfasserinnen ist bekannt, dass verschiedene Zusatzdokumente in den Ländern Regelungen zur Umsetzung von Inklusion beinhalten. An dieser Stelle muss jedoch festgehalten werden, dass die konsequente Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention eine Transformation der dort verbrieften Rechte in innerdeutsches Recht erforderlich macht, die sich für das Arbeitsfeld Kindertagesbetreuung in den Landesausführungsgesetzen zu §§22ff SGB VIII manifestiert. In der Gesetzgebung wird der Gestaltungswille der politisch Verantwortlichen dokumentiert, während Zusatzdokumente lediglich Verwaltungsakte definieren. Die Prüfung der sprachlichen Gestaltung der zum aktuellen Zeitpunkt vorliegenden geltenden Landesausführungsgesetze lässt eine konsequente Umsetzung von Inklusion durch die gesetzgebenden Instanzen der Länder hinsichtlich der gesetzlichen Fixierung von Maßnahmen zur Anpassung der Rahmenbedingungen in Kindertageseinrichtungen an die Notwendigkeiten inklusiver Bildung, Erziehung und Betreuung nicht erkennen. Damit fehlen auf der strukturellen Ebene des gesamtgesellschaftlichen Reformprozesses Inklusion bundesweit verbindliche Regelungen zur Umsetzung der eingegangenen völkerrechtlichen Verpflichtung zur Inklusion.

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7. Empfehlungen
Weiterentwicklung der Bildungsprogramme als normative Orientierungsrahmen für die inklusive Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsarbeit in Kindertageseinrichtungen Die Bildungsprogramme der Bundesländer sollen die Funktion erfüllen, den Bildungsbegriff zu präzisieren, den eigenständigen Bildungsauftrag und die weiteren Aufgaben der Erziehung und Betreuung in Kindertageseinrichtungen zu beschreiben sowie die Bildungsprozesse in den Kindertageseinrichtungen transparent zu machen. /  Weiterhin sollen sie der Orientierung pädagogischer Fachkräfte, Eltern  primärer Bezugspersonen und Grundschullehrkräfte dienen sowie Grundlage der frühen und individuellen Förderung jedes Kindes und der träger- oder einrichtungsspezifischen Konzeptionen sein. (vgl. JKM/KMK 2004, 2) Sie haben damit eine normative Orientierungsfunktion inne, die – in Anlehnung an die Theorie der Kritischen Diskursanalyse – über die geführten Diskurse Auswirkungen auf das Feld und die in ihm handelnden Subjekte hat. Um die Programme inklusiv zu gestalten und damit den Zugang zu und die aktive und selbstbestimmte Teilhabe / -gabe aller Kinder und ihrer primären Bezugspersonen an den Funktionssystemen als selbstverständlich und selbstbestimmt darzustellen, ist eine sprachliche Überarbeitung der Ausführungen notwendig, die die Wortwahl, die Beispiele sowie die dadurch konstruierten Konzepte von Normalität und Abweichung sowie binäre Differenzkategorien kritisch hinterfragt. Für diese Überarbeitung können die folgenden Empfehlungen hilfreich sein: Das   Konzept der Inklusion und der inklusiven Pädagogik muss deutlich vom Konzept der Integration abgrenzt werden. Notwendig dafür ist eine sprachliche Schärfung der Definitionen, die bundeslandübergreifend Beachtung und Zustimmung finden muss. Hierbei kann die innerhalb dieses Projekts erarbeitete Inklusionsdefinition leitend sein.   impliziten Normen, die den Ausführungen inDie nerhalb der Bildungsprogramme zugrunde liegen und die innerhalb der Expertise detailliert dargestellt werden, sollten kritisch hinterfragt werden. Dies zieht, konsequent umgesetzt, eine Veränderung des Sprachgebrauchs nach sich, der in seiner Wortwahl alle Menschen mit ihren individuellen Voraussetzungen selbstverständlich mit einschließt. In allen Programmen finden sich bereits solche Formulierungen, die konsequent genutzt werden sollten: Bspw. kann „wahrnehmen“, „erleben“, „erfahren“ statt „sehen“, „hören“ geschrieben werden; geschlechtsneutrale Bezeichnungen, bspw. „Fachkräfte“, oder die Gender-Gab, „Erzieher_innen“, schließen alle Geschlechtsidentitäten ein; statt der „Eltern“ können „primäre Bezugspersonen des Kindes“ angesprochen werden, um der Pluralität der Lebenswelten gerecht zu werden. Des Weiteren sollte der Begriff „Kultur“ als dynamisches, sich in ständiger Veränderung befindendes Konstrukt verwendet werden, welches sich in der Interaktion mit anderen in den konkreten Handlungen jedes einzelnen Individuums ausdrückt, wie es bspw. von Blaschke (2006) herausgearbeitet wird, und weniger als starre, an Nationen gebundene Struktur. Solche Formulierungen sollten offen, dabei aber nicht unbestimmt sein, um so den PädagogInnen in der Praxis konkrete Anregungen geben zu können und nicht auf abstrakt-theoretischer Ebene zu verbleiben.  it besonderer Aufmerksamkeit müssen die inM nerhalb dieser Analyse herausgearbeiteten übergreifenden Diskurse sowie die damit verbundenen impliziten Normen und Differenzkategorien bearbeitet werden. Alle 16 Bundesländer weisen dem Behinderungsdiskurs (implizite Norm des hörenden, sich lautlich äußernden, sehenden und körperlich nicht beeinträchtigten Kindes/binäre Differenzkonstruktion mit bzw. ohne Behinderung); dem Kultur- bzw. Migrationsdiskurs (Orientierung an der westlichen, christlich-abendländischen Kultur / binäres Differenzverständnis mit bzw. ohne Migrationshintergrund); dem Sprachdiskurs (implizite Norm des hörenden und sich lautlich äußernden Kindes, alternative Kommunikationsformen nicht als gleichwertig dargestellt); dem Familiendiskurs (traditionelle Kernfamilie mit den ‚klassischen‘ Rol-

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lenzuschreibungen) sowie dem Geschlechtsdiskurs (binär konstruierte, vornehmlich biologische Geschlechtlichkeit) Relevanz im Bereich der frühen Bildung, Erziehung und Betreuung zu. Die Art und Weise der Führung dieser Diskurse kann zum sprachlichen Ausschluss führen. Eine Neujustierung der Normen innerhalb dieser Diskurse ist im Anschluss an diese Analyse notwendig, um inklusive Arbeit in Kindertageseinrichtungen verwirklichen zu können. Und auch hier ist eine sprachliche Überarbeitung der Bildungsprogramme, die den normativen Rahmen der pädagogischen Arbeit darstellen, erforderlich.

Alle   die hier aufgeführten Punkte betreffend, sollte der Prozess der Weiterentwicklung der Bildungsprogramme selbst inklusiv gestaltet sein, d. h. zum einen, dass alle Mitglieder der Gesellschaft eine Stimme darin finden und auch Vertreterinnen bestimmter Interessengruppen wie z. B. Vereinigungen für Menschen mit Behinderungen oder MigrantInnen sowie alle Ebenen im Bereich der institutionellen Bildung, Erziehung und Betreuung im Kindesalter in den Entwicklungsprozess miteinbezogen werden. Zum anderen bedeutet dies, die Bildungsprogramme in einer Sprache zu schreiben, die niemanden ausschließt und sich dabei am Konzept der einfachen Sprache zu orientieren.

„Reflexiv-adaptive Nutzung der Bildungsprogramme“ (Viernickel u.a. 2013, 149) Bezüglich des generellen Umgangs mit den Bildungsprogrammen schließen sich die Empfehlungen dieser Expertise unmittelbar an die der Forschungsphase II des Gesamtprojektes (Viernickel u. a. 2013, 149) an. Die Autorinnen empfehlen dort die kritische Reflexion und einen bewussten und begründeten Umgang mit den Programmen, der fachlich begleitet sein sollte. Einen empirisch fundierten Ausgangspunkt dafür bietet die hier vorliegende Expertise. Das Ziel, dass „Fachkräfte(teams) […] eigenverantwortlich professionelle Wege [zu] entwickeln, der Bildungsphilosophie der Bildungsprogramme [zu] folgen und dabei ihrem spezifischen Klientel gerecht [zu] werden“ (ebd.) erfordert dabei auf allen Ebenen im Bereich der institutionellen Bildung, Erziehung und Betreuung im Kindesalter eine kritische Reflexion der zentralen Bedeutung normativer Orientierungen für das Gelingen des Reformprozesses Inklusion an Hand der vorliegenden Bildungsprogramme. Thematisiert werden sollte dabei   implizit in den Bildungsprogrammen konstrudie ierten Konzepte von Normalität und Abweichung, die verwendeten binären Differenzkategorien sowie die implizit bzw. explizit geführten Diskurse zu den Themen Behinderung, Kultur / Migration, Sprache, Familie und Geschlecht,   eigene und kollektive Sprachgebrauch und die der Bedeutung von Sprache für die Abbildung und Reproduktion von Wirklichkeit, die   Bedeutung des Themas Inklusion und seiner konzeptionellen Verankerung als Querschnittsthema für alle Bereiche der Bildung, Erziehung und Betreuung.

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Landesausführungsgesetze – (bildungs-)politische Positionierungen Als zentrale Handlungsforderung für Inklusion als Konzept und Ziel gesellschaftlicher Weiterentwicklung wird von der deutschen UNESCO-Kommission zum einen „die gesellschaftliche Wertschätzung und Anerkennung dieser Reform als Voraussetzung effektiver politischer Veränderungen“ benannt, zum anderen auf die Bedeutung von „Gesetzgebungen, die die Umsetzung internationaler Übereinkommen und Richtlinien und die gerechte und transparente Verteilung von Budgets und Ressourcen gewährleisten“ verwiesen (vgl. dt. UNESCO, 2009, 17). In diesem Kontext kommt den Landesausführungsvorschriften als parlamentarische Willensbekundung in dem gesamtgesellschaftlichen Reformprozess Inklusion große Bedeutung zu. Als Ausdruck kollektiver Überzeugungen schreiben sie (bildungs-)politische, inhaltliche Positionierungen in diesem Reformprozess fest, setzen damit Normen für gesellschaftliche Weiterentwicklungen und Positionierungen. Dieses Potential sollte genutzt werden, um   allen Ländern vergleichbare verbindliche Regein lungen zur Anpassung der Rahmenbedingungen in Kindertageseinrichtungen an die Notwendigkeiten inklusiver Bildung, Erziehung und Betreuung zu verankern,   allen Landesausführungsgesetze Bildungsproin gramme als normativen Orientierungsrahmen verbindlich festzuschreiben und damit ihre (bildungs-) politische und gesellschaftliche Bedeutung zu unterstreichen,   Inklusion als gesamtgesellschaftlich getragenen Reformprozess im Bereich der institutionellen Bildung, Erziehung und Betreuung im Kindesalter auf allen Ebenen der Gesellschaft als Aufgabe zu benennen und sprachlich fest zu verankern, durch konsequent differenzsensible und diskrimi  nierungskritische Formulierungen der Konstruktion des Konzeptes von Normalität vs. Abweichung und der Verwendung binärer Differenzkategorien entgegenzuwirken und die Verteilung der Budgets und Ressourcen von der Zugehörigkeit zu bestimmten, über das Vorhandensein, Nicht-Vorhandensein eines Merkmals definierten Gruppen zu entkoppeln.   Weiteren wird ein bundesländerübergreifenDes der Austausch empfohlen, inwieweit in zukünftigen Novellierungen bereits in einigen Bundesländern in den Landesausführungsgesetze verankerte inhaltlich Positionen, wie zum Beispiel das Recht auf Teilhabe /  eilgabe aller Kinder oder die BarrieT refreiheit, als obligatorische Bestandteile in die Gesetzestexte aufgenommen werden sollten.

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Perspektiven weiterführender Forschungen Der Fokus der Empfehlung bzgl. weiterführender Forschungen liegt hier insbesondere auf der fachlich fundierten Begleitung des (bildungs-)politischen Reformprozesses (vgl. Haug 2008, 43f.).   hier eingesetzte Methode der kritischen DisDie kursanalyse ist nicht nur für die abschließende Evaluation vorliegender Überarbeitungen der Bildungsprogramme geeignet, sondern kann auch den Entwicklungsprozess begleitend eingesetzt werden. Die   im Rahmen dieses Forschungsvorhabens auf der Ebene von Textmaterial herausgearbeiteten normativen Orientierungen beschreiben die Orientierungsqualität (vgl. Viernickel/Schwarz 2009, 13) der Dokumente, lassen jedoch keinerlei Rückschlüsse auf die Prozessqualität, d. h. die tatsächlich realisierte Pädagogik, zu. Um Aussagen darüber zu treffen, ob, wie, in welchem Maße und unter welchen Bedingungen die in den Bildungsprogrammen thematisierten Überzeugungen und Werte mit den Haltungen und Handlungsentwürfen der pädagogischen Fachkräfte hinsichtlich des Themas Inklusion in Beziehung stehen, ist eine systematische empirische Untersuchung erforderlich. Dies liegt ebenfalls in der Verwendung der Diskursanalyse begründet, da diese sich nicht mit der Sprache verstanden als „Sprachsystem“ (Saussure 1967), sondern mit dem Sprechen als sozialem Tun, also konkreter gesellschaftlicher Tätigkeit befasst. Diskurse üben Einfluss auf die Subjekte und ihr Handeln aus, wobei in der Reproduktion der Diskurse im Sprechakt die Möglichkeit zur Veränderung vorhanden ist (vgl. Butler 1995; 1998). Des   Weiteren wäre es dringend erforderlich, die Gelingensbedingungen für die Umsetzung des Reformprozesses Inklusion und die Implementierung der Prinzipien inklusiver Kindheitspädagogik empirisch herauszuarbeiten, um fundierte Handlungsempfehlungen für die Praxis formulieren zu können, die dann in den Bildungsprogrammen aufgegriffen werden können. Dies betrifft in Anlehnung an das Kompetenzmodell der Frühpädagogik (Nentwig-Gesemann u. a. 2011) sowohl die Dispositionen als auch die Performanz der pädagogischen Fachkräfte sowie die Strukturqualität (vgl. Viernickel/Schwarz 2009, 12).  it Bezug auf den vorhergehend genannten Punkt M erscheint es insbesondere bedeutsam, das Konstrukt ‚inklusive Haltung‘ (auch hier mit Bezug auf das Kompetenzmodell der Frühpädagogik [Nentwig-Gesemann u.  a. 2011]) forschungsbasiert auszudifferenzieren.  ie bereits in vorhergehenden ForschungsproW jekten konstatiert (vgl. Viernickel/Schwarz 2009, 30, Heimlich 2013, 13) erwies sich auch in dieser Expertise eine Analyse der rechtlichen Rahmenbedingungen als problematisch. Aufgrund der Vielzahl an zu beachtenden landesspezifischen Verordnungen und Verwaltungsvorschriften, der kontinuierlichen Novellierung der Gesetze und der Spezifik der juristischen Fachsprache erscheint es ratsam, in ein solches Forschungsvorhaben juristische und landesspezifische Expertise mit einzubeziehen. Vor diesem Hintergrund wird eine interdisziplinär angelegte, länderübergreifende Systematisierung und Analyse gesetzlicher Regelungen empfohlen.

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8. Glossar
Armut:40 Absolute Armut Absolute/ extreme Armut bedeutet nach Angaben der Weltbank ein Einkommen von 1,25US$ pro Tag. (vgl. World Vision) Relative Armut Begriff in Wohlstandsgesellschaften, in denen absolute Armut kaum Relevanz besitzt, gleichzeitig eine arme „Unterschicht“ (Prekariat) existiert. Als relativ arm gilt, wessen Einkommen weniger als 60 Prozent des Durchschnittseinkommens des Landes beträgt. (vgl. World Vision) Gefühlte Armut Gefühlte  sozio-kulturelle Armut ist weniger an kon/  kreten Einkommensgrenzen gekoppelt. Sie bezeichnet das Bewusstsein, sich aufgrund allgemeiner gesellschaftlicher Ausgrenzung oder Diskriminierung als „arm“ zu betrachten oder in Angst vor einer sich verschlechternden sozioökonomischen Situation/ Armut zu leben. (vgl. World Vision) Bliss: Sammlung piktografischer (Information wird durch vereinfachte Darstellung vermittelt, bspw. durchgestrichene Zigarette – Rauchverbot) und ideografischer (Schrift kein abstraktes Zeichen, bspw. Buchstabe, sondern stilisiertes Bild, bspw. Hieroglyphen) Zeichen. Jedes Zeichen steht für einen Begriff, mehrere Symbole können kombiniert werden, um Sätze zu bilden.

Abb. 2: „Ich möchte ins Kino gehen.“ in Bliss Braille: systematisch angeordnete, von hinten ins Papier gedrückte Punkte, die Menschen mit Sehbeeinträchtigungen oder -behinderungen das Lesen ermöglichen, da sie als Erhöhungen haptisch wahrgenommen werden können.

Kinderarmut

Kinderarmut ist einerseits abhängig von der ökonomischen Lage der primären Bezugspersonen, mit denen das Kind lebt. Andererseits muss Armut auf mehreren Ebenen betrachtet werden. So müssen auch die sozialen, kulturellen oder gesundheitlichen Voraussetzungen mitbeachtet werden (vgl. Mierendorff 2010, 80). Ob ein Kind „arm“ ist hängt demnach neben der materiellen Versorgung auch davon ab, welche Möglichkeiten das soziale Umfeld dem Kind hinsichtlich der Teilnahme an kultureller und sozialer Umwelt ermöglichen kann. Behinderung: entsteht „aus der Wechselwirkung zwischen Menschen mit Beeinträchtigungen und einstellungs- und umweltbedingten Barrieren […], die sie an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern“ (Präambel der UN-Konvention, zitiert nach Heimlich 2013, 8). Das bedeutet, dass eine Behinderung nicht an den individuellen Merkmalen eines Menschen festgemacht, sondern in der „Interaktion zwischen Person und Umwelt“ (ebd.) gesucht werden muss. Folglich ist ein Mensch nicht behindert, sondern wird behindert.
40  Für eine Ausführliche Beschäftigung mit dem Thema Kinderarmut s. Sulzer 2013, Hurrelmann et. al. 2010, OECD 2009 ISS-AWO Langzeitstudie zu Kinderarmut, Hock et. al. 2000.

Abb. 3: „Hallo lieber Leser!“ in Braille Diskurs: vielschichtiger Gegenstand, der (1) eine Zusammensetzung semiotischer Praktiken, die in spezifischen Bereichen sozialen Handelns verankert ist, (2) sozial konstituiert und sozial konstituierend, (3) auf ein Oberthema („Macro-topic“) bezogen und (4) auf Argumentationen über Gültigkeitsaussagen wie z.B. Wahrheit und normativer Gültigkeit bezogen, in denen verschiedenen soziale Akteure mit unterschiedlichen Perspektiven involviert sind, ist. Er ist nicht unveränderlich, sondern an die spezifische Zeit und den spezifischen Raum gekoppelt, in denen er entsteht (vgl. Wodak, Reisigl 2009). Gebärdensprache: Visuell wahrnehmbare, manuell produzierte Sprache. Es werden in Verbindung mit Gesichtsmimik, lautlos gesprochenen Worten und Körperhaltungen Gebärden genutzt, die von den Sprechenden nach Handkonfiguration, Handorientierung, Bewegungsausführung und Ort der Bewegung unterschieden werden. Gebärdensprachen unterscheiden

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Abb. 4: „Ohne DGS-Dolmetscher ist Integration unmöglich“ in Gebärdensprache sich international und regional, es gibt demnach neben der Deutschen Gebärdensprache (DGS) bspw. die Lingues Signes Francaise (LSF) oder die American Sign Language (ASL) und innerhalb dieser nationalen Sprachen weitere Dialekte. Inhaltsanalyse: Die Inhaltsanalyse untersucht systematisch Kommunikation, die in Texten o. ä. fixiert ist. Dies erfolgt mithilfe explizit festgelegter Regeln und somit ohne freie Interpretationen jedweder Art. Das Material wird vor dem Hintergrund einer Theorie betrachtet und es wird versucht, auf dieser Grundlage Aussagen über „bestimmte Aspekte der Kommunikation“ zu treffen, die Rückschlüsse bspw. auf die Absichten des „Sender[s]“ oder die Wirkungen beim „Empfänger“ zulassen (vgl. Mayring 2010, 11f.). Kultur: Weitgehend verstanden als „Repertoire von Bedeutungsmustern und Zeichensystemen (Werte, Normen, Bräuche und andere Verhaltensregeln, allgemeine Wissensbestände und ‚Selbstverständlichkeiten‘, Traditionen, Rituale, Routine, Glaubensvorstellungen, Mythen usw.), über das Gruppen oder Gesellschaften verfügen“ (Leiprecht 2001, S. 16; zitiert nach Sulzer 2013, 8) In dieser Expertise wird dafür plädiert, Kultur eher als dynamisches, sich in ständiger Veränderung befindendes Konstrukt zu verstehen, welches sich in der Interaktion mit anderen in den konkreten Handlungen jedes einzelnen Individuums ausdrückt, wie es bspw. von Blaschke (2006) herausgearbeitet wird, und weniger als starre, an Nationen oder Gruppen gebundene Struktur. Das oben beschriebene „Repertoire“ besteht auch auf individueller Ebene, wird auf dieser aber angepasst und ist nicht unverändert von einer Gruppe übernommen worden. Lebenslage: Gesamtheit der externen Bedingungen, die das Leben von Menschen oder Gruppen beeinflussen; einerseits Rahmen von Optionen, in dem sich eine Person entwickeln kann und deren konkreter Handlungsspielraum, andererseits kann Lebenslage in gewissem Maß von Menschen beeinflusst und gestaltet werden; Grundmerkmal der Begrifflichkeit ist Mehrdimensionalität (z.B. sozioökonomisch, soziokulturell, soziobiologisch). (vgl. Engels 2008, 643) Migrationshintergrund: Zu den Menschen mit Migrationshintergrund (im weiteren Sinne) zählen „alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten, sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil“ (vgl. Statistisches Bundesamt 2010). Sexuelle Identität: Bezeichnet, wie sich ein Mensch hinsichtlich seiner Geschlechtlichkeit definiert, wie sie/ er sich also selbst wahrnimmt, aber auch, wie sie/ er wahrgenommen werden will (vgl. Dreier, Kugler, Nordt 2012, 95). Dazu zählt neben der eigenen Geschlechtlichkeit (Sex und Gender) auch die sexuelle Orientierung (bspw. Homo-, Hetero-, Bi-, Pan-, Asexualität).

sex

Bezeichnet das biologische Geschlecht, mit dem ein Mensch zur Welt kommt und das sich anhand der primären Geschlechtsorgane (Vagina, Penis) feststellen lässt. (vgl. Dreier, Kugler, Nordt 2012, 85, 95) gender Bezeichnet das sozial und gesellschaftlich konstruierte und damit herrschaftlich positionierte oder psychologische Geschlecht. Darunter fallen Aspekte, die nicht unmittelbar mit dem biologischen Geschlecht verknüpft sind, sozial jedoch als „geschlechtstypisch“ konstruiert werden (bspw. Kleidung, Berufswahl, …). Mit der Nutzung des Begriffs Gender soll verdeutlicht werden, dass Vorstellungen von „Weiblichkeit“, „Männlichkeit“ oder

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anderen Geschlechtszugehörigkeiten nicht unveränderlich, naturgegeben sind, sondern in Abhängigkeit von der gesellschaftlichen Situation betrachtet werden müssen. (vgl. Dreier, Kugler, Nordt 2012, 88) geschlechtstypisch / geschlechtsspezifisch Unterscheidung zwischen Merkmalen, die in Abhängigkeit vom biologischen Geschlecht (sex) auftreten B. (geschlechtsspezifisch; (z.  dass nur Frauen menstruieren, Kinder gebären und stillen können, nur Männer Kinder zeugen können) und denen, die zwischen den Geschlechtern deutlich stärker variieren als innerhalb einer Geschlechtsgruppe, also häufiger, aber nicht notwendiger Weise bei einem sex auftreten (geschlechtstypisch). (vgl. Rendtorff 2011; Trautner 2002). Transgender Menschen, die sich innerhalb des ihnen zugeschriebenen biologischen Geschlechts ‚falsch‘ oder unzureichend beschrieben fühlen und von den gesellschaftlichen Erwartungen bezüglich ihrer Geschlechterrolle oder der Geschlechtsmerkmale abweichen. Z. . wird T eine Zuordnung zu einem Geschlecht generell abgelehnt. Der Körper wird dabei nicht nachhaltig und grundlegend verändert. (vgl. Dreier, Kugler, Nordt 2012, 97) Transsexualität Bezeichnet eine vom Sex abweichende Gender-Identität. Sie geht mit hormonellen und/ oder operativen Eingriffen einher, die das Sex dem Gender angleichen sollen. (vgl. Dreier, Kugler, Nordt 2012, 98) Intersexualität/ Inter* Menschen, die aufgrund ihrer Genetik, Geschlechtsmerkmale und/ oder hormonell nicht eindeutig dem weiblichen oder männlichen Sex zugeordnet werden können. Hinsichtlich der bisher binären biologischen Geschlechtszugehörigkeit wird dies auch als „drittes Geschlecht“ bezeichnet. (vgl. Dreier, Kugler, Nordt 2012, 88, 91) Seit einer Gesetzesänderung ist es auch juristisch anerkannt: Personenstandsgesetz (PStG) Geltung ab 01.11.2013 „§ 22 (3) Kann das Kind weder dem weiblichen noch dem männlichen Geschlecht zugeordnet werden, so ist der Personenstandsfall ohne eine solche Angabe in das Geburtenregister einzutragen.“

Sprache, Einfache: besonders leicht verständliche sprachliche Ausdrucksweise für Menschen mit geringen Lesefähigkeiten, geringer Bildung oder Nichtmuttersprachler Sprache, Leichte: besonders leicht verständliche sprachliche Ausdrucksweise für Menschen mit Lernbehinderungen Regelbeispiele: kurze Sätze, jeder Satz enthält nur eine Aussage, Aktivsätze, Subjekt + Prädikat + Objekt, kein Konjunktiv, oft Ersetzen des Genitivs durch den Dativ (Laras Mutter  Mutter von Lara), Vermeiden bzw. Erklä/  ren abstrakter Begriffe und Fremd-  Fachworte, bei zusammengesetzten Wörtern kennzeichnen Bundestriche die einzelnen Worte, Abkürzungen (z. B., usf., …) werden beim ersten Mal erklärt, Bilder / Filme erleichtern zusätzlich das Verstehen, übersichtliche Gestaltung der Texte. (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2013)

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9. Literatur
Bildungsprogramme der Bundesländer
Baden-Württemberg:
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport BadenWürttemberg (Hrsg.) (2011): Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten und weiteren Kindertageseinrichtungen. Stuttgart. Bezogen über: http://www.kultusportal-bw. de/site/pbs-bw/get/documents/KULTUS.Dachmandant/ KULTUS/import/pb5start/pdf/KM_KIGA_Orientierungsplan_2011.pdf. Stand: 01.05.2014

Bremen:
Freie Hansestadt Bremen, Die Senatorin für Soziales, Kinder, Jugend und Frauen (Hrsg.) (2012): Rahmenplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich. 2. unveränderte Auflage. Bremen. Bezogen über: http://www.soziales.bremen.de/sixcms/media.php/13/Jugendsenatorin_Rahmenplan_2012_web. pdf. Stand: 01.05.2014

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Bayern:
Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen; Staatsinstitut für Frühpädagogik München (Hrsg.) (2012): Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. 5., erweiterte Auflage. Berlin: Cornelsen Verlag. Bezogen über: http:// www.ifp.bayern.de/imperia/md/content/stmas/ifp/bildungsplan.pdf. Stand: 01.05.2014

Hamburg:
Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Arbeit, Soziales, Familie und Integration – Abteilung Familie und Kindertagesbetreuung – (Hrsg.) (2012): Hamburger Bildungsempfehlungen für die Bildung und Erziehung von Kindern in Tageseinrichtungen. Überarbeitete Neuauflage. Hamburg. Bezogen über: http://www.hamburg.de/contentblob/118066/ data/bildungsempfehlungen.pdf. Stand: 01.05.2014

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Berlin:
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport (Hrsg.) (2004): Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem Schuleintritt. Berlin: verlag das netz. Bezogen über: http://www. berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/bildungswege/vorschulische_bildung/berliner_bildungsprogramm_2004.pdf?start&ts=1153986366&file=berlin er_bildungsprogramm_2004.pdf. Stand: 01.05.2014

Hessen:
Hessisches Ministerium für Soziales und Integration, Hessisches Kultusministerium (Hrsg.) (2012): Bildung von Anfang an. Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen. 4. Auflage. Wiesbaden. Bezogen über: http://www.bep. hessen.de/irj/BEP_Internet. Stand: 01.05.2014

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Mecklenburg-Vorpommern:
Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern (Hrsg.) (2011): Bildungskonzeption für 0- bis 10-jährige Kinder in Mecklenburg-Vorpommern. Zur Arbeit in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege. 2. Ergänzte Auflage. Schwerin. Bezogen über: http://www.bildung-mv.de/ export/sites/bildungsserver/downloads/Bildungskonz eption_0bis10jaehrige.pdf. Stand: 01.05.2014
2006 zugrunde. In dem Dokument selbst werden weder das Jahr der Veröffentlichung, noch ein Verlag angegeben.

Brandenburg:
Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (Hrsg.) (2004): Grundsätze elementarer Bildung in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung im Land Brandenburg. Potsdam. Bezogen über: http://www.mbjs.brandenburg.de/media/ lbm1.c.312232.de. Stand: 01.05.201441
41  Der Analyse liegt das Dokument als Sonderdruck aus dem Jahr

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Niedersachsen:

Sachsen:
Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.) (2011): Der Sächsische Bildungsplan – ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte in Krippen, Kindergärten und Horten sowie für Kindertagespflege. Weimar, Berlin: verlag das netz. Bezogen über: http:// www.kita-bildungsserver.de/downloads/downloadstarten/?did=37. Stand: 01.05.2014

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Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.) (2005): Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder. Hannover. Bezogen über: www. mk.niedersachsen.de/download/4491. Stand: 01.05.2014

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Nordrhein-Westfalen:

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Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport, Ministerium für Schule und Weiterbildung (Hrsg.) (2011): Mehr Chancen durch Bildung von Anfang an – Entwurf – Grundsätze zur Bildungsförderung für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Kindertageseinrichtungen und Schulen im Primarbereich in NordrheinWestfalen. Nachdruck. Düsseldorf. Bezogen über: http:// www.mfkjks.nrw.de/web/media_get.php?mediaid=172 82&fileid=51011&sprachid=1. Stand: 01.05.2014

Sachsen-Anhalt:
Ministerium für Arbeit und Soziales des Landes Sachsen-Anhalt (Hrsg.) (2013): Bildungsprogramm für Kindertageseinrichtungen in Sachsen-Anhalt. Bildung: elementar – Bildung von Anfang an. Fortschreibung. Weimar, Berlin: verlag das netz. Bezogen über: http://www.ms.sachsen-anhalt.de/fileadmin/Bibliothek/ Politik_und_Verwaltung/MS/MS/Dialog_Kita/2014/bildungsprogramm_2014.pdf. Stand: 01.05.2014

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Rheinland-Pfalz:
Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Referat „Kindertagesstätten“ (Hrsg.) (2004): Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz. Mainz. Bezogen über: http:// kita.bildung-rp.de/fileadmin/dateiablage/Bildungsempfehlungen/BEE/Downloads/bildungs-und-erziehungsempfehlungen.pdf. Stand: 01.05.2014

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Schleswig-Holstein:
Ministerium für Soziales, Gesundheit, Familie und Gleichstellung des Landes SchleswigHolstein (Hrsg.) (2012): Erfolgreich starten. Leitlinien zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. 5. Auflage. Kiel. Bezogen über: http://www.schleswigholstein.de/MSGFG/DE/Service/Broschueren/Kita/ BildungsauftragLeitlinien__blob=publicationFile.pdf. Stand: 01.05.2014

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Saarland:
Der Minister für Bildung, Kultur und Wissenschaft (Hrsg.) (2006): Bildungsprogramm für Saarländische Kindergärten. Weimar, Berlin: verlag das netz. Bezogen über: http://www.saarland.de/dokumente/thema_bildung/Saarland_Programm.pdf. Stand: 01.05.2014

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Thüringen:
Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (Hrsg.) (2010): Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre. Weimar, Berlin: verlag das netz. Bezogen über: http://www.thueringen.de/imperia/md/content/tmbwk/kindergarten/bildungsplan/ th_bp_2011.pdf. Stand: 01.05.2014

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Landesausführungsgesetze der Bundesländer
Baden-Württemberg
Gesetz über die Betreuung und Förderung von Kindern in Kindergärten, anderen Tageseinrichtungen und der Kindertagespflege (Kindertagesbetreuungsgesetz – KiTaG). Abgerufen von: http://www.landesrecht-bw.de/jportal/;jsessionid =E957C2F64FC92B9EFA9C6516BD5F699B.jpa5?qu elle=jlink&query=KiTaG+BW&psml=bsbawueprod. psml&max=true&aiz=true#jlr-KiTaGBW2009rahmen. Zuletzt geprüft: 28.08.2013 Gesetz zur Änderung des Kindertagesbetreuungsgesetzes. Abgerufen von: http://www. kultusportal-bw.de/site/pbs-bw/get/documents/ KULTUS.Dachmandant/KULTUS/kultusportal-bw/ pdf/15_3209_D%5B1%5D.pdf. Zuletzt geprüft: 28.08.2013 Verordnung des Kultusministeriums über den Mindestpersonalschlüssel und die Personalfortbildung in Kindergärten und Tageseinrichtungen mit altersgemischten Gruppen (Kindertagesstättenverordnung – KiTaVO). Abgerufen von: http://www.landesrecht-bw.de/jportal/?quelle=jlink&query=KiTaV+BW& psml=bsbawueprod.psml&max=true&aiz=true. Zuletzt geprüft: 28.08.2013

Brandenburg
Zweites Gesetz zur Ausführung des Achten Buches des Sozialgesetzbuches – Kinder- und Jugendhilfe – (Kindertagesstättengesetz – KitaG). Abgerufen von: http://www.bravors.brandenburg.de/ sixcms/detail.php?gsid=land_bb_bravors_01.c.43373. de. Zuletzt geprüft: 28.08.2013

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Bremen
Bremisches Gesetz zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und in Tagespflege (Bremisches Tageseinrichtungs- und Kindertagespflegegesetz – BremKTG). Abgerufen von: http://www.soziales. bremen.de/sixcms/media.php/13/Bremen%20_FHB__ BremKTG_2012.pdf. Zuletzt geprüft: 28.08.2013

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Hamburg
Hamburger Kinderbetreuungsgesetz (KibeG). Abgerufen von: http://www.landesrecht.hamburg.de/jportal/portal/page/bshaprod. psml;jsessionid=8CB28E07C624801CB9A2BF4AC 0BC7DB6.jp34?showdoccase=1&st=lr&doc.id=jlrKiBetrGHArahmen&doc.part=X&doc.origin=bs. Zuletzt geprüft: 28.08.2013

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Bayern
Bayerisches Gesetz zur Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Kindergärten, anderen Kindertageseinrichtungen und in Tagespflege (Bayerisches Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz – BayKiBiG). Abgerufen von: http://www.blja.bayern. de/textoffice/gesetze/baykibig/index.html. Zuletzt geprüft: 28.08.2013

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Hessen
Das Hessische Kinderförderungsgesetz (HessKiföG). Abgerufen von: https://hsm.hessen. de/sites/default/files/media/hsm/broschuere_das_hessische_kinderfoerderungsgesetz.pdf. Zuletzt geprüft: 28.08.2013

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Berlin
Gesetz zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und Kindertagespflege (Kindertagesförderungsgesetz – KitaFöG). Abgerufen von: http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-familie/ rechtsvorschriften/kitafoeg.pdf?start&ts=1320398444& file=kitafoeg.pdf. Zuletzt geprüft: 28.08.2013

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Mecklenburg-Vorpommern
Kindertagesförderungsgesetz MecklenburgVorpommern (KiföG M-V). Abgerufen von: http://www.kita-portal-mv.de/documents/2013/ Kif%C3%B6G%20M-V%20Lesefassung_16%2007%20 2013.pdf. Zuletzt geprüft: 28.08.2013

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Niedersachsen
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Sachsen-Anhalt
Gesetz zur Förderung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen und in Tagespflege des Landes Sachsen-Anhalt (Kinderförderungsgesetz – KiFöG). Abgerufen von: http://www.landesrecht.sachsen-anhalt.de/jportal/?quelle=jlink&query=KiF%C3% B6G+ST&psml=bssahprod.psml&max=true&aiz=true. Zuletzt geprüft: 28.08.2013

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Nordrhein-Westfalen
Gesetz zur frühen Bildung und Förderung von Kindern (Kinderbildungsgesetz – KiBiz) – Viertes Gesetz zur Ausführung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes – SGB VIII. Abgerufen von: https://recht. nrw.de/lmi/owa/br_vbl_detail_text?anw_nr=6&vd_ id=10502. Zuletzt geprüft: 28.08.2013

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Schleswig-Holstein
Gesetz zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und Tagespflegestellen (Kindertagesstättengesetz – KiTaG). Abgerufen von: http://www.gesetze-rechtsprechung.sh.juris.de/jporta l/?quelle=jlink&query=KTagStG+SH&psml=bsshoprod. psml&max=true&aiz=true. Zuletzt geprüft: 28.08.2013

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Rheinland-Pfalz
Kindertagesstättengesetz. Abgerufen von: http://www.jugend.rlp.de/fileadmin/downloads/recht/Kindertagesstaettengesetz_Broschueremifkjf.pdf. Zuletzt geprüft: 28.08.2013

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Thüringer Kindertageseinrichtungsgesetz – ThürKitaG. Abgerufen von: http://landesrecht. thueringen.de/jportal/?quelle=jlink&query=KTEinrG+ TH&psml=bsthueprod.psml&max=true&aiz=true. Zuletzt geprüft: 28.08.2013 Thüringer Kindertageseinrichtungsverordnung (ThürKitaVO). Abgerufen von: http://landesrecht.thueringen.de/jportal/?quelle=jlink&query=KTEi nrV+TH&psml=bsthueprod.psml&max=true&aiz=true. Zuletzt geprüft: 28.08.2013

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Abbildungsverzeichnis
Abb. 1, S. 15: „Inklusionswürfel“, im Rahmen des Forschungsprojekts erarbeitet Abb. 2, S. 92: „Ich möchte ins Kino gehen.“: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/73/Bliss_cinema.png Abb. 3, S. 92: „Hallo, lieber Leser“: http://typo.ronn23.de/images/pages/24/20_blindenschriften_01.png Abb. 4, S. 93: „Ohne DGS-Dolmetscher ist Integration unmöglich“: http://www.slm.uni-hamburg.de/berichtarbst/idgs6.gif

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10. Anhang
10.1 Methodisches Vorgehen Kritische Diskursanalyse
Bei einer Diskursanalyse ist es notwendig vorab zu klären, welcher methodische Ansatz gewählt wurde und was dies für das Vorgehen bedeutet sowie was unter „Diskurs“, dem Gegenstand der Analyse, verstanden werden soll. Ein „Diskurs“ ist ein abstraktes analytisches Konstrukt, das einen relativ komplexen, und daher schwer zu fassenden Erkenntnisgegenstand darstellt. Bei der Definition wird sich hier wir uns an dem Diskursbegriff orientiert, wie er von Ruth Wodak und Martin Reisigl (2009) und Michel Foucault definiert wird. Diese Referenz ist wichtig, weil sich, seit der Entstehung der Diskursanalyse, viele verschiedene Strömungen herausbildeten, die sowohl differente Verständnisse von Diskurs als auch unterschiedliche methodisch-analytische Herangehensweisen aufweisen. Die Diskursanalyse wurde von unterschiedlichen Theoretikern erst nachträglich zu Foucaults diskurstheoretischen Schriften als wissenschaftliche Methode konzipiert. Diese Entwicklung ist nicht unproblematisch und trägt gewisse Konsequenzen mit sich, besonders was das kritische Potential des analytischen Verfahrens betrifft (vgl. Schrage 199042 u. Bublitz/ Bührmann/Hanke/Seier 199043). Dies soll hier zur Kenntnis genommen aber nicht weiter erläutert werden. Für die vorliegende Analyse bedeuten diese Überlegungen vor allem, ein kritisch-reflexives Bewusstsein dafür zu haben, was es bedeutet, durch eine Methode eine Perspektive zu konstruieren. Im Folgenden soll eine Einführung in die Kernaspekte der Diskursanalyse erfolgen. Eine Form der Diskursanalyse, wie sie von Wodak; Reisigl weiterentwickelt wurde, nennt sich „discourse-historical approach“, kurz DHA. Sie will als eine kritische Diskursanalyse verstanden werden. In ihrer kritischen Dimension orientiert sich die DHA auf einer sozio-philosophisch Ebene an der kritischen Theorie der Frankfurter Schule (vgl. Wodak; Reisigl 2009, 88). Diese Orientierung integriert 3 Aspekte von Kritik: eine text-imannente, eine sozio-diagnostische und eine zukunftsbezogene, prospektive Kritik. Die erste Ebene zielt auf diskursinterne Inkonsistenzen, Widersprüche und Paradoxien am Beispiel von Texten. Die zweite, so42  Schrage, Dominik (1990): „Was ist ein Diskurs?“. In: Bublitz/Bührmann/ Hanke/Seier „Das Wuchern der Diskurse“. Campus Verlag, Frankfurt/New York. 43  Bublitz/Bührmann/Hanke/Seier (1990): „Einleitung“ in: Dieselben: „Das Wuchern der Diskurse“. Campus Verlag, Frankfurt/New York.

zio-diagnostische Ebene basiert vor allem auf Kontextwissen und nutzt dieses Wissen, um die Überzeugungskraft bzw. den normativ-manipulativen Charakter diskursiver Praktiken zu analysieren. Dies beinhaltet u.a. eine Reflexion über die Positionen und Macht(-Verhältnisse) der verschiedenen Diskursteilnehmenden. Der dritte Aspekt ist eine Form von konstruktiver bzw. positiv formulierter Kritik: Es sollen Vorschläge für einen alternativen Umgang der aufgezeigten Diskursproblematiken gemacht werden. Diese Alternative richtet sich meist nach ethischen Maßstäben, die sich an der innerhalb des Projekts erarbeiteten Definition von Inklusion orientiert. Bei dieser kritischen Intention geht es nicht darum, aus einer privilegierten Position „von oben herab“ Dürftigkeiten aufzuzeigen. Dies wären eine Überschätzung und ein Missverständnis der eigenen Position als ForscherIn. Jede Kritik ist situativ, d.h. sie ist standortgebunden und dieser Standort (bzw. Situation) der Forscherin/ des Forschers muss klar gemacht werden, um eine Kritik berechtigt bzw. nachvollziehbar erscheinen zu lassen. Ferner ist zu klären, was für eine Bedeutung bestimmte Begriffe aus der kritischen Theorie im Kontext der DHA haben. Von vorrangiger Bedeutung sind „Ideologie“ und „Macht“. Ideologie wird dabei nicht ausschließlich als politisch, sondern vielmehr als eine einseitige Perspektive oder ein Weltbild verstanden, das sich aus Überzeugungen, Meinungen, Haltungen und Einschätzungen zusammensetzt (vgl. Wodak; Reisigl 2009, 88) und das von einer Gruppe sozialer Akteure geteilt wird. Ideologie wird als Mittel angesehen, durch welches hegemoniale Machverhältnisse etabliert und reguliert werden. Im Verständnis der DHA wird Ideologie durch diskursive Praktiken reglementiert und propagiert. Das heißt, dass sich an bestimmten diskursiven Ereignissen und deren semiotischen Praktiken spezifische Ideologien propagieren und sich diese Ideologien darin analytisch erkennen lassen. Diskurse sind Orte ideologischer Kämpfe, in denen Machtverhältnisse definiert werden. Macht bedeutet hier (nach Weber, vgl. Wodak; Reisigl 2009, 88) und etwas vereinfacht gesagt, die Fähigkeit, den eigenen Willen gegen andere in einem sozialen Gefüge durchzusetzen. Im Hinblick auf die Frage von Macht und Ohnmacht wird ein besonderer Fokus auf die Asymmetrie der Verhältnisse verschiedener sozialer Akteure zueinander gelegt, denn Macht konstituiert sich erst durch diese Asymmetrie der Beziehungen. Die Reflexion bzw. Bewusst-

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werdung solcher asymmetrischen Beziehungen ist ein relevanter Aspekt der Diskursanalyse und lässt deren kritische Dimension resp. Intention zutage treten. In Anlehnung an Foucault ist ein weiterer relevanter Aspekt und ein konstitutives Moment des Diskurses das Wissen. In der poststrukturalistischen Diskursanalyse wird der bis dahin eher wissenschaftlich geprägte Diskursbegriff auf sämtliche Aussagensysteme als spezifische Konstellationen des Wissens ausgedehnt. Neben den wissenschaftlichen gehören ebenfalls literarische und alltägliche Äußerungen und in Form von Texten manifestierte Äußerungen zu einem Diskurs. Der Diskurs als Konstellationen eines bestimmten Wissens umfasst institutionell etablierte komplexe Wissenssysteme, zu denen ebenfalls Praktiken gehören. Damit kann eine Diskursanalyse nicht ausschließlich auf gesprochene und geschriebene Sprache reduziert werden. Macht und Wissen hängen für Foucault zusammen, sie bedingen sich gegenseitig: „[…] Eher ist wohl anzunehmen, dass die Macht Wissen hervorbringt […]; dass Macht und Wissen einander unmittelbar einschließen; dass es keine Machtbeziehung gibt, ohne dass sich ein entsprechendes Wissensfeld konstituiert, und kein Wissen, das nicht gleichzeitig Machtbeziehungen voraussetzt und konstituiert. Diese Macht/ Wissen-Beziehungen sind darum nicht von einem Erkenntnissubjekt aus zu analysieren, das gegenüber dem Machtsystem frei und unfrei ist. Vielmehr ist in Betracht zu ziehen, dass das erkennende Subjekt, das zu erkennende Objekt und die Erkenntnisweisen jeweils Effekte jener fundamentalen Macht/Wissen-Komplexe und ihrer historischen Transformationen bilden.“44 Aufgrund der Komplexität der Forschungsgegenstände von diskurshistorischen Analysen sind Textanalysen bzw. Analysen von Dokumenten nur ein Teil des Forschungsprozesses. Es wird, je nach Erkenntnisinteresse und Forschungsgegenstand, oft eine Triangulation von Methoden bevorzugt, um Diskursen, deren Komplexität und Ausmaß gerecht zu werden, und sie angemessen als über die Sprache hinausgehendes Phänomen zu betrachten. Dieser interdisziplinäre Ansatz ist ein aufwendiges Verfahren, dessen Durchführung abhängig von den zur Verfügung stehenden Ressourcen ist. Innerhalb dieser Forschungsphase liegt der Fokus auf der Analyse der Dokumente, die der Praxis der Kindertagesbetreuung zugrunde gelegt werden sollen. Ressourcen- und zeitbedingt ist die Untersuchung der Praktiken der PädagogInnen selbst nicht möglich.
44  Foucault, Michel: Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses. Frankfurt am Main 1977, S. 39f.

Nach Wodak; Reisigl (2009, 89) ist ein Diskurs ein vielschichtiger Gegenstand, der sich aus mehreren Ebenen zusammensetzt. Er ist: 1.	 eine Zusammensetzung semiotischer Praktiken, die in spezifischen Bereichen sozialen Handelns verankert ist 2.	 sozial konstituiert und sozial konstituierend 3.	 auf ein Oberthema („Macro-topic“) bezogen 4.	 auf Argumentationen über Gültigkeitsaussagen wie z.B. Wahrheit und normativer Gültigkeit bezogen, in denen verschiedenen soziale Akteure mit unterschiedlichen Perspektiven involviert sind. Ein Diskurs ist jedoch kein eindeutig abgrenzbares bzw. klar definiertes Konstrukt. Innerhalb des Projekts wird davon ausgegangen, dass ein Diskurs ein Konstrukt ist, dessen Grenzen so weit liegen, wie es die analytischen Differenzierungsfähigkeiten der ForscherInnen aufzuzeigen vermögen. Die Verweise und Bezüge der Diskurse untereinander sind komplex und unübersichtlich. Deswegen wird ihre Verwobenheit durch das Bild eines Rhizoms beschrieben, das – im Gegensatz zu einem Baum – kein Zentrum oder eine hierarchisch geordnete Innenstruktur besitzt, sondern aus einem Netz unregelmäßig geordneter Verflechtungen besteht. Eine solche Organisationsform erscheint komplexer als eine zentralisierte, da sie nicht einfach auf eine ‚Formel‘ oder hierarchisch organisierte Struktur zu bringen ist bzw. ihr Anfang oder Ende nicht eindeutig bestimmt werden können (vgl. Deleuze/Guatarri 1997, 16)45. Teil der Schwierigkeit, Diskurse abzugrenzen, ist, dass sie durch (Sprech-)Akte konstituiert sind, d.h. nur ein Teil eines Diskurses sich als Dokument, als etwas Beständiges materialisiert. Ein Text z.B. ist immer nur ein Teil eines Diskurses (Diskursfragment), weil er selbst keinen isolierten Gegenstand darstellt. Andernfalls wäre er ohne Sinnzusammenhang. Diskurse sind hauptsächlich sprachliche Phänomene, die jedoch in ihrer Wirkung weit über die Sprache hinausgehen: „Es [ist] eine Aufgabe, die darin besteht, nicht – nicht mehr – die Diskurse als Gesamtheit von Zeichen [...], sondern als Praktiken zu behandeln, die systematisch die Gegenstände bilden, von denen sie sprechen. Zwar bestehen diese Diskurse aus Zeichen; aber sie benutzen diese Zeichen für mehr als nur zur Bezeichnung der Sachen. Dieses mehr macht sie irreduzibel auf das Sprechen und die Sprache. Dieses mehr muß [sic!] man ans Licht bringen und beschreiben.“ (Foucault 1981, 74)46
45  Deleuze, Gilles; Guatarri, Félix (1997): Tausend Plateaus. Berlin: Merve Verlag. 46  Foucault, Michel (1981): Archäologie des Wissens. Frankfurt/Main: Suhrkamp.

Forschungsbericht: Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung Inklusive Kindertagesbetreuung – Bundesweite Standortbestimmung und weitergehende Handlungsnotwendigkeiten

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Die Poststrukturalisten, insbesondere Butler, gehen im Anschluss an Foucault soweit zu behaupten, dass Diskurse Subjekte hervorbringen (vgl. Bublitz 2005, 7947). Dies ist jedoch davon abhängig, was unter dem ‚Subjekt‘ bzw. Subjektivität verstanden wird. Nachvollziehbar erscheint uns jedoch die These, Diskurse seien maßgeblich für die Konstitution von Identität. Darin besteht ihre konstituierende Macht, die vor allem in der frühkindlichen Bildung beachtet werden sollte. Diskurse wirken konstitutiv und verknüpfen Macht und Wissen miteinander. Sie sind dabei nicht unveränderlich, sondern an die spezifische Zeit und den spezifischen Raum gekoppelt, in denen sie entstehen: „In Diskursen spiegeln sich gesellschaftliche Verhältnisse, die durch soziale Praktiken produziert und reproduziert sind. D. h., die Widersprüche und Machtunterschiede, durch die die gesellschaftlichen Verhältnisse bestimmt sind, finden sich in den Diskursen in sprachlicher Form wieder. Diskurse sind in eine sprachliche Form gegossene gesellschaftliche Praktiken. Durch permanente Wiederholung verfestigen sich diese Praktiken zu Strukturen in Form von Diskursen, die so selbstverständlich werden können, dass von ihren gesellschaftlichen Ursprüngen abstrahiert wird, diese vergessen werden und als allgemeine Gesetze erscheinen.“( Belina, Dzudzek 2009, 131)48 Die DHA wendet mehrere methodische Schritte an, um Diskurse und ihre Wirkungsweise analytisch herauszuarbeiten und einzuordnen. Bei der Einordnung werden mehrere Kontextebenen berücksichtigt (vgl. Wodak; Reisigl 2009, 93). Zwei extralinguistische (über den Text hinausgehende) Ebenen, sowie zwei mikrolinguistische, die schon als Teil der Textanalyse gelten. Die erste Ebene ist gleichzeitig die allgemeinste und bezieht sich auf das soziokulturelle und historische Umfeld, in denen die analysierte diskursive Praxis eingebettet ist und welches als Legitimationskontext für die aufgeworfenen Themen erachtet werden kann. Die zweite Ebene fokussiert den situativen und institutionellen Kontext und analysiert z.B. den spezifischen Anlass des diskursiven Ereignisses, die Rollen der DiskursteilnehmerInnen u.ä. Die dritte Ebene bezieht sich auf das sprachliche Material und fragt danach, wie unterschiedliche Diskurse sprachlich repräsentiert und im Text thematisch miteinander verknüpft werden. Hierbei wird die Ordnung der Diskurse bzw. ihr Verhältnis zueinander expliziert und die in den Doku47  Bublitz, Hannelore (2005): „Judith Butler zur Einführung“. Hamburg: Junius Verlag. 48  Belina, Bernd; Dzudzek, Iris: Diskursanalyse als Gesellschaftsanalyse – Ideologiekritik und Kritische Diskursanalyse 2009, 131

menten behandelten Inhalte historisch kontextualisiert. Die vierte Kontextebene untersucht die Innenstruktur des Textes (Kotext), indem Bedeutungszuschreibungen analysiert werden, die durch die Nutzung bestimmter Formulierungen und sprachlicher Mittel erzeugt oder suggeriert werden. In dieser mikrolinguistischen Analyse werden Wortkonstellationen, Präsuppositionen, Kollokationen, Implikaturen und Prädikationen untersucht. Durch ebenjene werden bei der Leserschaft bestimmte Vorstellungen geschaffen, die nicht immer eindeutig expliziert werden und damit einen unterschwelligen Überzeugungscharakter, ein manipulatives Moment haben. Solche Strategien werden analysiert, um diese Ebene bewusst differenziert und kritisch betrachten zu können. Für die Analyse des Textes innerhalb des letzten Schritts können verschiedene Fokussierungen diskursiver Konstruktionen hilfreich sein. Folgende Punkte können als Orientierung den Blick der Forscherin/ des Forschers lenken: 1.	 die Konstruktion sozialer Akteure und Ereignisse (Nomination) 2.	 die ihnen zugewiesenen Eigenschaften (Prädikation) 3.	 die vorgebrachten Argumente (Argumentation) 4.	 die Perspektive der Autorin/ des Autors (Perspektivierung) 5.	 die Artikulation und Emphase der vorgebrachten Meinung (Intensivierung, Milderung) Die Diskursanalyse kann flexibel von den Forschenden genutzt werden, d.  sie legt nicht methodisch fest, wie h. aus den einzelnen methodischen Schritten eine Synthese erfolgen soll. Es ist also den Forschenden überlassen, auf welche Weise die Teilergebnisse der analytischen Schritte in einen zusammenhängenden Text gebracht werden. Reisigl spricht von der „forscherischen Kreativität“, die durch die einzelnen Schritte nicht „in die Schranken gewiesen werden soll“ (vgl. Reisigl 2007)49. Die Schritte bzw. die leitenden Fragen dienen also als eine mögliche Orientierung und Hilfestellung. Wir richten uns und unsere Analyse nach den inhaltlichen Punkten aus, von denen wir glauben, dass sie für unsere Fragestellung relevant sind. Dabei werden andere Aspekte resp. Diskurse in den Hintergrund treten, die aus einer anderen Perspektive an Relevanz gewännen.

49  Reisigl, Martin (2007). Projektbericht: Der Wiener Ansatz der Kritischen Diskursanalyse. Forum Qualitative Sozialforschung, 8(2). entnommen aus: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0702P75. Stand: 19.02.2014.

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10.2 Diskurseinbettung5051
Historisch gewachsener rechtlicher Rahmen inklusiver Bildung (DT. UNESCO [2009]: Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik. Bonn: Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [DUK]). S. 9 – 10. Jahr 1948 1960 1989 1989 Politische Ereignisse Allgemeine Erklärung der Menschenrechte Übereinkommen gegen Diskriminierung in der Bildung Übereinkommen über eingeborene und in Stämmen lebende Völker Übereinkommen über die Rechte des Kindes (Kinderrechtskonvention) Internationales Übereinkommen zum Schutz der Rechte aller Wanderarbeitnehmer und ihrer Familienangehörigen Weltkonferenz „Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität“ in Salamanca PISA-Befunde Rahmenvereinbarung über Fachschulen vom 07.11.2002 (i.d.F. v. 02.03.2012) wird ausdrücklich nur im Bereich Heilerziehungspflege auf das Thema Integration bei Kindern mit Beeinträchtigungen und Behinderungen hingewiesen) (vgl. KMK 2012, 22.)51 „PISA-Schock“ als diskursives Ereignis Arbeit an Bildungsvorstellungen für die frühkindliche Bildung in allen 16 Bundesländern Publikationen Sonstige Ereignisse Medienereignisse

1990

1994

2001 2002

50  Die nachfolgende Tabelle enthält eine Auswahl von den Autorinnen im Prozess der Konzipierung des Projektes und der Durchführung der kritischen Diskursanalyse der Bildungsprogramme als relevant wahrgenommene Ereignisse; diese Sammlung erhebt jedoch keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit und kann jeder Zeit von den Leserinnen und Lesern der Expertise ergänzt werden. 51 Heimlich, Ulrich (2013): Ausbildung und Professionalisierung von Fachkräften für inklusive Bildung im Bereich der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung. In: Döbert, H. /Weishaupt, H. (Hrsg.) (2013): Inklusive Bildung professionell gestalten. Situationsanalyse und Handlungsempfehlungen., Waxmann, Münster. 11.	

Forschungsbericht: Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung Inklusive Kindertagesbetreuung – Bundesweite Standortbestimmung und weitergehende Handlungsnotwendigkeiten

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Diskursives Ereignis: Bildungspläne/-programme Jahr 2003 2004 2004 2004 2004 2004 2004 2004 2005 2006 2006 2007 2007 2007 2007 2008 2012 2013 2012 Stand 2011 2014 2012 2011 Bundesland Titel NW Bildungsförderung im Elementarbereich - Mehr Chancen durch Bildung von Anfang an BE Das Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem Schuleintritt HB Rahmenplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich - Bremen MV Bildungskonzeption für 0- bis 10-jährige Kinder in Mecklenburg-Vorpommern. Zur Arbeit in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege RP Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in RheinlandPfalz ST Bildungsprogramm für Kindertageseinrichtungen in Sachsen-Anhalt. Bildung: elementar – Bildung von Anfang an SH Erfolgreich starten - Leitlinien zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen in Schleswig-Holstein BB Grundsätze elementarer Bildung in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung im Land Brandenburg NI Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder HH Hamburger Bildungsempfehlungen für die Bildung und Erziehung von Kindern in Tageseinrichtungen SL Bildungsprogramm für saarländische Kindergärten BW Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten und weiteren Kindertageseinrichtungen. BY Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung HE Bildung von Anfang an. Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen SN Der sächsische Bildungsplan - ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte in Krippen, Kindergärten und Horten sowie für Kindertagespflege TH Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre

2011 2012 2012 2011 2010

Fußnoten der nachfolgenden Tabelle: 52 53 54 55
52  Tippelt, Rudolf/Schmidt-Hertga, Bernhard (2013): Inklusion im Hochschulbereich. In: Döbert, H. /Weishaupt, H. (Hrsg.) (2013): Inklusive Bildung professionell gestalten. Situationsanalyse und Handlungsempfehlungen., Waxmann, Münster. 208. 53  Tippelt, Rudolf/Schmidt-Hertga, Bernhard (2013): Inklusion im Hochschulbereich. In: Döbert, H. /Weishaupt, H. (Hrsg.) (2013): Inklusive Bildung professionell gestalten. Situationsanalyse und Handlungsempfehlungen., Waxmann, Münster. 208.	 54  Heimlich, Ulrich (2013): Ausbildung und Professionalisierung von Fachkräften für inklusive Bildung im Bereich der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung. In: Döbert, H. /Weishaupt, H. (Hrsg.) (2013): Inklusive Bildung professionell gestalten. Situationsanalyse und Handlungsempfehlungen., Waxmann, Münster. 11. 55  Heimlich, Ulrich (2013): Ausbildung und Professionalisierung von Fachkräften für inklusive Bildung im Bereich der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung. In: Döbert, H. /Weishaupt, H. (Hrsg.) (2013): Inklusive Bildung professionell gestalten. Situationsanalyse und Handlungsempfehlungen., Waxmann, Münster. 12.	

Jahr

Politische Ereignisse

Publikationen

Sonstige Ereignisse

Medienereignisse

Seite 110

2005

Übereinkommen über den Schutz und die Förderung der Vielfalt kultureller Ausdrucksformen Booth, Tony/Ainscow, Mel/Kingston, Denise (2006): Index für Inklusion. Lernen, Partizipation und Spiel in der inklusiven Kindertageseinrichtung entwickeln. Frankfurt/Main: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft. Online verfügbar unter: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20EY%20German2. pdf, zuletzt geprüft am 12.09.2013.

2006

Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen



2007

Gesetz zur frühen Bildung und Förderung von Kindern (Kinderbildungsgesetz – KiBiz) – Viertes Gesetz zur Ausführung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes – SGB VIII vom 30.10.2007

2008 13. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland (November 2009)

Kindertagesstättengesetz RheinlandPfalz vom 15.03.1991, Stand 7.3.2008

2009

Berliner Kindertagesförderungsgesetz (KitaFöG) vom 23.06.2005 (letzte Änderung 17.12.2009)



Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen52

2010

Anerkennung der UN-Konvention durch die europäische Union53


Klemm, Klaus (2010). Gemeinsam lernen. Inklusion leben. Status quo und Herausforderungen inklusiver Bildung in Deutschland. Erstellt im Auftrag der Bertelsmann Stiftung. Verfügbar unter: http://www. bertelsmann-stiftung.de/bst/de/media/ xcms_bst_dms_32811_32812_2.pdf. zuletzt geprüft am 20.05.2013.

Orientierungsrahmen „Bildung und Erziehung in der Kindheit“ vom 16.09.2010 erwähnt „Heterogenität und Inklusion“/“Gender- und Diversitykompetenz“ (vgl. KMK 2010, 5ff.)54

Kindertagesstättengesetz (KitaG) (Brandenburg) vom 27.06.2004 (letzte Änderung 15.07.2010)



Thüringer Kindertageseinrichtungsgesetz – ThürKitaG vom 16.12.2005, Stand 4.05.2010

Prengel, Annedore (2010). Inklusion in der Frühpädagogik. Bildungstheoretische, empirische und pädagogische Grundlagen. WIFF Expertise. Bd. 5. München: Deutsches Jugendinstitut e.V..

Jahr Bock-Famulla, Kathrin; Lange, Jens (2011): Länderreport Frühkindliche Bildungssysteme. 1. Aufl. Bertelsmann Stiftung. Borke, Jörn/Döge, Petra/ Kärtner, Joscha (2011): Kulturelle Vielfalt bei Kindern in den ersten drei Lebensjahren. Anforderungen an frühpädagogische Fachkräfte. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogischer Fachkräfte (WiFF). Bd. 16. München: Deutsches Jugendinstitut e.V.. Sulzer, A. /Wagner, P. (2011): Inklusion in Kindertageseinrichtungen – Qualifikationsanforderungen an die Fachkräfte. WIFF Expertise. Bd. 15. München: Deutsches Jugendinstitut e.V.. Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatorgestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf. (KMK, Bundesministerium für Forschung, verfügbar unter: www.bildungsbericht.de/daten2012/bb_2012.pdf)

Politische Ereignisse

Publikationen

Sonstige Ereignisse

Medienereignisse

2011

Qualifikationsrahmen für Erzieherinnen und Erzieher der KMK von 2011 wird Inklusion als Querschnittsaufgabe anerkannt (vgl. KMK 2011, 3f.)55


Im Sommer 2011 startete die Aktion Mensch die Inklusionskampagne, um die Öffentlichkeit für die gleichberechtigte Teilhabe von Menschen mit Behinderung an der Gesellschaft zu sensibilisieren und zur Verwirklichung von Inklusion beizutragen. (Plakate, Spots)

Saarländisches Ausführungsgesetz nach § 26 des Achten Buches Sozialgesetzbuch Saarländisches Kinderbetreuungs- und Bildungsgesetz (SKBBG) vom 18.06.2008, Stand 15.06.2011





2012

Bayrisches Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz (BayKiBiG) vom 08.07.2005, Stand 11.12.2012



Inklusionskampagne 2012 Berg Fidel. Eine Schule für alle. Kinofilm von Hella Wenders (Dokumentarfilmpreis 2012, Lüdia Preis 2011, Max Ophüls Preis 2012) http://www.bergfidel.wfilm. de/berg_fidel/Start.html „Inklusion“. TV-Filmdrama in der ARD (23.05.2013)

Bremisches Gesetz zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und in Tagespflege (Bremisches Tageseinrichtungsund Kindertagespflegegesetz – BremKTG) vom 19.12.2002, Stand 27.09.2012

Forschungsbericht: Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung Inklusive Kindertagesbetreuung – Bundesweite Standortbestimmung und weitergehende Handlungsnotwendigkeiten

Hamburger Kinderbetreuungsgesetz (KibeG) von 2004, Stand 19.06.2012

Gesetz über Tageseinrichtungen für Kinder (KiTaG) vom 7.02.2002, Stand 7.11.2012

Sächsisches Gesetz zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen (Gesetz über Kindertageseinrichtungen – SächsKitaG) vom 15.05.2009, Stand 1.03.2012

Seite 111

Jahr Amirpur, Donja (2013): Behinderung und Migration – eine intersektionale Analyse im Kontext inklusiver Frühpädagogik. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogischer Fachkräfte (WiFF). Bd. 36. München: Deutsches Jugendinstitut e.V.. Inklusionskampagne 2013 Bock-Famulla, Kathrin; Lange, Jens (2013): Länderreport Frühkindliche Bildungssysteme 2013. 1. Aufl. Bertelsmann Stiftung.

Politische Ereignisse

Publikationen

Sonstige Ereignisse Nationale Konferenz zur inklusiven Bildung (17./18. Juni 2013) – Cafè Moskau, Berlin

Medienereignisse

Seite 112

2013

Kinderbetreuungsgesetz

(KiTaG) in der Fassung vom 19.03.2009, letzte Änderung 15.05.2013 [§7]) Kompetent für Inklusion! 2. WiFFBundeskongress für Weiterbildungsanbieter in der Frühpädagogik (17./18. Oktober 2013 in Berlin



Hessisches Kinder- und Jugendhilfegesetzbuch und Hessisches Kinderförderungsgesetz (HessKiföG) vom 18.12.2006, Stand 11.04.2013



Kindertagesförderungsgesetz Mecklenburg-Vorpommern (KiföG M-V) Lesefasssung 16.07.2013 Döbert, H. /Weishaupt, H. (Hrsg.) (2013): Inklusive Bildung professionell gestalten. Situationsanalyse und Handlungsempfehlungen., Waxmann, Münster.


Heimlich, Ulrich (2013). Kinder mit Behinderung – Anforderungen an eine inklusive Frühpädagogik. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogischer Fachkräfte (WiFF). Bd. 33. München: Deutsches Jugendinstitut e.V.. Otto, Hiltrud/Schröder, Lisa/ Gernhardt, Ariane (2013): Kulturelle Heterogenität in Kitas. Weiterbildungsformate für Fachkräfte. WiFF Expertise. Bd. 32. München: deutsches Jugendinstitut e.V..

Kinderförderungsgesetz (Sachsen-Anhalt) vom 5.03.2003, Stand 23.01.2013



Gesetz zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und Tagespflegestellen (Kindertagesstättengesetz – KiTaG) vom 12.12.1991, Stand 10.09.2013



Gesetzentwurf der Fraktion der Linken und der SPD-Fraktion: Gesetz zur Gleichstellung, Inklusion und selbstbestimmten Teilhabe von Menschen mit Behinderung im Freistaat Sachsen (Inklusionsgesetz) – abgelehnt! (02.05.2013)



Rechtsanspruch auf einen Kita-Platz ab dem vollendeten ersten Lebensjahr (1. August 2013)

Seitz, Simone/Finnern, NinaKathrin/Korff, Natascha/Thim, Anja (2013): Kinder mit besonderen Bedürfnissen – Tagesbetreuung in den ersten drei Lebensjahren. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogischer Fachkräfte (WiFF). Bd. 30. München: Deutsches Jugendinstitut e.V..



Sulzer, Annika (2013): Kulturelle Heterogenität in Kitas – Anforderungen an Fachkräfte.

Jahr 14. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland (Januar 2013) Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e.V. (2013): Empfehlungen des Deutschen Vereins zur Fragen der Qualität in Kindertageseinrichtungen. DV 33/12 AF II. Diskriminierung im Bildungsbereich und im Arbeitsleben. Zweiter Gemeinsamer Bericht der Antidiskriminierungsstelle des Bundes und der in ihrem Zuständigkeitsbereich betroffenen Beauftragten der Bundesregierung und des Deutschen Bundestages. 13.08.2013 Expertise „Diskriminierung im vorschulischen und schulischen Bereich“. Eine sozial- und erziehungswissenschaftliche Bestandsaufnahme. Expertise im Auftrag der Antidiskriminierungsstelle des Bundes. 12.08.2013 Wegweiser Weiterbildung (inklusive Expertisen) Kulturelle Heterogenität Kinder mit Behinderung Petition „Zukunft – Verantwortung – Lernen: Kein Bildungsplan 2015 unter der Ideologie des Regenbogens“ Gipfel „Inklusion – Die Zukunft der Bildung“ (19./20. März 2014) in Bonn Öffentliches Coming-Out Thomas Hitzlsperger 8.01.2014

Politische Ereignisse

Publikationen



Sonstige Ereignisse

Medienereignisse









Forschungsbericht: Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung Inklusive Kindertagesbetreuung – Bundesweite Standortbestimmung und weitergehende Handlungsnotwendigkeiten

2014

Baden-Württemberg: „Der neue Bildungsplan 2015 soll in den Schulen Werte wie Respekt, Toleranz und Weltoffenheit vermitteln. Diese Werte bilden eine wichtige Grundlage für ein gutes Zusammenleben in unserer Gesellschaft. Das Thema „Akzeptanz von Sexueller Vielfalt“ ist im Bildungsplan im Zusammenhang allgemeiner Erziehungsziele aufgenommen.

Der Travestie-Star Conchita Wurst gewinnt den 59. Eurovision Song Contest (6.-10.05.2014 in Kopenhagen)

Herausgeber:

Der Paritätische Gesamtverband Oranienburger Str. 13-14 10178 Berlin Tel. 030 - 24 636-0 Fax 030 - 24 636-110 E-Mail: info@paritaet.org Internet: www.paritaet.org

Diakonie Deutschland – Evangelischer Bundesverband Caroline-Michaelis-Straße 1 10115 Berlin Tel. 030 - 652 11-0 Fax 030 - 652 11-3333 E-Mail: diakonie@diakonie.de Internet: www.diakonie.de

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Hauptvorstand Wallstraße 65 10179 Berlin Tel. 030 - 23 50 14-11 Fax 030 - 23 50 14-10 E-Mail: juhi@gew.de Internet: www.gew.de
        
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