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Full text: KVJS-Werkzeugkoffer Wirkungsorientierung / Strohmaier, Jürgen

KVJS Wirkungsorientierung Info
KVJS-Werkzeugkoffer Wirkungsorientierung

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Wirkung, Wissen, Erfahrung – Erfahrungswissen als Aspekt von Wirksamkeit Seite 4

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Wirkungsorientierung – Info November 2010 Herausgeber: Kommunalverband für Jugend und Soziales Baden-Württemberg Autor: Dr. Jürgen Strohmaier Lindenspürstraße 39 70176 Stuttgart Kontakt: Telefon 0711 6375-430 www.kvjs.de

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KVJS-Werkzeugkoffer zur Wirkungsorientierung
Der KVJS stellt auf seiner Homepage einen Werkzeugkoffer Wirkungsorientierung als Service zur Unterstützung der wirkungsorientierten Praxis der Sozialen Arbeit zur Verfügung. Der Werkzeugkoffer enthält Handreichungen und Checklisten, die von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des KVJS erstellt wurden, sowie ausgewählte Beispiele und Materialien aus der Praxis der Jugendhilfe, Sozialhilfe und Integration in Arbeit. Im Werkzeugkoffer sind zum Beispiel: • fachübergreifend anwendbare Informationen, Grundlagen, Praxisbeispiele, Verfahren, Instrumente und Materialen, • Materialien, Hinweise und Checklisten zur Wirkungsorientierung bei der Hilfeplanung und im Fallmanagement, • Ein EDV-gestütztes Erhebungsraster zum Kostenvergleich bei einem Wechsel von stationären zu ambulanten Wohnhilfen, • Ergebnisse aus Evaluationen der Integrationsfachdienste und Wirkfaktoren für die Teilhabe am allgemeinen Arbeitsmarkt. Auch der nachfolgende Fachartikel „Wirkung, Wissen, Erfahrung – Erfahrungswissen in der Jugendhilfe als Aspekt von Wirksamkeit“ ist dort zu finden. Die Handreichungen und Materialien sind als Anregung gedacht und können an die eigenen Zielsetzungen und Rahmenbedingungen angepasst werden. Der Werkzeugkoffer wird regelmäßig aktualisiert. Aktuelle Beispiele und Erfahrungen aus Ihrer Praxis sind willkommen! Bitte setzen Sie sich hierzu mit Frau Fischer-Orthwein in Verbindung. Irmgard.Fischer-Orthwein@kvjs.de oder Tel.: 0711 6375-445 Schauen Sie doch mal in den Werkzeugkoffer Wirkungsorientierung unter www.kvjs.de/1668.0.html

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Wirkung, Wissen, Erfahrung – Erfahrungswissen in der Jugendhilfe als Aspekt von Wirksamkeit
Einleitung Dieser Beitrag beschäftigt sich mit den Kategorien Wirksamkeit, Wissen und Erfahrung und fordert dazu auf, Erfahrungswissen im Sinne von Alltags- und Praxiserfahrung systematischer zu thematisieren und stärker als Ressource bei wirkungsorientierten Prozessen in den Blick zu nehmen. Der Text basiert auch auf mehreren Gesprächen im KVJS-Landesjugendamt mit Jugendamtsleitern aus Baden-Württemberg, die den Charakter eines Wirkungsdialoges angenommen haben. Dieser Gedankenaustausch1 bezieht sich auf Erfahrungen im Bereich der Erziehungshilfen, aber auch auf Fragestellungen, die die Organisationsentwicklung insbesondere von Jugendämtern betreffen. Ausgehend von der Wirkungsdebatte in der Jugendhilfe werden Wirkungsperspektiven thematisiert, die Qualitätsentwicklungsprozesse von öffentlichen und freien Trägern der Erziehungshilfe im Sinne haben. Der mehrdimensionale Wirkungsbegriff wird mit dem Aspekt des Erfahrungswissens kombiniert. Wirkungsorientierung ist im Grunde ein offen angelegter Containerbegriff, der ganz unterschiedlich verstanden und ausgelegt wird. Jedenfalls ist das, was unter der Chiffre ´Wirkungsorientierung´ firmiert, keine Modeerscheinung. Gerade in der Jugendhilfe ist im letzten Jahrzehnt ein breites Spektrum an quantitativer und qualitativer Wirkungsmessung entstanden, vieles wurde nach der Erprobung
1 Gedankenaustausch mit Konrad Gutemann, Wolfgang Schwaab, Wolfgang Trede und Josef Sprenger

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systematisch angewendet. Exemplarisch sind WiKo, WIMES. EVAS und das Bundesmodellprojekt Wirkungsorientierte Jugendhilfe zu nennen - auch die Reformprojekte im Bereich Erziehungshilfen wie das Integra-Projekt der Internationalen Gesellschaft für erzieherische Hilfen (IGFH) oder der Stadt Stuttgart - haben neue Maßstäbe bei der Qualitätsentwicklung in der Jugendhilfe gesetzt. Controlling- und Steuerungsinstrumente finden dabei besondere Anwendung und können für die Konzeptarbeit sowie für die fachliche Reflexion der geleisteten Arbeit wertvoll sein. Ein anderer Ansatz von Wirkungsorientierung ist die betriebswirtschaftlich effiziente Ausrichtung von Jugendhilfeleistungen: Die Mittel sollen gezielter eingesetzt werden, um öffentliche Gelder besser „steuern“ zu können. Hier dominieren wirkungsorientierte Programme - nicht wirksame Fachleute - das Geschehen. Diese Programme haben auch Fragen nach der Produktivität und Rationalität in der Jugendhilfe aufgeworfen. Nun geht es weniger darum, diese Ansätze zu diskutieren, sondern darum, Erfahrungswissen als einen basalen Aspekt von Wirksamkeit zu betrachten. Der Begriff Wirksamkeit erscheint mir insgesamt passender, weil ein feiner etymologischer Unterschied darin bestehen könnte, Wirkung als fließende, punktuell erzielte Veränderung - und Wirksamkeit als umfassenden und mit „Erfolg wirkenden“2 festgestellten Zustand zu betrachten, der auch bewusst Nebenwirkungen mit einbezieht.
2 Vgl. Duden, Band 7, Mannheim 1989, Seite 815

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Wem nutzt Wirkungsorientierung wirklich? Wem Wirkung wirklich nutzt, ist ein zentraler Aspekt unserer Wirkungsdialoge. Das bringt der folgende Passus deutlich zum Ausdruck: „Der aktuelle Wirkungsdiskurs nimmt jedoch Aspekte wissenschaftlicher Forschung nur selektiv zur Kenntnis und ist stark auf das Erfassen von quantitativen Kennzahlen fokussiert. Insofern lässt sich vielfach auch die Wirkungsorientierung in Sozialpädagogik und Sozialarbeit in der Bundesrepublik zunächst vor allem als eine Weiterentwicklung der neuen Steuerungsmodelle lesen, die mit dem Ziel einer Effektivitätssteigerung öffentlicher Leistungen angetreten sind. „Wirkungsorientierung“, „wirkungsorientierte Steuerung“ und „Wirkungsforschung“ stehen teilweise unvermittelt nebeneinander…“, schreiben Sozialwissenschaftler3 im Rückblick auf das Bundesmodellprojekt Wirkungsorientierte Jugendhilfe. Wohl wissend, dass das Verwertungsinteresse der Forschung an Praxiserfahrung immens – und umgekehrt der Nutzen für die praktische Sozialarbeit teilweise gering und wenig kohärent erscheint -, stellen sie die Vermittlung der vielschichtigen Prozesse in Sachen Wirkungsorientierung zurecht in Frage. Es fehlt an Orten, die eine kontinuierliche Vermittlung wissenschaftlicher Resultate in die sozialpädagogische Praxis gewährleisten. Einige Einrichtungen der öffentlichen und freien Erziehungshilfe hatten in den letzten Jahren die Möglichkeit, an unterschiedlich gelagerten „Wirkungsprojekten“ teilzunehmen. Inwieweit das entstandene Wirkungswissen in die Institutionen zurück geflossen und ob es systematisch in die Organisationsstruktur eingebettet
3 Wirkungsorientierte Jugendhilfe, Band 9, Münster 2009, Seite 11

ist bzw. ob die jeweilige Praxis langfristig davon profitieren kann, wurde nicht explizit thematisiert. Wirkung und Wirklichkeit Wenn Wirkung als Aspekt von Wirklichkeit gesehen wird und als Versuch, Prozesse (sozialer) Wirklichkeit nachvollziehbar zu machen und Veränderungen aufzuspüren bzw. zu erklären, verändert sich die Perspektive der Wirkungsorientierung. Wo Wirklichkeiten in den Focus genommen werden, befragen wir im Grunde die Alltagswelt: „Wenn wir die Wirklichkeit in der Alltagswelt verstehen wollen, so müssen wir uns nach ihrem Wesen als Wirklichkeit fragen, bevor wir zu eigentlichen soziologische Analyse kommen können. Die Alltagswelt breitet sich vor uns aus als Wirklichkeit, die von Menschen begriffen und gedeutet wird und ihnen subjektiv sinnhaft erscheint“ schreiben Berger und Luckmann4. In der Sozialen Arbeit sind soziale Wirklichkeiten permanent Gegenstand des Interesses, deshalb kann das Interesse an Wirksamkeit auch als Interesse, Wirklichkeiten zu verstehen, gedeutet werden. Bevor also irgendetwas wirkt, muss es erst eine Wirklichkeit geben, die sich auswirkt. Dieser Prozess kann hier als Kreislauf, als eine Form des hermeneutischen Zirkels gesehen werden: Wirklichkeit erzeugt per se Wirkung, und Wirkung erzeugt Wirklichkeit. Wirklichkeiten sind also permanent Veränderungen ausgesetzt, sie werden neu erschaffen oder auch konstruiert. In diesen Kreislauf greifen neue Steuerungsmodelle mit entsprechenden Zielvorgaben ein, „Wirkung“ wird damit spezifiziert und gleichzeitig beobachtbarer.

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Berger/Luckmann, Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit, Frankfurt/M 1980, Seite 21

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Sozialpädagogische Interaktionen zwischen Professionellen und Nicht- Professionellen5 bringen eine besondere Dynamik hervor, weil die eine Seite – idealtypisch betrachtet - hilft und unterstützt und die Andere einen Bedarf formuliert. Professionelle haben den Anspruch, etwas beim Anderen zu bewirken, einen Zustand zum Besseren zu wenden. So werden Ziele formuliert und sozialpädagogische Arbeit lässt sich an Zielen messen, die mehr oder weniger erreicht werden. Wirkungsmessung im Rahmen von Wirkungsorientierung ist so verstanden auch der Versuch, einen Prozess zu verstehen, zu durchdringen und nach Effekten bzw. wirkmächtigen Faktoren zu fragen. Das landläufige Verständnis diesbezüglich ist demzufolge geprägt durch den Zusammenhang von Impact als subjektiv Einfluss nehmender Wirkung und Outcome als unmittelbare (Aus-)Wirkung. Dieser Zusammenhang ist wiederum Bestandteil einer Alltagswirklichkeit etwa zwischen einer Sozialarbeiterin und einem Mädchen in einem ambulanten Erziehungshilfe-Setting. Bei diesem Vorgang wird ein Teilaspekt aus einer Ursache-Wirkung-Kette herausgefiltert, auf die Gefahr hin, den Bezug zur komplexen Wirklichkeit zu unterschlagen. Der Anspruch nach ganzheitlicher Erziehung vieler sozialpädagogischen Akteure/ innen wird auf diese Weise ad absurdum geführt, weil es sich dabei eher um eine Taylorisierung von sozialen Interaktionen als um eine kohärente Analyse von Praxiserleben handelt. Eine aus mehreren Perspektiven zugetragene Beschreibung von Wirklichkeit ist dabei aber auch nicht beabsichtigt. Wirkungen, denen bestimmte Handlungen vorausgehen und sich als
5 An dieser Stelle wäre eine Auseinandersetzung zu milieu-, geschlechts- oder bildungsspezifischen Faktoren zum Verhältnis von Profis und Leistungsberechtigten angebracht, die sich in spezifischer Weise auswirken.

sozialarbeiterische Wirksamkeit entpuppen, stehen bei der Wirkungsorientierung im Vordergrund – und nicht die diskursive Verständigung mit den Beteiligten im Hilfeprozess. Es geht dabei oft mehr um einzelne Parts, nicht um Partizipation. Idealerweise werden deshalb möglichst viele Perspektiven (Familienmitglieder, Professionelle, Ehrenamtliche usw.) im Rahmen der Verlaufsüberprüfung einer Hilfe eingeholt, möglichst viele Stimmen und Einschätzungen gehört und möglichst viele konkrete Beiträge der Beteiligten vereinbart. Bei dem oben genannten Mädchen können so gesehen auch Freundinnen zu Wort kommen, ihr Ausbilder oder ihre Patentante. Wenn also Wirkung stärker als Aspekt von Wirklichkeit betrachtet wird und nicht (nur) um ihrer selbst willen, gelangen wir zu einem Wirkungsbegriff, der über die das allgemeine Verständnis von Wirkungsorientierung hinausreicht und der das vorhandene Erfahrungswissen von Professionellen und Nicht-Professionellen stärker berücksichtigen könnte. Das bedeutet, dass in Wirkungsprozessen angewendete Methoden während oder nach der Hilfe stärker an den jeweiligen Erfahrungskontext der Beteiligten rückgekoppelt werden müssten, und dadurch eine stärkere reflexive Bedeutung erlangen würde. Das hätte auch zur Folge, sich gezielter für Wirkungsdialoge, die sich dem Erleben verschiedener Wirklichkeiten widmen, zu engagieren. Wenn der Alltag Wissen produziert Wissenssoziologisch gesehen bestimmen soziale, ökonomische und politische Faktoren menschliche Wissensprozesse, dem Individuum fließen Wissensinhalte nicht nur durch die Möglichkeiten alltäglicher Erkenntnispraxis zu, sondern ebenso durch Tradition und Erziehung.

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Karl Mannheim6 (1929) sprach von einer „Seinsverbundenheit“ des Wissens (wonach die soziale und geschichtliche Herkunft die menschlichen Erkenntnisund Denkprozesse prägen) und sah in der Wissenssoziologie die Aufgabe, den Zusammenhang zwischen Denkkategorien, Wissensansprüchen und der sozialen Realität zu untersuchen. All das, was in unserer Gesellschaft als Wissen gilt, kann Gegenstand der Wissenssoziologie sein. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass es hier um zwei Aspekte des Wissens geht: Beim Aspekt des Erfahrungswissens bedarf es der Unterscheidung von Theoriewissen als „wissenschaftliches Wissen“ und dem erfahrungsgeleiteten Alltagswissen, nach dem Handeln wissensgeleitet erfolgt. Für das Wissensverständnis spielen z.B. die sozialen Wirklichkeiten sowohl der Familien, die Hilfen zur Erziehung erhalten, als auch die berufliche Wirklichkeit der Professionellen eine wesentliche Rolle. Alltagswissen zählt nach diesem Verständnis zu den Ressourcen, die in die Praxis der Jugendhilfe einfließen. Die Ressource ´Alltagswissen´ hat einen prägenden Charakter in der Beziehung zwischen Sozialarbeiter/in und leistungsberechtigten Familien. Professionalität zeichnet sich dann dadurch aus, dass Fachkräfte neben ihrem Alltagswissen zusätzlich über akademisches, also theoretisches Wissen und Erfahrung verfügen. Eine sozialpädagogische Arbeit, die nur akademisch ausgerichtet ist, würde in der Praxis aber ohne das verfügbare Alltagswissen kaum ausreichen, um Sozialarbeit wirksam zu gestalten. Die Frage ist dabei, wie viel Alltagswissen als gesicherte Erkenntnis im Sinne von stillem und verbalisiertem Wissen und wie viel „Glauben“, „Meinen“ oder „Wähnen“ Eingang in pädagogische Interaktionen finden und
6 Karl Mannheim, Ideologie und Utopie, 7. Auflage, Frankfurt/M 1987

von welchen mentalen Modellen sie sich leiten lassen. Spielt da auch der Charakter desillusionierender Vorgänge im Sinne von Klarheit und Aufklärung mit? Bei den Professionellen kann die Gutgläubigkeit, mit der sie an die Arbeit herangehen, enttäuscht und das Berufsethos in Frage gestellt werden – bei den Hilfeadressaten zerplatzen vielleicht bestimmte Lebenslügen, in denen sie sich eingerichtet haben. „Wissen beginnt demnach mit der Zerstörung von Täuschungen, mit der „Enttäuschung“. Wissen bedeutet, durch die Oberfläche zu den Wurzeln und damit zu den Ursachen vorzudringen, die Realität in ihrer Nacktheit zu „sehen“, schreibt Erich Fromm7. Wenn wirkungsorientierte Prozesse zu einseitig auf das Messen oder Erheben von Wirkfaktoren focussiert sind, ist es kaum vorstellbar, dass Erkenntnisse unter diesem Aspekt berücksichtigt werden. Die eigentlichen Fortschritte im Hinblick auf neue Einsichten während der Hilfe, die sich unmittelbar oder mittelbar auf das Selbstkonzept des Individuums auswirken, werden dabei möglicherweise gar nicht registriert. Schon alleine deshalb, weil sie nicht abgefragt und dokumentiert werden. Aus der institutionellen Sicht muss hier gefragt werden, ob die Realitäten und ihre Hintergrundvoraussetzungen, mit denen Mitarbeiter/innen konfrontiert und die auf fachlichem Niveau reflektierbar sind, beispielsweise auf der Basis von Fallanalysen und -auswertungen gesichert und damit Wissensbestände aufgebaut werden. Dabei können folgende Fragen im Vordergrund stehen: • Wird die Sozialarbeit auch als Lernprozess angesehen – was wird zum Beispiel aus einem Kinderschutzfall gelernt?
7 Erich Fromm, Haben oder Sein, München 1980, Seite 48

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• Sind Lerneffekte Gegenstand kollegialer Fachgespräche und werden diese dokumentiert? • Lernen nur einzelne Kollegen/innen oder wird das erworbene Fachwissen in die Organisation insgesamt eingespeist? • Ist es Teil eines Qualitätsmanagements? • Werden bei freien und öffentlichen Trägern „pädagogische Tage“ wie an Schulen durchgeführt – etwa in Gestalt von Fallworkshops, Best Practice-Seminaren, Konzeptklausuren oder InhouseVeranstaltungen? • Findet also ein Wissensaustausch statt, wo nicht nur die handelnden Personen, sondern die Organisation als Ganzes profitieren kann? • Die übergeordnete Frage ist hier: Wie reflexiv ist eine Organisation aufgebaut, welche Rückbezüge auf das Organisationshandeln sind strukturell gesichert bzw. wie und wo wird Wissen gebunden? Es kommt also auf den Aspekt an, dass Praxishandeln Wissen erzeugt und Wissen in Praxishandeln eingeht. Somit handelt es sich um einen dialektischen Prozess in professionellen wie nicht-professionellen Bereichen (z.B. Vereine). Damit komme ich zur dritten Kategorie, der Erfahrung. Wenn Erfahrung zu Erfahrungswissen wird Im Allgemeinen wird Erfahrung als Prozess verstanden, der sich auf das Erleben und Erfahren von Situationen, Ereignissen und Erlebnissen bezieht, die auf verschiedene Weise in den persönlichen Erfahrungshorizont eingehen und das individuelle Weltbild konstruieren. Die individuelle Sicht der Dinge und die „Lebensweisheiten“ werden durch einschneidende Erfahrungen geprägt und unterliegen in der Regel subjektiven

Deutungsmustern. Anhand der bereits oben skizzierten ersten Unterscheidung zwischen individuellem Erfahrungswissen und wissenschaftlichem Wissen soll der Erfahrungsbegriff nun weiter differenziert werden, um seine Bedeutung für den praktischen Prozess zu veranschaulichen. Dies geschieht mit Bezug auf Hans-Georg Gadamers philosophisch-hermeneutisches Werk „Wahrheit und Methode“8, in dem der Begriff der Erfahrung aus der wirkungsgeschichtlichen Perspektive heraus eine Dimension wissenschaftlichen Verstehens bekommt und aus dem auch die nachfolgenden Zitate stammen. Bei Gadamer kommt es auf alltags- lebens- und bildungsgeschichtliche, also auf die durch Vorerfahrungen strukturierte Verstehensfähigkeit des Individuums an. Im wissenschaftstheoretischen Verständnis wie im alltäglichen Leben wird Erfahrung als Prozess verstanden, der auf Wiederholbarkeit beruht. Der Erfahrungsgehalt bleibt solange gültig, bis er durch eine neue Erfahrung widerlegt wird. Erfahrung ist nach Gadamer aber nur dann wirksam, wenn sie sich von der Objektivität, „von der Allgemeinheit der Erfahrung“ lösen kann, denn „Erfahrung ist immer nur in der einzelnen Beobachtung aktuell da, sie wird nicht in vorgängiger Allgemeinheit gewusst. Darin liegt die grundsätzliche Offenheit der Erfahrung für neue Erfahrung - nicht nur in dem allgemeinen Sinne, dass Irrtümer zur Berichtigung kommen, sondern sie ist ihrem Wesen nach auf ständige Bestätigung angewiesen und wird daher notwendigerweise selbst eine andere, wenn die Bestätigung ausbleibt“ (S. 357). Erfahrungen sind demnach anfällig dafür, jederzeit durchbrochen zu werden, sie sind somit vorläufig und kennzeichnen
8 Hans-Georg Gadamer, Wahrheit und Methode, Tübingen 1990

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unser Verstehen und Verständnis von Praxis, von Umwelt und unsere Wahrnehmung der Mitmenschen. Dazu Gadamer: „Erfahrung in diesem Sinne setzt vielmehr notwendig mannigfache Enttäuschung von Erwartungen voraus und nur dadurch wird Erfahrung erworben. Dass Erfahrung vorzüglich die schmerzliche und unangenehme Erfahrung ist, bedeutet nicht etwa eine besondere Schwarzfärberei, sondern läßt sich aus ihrem Wesen unmittelbar einsehen. Nur durch negative Instanzen gelangt man zu neuer Erfahrung. Jede Erfahrung, die diesen Namen verdient, durchkreuzt eine Erwartung“ (S. 362). Erfahrung muss also bewältigt werden, denn „was Erfahrung im Ganzen ist“, stellt Gadamer fest, „ist nichts, was jemand erspart werden kann“ (S. 361). Es handelt sich um einen aktiven Prozess, der sich vom landläufigen Verständnis, nach dem Erfahrung lediglich jederzeit als Wissensform abrufbar ist und die dazu verleiten kann, sich bei entsprechender Gelegenheit auf „Erfahrungswerte“ zurück zu ziehen, unterscheidet. Dieses Verständnis schließt Chancen, die im Durchleben neuer Erfahrungen liegen, weitgehend aus und kann auch Teil einer Lebensstrategie sein, die auf Vorsicht und auf ein Sicherheitsbedürfnis, „unangenehme“ Erfahrungen durchleiden zu müssen bzw. sich ersparen zu wollen, setzt. Anders verhält es sich aber, wenn wir von Menschen mit (Berufs-)Erfahrung sprechen. Solchen wird dann gemeinhin die Fähigkeit zur Differenzierung eingeräumt, ihr Erfahrungsschatz gilt als reflektiert und wird als Verhaltens- und Handlungsmuster gegenüber der sozialen Welt anerkannt. Ihnen wird Erfahrungskompetenz zugesprochen, mit anderen Worten: Sie verfügen über Menschenkenntnis. Ihr soziales Handeln in der alltäglichen Lebenspraxis basiert in hohem Maße auf

Erfahrungswissen, das sich nicht zuletzt aus durchlebten Erfahrungen aus erster Hand nährt. Es handelt sich um Lebenserfahrung, die anderen zugute kommen kann. Mit dem Versuch, Erfahrung hermeneutisch herzuleiten und ihr dadurch ein Äquivalent zum Alltagswissen anzubieten, wird der Faden bezüglich der Bedeutung des Erfahrungswissens für Wirkungsprozesse an diesem Punkt für die Schlussfolgerungen wieder aufgenommen. Schlussfolgerungen Inwieweit kann es gelingen, wirkungsorientierte Prozesse in das jeweilige Organisationshandeln rückzubinden? Wie und wo werden Wirkungsergebnisse interpretiert und diskutiert, wer gibt die Impulse dazu? Die Skepsis vieler im Feld Sozialer Arbeit Tätigen gegenüber dem mehrdimensionalen Begriff Wirkungsorientierung ist verständlich, weil er oft mit Steuerungsmodellen in der Jugendhilfe in Verbindung gebracht wird, die der Praxis nicht eindeutig und transparent vermittelt werden. Hinzu kommt oft ein wissenschaftliches Verwertungsinteresse, das es versäumt, praxisrelevante Ergebnisse auch in die Praxis zurückzuführen. Es wurden in diesem Feld bisher viele Chancen für einen Theorie-Praxis-Diskurs vertan. Nach wie vor wird eine Fülle von Daten erhoben, die zwar Auskunft über Hilfeverläufe oder Kostenentwicklungen in bestimmten Bereichen geben - das professionelle Handeln erfährt dabei aber oft zu wenig Berücksichtigung und Wertschätzung. Mit der Korrelation von Erfahrung und Wissen als Erfahrungswissen, das sich aus dem Organisationshandeln heraus entwickelt, ist ein Bezugspunkt gegeben, der Wirkungsaspekte nicht mehr losgelöst

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von vorgeschalteten Arbeitsprozessen behandelt. Voraussetzung für die Triade Wissen-Erfahrung-Wirkung ist ein Qualitätsmanagement, in das möglichst viele Akteure eingebunden sind und das wie ein hermeneutischer Zirkel funktioniert. Ferner dürfen auch die Interessen der „Kunden“, der leistungsberechtigten Familien und ihren Kindern, nicht außer Acht gelassen werden. Der Partizipationsgedanke muss auch dahingehend erweitert werden, dass Adressaten nicht nur während der Hilfe aktiv zum Gelingen der Hilfe beitragen, sondern dass sie auch die Möglichkeit bekommen, den Hilfeprozess – soweit sie dazu (etwa altersbedingt) in der Lage sind – zu unterschiedlichen Zeitpunkten (z.B. im Rahmen des Hilfeplangespräches) zu beurteilen. Bedingung dafür ist aber, das der Partizipationsgedanke integraler Bestandteil des professionellen Handelns ist und von Jugendamts- und Einrichtungsleitungen eingefordert wird. Im 13. Kinder- und Jugendbericht wurde die Selbstwirksamkeit von Kinder und Jugendlichen hervorgehoben: „In ihrem Mittelpunkt steht ein möglichst selbst bestimmt entscheidendes, handlungsfähiges, eigenverantwortliches Individuum, das spezifische Ressourcen benötigt. Zu diesen gehören das Gefühl der Selbstwirksamkeit und der Sinnhaftigkeit des eigenen Handelns, die Erfahrung mit sich selbst identisch zu sein, sowie soziale

Anerkennung und kulturelle Einbettung“9. Wenn damit auch ein pädagogisches Ziel für Kinder und Jugendliche in der Jugendhilfe formuliert ist, so kann dies besser angestrebt werden, wenn die Qualität der Erziehung ebenfalls auf die Prämisse der Selbstwirksamkeit von Fachkräften und Erziehenden angelegt ist. Dazu gehört vielleicht auch mehr Wissen darüber, was sich in entsprechenden Organisationen eigentlich „wirklich“ abspielt. Die geäußerten Gedanken knüpfen letztendlich an einer zentralen Erkenntnis aus dem erwähnten Bundesmodellprojekt an, das einen positiven Hilfeverlauf für Kinder, Jugendliche und ihre Familien unmittelbar mit verbindlichen und guten Beteiligungsformen in Verbindung bringt. Insofern kann die Wirksamkeit des Erfahrungswissens zu einer prozesshaften und aktiven Beteiligung an pädagogischen Orten und damit zu neuen Integrationsmodellen führen. Damit wäre gleichzeitig ein wesentliches Ziel der Jugendhilfe insgesamt formuliert.

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13. Kinder- und Jugendbericht, Deutscher Bundestag, 16. Wahlperiode, Seite 35
        
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