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Full text: Kinder- und Jugendbericht (Rights reserved) Issue16.2020 (Rights reserved)

16. Kinder- und Jugendbericht Förderung demokratischer Bildung im Kindes- und Jugendalter Deutscher Bundestag Drucksache 19/24200 19. Wahlperiode 11.11.2020 Unterrichtung durch die Bundesregierung Bericht über die Lage junger Menschen und die Bestrebungen und Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe – 16. Kinder- und Jugendbericht – Förderung demokratischer Bildung im Kindes- und Jugendalter und Stellungnahme der Bundesregierung Inhaltsverz eich nis Seite Stellungnahme der Bundesregierung .................................................................... 5 1 Zum Berichtsauftrag .............................................................................. 7 2 Demokratie verlangt mehr politische Bildung ..................................... 7 3 Demokratische Bildung ist kontrovers und kritisch ............................ 9 4 Alle jungen Menschen haben ein Recht auf politische Bildung .......... 11 5 Politische Bildung und politische Beteiligung bedingen einander ................................................................................................... 14 Junge Menschen erleben politische Bildung in allen sozialen Räumen .................................................................................................... 15 Die Beteiligung junger Menschen am Kinder- und Jugendbericht .......................................................................................... 24 Schlussbemerkungen .............................................................................. 25 6 7 8 __________________________________________________________________________________________ Zugeleitet mit Schreiben des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend vom 11. November 2020 gemäß § 84 des Achten Buches Sozialgesetzbuch (Kinder- und Jugendhilfe). Drucksache 19/24200 –2– Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Seite Bericht über die Lage junger Menschen und die Bestrebungen und Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe – 16. Kinder- und Jugendbericht – Förderung demokratischer Bildung im Kindes- und Jugendalter ............................................................................................................. 27 Mitglieder der Sachverständigenkommission ...................................................... 39 Vorwort des Vorsitzenden ...................................................................................... 41 Zusammenfassung................................................................................................... 45 Teil A .................................................................................................................. 85 1 Zeitdiagnose – Zum Verständnis demokratischer und politischer Bildung vor dem Hintergrund aktueller gesellschaftlicher Entwicklungen .......................................................... 85 2 Politische Bildung ................................................................................... 107 3 Aufbau und Gliederung des Berichts, Formate der Jugendbeteiligung und Raumkonzept................................................... 133 Teil B .................................................................................................................. 141 4 Familie ..................................................................................................... 141 5 Kindertagesbetreuung ............................................................................ 155 6 Schule ....................................................................................................... 177 7 Berufliche Bildung – Politische Bildung in Berufs- und Arbeitswelt............................................................................................... 239 8 Proteste, soziale Bewegungen und Jugendkulturen ............................. 267 9 Medien/Digitale Welten .......................................................................... 293 10 Kinder- und Jugendarbeit...................................................................... 329 11 Parteinahe Jugendbildung ..................................................................... 415 12 Hochschule............................................................................................... 437 13 Freiwilligendienste für junge Menschen ............................................... 451 14 Politische Bildung in der Bundeswehr .................................................. 461 15 Unterschätzte Räume.............................................................................. 477 16 Raumübergreifende Perspektiven ......................................................... 503 Teil C .................................................................................................................. 527 17 Grundprinzipien und Selbstverständnisse politischer Bildung .......... 527 18 Raumbezogene Perspektiven und Empfehlungen ................................ 531 19 Raumübergreifende Perspektiven und Empfehlungen ....................... 547 20 Handlungsempfehlungen und Entwicklungsperspektiven für Wissenschaft und Forschung ................................................................. 563 21 Handlungsempfehlungen für die Politik ............................................... 567 Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode –3– Drucksache 19/24200 Seite 22 Literatur .................................................................................................. 573 23 Anhänge ................................................................................................... 661 Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode –5– Drucksache 19/24200 Stellungnahme der Bundesregierung Inhaltsverz eich nis Seite 1 Zum Berichtsauftrag .............................................................................. 7 2 Demokratie verlangt mehr politische Bildung ..................................... 7 2.1 Politische Bildung ist ein fortwährender Auftrag ..................................... 7 2.2 Politische Bildung ist demokratische Bildung .......................................... 8 3 Demokratische Bildung ist kontrovers und kritisch ............................ 9 3.1 Politische Bildung ist nicht neutral ........................................................... 9 3.2 Politische Bildung für junge Menschen ist Jugendpolitik......................... 9 3.3 Politische Bildung ist kritische Medienbildung ........................................ 10 3.4 Politische Bildung ist transnational und international .............................. 11 4 Alle jungen Menschen haben ein Recht auf politische Bildung .......... 11 4.1 Politische Bildung ist ein Kinderrecht ...................................................... 11 4.2 Politische Bildung von (post-)migrantischen Akteuren stärken und ausbauen ................................................................................................... 12 4.3 Politische Bildung muss inklusiver werden .............................................. 12 4.4 Politische Bildung ist mehr als Extremismusprävention .......................... 13 5 Politische Bildung und politische Beteiligung bedingen einander ...... 14 5.1 Politische Bildung lebt von echter Beteiligung......................................... 14 5.2 Politische Bildung ist mehr als Beteiligung .............................................. 14 6 Junge Menschen erleben politische Bildung in allen sozialen Räumen .................................................................................................... 15 6.1 Familie und Kindertagesbetreuung ........................................................... 15 6.2 Schule und Ganztagsbildung..................................................................... 16 6.3 Jugendsozialarbeit und stationäre Hilfen zur Erziehung ........................... 18 6.4 Berufliche Bildung, Berufs- und Arbeitswelt ........................................... 18 6.5 Hochschulen.............................................................................................. 19 6.6 Kinder- und Jugendarbeit.......................................................................... 20 6.7 Parteinahe Jugendbildung, Proteste und soziale Bewegungen.................. 22 6.8 Freiwilligendienste.................................................................................... 22 6.9 Bundeswehr .............................................................................................. 23 6.10 Jugendstrafvollzug .................................................................................... 23 Drucksache 19/24200 –6– Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Seite 7 Die Beteiligung junger Menschen am Kinder- und Jugendbericht .... 24 8 Schlussbemerkungen .............................................................................. 25 Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode 1 –7– Drucksache 19/24200 Zum Berichtsauftrag Der 16. Kinder- und Jugendbericht richtet die Aufmerksamkeit auf die Förderung demokratischer Bildung im Kindes- und Jugendalter. Damit macht die Bundesregierung deutlich, dass sie eine besondere Verantwortung von Politik, Fachpraxis und Gesellschaft sieht, alle jungen Menschen bei ihrer politischen Selbstpositionierung zu unterstützen und ihre Entwicklung zu gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten zu fördern. Von einer unabhängigen Sachverständigenkommission wurde erbeten, das Feld der demokratischen Bildung im Kindes- und Jugendalter (bis 27 Jahre) forschungsbasiert zu beschreiben und zu strukturieren. Dabei sollten soziale Veränderungen besonders berücksichtigt werden: Die Gesellschaft, in der junge Menschen aufwachsen, hat sich in den letzten Jahren stark gewandelt. Sie wird komplexer und sie vernetzt sich global und digital. Das stellt auch die demokratische Bildung vor neue Herausforderungen, wenn sie junge Menschen aus allen sozialen Milieus und Lebensbezügen erreichen und unterstützen will. Dem breiten Spektrum des Feldes sollte Rechnung getragen werden: Fundamente demokratischen Verhaltens werden bereits im Kindesalter gelegt und dort u. a. durch Institutionen der frühkindlichen Bildung vermittelt. Gleichermaßen zu betrachten waren alle weiteren relevanten Bildungskontexte unter dem Dach der Kinder- und Jugendhilfe, die schulische (Ganztags-)Bildung, die berufliche und hochschulische Bildung sowie programm- und projektförmige Angebote. Eine besondere Akzentuierung sollte auf der außerschulischen Kinder- und Jugendbildung und der Jugend(verbands)arbeit liegen. Der Bericht sollte auch Aussagen über die demokratiebildenden Einflüsse von Familien, von Peers und von medialen Bildungskontexten treffen. Schließlich sollte der Bericht Entwicklungsbedarfe aufzeigen und möglichst konkrete Handlungsempfehlungen formulieren. In dem Bericht sollten sich auch die unterschiedlichen Gruppen und Perspektiven junger Menschen wiederfinden, unter anderem zu ermitteln in Jugend-Workshops der Sachverständigenkommission. Mit dem vorliegenden 16. Kinder- und Jugendbericht entspricht die Bundesregierung ihrer Verpflichtung gemäß § 84 des Achten Buchs Sozialgesetzbuch – Kinder- und Jugendhilfe (SGB VIII), dem Deutschen Bundestag und dem Bundesrat in jeder Legislaturperiode einen Bericht über die „Lage junger Menschen und die Bestrebungen und Leistungen der Jugendhilfe“ vorzulegen und dazu Stellung zu nehmen. In ihrer Stellungnahme konzentriert sich die Bundesregierung auf wesentliche Schlussfolgerungen des Berichts, die sie für die Weiterentwicklung der demokratischen Bildung im Kindes- und Jugendalter für notwendig erachtet. Zu Aussagen und Schlussfolgerungen, zu denen sich die Bundesregierung in ihrer Stellungnahme nicht äußert, kann weder von ihrer Zustimmung noch von ihrer Ablehnung ausgegangen werden. Alle seitens der Bundesregierung befürworteten Maßnahmen oder Prozesse zum 16. Kinder- und Jugendbericht stehen für den Bundeshaushalt unter dem Vorbehalt der Finanzierung und sind daher nur umsetzbar, soweit sie im jeweiligen Einzelplan beziehungsweise Politikbereich gegenfinanziert werden. Es werden durch den Inhalt des 16. Kinder- und Jugendberichts und der Stellungnahme der Bundesregierung weder die laufenden noch künftige Haushaltsverhandlungen präjudiziert. 2 Demokratie verlangt mehr politische Bildung 2.1 Politische Bildung ist ein fortwährender Auftrag Demokratie und demokratisches Verhalten müssen von jeder neuen Generation neu gelernt und eingeübt werden. Junge Menschen wachsen heute in einer Zeit auf, die geprägt ist von tiefgreifenden gesellschaftlichen Entwicklungen, z. B. von Globalisierung, Klimawandel, Migration, Digitalisierung und demografischem Wandel. Diese sogenannten Megatrends und Krisenphänomene fordern die Demokratie heraus und stellen gleichzeitig das „gesellschaftliche Aufgabenportfolio für die heutige junge Generation“ (Kap. 1) dar. Diese, dem 16. Kinder- und Jugendbericht vorangestellte, Einschätzung teilt die Bundesregierung. Zudem wird die Demokratie mit Einstellungen und Aktivitäten konfrontiert, die ihr mit Skepsis begegnen, sie unterhöhlen oder sie sogar offen angreifen. Dazu gehören z. B. Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit sowie Rechtsextremismus und -populismus. Die Bundesregierung stimmt der Kommission darin zu, dass politische Bildung den fortwährenden Auftrag hat, Demokratie und ihre Prinzipien zu vermitteln. Daneben muss es in der politischen Bildung stets um die Art und Weise der gesellschaftlichen Verständigung über allgemein verbindliche Regeln gehen. Die politische Bildung angesichts dieser Bedeutung und Verantwortung angemessen zu würdigen und zu fördern, gehört zu den ständigen Verpflichtungen der Bundesregierung. Um ihre Aufgaben in Anbetracht der genannten Herausforderungen leisten zu können, braucht die politische Bildung im Kindes- und Jugendalter zweifellos mehr Drucksache 19/24200 –8– Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Gewicht. Entsprechend greift die Bundesregierung die Forderung der Sachverständigenkommission nach einer Aufwertung und Stabilisierung des Praxisfeldes sowie einer breiteren Verankerung politischer Bildung für junge Menschen auf. Die in der Schlussphase der Berichtserstellung eingetretene Corona-Pandemie und die Strategien zu ihrer Bewältigung werden von der Kommission als „Stresstest für die offene demokratische Gesellschaft“ (Kap. 1.1.3) bezeichnet. Der Bericht analysiert ausführlich nicht nur die Herausforderungen, sondern auch die Lernanlässe, die sich für die politische Bildung aus der Pandemie ergeben – etwa mit Blick auf die Grundrechte und die Möglichkeiten ihrer Einschränkung in Notstands- und Seuchenschutzsituationen. Der Bericht stellt zu Recht auch die Frage nach Mitwirkungsmöglichkeiten für junge Menschen in Krisensituationen. Kritisiert wird insbesondere, dass junge Menschen in der gesellschaftlichen Diskussion oftmals auf ihre Rolle als Schülerinnen und Schüler reduziert wurden. Die Bundesregierung teilt diese Kritik und verweist auf die im 15. Kinder- und Jugendbericht benannten drei Kernherausforderungen der Lebensphase Jugend: Für alle Jugendlichen geht es darum, eine Allgemeinbildung sowie eine soziale und berufliche Handlungsfähigkeit zu erlangen (Qualifizierung), aber gleichermaßen um die Übernahme von Verantwortung für sich selbst (Verselbstständigung) und um das Finden einer Balance zwischen individueller Freiheit und gesellschaftlichen Erwartungen (Selbstpositionierung). Corona und die nötigen Maßnahmen zur Eindämmung der Pandemie haben dazu geführt, dass die Wahrnehmung junger Menschen nahezu ausschließlich auf den Aspekt der Qualifizierung beschränkt wird, während die Jugendlichen gleichermaßen in den anderen beiden Herausforderungen Einschränkungen hinnehmen mussten, deren Folgen ebenfalls betrachtet werden müssen. Die Bundesregierung ist sich bewusst, dass gerade junge Menschen durch Kontaktsperren in ihrem Streben nach Freiräumen und ihrer Entwicklung sehr stark belastet werden. Besonders groß waren und sind natürlich die Sorgen junger Menschen, die sich am Übergang zwischen Schule, Ausbildung, Studium oder Beruf befinden. Eingeschränkte Freiräume, Homeschooling, unsichere Ausbildungs- und Berufsperspektiven – die Auswirkungen der Corona-Krise machen in besonderer Weise deutlich, dass die Gestaltung jugendlicher Lebenslagen eine politische Gemeinschaftsaufgabe ist, die nicht an Zuständigkeitsgrenzen scheitern sollte. Für diesen Ansatz steht auch die Jugendstrategie der Bundesregierung. 2.2 Politische Bildung ist demokratische Bildung Vor dem Hintergrund eines aus Sicht der Bundesregierung sehr überzeugenden Verständnisses von Politik als „Gesamtheit der Aktivitäten und Strukturen, die auf die Herstellung, Durchsetzung und Infragestellung allgemein verbindlicher und öffentlich relevanter Regelungen in und zwischen Gruppierungen von Menschen abzielt“ (Kap. 2.1.1) konturiert die Sachverständigenkommission die Konzepte „politische Bildung“ und „demokratische Bildung“, bezieht sie aufeinander und kommt zu dem Schluss, dass eine klare Abgrenzung nicht zielführend ist. Die Bundesregierung hatte im Berichtsauftrag und im Titel des Berichts eine „demokratische Bildung“ präferiert – die den wichtigen Auftrag hat, dazu beizutragen, dass Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene eine demokratische Haltung, eigene begründete Meinungen sowie die Bereitschaft und Fähigkeit entwickeln, sich demokratisch zu beteiligen. Das Erlernen einer offenen Diskussionskultur, die Stärkung von Toleranz gegenüber anderen Meinungen, Lebensformen und Lebensrealitäten, die Befähigung zu Kompromissen und zur Akzeptanz mehrheitlicher Entscheidungen bei Wahrung von Minderheitenrechten und rechtsstaatlichen Prinzipien gehören dazu. Die Kommission teilt diese Zielsetzung, sieht sie aber mit der Definition politischer Bildung gedeckt, die der Europarat 2010 formuliert hat und der sie sich anschließt. Dort gemeint sind Aktivitäten mit dem Ziel, Lernende v. a. zu befähigen, ihre demokratischen Rechte und Pflichten wahrzunehmen und zu verteidigen, den Wert von Vielfalt zu schätzen und im demokratischen Leben eine aktive Rolle zu übernehmen. Die Bundesregierung ist der Auffassung, dass eine so verstandene politische Bildung die im Berichtsauftrag beschriebenen Ansprüche erfüllt, zumal die Kommission ihr Verständnis von politischer Bildung um die ebenfalls im Berichtsauftrag aufgeführten Konzepte der politischen Selbstpositionierung (siehe auch 15. Kinder- und Jugendbericht) und der Entwicklung zu gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten (siehe § 1 SGB VIII) anreichert. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode –9– 3 Demokratische Bildung ist kontrovers und kritisch 3.1 Politische Bildung ist nicht neutral Drucksache 19/24200 Der 16. Kinder- und Jugendbericht erklärt die Orientierung junger Menschen an demokratischen Werten und die Entwicklung kritischer Urteilskraft zum vornehmsten Ziel politischer Bildung. Politische Bildung sei demnach ein Prozess der Bildung von Mündigkeit, der sich am „unhintergehbaren Kern“ (Kap. 2.1.2) der Demokratie mit Prinzipien wie Gleichheit, Pluralismus, Menschenrechte, Rechtsstaatlichkeit, Gewaltenteilung und Minderheitenschutz orientiert. Der Bericht fordert die Unterstützung und ein deutliches Bekenntnis der politisch Verantwortlichen zu einer unverzichtbaren, an Demokratie und Menschenrechten orientierten politischen Bildung. Vor dem Hintergrund eines eindeutigen Verständnisses von politischer Bildung als demokratischer Bildung widerspricht die Bundesregierung entschieden, wenn politische Bildung unter Verweis auf ein falsch verstandenes Neutralitätsgebot in Frage gestellt wird. Im Unterschied zur plural zivilgesellschaftlichen sollte sich staatlich verantwortete politische Bildung weltanschaulich und parteipolitisch nicht positionieren. Politische Bildung ist deshalb aber nicht neutral oder gar auszuklammern. Im Gegenteil: Die staatlich verantwortete politische Bildung ist angehalten, für die demokratischen Prinzipien, die Menschenrechte und ihre grundrechtlichen Konkretisierungen einzutreten. Auch Inhalte und Programme von Parteien dürfen Bildungsgegenstand sein, so lange dies ausgewogen geschieht und keine Meinung aufgedrängt wird. Gerade angesichts gesellschaftlicher Desintegrationstendenzen ist es wichtig, Räume und Foren für den Austausch über gemeinsame Fragen des Zusammenlebens öffentlich zu fördern. Wichtig für öffentliche Förderentscheidungen sind die klaren Leitplanken des Beutelsbacher Konsens‘, der als Ergebnis einer politikdidaktischen Tagung im Jahr 1976 bis heute die Grundsätze politischer Bildung definiert: 1) Überwältigungsverbot (keine Indoktrination), 2) Kontroversitätsgebot (Beachtung kontroverser Positionen), 3) Befähigungsauftrag (Befähigung der Lernenden, politische Situationen zu analysieren, ihre eigenen Interessen zu erkennen und diese Interessen auch zu vertreten). Unzulässig ist damit die Förderung einer einseitigen politischen Bildung. Notwendig ist jedoch eine politische Bildung, die einen an den Prinzipien des Grundgesetzes orientierten engagierten und offenen Austausch fördert, dabei antidemokratische oder menschenfeindliche Aussagen klar benennt und Kinder und Jugendliche in ihrer Resilienz gegenüber entsprechenden Strömungen stärkt. 3.2 Politische Bildung für junge Menschen ist Jugendpolitik Der 16. Kinder- und Jugendbericht empfiehlt, politische Bildung als integralen Bestandteil einer jeden Jugendpolitik sowohl in den Kommunen als auch auf Länder- und Bundesebene zu verankern. Die Kommission positioniert sich zudem sehr klar, indem sie fordert, dass politische Bildung im Kindes- und Jugendalter die Rechte, Interessen und Bedürfnisse junger Menschen berücksichtigt – im öffentlichen sowie jugendpolitischen Diskurs und auch in ihren eigenen Angeboten und Strukturen. Aus Sicht der Kommission gehört es zu den Aufgaben politischer Bildung, Benachteiligungen und Ausschlüsse bei Bildung und politischer Teilhabe sichtbar zu machen und zu reduzieren. Förderprogramme der politischen Bildung sollten verstärkt daraufhin überprüft werden, ob sie die Bedingungen des Aufwachsens ausreichend berücksichtigen. Die Bundesregierung teilt die Sichtweise des Berichts, dass politische Bildung im Kindes- und Jugendalter anderen Voraussetzungen und Bedingungen unterliegt als die politische Erwachsenenbildung und dass ihre fachliche Eigenständigkeit gestärkt und weiterentwickelt werden sollte. Die Bundesregierung begrüßt das Verständnis von Jugendpolitik als Querschnittsaufgabe. Da Vorhaben und Entscheidungen in allen Politikfeldern spezifische Auswirkungen auf junge Menschen haben können, bedarf es ressortübergreifender Aufmerksamkeit und Sensibilität für die eigenständige und prägende Lebensphase Jugend. Die Bundesregierung wird die Befunde des 16. Kinder- und Jugendberichts bei der Umsetzung und Weiterentwicklung ihrer Jugendstrategie berücksichtigen. Drucksache 19/24200 3.3 – 10 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Politische Bildung ist kritische Medienbildung Die Kommission für den 16. Kinder- und Jugendbericht empfiehlt eine konsequente Verschränkung von politischer Bildung und kritischer Medienbildung. Diese politische Medienbildung soll sich mit medial bedingten wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Prozessen auseinandersetzen, veränderte Öffentlichkeiten durch neue Medienstrukturen reflektieren, Optionen der Selbstermächtigung eröffnen und dazu beitragen, multimediale Angebote altersgerecht hinterfragen zu können. Der Bericht beschreibt zudem das Dilemma, dessen sich die politische Bildung gewahr sein muss, wenn sie Plattformen und Kanäle kritisiert, gleichwohl aber selbst nutzt. Die Bundesregierung unterstützt die Aussage, dass ein kritischer und kompetenter Umgang mit digitalen Medien grundlegend für politische Bildung ist. Die Förderung der Medienkompetenz spielt hier eine wesentliche Rolle, wobei eine frühe demokratische Medienbildung bei Kindern von einer altersdifferenzierten Ansprache ausgehen sollte. Bei der weiteren Ausgestaltung sind die Hinweise des Berichtes zu prüfen, in denen insbesondere auf die Bedeutung medienökonomischer und regulierungspolitischer Fragestellungen und vor allem von Qualitätskriterien hingewiesen wird. Die Bundesregierung teilt die Feststellung der Kommission, dass eine Reform des gesetzlichen Kinder- und Jugendmedienschutzes dringend notwendig ist. Die Bundesregierung hat hierzu einen Gesetzentwurf zur Modernisierung des Jugendschutzgesetzes (JuSchG) beschlossen. Mit der Reform soll die Anbieterverantwortung gestärkt werden, um Interaktionsrisiken wie Cybermobbing und Cybergrooming im Internet wirksam zu begegnen. Zudem soll die aus der Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien weiterentwickelte Bundeszentrale für Kinderund Jugendmedienschutz Projekte überregionaler und bundesweiter Art fördern, die dazu beitragen, dass die völker- und verfassungsrechtlich verankerten Rechte von Kindern und Jugendlichen auf unbeschwerte Teilhabe an digitalen Medien eingelöst werden. Zur Stärkung der Medienkompetenz im weiteren Sinne fördert das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend auch Projekte, die die Kompetenz von Eltern und Fachkräften zur Medienerziehung stärken, gute Medienangebote für Kinder und Jugendliche unterstützen und den kreativen und eigenverantwortlichen Umgang mit Medien fördern. Maßgeblich leistet diese Arbeit die Initiative „Gutes Aufwachsen mit Medien“. Die seit 2015 stetig wachsende Initiative ist ein bundesweiter Zusammenschluss verschiedener Akteure. Bezugspunkte zu netzpolitischen Themen mit jugendkultureller Relevanz bietet insbesondere die in diesem Rahmen geförderte „TINCON – teenageinternetwork conference“. Das ebenso vom Bundesjugendministerium geförderte Rat- und Hilfeangebot „jugend.support“ bietet Jugendlichen Informationen und Hilfestellungen auch zu den im Bericht angesprochenen Fragen des Persönlichkeitsrechtes und des Datenschutzes an. Auf den kompetenten, kritischen und reflektierten Umgang mit Medien zielt auch die Jugendpresse Deutschland, wenn sie neben den regelmäßigen Jugendmedientagen auch mit dem mehrjährigen Projekt „Digitale Medienkompetenz“ junge Menschen befähigt, sich kompetent und selbstbestimmt im digitalen Raum zu bewegen. Das mit 1 Mio. Euro durch das Bundesjugendministerium geförderte Projekt schult Fähigkeiten zum Reflektieren und Einordnen von Inhalten mit dem Ziel, Handlungen im digitalen Raum ein- und abschätzen zu können, insbesondere im Hinblick auf Desinformation, Hassrede und Advertorials (Werbeanzeigen, die den Anschein redaktionellen Inhalts erwecken) und Cybermobbing. Im Rahmen des Programms „Digitale Medien in der beruflichen Bildung“ fördert das Bundesministerium für Bildung und Forschung seit 2012 in mehr als 200 Vorhaben nicht nur den Einsatz von digitalen Medien, Web 2.0 und mobilen Technologien in der Aus- und Weiterbildung. Weiteres zentrales Ziel ist die Stärkung der digitalen Medienkompetenz von Lehrenden und Lernenden in der beruflichen Bildung über die reine Fachlichkeit hinaus. Die Beauftragte der Bundesregierung für Kultur und Medien unterstützt seit 2018 die Kinderreporter des fragFINN e. V. Zusätzlich wird von 2019 bis 2021 das Projekt „RISE – Jugendkulturelle Antworten auf islamistischen Extremismus“ des Instituts für Medienpädagogik in Forschung und Praxis im Rahmen des Nationalen Präventionsprogramms gegen islamistischen Extremismus gefördert, das auch eine digitale Medienkompetenzkomponente enthält. Des Weiteren fördert die Beauftragte der Bundesregierung für Kultur und Medien zusammen mit der Bundeszentrale für politische Bildung und der Landesanstalt für Medien NRW eine Studie der „Stiftung Neue Verantwortung“ zum Stand der Nachrichtenkompetenz der Bevölkerung. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode 3.4 – 11 – Drucksache 19/24200 Politische Bildung ist transnational und international Die Bundesregierung pflichtet der Kommission bei, dass politische Bildung zu häufig allein in nationalstaatlichen Kategorien gedacht wird. Der Bericht plädiert für mehr transnationale Bildungserfahrungen und eine reflektierte europapolitische Bildung. Die Europäische Bildungsarbeit ist ein wichtiger Bestandteil der Jugendpolitik der Bundesregierung. Alle jungen Menschen müssen Möglichkeiten erhalten, sich aktiv für Europa, die europäische Solidarität und die europäische Integration einzusetzen und sich zugleich mit europäischen Entwicklungen auch kritisch auseinanderzusetzen. In diesem Sinne werden aus dem Kinder- und Jugendplan des Bundes vielfältige Maßnahmen der Träger der Jugendarbeit gefördert. Des Weiteren ermöglichen die EU-Programme „Erasmus+“ und „Europäisches Solidaritätskorps“ jungen Menschen und Fachkräften grenzüberschreitende Begegnungen und ermutigen zu einer aktiven europäischen Bürgerschaft. Die Kommission kritisiert eine Ambivalenz etablierter Citizenship-Programme, die sich in der Verschränkung von Aktive Citizenship mit Employability als sich ergänzende Leitziele zeige. Einen neuen Weg schlägt hier aus Sicht der Kommission die EU-Jugendstrategie 2019-2027 ein. Der Bericht unterstützt die konsequente Umsetzung dieser Jugendstrategie und eine stärkere, verbindliche Beteiligung junger Menschen an sie betreffenden politischen Entscheidung auf allen politischen Ebenen. Die Bundesregierung hat maßgeblich darauf hingewirkt, dass die EU-Jugendstrategie das soziale und bürgerschaftliche Engagement junger Menschen fördert und darauf abzielt, dass alle jungen Menschen über die notwendigen Grundlagen für gesellschaftliche Teilhabe verfügen. Die Förderung der aktiven Einbindung junger Menschen auf lokaler, regionaler, nationaler und europäischer Ebene bildet dabei einen von drei Kernbereichen der Strategie. Die Umsetzung der EU-Jugendstrategie 2019-2027 auf Bundesebene erfolgt in Deutschland als integraler Bestandteil der Jugendstrategie der Bundesregierung. Diese verfolgt unter anderem das Ziel, die Möglichkeiten der Mitsprache, Mitbestimmung und Selbstbestimmung junger Menschen in sie betreffenden Belangen zu stärken. Gesellschaftliche Herausforderungen wie Klimawandel, Migration, Digitalisierung und demografischer Wandel müssen im globalen Zusammenhang betrachtet und Lösungsansätze im Sinne der Sustainable Development Goals (SDG) auf internationaler Ebene entwickelt werden. Internationale Austauschprogramme und Freiwilligendienste wie auch die Programme der entwicklungspolitischen Bildungsarbeit eröffnen jungen Menschen umfassende Möglichkeiten des globalen Lernens und der Bildung für nachhaltige Entwicklung im Sinne des Bildungsunterziels 4.7 SDG und motivieren und befähigen sie für weiteres gesellschaftliches Engagement. Die Teilnehmenden erwerben wichtige Kompetenzen der interkulturellen Kommunikation, der sozio-kulturellen Kooperation und der sozialen Verantwortung in einer globalisierten Gesellschaft. Ehemalige Freiwillige bringen ihre Lernerfahrungen und ihr Engagement als Multiplikatorinnen und Multiplikatoren in politische und gesellschaftliche Entwicklungsprozesse in Deutschland ein. 4 Alle jungen Menschen haben ein Recht auf politische Bildung 4.1 Politische Bildung ist ein Kinderrecht Der 16. Kinder- und Jugendbericht leitet ein Recht aller jungen Menschen auf politische Bildung aus ihrem Recht auf Förderung ihrer Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit (§ 1 SGB VIII) sowie aus dem über die UN-Kinderrechte verbrieften Recht auf Bildung ab und empfiehlt eine Verankerung in allen Landesverfassungen – und zwar dergestalt, dass die Mündigkeit der Bürgerinnen und Bürger sowohl durch ein eigenes Unterrichtsfach als auch durch außerschulische politische Bildung gefördert werden muss. Den bundesrechtlichen Einordnungen stimmt die Bundesregierung zu. Die Kommission spricht sich zudem dafür aus, die Kinderrechte noch in der 19. Legislaturperiode im Grundgesetz zu verankern. Im Koalitionsvertrag von CDU, CSU und SPD für die 19. Legislaturperiode wurde die Verankerung von Kinderrechten im Grundgesetz vereinbart. Die Sachverständigenkommission spricht sich begleitend zur Verankerung der Kinderrechte im Grundgesetz für eine dauerhafte, mit Mitteln und Möglichkeiten angemessen ausgestattete Monitoring-Stelle aus, die die Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention kritisch begleitet. Hierzu stellt die Bundesregierung fest, dass die Monitoring-Stelle UN-Kinderrechtskonvention beim Deutschen Institut für Menschenrechte seit 2015 aus Mitteln des Drucksache 19/24200 – 12 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Kinder- und Jugendplans des Bundes gefördert wird. Sie präsentiert u. a. den Vereinten Nationen Parallelberichte zu den Staatenberichten der Bundesregierung über die Umsetzung der Kinderrechtskonvention und nimmt damit Einfluss auf die Abschließenden Bemerkungen des VN-Ausschusses für die Rechte des Kindes. Eine Veränderung des status quo ist derzeit nicht geplant. Außerdem schlägt die Kommission unabhängige Unterstützungs- und Beschwerdestellen vor, die für junge Menschen und Familien sowie für Berufsgruppen mit professionellem Kontakt zu Heranwachsenden niedrigschwellig zugänglich sind. Dieses Anliegen wird auch in dem vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend vorgelegten Gesetzentwurf zur Stärkung von Kindern und Jugendlichen aufgegriffen. 4.2 Politische Bildung von (post-)migrantischen Akteuren stärken und ausbauen Die Bundesregierung stimmt der Empfehlung zu, dass Organisationen von jungen Menschen mit Migrationsbiografien, People of Color und postmigrantische Akteure als Anbieter vielfältiger politischer Bildungsangebote im Sinne einer pluralen Gesellschaft stärker anerkannt und ausgebaut werden sollten. Die Kommission hält eine stärkere Einbindung dieser Organisationen in den Fachdiskurs und in eine auf Dauer angelegte finanzielle Unterstützung wie beispielsweise über den Kinder- und Jugendplan oder die Bundeszentrale für politische Bildung für geboten. Empfohlen wird darüber hinaus, systematisch zu erfassen, worin Zugangsbarrieren für diese Organisationen bestehen, und sowohl Fördervoraussetzungen als auch Mitgliedschaftskriterien von Dachverbänden diskriminierungssensibel zu prüfen. Zudem kritisiert die Kommission eine förderpolitisch bedingte Einengung der Aktivitäten dieser Organisationen auf migrationspolitische Themen und den Bereich Extremismusprävention. Hierzu verweist die Bundesregierung darauf, dass zahlreiche im Bundesprogramm „Demokratie leben!“ geförderte Projekte die gesellschaftliche Teilhabe junger Menschen mit Migrationsbiografien sowie postmigrantischer Akteure fördern – insbesondere im Themenfeld „Chancen und Herausforderungen der Einwanderungsgesellschaft – Vielfalt und Antidiskriminierung“. Dafür bieten sie den Jugendlichen Räume, sich selbst zu organisieren, sich zu vernetzen und ihre Vorstellungen und Ideen zu artikulieren. Beispielsweise plant das Anfang 2020 neu gegründete Kompetenznetzwerk „Zusammenleben in der Einwanderungsgesellschaft“ einen jährlichen Jugendkongress für (post-)migrantische und sogenannte neue deutsche Jugendliche. Im Rahmen des Modellprojekts „gemeinsam starkgemacht – für eine vielfältige und demokratische Jugend“ finden muslimisch geprägte Jugendverbände Unterstützung beim Aufbau eines bundesweiten Bündnisses für muslimische Jugendarbeit mit dem Ziel der Aufnahme in bestehende verbandliche Strukturen und staatliche Regelförderung. 4.3 Politische Bildung muss inklusiver werden Politische Bildung fördert die Fähigkeiten zur politischen Partizipation und zur Gestaltung von demokratischen Prozessen. Die Bundesregierung stimmt der Kommission zu, dass das uneingeschränkt für junge Menschen mit Behinderungen und Beeinträchtigungen gilt. Entsprechend teilt sie die Auffassung, dass politische Bildung als eine wesentliche Voraussetzung zur Wahrnehmung der politische Rechte im Sinne des Artikels 29 des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-Behindertenrechtskonvention – UN-BRK) verstanden werden muss. Die uneingeschränkte Teilhabe junger Menschen mit Behinderungen und Beeinträchtigungen an politischer Bildung zu einer weithin etablierten Realität werden zu lassen, ist ein erklärtes Ziel der Bundesregierung. Der barrierefreien Ausrichtung und Zugänglichkeit aller zielgruppenspezifischen Angebote kommt hierbei eine wesentliche Rolle im Sinne eines grundlegenden Erfolgsfaktors zu, um bestehende Angebote auch wahrnehmen zu können. Die Kinder- und Jugendhilfe ist in ihren Grundsätzen und von ihrer Zielrichtung her inklusiv ausgestaltet. Allerdings müssen die spezifischen Belange von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen und Beeinträchtigungen noch stärker Berücksichtigung finden. Dieses Anliegen wird auch in dem vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend vorgelegten Gesetzentwurf zur Stärkung von Kindern und Jugendlichen aufgegriffen. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode 4.4 – 13 – Drucksache 19/24200 Politische Bildung ist mehr als Extremismusprävention Der 16. Kinder- und Jugendbericht wendet sich gegen eine Verkürzung des Auftrags der politischen Bildung auf Extremismusprävention. Darin bestünde die Gefahr, dass zentrale Prinzipien politischer Bildung aufgegeben werden: vor allem, ergebnisoffene Angebote für alle jungen Menschen zu machen, die an ihren Ressourcen (und nicht an ihren Defiziten) ansetzen. Vor allem die befristeten Förderprogramme des Bundes dürften in der öffentlichen und fachlichen Diskussion nicht auf einen Präventionsauftrag reduziert werden. Die Bundesregierung teilt die Einschätzung der Berichtskommission, dass politische Bildung eine Daueraufgabe ist. Es geht um die Pflege einer nachhaltigen demokratischen Diskussions- und Entscheidungskultur unabhängig von politischen Entwicklungen. Neben der essenziellen Arbeit der Bundeszentrale für politische Bildung bedarf es weiterer Instrumente, um dieser ständigen Aufgabe gerecht zu werden. Demokratiefördernde und präventive Maßnahmen müssen Hand in Hand gehen, um den gesellschaftlichen Zusammenhalt nachhaltig zu fördern und den verschiedenen Phänomenen von Demokratie- und Menschenfeindlichkeit erfolgreich entgegenzuwirken. Dieser Ansatz findet sich auch in der Strategie der Bundesregierung zur Extremismusprävention und Demokratieförderung. Dabei bilden die beiden Bundesprogramme „Demokratie leben!“ und „Zusammenhalt durch Teilhabe“ zwei zentrale Säulen. Einhergehend mit der 2. Förderperiode des Bundesprogramms „Demokratie leben!“ (2020-2024) wird mit der Justierung und Fokussierung der Ziele in dem Dreiklang „Demokratie fördern. Vielfalt gestalten. Extremismus vorbeugen.“ ein weiterer Schritt gegangen. „Zusammenhalt durch Teilhabe“ verfolgt seit 2010 u. a. auch den Ansatz, eine lebendige und demokratische Gemeinwesenstruktur zu fördern. Die Sachverständigenkommission spricht eine Reihe von Empfehlungen mit Blick auf die Bundesprogramme zur Demokratieförderung aus: Grundsätzlich sollten sich die Programmverantwortlichen bei der künftigen Förderung von Modellprojekten wieder stärker auf deren Rolle als Innovationsschmieden besinnen und den Schwerpunkt auf die Übertragbarkeit der Projektergebnisse legen. Kritisiert wird auch eine Engführung der Zielgruppenbeschreibungen und eine Förderlogik, die v. a. auf öffentliche Debatten nach herausragenden Vorfällen und Vorkommnissen reagiere. Nach Einschätzung der Kommission hat sich in letzter Zeit innerhalb der Programme eine sehr vielfältige Trägerlandschaft etabliert, die verlässlichere Rahmenbedingungen benötigt. Vorgeschlagen werden ein neuer Haushaltstitel oder ein erweiterter Kinder- und Jugendplan des Bundes und die Prüfung der Idee von übergreifenden Trägerverbünden. Die Kommission regt außerdem an, dass der Bund einen verbindlichen Rahmen für verlässlichere Rahmenbedingungen erarbeitet, um dann Vereinbarungen mit den einzelnen Bundesländern zu treffen. Die Kommission bemängelt insbesondere, dass es zwischen Trägern der Regelstrukturen und Modellprojektträgern kaum systematischen Austausch gebe und die unterschiedlichen Konzepte und Aktivitäten kaum miteinander verzahnt würden. Die Kooperation von Regelstrukturen und Modellprojektträgern sowie ein entsprechender Wissenstransfer sind auch aus Sicht der Bundesregierung zwingend notwendig. Damit aus den Erfahrungen der im Bundesprogramm „Demokratie leben!“ geförderten Projekte nutzbares Wissen und gelebte Praxis für Viele wird, nehmen beispielsweise die seit der 2. Förderperiode des Bundesprogramms (2020-2024) geförderten Kompetenznetzwerke und Kompetenzzentren Aufgaben des Transfers, der Qualifizierung und der Kooperation wahr. Darüber hinaus stellen die Kompetenzzentren und Kompetenznetzwerke Beratungs- und Unterstützungsleistungen sowie Expertise für die bundesweite Fachpraxis zur Verfügung, führen Fachveranstaltungen durch und entwickeln Informationen und Arbeitshilfen. Mit diesen Angeboten richten sich die Kompetenznetzwerke sowohl an Projekte im Bundesprogramm „Demokratie leben!“ als auch an Regelstrukturen der Kinder- und Jugendhilfe. Diese Ansätze für einen stärkeren Austausch gilt es stetig zu erweitern, zu vertiefen und, wo immer sinnvoll, in konkrete Zusammenarbeit münden zu lassen. Im Bundesprogramm „Zusammenhalt durch Teilhabe“ werden seit 2015 koordinierende Träger auf Bundesebene gefördert, die die methodischen Erkenntnisse der Förderprojekte systematisch aufarbeiten und in ihre Regelstrukturen übertragen. Die daraus entstehenden Arbeitshilfen und Fachnetzwerke dienen dem Wissenstransfer und der Verankerung erfolgreich erprobter Projektansätze. Für das wachsende Feld der Beratung im Kontext von Rechtsextremismus bzw. von islamistischem Extremismus stellt die Kommission einen Professionalisierungsbedarf fest. Bund und Ländern wird empfohlen, die Maßnahmen der Fort- und Weiterbildung von Beraterinnen und Beratern in diesem Bereich hin zu einer Berufsfeldentwicklung fortzuführen. Gerade für die Beratungsangebote im Bereich des gewaltorientierten Islamismus fehlten Perspektiven abseits von sicherheitsbehördlichen Paradigmen und kurzzeitigen, anlassbezogenen Zuwendungen. Die Bundesregierung teilt die Ansicht, dass diese Beratungsangebote professionell weiterentwickelt werden sollten. Die Drucksache 19/24200 – 14 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Forderung der Kommission nach einem eigenständigen Berufsbild bedarf aus Sicht der Bundesregierung allerdings einer weiteren Erörterung. 5 Politische Bildung und politische Beteiligung bedingen einander 5.1 Politische Bildung lebt von echter Beteiligung Die Bundesregierung teilt die Ansicht des Berichts, dass politische Bildung mit politischer Beteiligung Hand in Hand gehen muss. Eine fundierte demokratische Bildung in Verbindung mit wirkungsvollen Beteiligungsmöglichkeiten trägt dazu bei, junge Menschen für die Demokratie zu gewinnen und sie zur demokratischen Teilhabe sowie zum Einsatz für gesellschaftlichen Zusammenhalt zu befähigen. Die Bundesregierung pflichtet der Kommission bei, dass Kinder und Jugendliche ihre sozialen Räume wirksam mitgestalten und über reale Konflikte und Probleme mitentscheiden sollten und wird bestehende Regelungen daraufhin überprüfen, inwiefern die Mitbestimmung von jungen Menschen verbessert werden kann. Die von der Kommission empfohlene Absenkung des gesetzlichen Wahlalters auf 16 Jahre wird Gegenstand der Beratungen der geplanten Reformkommission beim Deutschen Bundestag sein, die sich mit Fragen des Bundestagswahlrechts und des Parlamentsrechts befassen wird. Die Kommission betrachtet die Jugendstrategie der Bundesregierung mit der dazugehörigen Interministeriellen Arbeitsgruppe und dem Handlungsfeld „Beteiligung, Engagement und Demokratie“ als ein wichtiges Instrument, um Jugendpolitik als bundespolitische Querschnittsaufgabe umzusetzen und politische Beteiligung dabei als integralen Bestandteil zu verstehen. Dies entspricht der Sichtweise der Bundesregierung. Die Jugendstrategie der Bundesregierung bildet einen Rahmen, um Jugendliche sowie ihre Interessenvertretungen an politischen Entscheidungsprozessen zu beteiligen und ihren Anliegen z. B. auf den JugendPolitikTagen mehr Gehör zu verschaffen. Mit dem Projekt „Jugend-Politik-Beratung“ unterstützt das Bundesjugendministerium außerdem Jugendbeteiligungsprozesse in der Bundesregierung. Langjährige, sehr erfolgreiche Projekte der politischen Bildung sind die Kinder- und Jugendwahlen „U18-Wahl“ und „Juniorwahl“, die politische Partizipation erfahrbar machen. Gefördert durch das Bundesjugendministerium, den Deutschen Bundestag sowie die Bundeszentrale für politische Bildung ermöglichen sie, dass Kinder und Jugendliche unter 18 Jahren wählen gehen, sich mit Politik beschäftigen und ihre Positionen in die Politik einbringen. Die Bundesregierung unterstützt das Anliegen, differenziertes Wissen über die Wechselwirkung zwischen jungem Engagement und politischer Bildung zu erlangen und Qualitätsmerkmale für eine gute Kinder- und Jugendbeteiligung weiterzuentwickeln. In Bezug auf den im Bericht festgestellten Bedarf an Forschung zum Engagement im Netz, zu seinem Verhältnis zu verschiedenen Öffentlichkeiten sowie zur Relevanz politischer Medienbildung bietet unter anderem der Dritte Engagementbericht der Bundesregierung Erkenntnisse. 5.2 Politische Bildung ist mehr als Beteiligung Die Bundesregierung teilt die Feststellung, dass Partizipation zwar eine notwendige, aber noch nicht hinreichende Voraussetzung für politische Bildungsprozesse ist. Vielmehr müssen Erfahrungen mit Beteiligung immer auch daraufhin reflektiert werden, was junge Menschen lernen, wenn sie sich politisch beteiligen. Das erfordert eine Stärkung der pädagogischen Perspektive auf politische Beteiligungsprozesse. Das in diesem Zusammenhang im Bericht explizit aufgegriffene Engagement in Kinder- und Jugendparlamenten wird als grundsätzlich positiv für die Entwicklung eines politischen Bewusstseins und politischer Handlungskompetenzen von Kindern und Jugendlichen bewertet. Allerdings stellt die Kommission fest, dass diese Form der politischen Interessensvertretung von Kindern und Jugendlichen vielerorts noch ein „Entwicklungsprojekt“ (Kap. 15.7) darstellt und plädiert dafür, diese Beteiligungsformate von Kindern und Jugendlichen weiter auszubauen und zu stärken. Die Bundesregierung teilt diese Sichtweise und sieht großes Potenzial in niedrigschwelligen kommunalen Kinder- und Jugendparlamenten sowohl im Hinblick auf konkrete Mitwirkungsmöglichkeiten junger Menschen als auch auf politische Bildungsprozesse. Die Bundesregierung hat neuere empirische Untersuchungen zur Kenntnis genommen, nach denen Kinder- und Jugendparlamente in der Regel durchaus divers in der Zusam- Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 15 – Drucksache 19/24200 mensetzung sind. Die „Initiative Starke Kinder- und Jugendparlamente“ im Rahmen der Jugendstrategie der Bundesregierung wird die gut 800 Kinder- und Jugendparlamente und Jugendforen, in denen ca. 30.000 junge Menschen auf kommunalpolitischer Ebene aktiv sind, verstärkt unterstützen. Geplant ist die Errichtung einer Akademie für Fortbildung und Beratung. 6 Junge Menschen erleben politische Bildung in allen sozialen Räumen Politische Bildung findet laut 16. Kinder- und Jugendbericht in den verschiedenen, für das Aufwachsen wichtigen sozialen Räumen statt. Er berücksichtigt die Tatsache, dass sich Kinder und Jugendliche sozialräumlich orientieren und rückt ihre Erfahrungen und Themen in den Mittelpunkt. Zudem sind diese Räume fachlich und politisch unterschiedlich beeinflussbar und bedürfen daher differenzierter Betrachtungen und Empfehlungen. Der Bericht analysiert politische Bildung – die formalisiert, non-formal oder informell abläuft – erstmals in dieser Breite in: Familie; Kindertagesbetreuung; Schule; beruflicher Bildung, Berufs- und Arbeitswelt; Protesten, sozialen Bewegungen und Jugendkulturen; digitalen Medien; parteinaher Jugendbildung; Kinder- und Jugendarbeit; Hochschulen; Freiwilligendiensten und Bundeswehr. Es werden jeweils auch Empfehlungen für Praxis, Forschung und Wissenschaft sowie Politik formuliert. Auch bislang unterschätzte Räume politischer Bildung werden betrachtet (Ganztagsbildung, stationäre Settings der Hilfen zur Erziehung, Behindertenhilfe, Jugendstrafvollzug, Jugendsozialarbeit, Jugendparlamente/Jugendgemeinderäte). Politische Bildung besteht nicht nur darin, Wissen über politische und gesellschaftliche Institutionen, ihre Funktionen und ihr Zusammenspiel zu erwerben. Letztendlich geht es um die Ausbildung politischer Analyse-, Urteilsund Handlungsfähigkeit. Die Kommission untersucht deshalb nicht nur, inwiefern Demokratie Gegenstand in den Bildungsangeboten ist, sondern auch, wie demokratisch die Bildungsstrukturen selbst sind und inwiefern junge Menschen ihre Lernprozesse selbst gestalten oder sogar als politische Akteure auftreten. Somit ermöglicht der Bericht eine präzisierte Betrachtung der sozialen Räume, in denen politische Bildung junger Menschen stattfindet. 6.1 Familie und Kindertagesbetreuung Die Bundesregierung ist ebenso wie die Kommission der Auffassung, dass der Familie in der demokratischen Bildung junger Menschen eine wesentliche Rolle zukommt. Besonders in den ersten Lebensjahren ist sie der zentrale Ort für die Betreuung, Bildung und Erziehung von Kindern. Eltern initiieren Lernprozesse im Alltag und legen den Grundstein für den weiteren Lebens- und Bildungsweg ihrer Kinder. Zugleich erleben Kinder nicht erst ab Schuleintritt, sondern bereits in Kita und Kindertagespflege unterschiedliche Bildungszusammenhänge und -einflüsse. Dabei ist für institutionalisierte Betreuung, Bildung und Erziehung geboten, die Zusammenarbeit mit den Familien zu pflegen, den spezifischen und von familiären Situationen unabhängigen Bildungsauftrag professionell zu verfolgen sowie ggfs. auch Unterstützungs- und Beratungsangebote vorzuhalten. Der Einfluss von Familien auf die politische Sozialisation junger Menschen reicht von der Herausbildung grundlegender Werte über konkrete Erfahrungen von Mitbestimmung im Familienalltag und den Einfluss auf politische Orientierungen und Verhaltensweisen bis hin zur Tradierung persönlicher Erlebnisse der Großeltern- und Elterngeneration, die sich wiederum auf die politischen Einstellungen von Jugendlichen auswirken können. Der Bericht bemängelt zu Recht, dass (politische) Bildungschancen in Deutschland nach wie vor zu stark an die sozioökonomischen Ressourcen der Familie gekoppelt sind. Empfohlen wird auch die Entwicklung von zielgruppengerechten Angeboten der Familienbildung zum Thema Demokratie. Die Bundesregierung pflichtet der Kommission bei, dass eine Herausforderung dabei darin besteht, Konzepte zu entwickeln, die über die bisher vertrauten Themen gewaltfreie Erziehung, demokratische Erziehungsstile, Stärkung der Selbstwirksamkeit u. ä. hinausführen. In diesem Zusammenhang ist es zweifellos auch wichtig, Eltern und Familien zu betrachten, die von antidemokratischen Orientierungen und damit einhergehenden Verhaltensweisen ihrer Kinder betroffen sind oder selbst extremistische Einstellungen vertreten. Unabhängig von den Möglichkeiten in den Elternhäusern fördert frühkindliche Bildung die Entwicklung der Kinder und trägt zu gleichen Startbedingungen und Teilhabechancen von Anfang an bei. Die Kindertagesbetreuung hat als erster Bildungs- und Erziehungsort außerhalb der Familie auch den Auftrag, Kinder auf das Zusammenleben in einer vielfältigen, demokratisch verfassten Gesellschaft vorzubereiten – Toleranz und Demokratiebildung fängt bei den Kleinsten an. Die Bundesregierung unterstreicht die Feststellung der Sachverständigenkommission, Drucksache 19/24200 – 16 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode dass in Kindertageseinrichtungen und der Kindertagespflege erste Grundsteine für demokratische Bildung gelegt werden. Hier können Kinder erfahren, dass ihre Stimme gehört und ihre Rechte geachtet werden, sie können Konfliktfähigkeit lernen und alltäglich praktische Aushandlungsprozesse trainieren. Kinderrechte, Demokratiebildung und Partizipation sollten daher fester Bestandteil des pädagogischen Alltags sein und entsprechende Gewichtung in den Bildungsplänen der Länder, in der Ausbildung von Fachkräften sowie bei der Qualitätssicherung und -entwicklung früher Bildung finden. Im Rahmen des Bundesprogramms „Demokratie leben!“ fördert die Bundesregierung auch die Weiterentwicklung von Demokratie und Vielfalt in der frühkindlichen Bildung. So trägt das Kompetenznetzwerk „Demokratiebildung im Kindesalter“ zur Entwicklung von Einrichtungen der frühkindlichen Bildung und der Primarstufe zu demokratischen Lern- und Lebensorten bei und befördert den Theorie-Praxis-Transfer im Themenfeld. Auch das Begleitprojekt „Demokratie und Vielfalt in der Kindertagesbetreuung“ zielt darauf ab, Demokratie und Vielfalt in der frühkindlichen Bildung nachhaltig und strukturell zu verankern und Fachkräfte, Eltern und Kinder für Äußerungen von Demokratiefeindlichkeit und gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit zu sensibilisieren und sie im kompetenten Umgang mit diesen Phänomenen zu stärken. In Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege sollten schon die Jüngsten erfahren, dass Fachkräfte auf sie und ihre Bedürfnisse eingehen. Grundlegend dafür sind Rahmenbedingungen, die gute pädagogische Qualität ermöglichen. Bestehende Erkenntnisse zu pädagogischen Prozessen und zur Interaktionsqualität in der Kindertagesbetreuung sollten daher aus Sicht der Bundesregierung ausgewertet und für die Praxis nutzbar gemacht werden, sodass eine Qualitätssteigerung erreicht werden kann. Das erfordert neben einer fundierten Ausbildung qualifizierte Möglichkeiten zur Fort- und Weiterbildung der Fachkräfte und Leitungen von Kindertageseinrichtungen sowie kontinuierliche Fachberatung. Mit dem empirischen Programm der „Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte – WiFF“ sowie systematischem Monitoring durch das „Fachkräftebarometer Frühe Bildung“ wird dem Arbeitsfeld wichtiges Steuerungswissen zur Verfügung gestellt. Das Monitoring und die Evaluation des Gute-KiTa-Gesetzes werden wichtige Informationen über die bundesweite Entwicklung der Qualität in der Kindertagesbetreuung liefern. Daneben ist ein genauerer Blick auf die Prozessqualität in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege notwendig. Darüber hinaus sind breit angelegte Studien sinnvoll, um verlässliche Daten zur aktuellen Situation zu gewinnen. 6.2 Schule und Ganztagsbildung Die Bundesregierung teilt die Einschätzung der Kommission, dass sehr viele Kinder und Jugendliche an Politik interessiert sind und sich eine stärkere Befähigung zur Mitwirkung in der Demokratie wünschen. Die Bundesregierung stimmt der Kommission auch darin zu, dass Schule zu den zentralen Orten demokratischer Bildung zählt: in Form eines speziell ausgewiesenen Unterrichtsfachs, als Querschnittsaufgabe in allen Fächern, als Bildungsprinzip der Schule und als Strukturprinzip im Rahmen einer demokratischen Schulentwicklung. Der 16. Kinder- und Jugendbericht attestiert der Schule in allen Bereichen politischer Bildung Defizite. Soll Schule im Zusammenspiel mit anderen Bildungsinstitutionen zur Sicherung, Verteidigung und Entwicklung unseres demokratischen Systems beitragen, bedarf es laut Bericht einer stärkeren Verankerung politischer Bildung in allen Schulstufen und auf allen Ebenen der Institution Schule. So wird darauf hingewiesen, dass politische Bildung in den einzelnen Bundesländern unter verschiedenen Fachbezeichnungen, mit unterschiedlichem Stundenumfang und zu häufig fachfremd unterrichtet wird. Die Kommission empfiehlt u. a. die Sicherstellung einer Mindeststundenzahl von zwei Wochenstunden in allen weiterführenden Schularten durchgängig von Klasse fünf bis zehn sowie eine Revision der inhaltlichen Bildungsvorgaben. Auch in Grundschulen werden laut Bericht die Möglichkeiten politischer Bildung bislang nicht ausreichend genutzt. Zudem sollte politische Bildung Bestandteil der Ausbildung aller Lehrkräfte unabhängig von ihren gewählten Fächern sein. Die Kommission plädiert auch dafür, die Einstellung von Lehrkräften für Sachunterricht, Politik und Geschichte ebenso voranzutreiben, wie dies in den letzten Jahren für die sogenannten MINT-Fächer erfolgte. Laut Bericht wird der politischen Bildung in einigen Bundesländern auch in den Sekundarstufen I und II im Gymnasium sehr wenig Unterrichtszeit gewährt. Die Kommission kritisiert den Umstand, dass drei Viertel der Bundesländer für die Jahrgangsstufen 5 und 6 überhaupt keine politische Bildung vorsehen. Zum Teil beginnt der entsprechende Unterricht erst in Klasse 9 oder sogar 10. Zudem wird festgestellt, dass in neun Bundesländern Schülerinnen und Schüler der nichtgymnasialen Sekundarstufe I derzeit weniger Unterricht in politischer Bildung haben als Gymnasiastinnen und Gymnasiasten. Dass Schülerinnen und Schüler je nach Bundesland und Schulart Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 17 – Drucksache 19/24200 einen geringeren oder größeren Anteil an politischer Bildung erfahren, ist aus Sicht der Kommission nicht vereinbar mit der Bedeutung dieses Fachs und dem aus § 1 SGB VIII und dem Kinderrecht auf Bildung ableitbaren Recht aller jungen Menschen auf politische Bildung. Die Bundesregierung nimmt die schulpolitischen Empfehlungen des 16. Kinder- und Jugendberichts auf, weist aber darauf hin, dass die Zuständigkeit für die schulische Bildung entsprechend der föderalen Ordnung bei den Ländern liegt. Unabhängig davon teilt die Bundesregierung die Einschätzung der hohen Bedeutung der Schule für die politische Bildung und spricht sich für eine Stärkung ihrer gesellschaftspolitischen Funktion aus. Schule ist die pädagogische Institution, die im Bildungsverlauf von allen Kindern und Jugendlichen durchlaufen wird; damit kommt ihr eine Schlüsselrolle bei der Vermittlung politischen Wissens und demokratischer Werte zu. Schule ist nicht nur ein zentraler Ort des Lernens, sondern auch des alltäglichen Lebens. Politische Bildung in und an Schule ist daher nicht allein auf ein Unterrichtsfach beschränkt, sondern es geht maßgeblich auch um eine demokratische Schulkultur einschließlich wirksamer Mitbestimmung durch die Schülerinnen und Schüler. Die Schülerinnen- und Schülervertretung ist grundsätzlich ein tradiertes, gut eingeführtes Instrument der Mitbestimmung im Schulleben, aber je nach Schulkultur unterschiedlich aktiv und wirksam. Schülervertreterinnen und -vertreter werden von zahlreichen außerschulischen Bildungsträgern unterstützt, zum Beispiel mit Seminaren und Coachings, bei denen sie sich mit Kindern und Jugendlichen von anderen Schulen austauschen können. Solche Fortbildungsangebote ermuntern dazu, offensiv auch eine maßgebliche Rolle der Schülerinnen- und Schülervertretung im Schulleben einzufordern und sich nicht mit Alibiaufgaben zu begnügen, von denen junge Menschen zum Teil berichten. Die Bundesregierung unterstützt mit der Förderung der Jugendpresse den Schülerzeitungswettbewerb der Länder und lobt jährlich drei Sonderpreise für gesellschaftlich besonders engagierte Ausgaben aus. Die Schülerzeitungswettbewerbe zeigen anschaulich, wie lebendige Schülerzeitungen eine ganze Schule präsentieren und auch eine demokratische Schulkultur befördern können. Schülerinnen und Schüler formulieren Artikel und vertreten ihre Meinung in der Redaktion und gegenüber der gesamten Schulöffentlichkeit. Sehr viele Schülerzeitungen verfolgen einen offensiv politischen Ansatz. Zudem fördert die Bundesregierung mit „Demokratisch Handeln“ und „Jugend debattiert“ – zwei Bundeswettbewerbe für Schülerinnen und Schüler, die besonderes Engagement für die Demokratie auszeichnen und demokratische Debattenkultur stärken – zwei weitere Beiträge zu demokratischer Schulentwicklung. Das im Rahmen des Bundesprogramms „Demokratie leben!“ geförderte Kompetenznetzwerk „Demokratiebildung im Jugendalter“ widmet sich der Schnittstelle zwischen Schule und außerschulischer Demokratiebildung, stärkt auf diesem Feld die Zusammenarbeit und trägt so zur Verankerung von demokratischer Kultur, entsprechenden Strukturen sowie partizipativen Ansätzen in der schulischen und außerschulischen Bildung im Jugendalter bei. Für die Demokratiearbeit an Schulen, wie sie im Programm „Respekt Coaches“ erfolgt, ist die Zusammenarbeit mit den Trägern der politischen Bildung unerlässlich und setzt auch beim Personal an Schulen und in den für die Umsetzung des Programms verantwortlichen Jugendmigrationsdiensten (in der Regel Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter sowie Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen) Weiterbildung zwingend voraus. Erste Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung des Vorhabens „Respekt Coaches“ zeigen bereits, dass die Schulen sehr zufrieden mit der Arbeit der „Respekt Coaches“ sind und die Gruppenangebote der außerschulischen Bildungsträger weit überwiegend sehr schätzen. Die Bundesregierung unterstützt nachdrücklich die Empfehlung der Kommission für eine stärkere Kooperation von Jugendsozialarbeit und politischer Bildung an Schulen. Der 16. Kinder- und Jugendbericht macht sich für eine systematische Verankerung der politischen Bildung im Ganztag stark. Auch aus Sicht der Bundesregierung bietet Ganztagsbildung große Chancen für die politische Bildung, die mit der Einführung eines Rechtsanspruches auf Ganztagsbildung im Grundschulalter nochmals stärker zur Geltung kommen können. Die Bundesregierung teilt die Einschätzung des Berichts, dass die Potenziale politischer Bildung im Ganztag durch eine verstärkte Kooperation zwischen außerschulischen Trägern der Kinderund Jugendhilfe und Schulen noch besser ausgeschöpft werden könnten. So kann die politische Kinder- und Jugendbildung über Projekttage, Projektwochen oder andere zeitlich befristete Angebote hinaus zum Tragen kommen und es bietet sich die Möglichkeit, außerhalb des Unterrichts demokratische Werte zu vermitteln und demokratische Prozesse erfahrbar zu machen. Die Bundesregierung unterstreicht die Notwendigkeit solcher Kooperationen, die sich durch Augenhöhe, eine wechselseitige Anerkennung der Stärken und Rollen und gemeinsame Verantwortungsübernahme auszeichnen. Sie unterstützt zudem ausdrücklich aktuelle Überlegungen, Ganztags- Drucksache 19/24200 – 18 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode modelle im Sinne einer Eigenständigen Jugendpolitik stärker auch ausgehend von den Perspektiven und Interessen älterer Schülerinnen und Schüler sowie unter deren Beteiligung zu gestalten und weiterzuentwickeln. Dies hat sie bereits in der Jugendstrategie der Bundesregierung als Handlungsbedarf benannt. Mit dem geplanten ESF-Förderprogramm „Gemeinsam für Qualität: Kinder beteiligen im Ganztag“ will der Bund ab dem Schuljahr 2021/2022 einen Beitrag zu Veränderungen der Lern- und Lehrkultur im Ganztag, zur Stärkung des Grundrechts der Kinder auf Teilhabe und letztlich zur Förderung der demokratischen Gesellschaft leisten. Das zentrale Anliegen liegt in der Schaffung einer partizipativen Ganztagsgrundschule als gemeinsames Angebot von Schule und Kinder- und Jugendhilfe. Das Programm richtet sich in den beteiligten Ganztagsschulen an die dort tätigen pädagogischen Fachkräfte der schulischen Betreuung sowie Lehrkräfte. Grundlage ist eine gemeinsame Fortbildung, die dazu befähigen soll, Partizipationsmöglichkeiten im Ganztag zu erkennen und eine demokratische Schulkultur zu gestalten. 6.3 Jugendsozialarbeit und stationäre Hilfen zur Erziehung Die Bundesregierung teilt die Einschätzung, dass auch in den vielfältigen Angeboten der Jugendsozialarbeit immer wieder politische Themen von Bedeutung sind und politische Bildungsprozesse initiiert werden. Entsprechend ist die von der Kommission festgestellte beginnende Fachdebatte über politische Bildung in der Jugendsozialarbeit sehr zu begrüßen. Auch die Anregung einer verstärkten multiprofessionellen Zusammenarbeit der Jugendsozialarbeit mit den etablierten Akteuren der politischen Bildung wird von der Bundesregierung grundsätzlich unterstützt. Die Ansätze der (auch aufsuchenden) Jugendsozialarbeit für prozess- und beziehungsorientiertes Arbeiten können hier besonders nützlich sein. Allerdings sind das Aufgabenspektrum und die Einsatzgebiete der Jugendsozialarbeit zu vielfältig, um pauschal die Notwendigkeit der Verknüpfung mit Angeboten der politischen Bildung zu fordern. Vielmehr muss nach Aufgabe und Einsatzfeldern differenziert werden, um die konkreten Bedarfe zu ermitteln. Der 16. Kinder- und Jugendbericht stellt fest, dass auch im Alltag stationärer Einrichtungen der Hilfen zur Erziehung ein breites Spektrum politischer Themen zu finden ist. Jedoch spiele das Thema politische Bildung weder in den Einrichtungen noch in der Forschung und Fachdiskussion eine besondere Rolle. Als zentralen Anknüpfungspunkt für demokratische Bildung identifiziert die Kommission die Partizipation von Kindern und Jugendlichen in den Heimen und Wohngruppen. Die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen und ihrer Eltern ist in der Tat ein grundlegendes Gestaltungsprinzip der Kinder- und Jugendhilfe und für die Erfüllung ihres Auftrags von wesentlicher Bedeutung. Mit Blick auf Einrichtungen, in denen Kinder und Jugendliche ganztägig oder für einen Teil des Tages betreut werden oder Unterkunft erhalten, wurde bereits 2012 mit Inkrafttreten des Bundeskinderschutzgesetzes in § 45 SGB VIII die Installierung von Beteiligungsverfahren und Beschwerdemöglichkeiten zur Sicherung der Rechte von Kindern und Jugendlichen in Einrichtungen als Voraussetzung für die Erteilung einer Betriebserlaubnis normiert. In dem vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend vorgelegten Gesetzentwurf zur Stärkung von Kindern und Jugendlichen wird das Anliegen aufgegriffen, die Partizipation von Kindern und Jugendlichen, insbesondere auch in Einrichtungen der Erziehungshilfe, weiter zu verbessern. 6.4 Berufliche Bildung, Berufs- und Arbeitswelt Der Bericht weist auf den engen Zusammenhang zwischen politischer und beruflicher Bildung hin, der sich gerade für junge Menschen beim Berufseinstieg mit konkreten politischen Fragen, etwa zum Steuersystem und zur Steuerverwendung sowie zur sozialen Sicherung, verbindet. Die in den Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für die beruflichen Schulen durchaus vorgesehene politische Bildung steht laut Bericht in der Praxis und im Rahmen der Abschlussprüfungen jedoch zu sehr im Schatten der beruflichen Ausbildungsfächer. Während im Bericht auf die große Bandbreite an Angeboten beruflicher Bildung Bezug genommen wird, wird in den einzelnen Ausführungen nicht eindeutig zwischen den verschiedenen Bildungsgängen differenziert, sondern überwiegend auf die Rahmenbedingungen der dualen Ausbildung Bezug genommen. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 19 – Drucksache 19/24200 Im Hinblick auf den betrieblichen Anteil der dualen Ausbildung und die Beschäftigung junger Menschen nach Abschluss der Ausbildung wird im Bericht ein Schwerpunkt auf die Möglichkeiten gewerkschaftspolitischer Bildungsangebote gelegt. In diesem Zusammenhang betont die Kommission, dass sich Gewerkschaften nicht auf betriebliche Interessenvertretung beschränken, sondern auch einen Beitrag zu arbeitspolitischer Bildung leisten. Umso wichtiger sei es, Angebote der arbeitsweltbezogenen politischen Jugendbildung stärker auch auf junge Menschen in nicht-tariflich gebundenen Kleinbetrieben, befristet Beschäftigte, junge Erwachsene ohne qualifizierten Schulabschluss und Ausbildung sowie Jugendliche in Übergangssystemen auszurichten und für diese Zielgruppen didaktische Konzepte zu erarbeiten. Vor dem Hintergrund der in den Bundesländern unterschiedlich geregelten Rechtsansprüche auf Bildungsurlaub spricht sich die Kommission für ein Bundesweiterbildungsgesetz mit bundesweit geltenden Freistellungsansprüchen zu (politischen) Bildungszwecken aus. Die Bundesregierung sieht ebenfalls wichtige Zusammenhänge zwischen politischer und beruflicher Bildung. Der erfolgreiche Übergang von der Schule in den Arbeitsmarkt stellt einen zentralen Aspekt gesellschaftlicher, ökonomischer und sozialer Teilhabe dar. Daher sind Angebote politischer Bildung hier von großer Bedeutung, insbesondere für jene Gruppen junger Menschen, die bisher kaum politisch interessiert sind. Die Bundesregierung teilt das Ziel, die berufliche Bildung und Weiterbildung dahingehend weiter zu stärken, und weist darauf hin, dass hier verschiedene Zuständigkeiten berührt sind, die sich in den verschiedenen Bildungsgängen weiter differenzieren: Verantwortlich für den schulischen Bereich der dualen Ausbildung sind die Länder. Sie tragen auch die Verantwortung für die Lehrkräfteausbildung und -einstellung. Verantwortlich für die Kammerprüfungen, die auf die Feststellung der beruflichen Handlungsfähigkeit (berufliche Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten) abzielen, wiederum sind die zuständigen Stellen mit ihren Prüfungsausschüssen auf der Grundlage von Berufsbildungsgesetz und Handwerksordnung. Die Art der Prüfungsaufgaben muss in den jeweiligen Ausbildungsordnungen festgelegt werden. Darüber hinaus umfassen die Berufsschulprüfungen auch Themen außerhalb des berufskundlichen Unterrichts. Um demokratische Bildung auch im Rahmen der Berufsbildung weiter auszubauen, fördert die Bundesregierung im Rahmen des Bundesprogramms Demokratie leben! neben mehreren Modellprojekten auch das Kompetenznetzwerk „Demokratieförderung in der beruflichen Bildung“. Das Kompetenznetzwerk bündelt fachliche Ansätze im Themenfeld, stärkt die Berufsbildung als Ort der Demokratiebildung und nimmt dabei neben der betrieblichen und schulischen Ausbildung auch das Übergangssystem in den Blick. 6.5 Hochschulen An Hochschulen findet politische Bildung laut 16. Kinder- und Jugendbericht in drei Bereichen statt: im Studium, bei der Mitwirkung in der akademischen und studentischen Selbstverwaltung und beim außercurricularen studentischen Engagement. Mit Blick auf Teilhabemöglichkeiten an hochschulischer politischer Bildung sieht der Bericht nicht nur Ungleichheiten bei den Zugangsmöglichkeiten zur Hochschule, sondern aufgrund unterschiedlicher ökonomischer Bedingungen auch während der Studienzeit. Entsprechend empfiehlt der Bericht ein existenzsicherndes BAföG und die Sicherstellung einer auskömmlichen Grundfinanzierung der Hochschulen. Zur Stärkung der Hochschulen als politische Räume braucht es laut Bericht ausreichend Freiräume für eigene politische Bildungserfahrungen, eine verfasste Studierendenschaft, eine stärkere Beteiligung der Akademischen Selbstverwaltung in studentischen Angelegenheiten und ein allgemeinpolitisches Mandat der Studierendenvertretungen. Die Kommission empfiehlt zudem, politische Bildung in den Curricula aller Studiengänge zu verankern. Außerdem sieht sie es als Aufgabe der Hochschulen an, sich als offene Räume, in denen gesellschaftliche Konflikte verhandelt werden, zu begreifen und dafür angemessene Grundsätze und Umgangsweisen zu entwickeln. Die Bundesregierung teilt die Einschätzung, dass Hochschulen als zentrale Räume politischer Bildung und gesellschaftlicher Diskussion zu stärken sind. Die Kommission sieht außerdem die Notwendigkeit einer strukturellen Stärkung des Themas politische Bildung an den Hochschulen mit Blick auf Forschung und Lehre (insbesondere zur außerschulischen politischen Bildung) sowie einer Aufwertung interdisziplinär zu bearbeitender Felder (z. B. politische Medienbildung). Politische Bildung und Demokratiebildung werden laut Kommission nicht systematisch und in sehr unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen beforscht und gelehrt und es fehlt ein kontinuierlicher und umfassender Austausch zwischen Wissenschaft und Praxis. Hierzu stellt die Bundesregierung fest: Die Forschungslandschaft wird Drucksache 19/24200 – 20 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode durch die „Transferstelle politische Bildung“ analysiert. Dabei zeigt sich, dass in den Universitäten zwar bundesweit, aber mit relativ kleiner Personalstärke zu politischer Bildung geforscht wird. Wirkmächtiger sind bislang einzelne Forschungsinstitute, deren Profil zur Forschung über politische Bildung aber noch geschärft werden könnte. Das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend arbeitet hier insbesondere mit dem Deutschen Jugendinstitut zusammen, welches an den Standorten München und Halle (Saale) zu Fragen der politischen Bildung forscht – mit besonderem Schwerpunkt in der Arbeits- und Forschungsstelle Demokratieförderung und Extremismusprävention am Standort Halle (Saale). Diese bundesweit profilierte Forschungsstelle widmet sich der Frage, wie in modernen Gesellschaften die politische Sozialisation von Jugendlichen verläuft, was ihre lebenswelt- und lebenslagenbezogenen Ausprägungen und Kontexte sind und welchen Einfluss diese auf die Jugendlichen ausüben. Ein Hauptinteresse richtet sich dabei auf politische Sozialisationsprozesse und mögliche Berührungspunkte zu demokratiefeindlichen und gewaltorientierten Ideologien und Akteuren. 6.6 Kinder- und Jugendarbeit Der 16. Kinder- und Jugendbericht widmet der Kinder- und Jugendarbeit einen breiten Raum. Die Bundesregierung teilt die Einschätzung, dass sie einen großen Beitrag zur politischen Bildung von Kindern und Jugendlichen leistet. Es trifft auch zu, dass die Kooperation und die gegenseitige Kenntnis- und Bezugnahme zwischen der außerschulischen politischen Bildung und den weiteren Säulen der Kinder- und Jugendarbeit (Kinder- und Jugendverbandsarbeit, offene Kinder- und Jugendarbeit, internationale Kinder- und Jugendarbeit, kulturelle Kinderund Jugendbildung und Kinder- und Jugendarbeit im Sport) verbessert werden sollte. Die Träger der außerschulischen politischen Jugendbildung kommen nur zum Teil aus genuinen Strukturen der Kinder- und Jugendarbeit, teilweise handelt es sich auch um Angebote von Trägern, die eher der Erwachsenenbildung zuzurechnen sind. Diese Träger sind ohnehin gefordert, ihre Formate und Konzepte stärker kinder- und jugendgerecht zuzuschneiden und können dabei von den Anbietern der Kinder- und Jugendarbeit profitieren. Hier gibt es auch bereits Bewegung in die richtige Richtung: So wurde zur Bundesförderung aus dem Kinder- und Jugendplan eine neue AG Kinderund Jugendarbeit eingerichtet, in der auch das Thema politische Bildung diskutiert wird. An der Vorbereitung des nächsten Bundeskongresses Kinder- und Jugendarbeit ist auch die politische Jugendbildung einschließlich etwa der Volkshochschulen beteiligt. Mit dem Ziel, die verschiedenen Praxisfelder und Themen der Kinder- und Jugendarbeit auf Bundesebene zu vernetzen sowie ihre fachpolitische und gesellschaftliche Relevanz zu stärken, hat sich zudem 2019 das Bundesnetzwerk Kinder- und Jugendarbeit gegründet. Der Bericht stellt dar, dass die Zahl der Einrichtungen der außerschulischen politischen Jugendbildung, insbesondere der Jugendbildungsstätten, seit Jahren rückgängig ist. Die Kommission empfiehlt dringend die Absicherung und den Ausbau der etablierten und rechtlich abgesicherten Regelstrukturen für außerschulische politische Bildung, insbesondere im Kinder- und Jugendplan des Bundes. Die Bundesregierung nimmt wahr, dass Jugendbildungsstätten in den letzten Jahren geschlossen wurden. Frühere Seminarformate funktionieren nur noch bedingt, Bildungsstätten müssen sich neu am Markt positionieren, Kooperationen eingehen und sich mit einem Mix unterschiedlicher Gäste und Formate neu finanzieren lernen. Das ist eine von der Bundesförderung unabhängige Tendenz. Zudem merkt die Bundesregierung an, dass in den vergangenen Jahren bereits zusätzliche Angebote der politischen Bildung über Aufstockungen im Kinder- und Jugendplan des Bundes ermöglicht wurden, z. B. über die Programme „Jugend erinnert“ und „Respekt Coaches“. Gleichwohl sieht die Bundesregierung die spezifische Fachlichkeit der außerschulischen politischen Jugendbildung und ihre im Bericht aufgezeigten aktuellen Aufgaben und ist mit Blick auf die Regelförderung zu einem Dialog über eine insofern erforderliche strategische Weiterentwicklung und Öffnung dieses zunehmend wichtigen Praxisfeldes bereit. Die außerschulische politische Jugendbildung könnte – in Kooperation mit anderen Akteuren der Kinder- und Jugendhilfe und der Schule – eine treibende Kraft dafür sein, dass die politische Bildung junger Menschen zu einer Querschnittsaufgabe wird. Die Bundesregierung hält Jugendbildungsstätten für sehr wichtige Anbieter, die unbedingt erhalten werden sollten. Die Corona-Hilfspakete der Bundesregierung unterstützen daher die gemeinnützigen Einrichtungen und Organisationen für Kinder, Jugendliche und Familien, um diese wichtigen Bestandteile der sozialen Infrastruktur und des gesellschaftlichen Zusammenhalts in ihrer Existenz zu sichern. Ein KfW-Förderprogramm für gemeinnützige Organisationen, die Überbrückungshilfen sowie insbesondere das „Sonderprogramm Kinder- und Jugendbildung, Kinder- und Jugendarbeit“ mit insgesamt 100 Mio. Euro helfen gemeinnützigen Organisationen und Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 21 – Drucksache 19/24200 Einrichtungen wie Jugendherbergen, Schullandheimen und Jugendbildungsstätten sowie gemeinnützigen Trägern des langfristigen internationalen Jugendaustauschs, u. a. Corona-bedingte Mindereinnahmen abzufedern. Der Bericht macht deutlich, dass politische Bildung in allen Praxisfeldern der Kinder- und Jugendarbeit stattfindet. Die Bundesregierung stimmt dem zu, weist aber auch darauf hin, dass diese Angebote jeweils aus der eigenen Schwerpunktsetzung des Feldes heraus gemacht werden und dass die Frage, inwieweit es sich um politische Bildung handelt, sorgsam und differenziert beurteilt werden muss. Sachgerecht ist aus Sicht der Bundesregierung die Empfehlung, in jedem Dachverband auf Bundesebene eine zuständige Stelle für die politische Bildung einzurichten. Die Bundesregierung unterstreicht die Feststellung des Berichts, dass junge Menschen in den Jugendverbänden Politik erleben und Demokratie erlernen. In den Jugendverbänden organisierte Gruppen sind Keimzellen für gesellschaftspolitisches Engagement; zahlreiche engagierte Erwachsene haben ihr politisches Interesse hier entwickelt. Unter Berücksichtigung der Tatsache, dass Jugendverbände traditionell in unterschiedlicher Intensität politisch orientiert sind, teilt die Bundesregierung die Einschätzung der Kommission, dass in den Jugendverbänden grundsätzlich weiteres Potenzial für politische Bildung besteht. Die vorgeschlagenen Eckpunkte politischer Bildung für die Jugendverbandsarbeit könnten hier ein guter erster Schritt sein. Der Bericht fordert vor allem von Ländern und Kommunen eine bessere und dauerhafte finanzielle Unterstützung von Jugendverbänden. Auf Bundesebene ist die Förderung die Jugendverbandsarbeit seit Jahren auf nunmehr jährlich über 20 Mio. Euro gestiegen. In Absprache und mit Finanzierung des Bundesjugendministeriums hat der Deutsche Bundesjugendring eine Stelle für politische Bildung eingerichtet. Für das Handlungsfeld der internationalen Jugendarbeit gilt, dass es nicht nur integraler Bestandteil der Kinderund Jugendhilfe ist, sondern gleichzeitig auch Teil der Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik. Gerade auch angesichts der aktuellen gesellschaftlichen und politischen Entwicklungen in Europa und in der Welt und dem aufkommenden neuen Nationalismus bleibt es für die Bundesregierung eine wichtige Aufgabe, auch im Handlungsfeld der internationalen Jugendarbeit den zentralen Stellenwert der politischen Bildung weiter zu stärken. Dabei gilt es, mit den Formaten besonders junge Menschen anzusprechen, die bisher kaum erreicht wurden. Dafür wurden in den letzten Jahren bereits die erforderlichen Grundlagen geschaffen, z. B. durch die Förderung von Infrastruktur aus dem Kinder- und Jugendplan des Bundes. Mit dem international ausgerichteten Teil des Programms „Jugend erinnert“ werden Jugendliche ermutigt, aktiv gegen Ausgrenzung und Mobbing vorzugehen. Sie erleben, wohin es im Extremfall führen kann, wenn diesen Phänomenen keine Grenzen gesetzt werden, nämlich zum Massenmord an ethnisch definierten Gruppen. In der Kinder- und Jugendarbeit im Sport hat die demokratische Bildung einen hohen Stellenwert und die Strukturen der Deutschen Sportjugend, die durch die Bundesregierung mit jährlich ca. 5,1 Mio. Euro gefördert werden, sind in diesem Feld stark vernetzt. Beispielhaft zu nennen sind die Mitarbeit beim Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit, beim Forum gegen Rassismus und beim Netz gegen Rassismus sowie die Koordinierung im Bundesprogramm „Zusammenhalt durch Teilhabe“ und des Netzwerkes „Sport & Politik für Fairness, Respekt und Menschenwürde“. Hinzu kommt die Beteiligung an den Internationalen Wochen gegen Rassismus und die Unterstützung der Allianz für Weltoffenheit. Durch kulturelle Bildung werden wichtige Grundlagen für den gesellschaftlichen Zusammenhalt geschaffen. Kultur und kulturelle Bildung vermitteln Traditionen, Kenntnisse und Werte und haben eine überragende Bedeutung für die individuelle Persönlichkeitsentfaltung wie auch für das Selbstverständnis und die Teilhabe an unserer Gesellschaft. Kulturelle Bildung trägt auch dazu bei, dass sich die Wahrnehmungsfähigkeit für komplexe soziale Zusammenhänge entwickelt, dass das Urteilsvermögen und die Engagementbereitschaft junger Menschen gestärkt wird und dass sie dazu befähigt werden, die Gesellschaft aktiv und verantwortlich mitzugestalten. Maßnahmen der kulturellen Bildung leisten einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung junger Menschen zu eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten und tragen damit dazu bei, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen. Vor diesem Hintergrund finanziert das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) bereits seit 2013 mit bis zu 50 Millionen Euro jährlich das Programm „Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung“; darüber können bildungsbenachteiligte Kinder und Jugendliche an außerschulischen kulturellen Bildungsmaßnahmen teilnehmen. Mit ihren Ausführungen zur offenen Kinder- und Jugendarbeit zeigt die Kommission zutreffend auf, dass die Politik hier einen Rahmen setzen sollte – vor allem, indem sie durch öffentliche Förderung ermöglicht, dass qualifizierte Fachkräfte aktiv dazu beitragen, dass Kinder und Jugendliche sich in offenen Räumen demokratische Prozesse selbstbestimmt und niedrigschwellig aneignen können; ggf. auch durch aufsuchende Arbeit und mobile Drucksache 19/24200 – 22 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Angebote. Die Bundesregierung hat die Förderung der bundeszentralen Strukturen der offenen Kinder- und Jugendarbeit zuletzt deutlich angehoben. 6.7 Parteinahe Jugendbildung, Proteste und soziale Bewegungen Parteien, ihre Jugendorganisationen und die parteinahen Stiftungen sind laut 16. Kinder- und Jugendbericht „natürliche Räume, an denen Politik thematisiert und gestaltet wird“ (Zusammenfassung). Der Bericht stellt fest, dass die politische Bildung von Kindern und Jugendlichen innerhalb der Parteiarbeit eine untergeordnete und bei den Parteijugendorganisationen größtenteils eine instrumentelle Rolle (Stichwort Nachwuchsgewinnung) spielt. Den parteinahen Stiftungen wird attestiert, dass sie einen wichtigen Beitrag für die politische Bildung von Jugendlichen und Erwachsenen leisten, jedoch zu wenig miteinander und dem gesamten Feld der politischen Jugendbildung kooperieren. Nach Überzeugung der Bundesregierung leisten Jugendorganisationen politischer Parteien wichtige und kompetente Arbeit für die politische Bildung junger Menschen. Ebenso wie parteinahe Stiftungen verfügen sie über weitreichende Ressourcen für die politische Jugendbildung. Um ihre gegenüber den Mutterparteien eigenständige Jugendarbeit zu unterstützen, werden die Parteijugendorganisationen mit einer eigenen Richtlinie des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend gefördert. Wenngleich zum Beispiel die Parteistiftungen im Bundesausschuss Politische Bildung vertreten sind, ist die Zusammenarbeit der Parteijugendorganisationen mit anderen Trägern der Kinder- und Jugendarbeit zweifellos ausbaufähig. Große Potenziale für die politische Bildung von jungen Menschen sieht der Bericht auch in sozialen Bewegungen und Protestformationen, die als selbstinitiierte und -organisierte Prozesse nachhaltige Bildungs- und Lernerfahrungen eröffnen können. Der Bericht empfiehlt, diese stärker zu unterstützen – etwa in Form von Zugängen zu öffentlichen Räumen oder durch rechtliche und organisatorische Beratung. Die Bundesregierung begrüßt und unterstützt das vielfältige gesellschaftliche und politische Engagement junger Menschen im Rahmen unserer verfassungsmäßigen Ordnung. Junge Menschen nutzen dabei ein breites Spektrum analoger und digitaler Formen zur öffentlichen Meinungsäußerung und politischen Beteiligung. Diese sind als politische Ausdrucksformen anzuerkennen sowie als wichtiger Beitrag für eine lebendige Demokratie wertzuschätzen. Die Bundesregierung teilt die Einschätzung, dass damit oftmals wichtige Erfahrungen der Selbstwirksamkeit verbunden sind und politische Prozesse konkret erlebt werden. 6.8 Freiwilligendienste Die Kommission empfiehlt, dass die Träger der Freiwilligendienste insbesondere darin unterstützt werden, allen jungen Menschen einen Freiwilligendienst unabhängig von Herkunfts- oder Bildungsbiografien sowie individuellen Beeinträchtigungen zu ermöglichen und bisher unterrepräsentierte Teilnehmendengruppen noch besser zu integrieren. Bereits jetzt leisten junge Menschen mit unterschiedlichen Bildungserfahrungen, sozialen Hintergründen, Identitäten und weltanschaulichen Orientierungen einen Freiwilligendienst im Bundesfreiwilligendienst (BFD) oder in einem der Jugendfreiwilligendienste ab. Die Freiwilligendienste bieten den Engagierten die Möglichkeit, die Vielfalt der Individualität als Chance zu begreifen, tragen dem Pluralismus des Einwanderungslandes Deutschland Rechnung und sind auch offen für Menschen aus aller Welt. Das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend unterstützt über das Bundesamt für Familie und zivilgesellschaftliche Aufgaben die Zentralstellen, Träger und Einsatzstellen dabei, ergänzende – auch barrierefreie – Maßnahmen zu ergreifen, die eine selbstverständliche und gleichberechtigte Teilhabe aller junger Menschen an den Freiwilligendiensten ermöglichen. Für Freiwilligendienstleistende mit besonderen Förderbedarfen, bei denen die Aufnahme oder der Erfolg des Freiwilligendienstes ohne ergänzende pädagogische Begleitung gefährdet wäre, können – zusätzlich zur Regelförderung – nichtrückzahlbare Fördermittel in Höhe von maximal 100 Euro pro Person und Monat beantragt werden. Im Sinne sozialer Inklusion und Diversität setzt sich auch das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung dafür ein, im internationalen Freiwilligendienst „weltwärts“ Teilhabechancen für eine breite Zielgruppe zu schaffen, Zugangsbarrieren zu identifizieren und abzubauen. Gezielte Beratung und umfang- Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 23 – Drucksache 19/24200 reiche Fördermöglichkeiten für Mehrbedarfe von Freiwilligen mit einer Beeinträchtigung oder Behinderung werden bereitgestellt. Zentrale Elemente des internationalen Freiwilligendienstes „weltwärts“ sind internationale Lernerfahrungen und die Stärkung entwicklungspolitischen bzw. zivilgesellschaftlichen Engagements. Die Kommission empfiehlt, die Nachfrage nach Plätzen in den Freiwilligendiensten regelmäßig zu überprüfen, damit bei weiterhin steigendem Bedarf die Kapazitäten schnell ausgebaut werden können. Das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend führt mit den Zentralstellen im BFD, im Freiwilligen Sozialen Jahr (FSJ) und im Freiwilligen Ökologischen Jahr (FÖJ) alljährlich sogenannte Kontingentierungsgespräche, in denen u. a. auch der Einsatzstellenplatzbedarf erhoben wird. Damit hat der Bund einen guten Überblick über die Bedarfe und kann mit Blick auf die Kapazitäten der den Zentralstellen angeschlossenen Träger flexibel reagieren. Die politische Bildung ist seit vielen Jahren zentraler Bestandteil der pädagogischen Begleitseminare im FSJ und FÖJ sowie im BFD, für deren gesetzliche Rahmenbedingungen der Bund die Verantwortung trägt. Im FSJ und FÖJ obliegen die Organisation und Ausgestaltung der pädagogischen Begleitung maßgeblich den Trägern und Zentralstellen. Dies gilt auch für die Entwicklung und Überprüfung von Qualitätskriterien und Curricula. Für die politische Bildung im FSJ kommt der Wertepluralität bzw. Werteorientierung der unterschiedlichen zivilgesellschaftlichen Träger insofern eine besondere Bedeutung zu, als dass sie für die Freiwilligen in den Einsatzstellen vor Ort praktisch erfahrbar ist und im Kontext der Bildungsseminare reflektiert wird. Das enge Zusammenspiel von Einsatzstellen und Trägern, formalen und informellen Lernprozessen eröffnet im FSJ die umfassende Chance, bei den Teilnehmenden das Bewusstsein für eine gesellschaftliche Mitverantwortlichkeit zu verankern. Für den BFD ist gesetzlich geregelt, dass Freiwillige unter 27 Jahren im Rahmen der pädagogischen Begleitung ein fünftägiges Seminar zur politischen Bildung absolvieren müssen. Diese Seminare werden an den Bildungszentren des Bundes durchgeführt. 6.9 Bundeswehr Der Bericht betrachtet auch die Bundeswehr als sozialen Raum der politischen Bildung junger Menschen und geht auf den Veränderungsprozess ein, in dem sich die Bundeswehr als Parlamentsarmee seit Aussetzen der Wehrpflicht und vor dem Hintergrund aktueller internationaler und nationaler Herausforderungen befindet. Um zeitgemäße politische Bildungsmaßnahmen gezielt konzipieren zu können, fehlt es laut Bericht jedoch an aktuellen Daten etwa zu Herkünften, Bildungsniveaus, Erwartungen, Wertvorstellungen und politisch-sozialen Einstellungen von Soldatinnen und Soldaten. Die Bundesregierung pflichtet der Kommission bei, dass es innerhalb der Bundeswehr gesellschaftliche Repräsentationslücken gibt. Es trifft auch zu, dass bei der erforderlichen Neujustierung der politischen Bildung im Kontext des Prinzips der Inneren Führung die Bildungsziele Demokratietauglichkeit und Einsatztauglichkeit nicht gegeneinander ausgespielt werden dürfen. Die Berichtskommission hält es für wichtig, dass die Bundeswehr sich als Teil der staatlichen Ordnung vorstellt und ihre Berufsbilder mit Blick auf die erforderliche Nachwuchsgewinnung auch in den Einrichtungen der formalen Bildung präsentiert; jedoch sollte das Mandat der Jugendoffiziere nicht über die Information hinausreichen. Eine weitere von der Bundesregierung unterstützte Empfehlung der Kommission besteht in einem systematischen Monitoring extremistischer Einstellungen in der Bundeswehr, begleitet von einer auf die demokratischen Grundwerte orientierten politischen Bildung für alle Dienstgradgruppen. Die Bundesregierung teilt auch die Auffassung, dass Bundeswehr und Gesellschaft aufeinander bezogen sind und dass für eine demokratisch verfasste und verankerte Bundeswehr die breite Akzeptanz in der Gesellschaft essentiell wichtig ist. Die Empfehlung für eine Stärkung der Aktivitäten für den zivil-militärischen Dialog greift die Bundesregierung entsprechend auf. 6.10 Jugendstrafvollzug Mit Blick auf politische Bildung im Jugendstrafvollzug sieht die Sachverständigenkommission das bisherige förderpolitische und fachliche Interesse vor allem auf Konstellationen bezogen, in denen der Freiheitsentzug vor dem Hintergrund politisch bzw. religiös motivierter Straftaten erfolgte. Zugleich wird der Jugendstrafvollzug als Raum beschrieben, in dem unterschiedliche Angebote politischer Bildung vor allem im Rahmen haupt- und realschulischer Maßnahmen regelmäßig stattfinden. Drucksache 19/24200 – 24 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Die Bundesregierung nimmt die Anregung auf, sich auch unter jugendpolitischen Gesichtspunkten mit der Gruppe junger Menschen im Jugendstrafvollzug gezielter zu beschäftigen, weist jedoch darauf hin, dass die Durchführung des Strafvollzugs nach der verfassungsmäßigen Ordnung der Bundesrepublik Deutschland Angelegenheit der Länder ist. Im Rahmen des Bundesprogramms „Demokratie leben!“ werden im Themenfeld „Prävention und Deradikalisierung in Strafvollzug und Bewährungshilfe" seit 2017 Modellprojekte in den Ländern mit dem Ziel gefördert, pädagogische Strategien der Radikalisierungsprävention und der Begleitung von Distanzierungsprozessen im Strafvollzug und in der Bewährungshilfe zu entwickeln. Die Modellprojekte richten sich vorrangig an junge männliche Inhaftierte im Jugendvollzug bzw. Jugendarrest, die als besonders gefährdet für extremistische Ansprachen oder als bereits radikalisiert betrachtet werden. 7 Die Beteiligung junger Menschen am Kinder- und Jugendbericht In den Kinder- und Jugendberichten der Bundesregierung sollen die unterschiedlichen Gruppen und Perspektiven junger Menschen berücksichtigt werden. Dies kann grundsätzlich in allen Phasen der Berichtserstellung geschehen. Mit der Förderung demokratischer Bildung im Kindes- und Jugendalter thematisiert der 16. Kinder- und Jugendbericht ein bildungs- und jugendpolitisches Aufgabenfeld, dass von jungen Menschen selbst immer wieder als gleichsam bedeutsam und defizitär beschrieben wird. Zudem wurde bei der Zusammensetzung der Kommission gezielt Expertise aus dem Kreis der Jugendorganisationen berücksichtigt. Darüber hinaus sollen junge Menschen über verschiedene Formate auch direkt in die Berichtserstellung eingebunden werden. Ihre erwünschte Beteiligung muss jedoch die spezifischen Bedingungen einer vertraulich arbeitenden Kommission und die gesetzlichen Vorgaben berücksichtigen. Daraus ergibt sich beispielsweise, dass den Bericht allein die Kommission schreibt und verantwortet. Die Sachverständigenkommission für den 16. Kinder- und Jugendbericht hat drei Jugendworkshops, einen Kinderworkshop sowie eine Gesprächsrunde mit Jugendgemeinderäten durchgeführt. Zudem wurden leitfadengestützte Interviews mit 13 Kitagruppen sowie drei Grundschulklassen geführt. Darüber hinaus gab die Kommission eine umfangreiche Sekundärauswertung von 13 bundesweiten Jugendbeteiligungsprozessen in Auftrag und berücksichtigte deren Ergebnisse. Für die Kinder- und Jugendworkshops wurde ein recht heterogenes Feld an jungen Menschen mit vielfältigen Lebensbezügen gewonnen. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sollten die Kommission dabei unterstützen, Themen für politische Bildungsprozesse zu identifizieren. Die Kommission wollte auch wissen, wo Kinder und Jugendliche mit Politik und Demokratie in Berührung kommen und welche Erfahrungen sie mit politischer Bildung machen. Obwohl die beteiligten Kinder und Jugendlichen keine sozialen Räume der politischen Bildung benannten, die von der Kommission zuvor nicht bereits identifiziert worden waren, waren die Workshops nach Darstellung der Kommission eine wertvolle Fundierung ihrer Arbeit im Hinblick auf ihr umfassendes Verständnis politischer Bildung. In den Workshops artikulierten die Kinder und Jugendlichen „überdeutlich, dass sie über ein ausgeprägtes politisches Interesse verfügen und einen hohen Bedarf haben, sich untereinander darüber – auch angeleitet und institutionalisiert (z. B. im Rahmen von Schule und Jugendarbeit) – auszutauschen.“ (Kap. 3.2) Jüngere Menschen scheinen nach Einschätzung der Kommission den Wert der politischen Bildung für eine demokratische Gesellschaft „höher einzuschätzen, als ihnen […9 oftmals zugetraut und zugemutet wird.“ (Kap. 3.2) Politisch geprägt sehen sich die beteiligten Kinder und Jugendlichen vor allem durch Familie, Gleichaltrige und Medien. Als die aus ihrer Sicht wichtigsten politischen Themen nennen sie Klimapolitik und ÖPNV, Netzpolitik und Medienkompetenz, soziale Gerechtigkeit und Europa, Diskriminierung und Mobbing sowie Populismus und Rechtsextremismus. Die Bundesregierung bedankt sich bei allen Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die sich in die unterschiedlichen Formate eingebracht haben. Die ausführliche, wertschätzende und systematische Berücksichtigung ihrer Perspektiven im 16. Kinder- und Jugendbericht ist beispielhaft für die Haltung, mit der junge Menschen an (Sozial-)Berichterstattung beteiligt werden sollten. Das Bundesjugendministerium plant, die Erfahrungen, die mit der Jugendbeteiligung am 15. und am 16. Kinderund Jugendbericht gesammelt wurden, auszuwerten, um künftige Erfordernisse zu schlussfolgern. Dabei soll die Empfehlung der Kommission für den 16. Kinder- und Jugendbericht, solche Prozesse bereits vor der Berichtsarbeit systematisch und organisatorisch vorzubereiten, ebenso aufgegriffen werden wie die Feststellung, dass für Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 25 – Drucksache 19/24200 die Beteiligung von jungen Menschen mit Behinderungen und Beeinträchtigungen die Barrierefreiheit der Austauschformate und Partizipationsprozesse von besonderer Relevanz ist und Berücksichtigung finden muss. Der Bundesregierung ist es wichtig, dass junge Menschen auch an der Rezeption der Kinder- und Jugendberichte Anteil haben. So spricht auch beim 16. Kinder- und Jugendbericht eine von einem jungen Redaktionsteam der Jugendpresse Deutschland erstellte Jugendbroschüre insbesondere die jungen Menschen an, um die es im Bericht geht. 8 Schlussbemerkungen Die Bundesregierung will die Rahmenbedingungen für die Lebenslagen junger Menschen und die Leistungsfähigkeit der Kinder- und Jugendhilfe verbessern. Dazu benötigt sie aussagekräftige Analysen und fundierte Vorschläge. Kinder- und Jugendberichte geben wichtige Impulse, die über die Legislaturperiode hinaus Wirkung entfalten. Sie sind regelmäßig Gegenstand fachpolitischer Diskurse von Bund, Ländern und Kommunen, von Wissenschaft und Fachpraxis. Der vorliegende Bericht trägt in ganz neuer Weise den Forschungsstand zusammen; als Ausgangspunkt für weitere wissenschaftliche Fragen, die vorrangig zusammen mit der Bildungspraxis erarbeitet werden sollten, ist der Bericht eine wesentliche Grundlage. Die Bundesregierung teilt auch die Einschätzung der Kommission, dass die existierenden Surveys keine befriedigende Datenlage für die Erforschung politischer Sozialisation erlauben. Mittelfristig sollte hier über aussagekräftigere Erhebungsformate nachgedacht werden. Evaluationen von Programmen und Einrichtungen erachtet die Kommission dann als sinnvoll, wenn sie in enger Kooperation zwischen Wissenschaft und Praxis entwickelt werden und wenn ihre Ergebnisse für die Forschung zugänglich sind. Die Bundesregierung ergänzt, dass insbesondere über die Zahl der Teilnehmerinnen und Teilnehmer der politischen Bildung wenige belastbare Daten vorliegen. Vor allem in der Regelförderung ist das Monitoring über die erreichten Kinder und Jugendlichen auszubauen. Die Bundesregierung dankt der Sachverständigenkommission unter Leitung von Prof. Dr. Christian Palentien für die Ausarbeitung des 16. Kinder- und Jugendberichts. Zwischen Oktober 2018 und September 2020 hat sie in vielen Kommissionssitzungen und Arbeitsgruppen um gegenseitiges Verstehen, um ein gemeinsames Konzept und um geteilte Positionen gerungen. Sie hat intensive Recherchen angestellt und aufwändige Schreibarbeit geleistet. Entstanden ist ein Bericht, der eine breite und gleichermaßen systematische Zusammenschau der sozialen Räume liefert, in denen Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene politische Sozialisations- und Bildungsprozesse erleben. Damit schlägt der Bericht Brücken zwischen vielfältigen Praxisfeldern und Angeboten politischer Bildung. Zudem bietet der Bericht gemeinsame Konzepte und Begriffe für die fachpraktische, wissenschaftliche und politische Betrachtung und Bearbeitung der heterogenen Räume und Praxisfelder, deren Spezifika gleichwohl beschrieben werden. Aus Sicht der Bundesregierung schafft der 16. Kinder- und Jugendbericht eine fundierte Grundlage, um Institutionen, Strategien und Konzepte der politischen Bildung für junge Menschen zu bilanzieren und bedarfsgerecht weiterentwickeln zu können. Der Bericht wird sicherlich auch dazu beitragen, das Thema in der Öffentlichkeit zu profilieren, die vielfältigen Strukturen der Kinder- und Jugendhilfe dafür zu gewinnen und die gesellschaftliche Einbindung und Bedeutung der Kinder- und Jugendhilfe nachhaltig zu stärken. Die Zusammenarbeit der Sachverständigenkommission für den 16. Kinder- und Jugendbericht musste ab März 2020 aufgrund der durch die Corona-Pandemie bedingten Einschränkungen eine völlig neue Form annehmen. Die Arbeit am Text und insbesondere die Verständigung auf gemeinsame Empfehlungen mussten unter Verzicht auf die persönliche Begegnung in zum Teil mehrtägigen Video- und Telefonkonferenzen gelingen. Dafür, dass die Kommissionsmitglieder die damit verbundenen Belastungen zusätzlich zum ohnehin hohen Arbeitsaufwand auf sich genommen haben, bedankt sich die Bundesregierung ausdrücklich. Ihren Dank richtet die Bundesregierung auch an die Geschäftsstelle beim Deutschen Jugendinstitut, die unter Leitung von Dr. Christian Lüders die Kommissionsarbeit mit reicher Erfahrung und bewährter Sorgfalt organisiert und unterstützt hat. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 27 – Drucksache 19/24200 Bericht über die Lage junger Menschen und die Bestrebungen und Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe – 16. Kinder- und Jugendbericht – Förderung demokratischer Bildung im Kindes- und Jugendalter Inhaltsverz eich nis Seite Mitglieder der Sachverständigenkommission ...................................................... 39 Vorwort des Vorsitzenden ...................................................................................... 41 Zusammenfassung................................................................................................... 45 Teil A .................................................................................................................. 85 1 Zeitdiagnose – Zum Verständnis demokratischer und politischer Bildung vor dem Hintergrund aktueller gesellschaftlicher Entwicklungen......................................................................................... 85 1.1 Gesellschaftspolitische Megatrends .......................................................... 86 1.1.1 Ambivalenzen der Globalisierung ............................................................ 86 1.1.2 Klimawandel und Umweltzerstörung ....................................................... 87 1.1.3 Die Bewältigung der Pandemie ................................................................ 88 1.1.4 Flucht und Migration ................................................................................ 90 1.1.5 Ambivalenzen der Digitalisierung ............................................................ 91 1.1.6 Folgen des demografischen Wandels........................................................ 92 1.1.7 Aufrüstung und Krieg(sgefahr) ................................................................. 92 1.2 Krisen und Herausforderungen der Demokratie ....................................... 93 1.2.1 Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit und Pauschalisierende Ablehnungskonstruktionen ....................................................................... 93 Krisenphänomene und Legitimationsprobleme repräsentativer Demokratie sowie Empfindungen der Bedrohung gesellschaftlichen Zusammenhalts ......................................................................................... 95 1.2.3 Autoritärer Nationalismus, Rechtsextremismus und -populismus ............ 97 1.2.4 „Islamismus“ ............................................................................................. 101 2 Politische Bildung ................................................................................... 107 2.1 Zum Begriff von Politik und Demokratie ................................................. 107 2.1.1 Politik ........................................................................................................ 107 2.1.2 Demokratie................................................................................................ 109 1.2.2 Drucksache 19/24200 – 28 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Seite 2.1.2.1 Herausforderung 1: Das Verhältnis von Repräsentation und Partizipation – oder: Wer darf mitentscheiden? ........................................ 110 2.1.2.2 Herausforderung 2: Demokratie jenseits des Nationalstaates – oder: Wer ist legitimiert? ................................................................................... 112 2.1.2.3 Herausforderung 3: Streitbare Demokratie – oder: Wie lässt sich Demokratie schützen? ............................................................................... 113 2.1.2.4 Herausforderung 4: Diskursgrenzen zwischen liberalen und republikanischen Demokratiekonzepten – oder: Wo endet Pluralismus? .............................................................................................. 113 2.2 Bildung, Sozialisation, Aneignung ........................................................... 114 2.3 Politische Bildung und/oder Demokratiebildung? .................................... 117 2.3.1 Berichtsauftrag: „Förderung demokratischer Bildung und politischer Selbstpositionierung“ ................................................................................ 117 2.3.1.1 Eine kurze Geschichte der politischen Bildung ........................................ 119 2.3.1.2 Politische Bildung für alle Menschen ....................................................... 120 2.3.1.3 Der Beutelsbacher Konsens ...................................................................... 120 2.3.1.4 Didaktische Prinzipien und Selbstverständnisse politischer Bildung ....... 122 2.3.1.5 Die Staatsbürgerkunde .............................................................................. 123 2.3.1.6 Politische Bildung nach der Wiedervereinigung....................................... 123 2.3.2 Arbeitsdefinition: Politische Bildung ist Demokratiebildung ................... 128 2.3.2.1 Demokratie als Bildungsgegenstand ......................................................... 130 2.3.2.2 Demokratie als Bildungsstruktur .............................................................. 131 2.3.2.3 Demokratie als Erfahrung politischer Selbstbildung ................................ 131 3 Aufbau und Gliederung des Berichts, Formate der Jugendbeteiligung und Raumkonzept................................................... 133 3.1 Raumkonzept ............................................................................................ 133 3.2 Die Perspektive junger Menschen in der Kommissionsarbeit .................. 135 3.3 Aufbau und Gliederung des Berichtes ...................................................... 139 Teil B .................................................................................................................. 141 4 Familie ..................................................................................................... 141 4.1 Familie im Wandel und als sozialer Raum politischer Bildung ................ 141 4.2 Demokratie als Moment der politischen Sozialisation in Familie ............ 143 4.3 Erfahrungen mit Politik und Bildung in unterschiedlichen familialen Teilräumen ................................................................................................ 146 4.3.1 Familie als Bindungs- und Beziehungsraum ............................................ 146 4.3.2 Familie als Interaktions- und Kommunikationsraum................................ 147 4.3.3 Familie als Generationen-, Tradierungs- und Transmissionsraum ........... 148 4.3.4 Familie als Bildungsraum ......................................................................... 149 4.4 Antidemokratische Orientierungen und Familie ....................................... 151 Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 29 – Drucksache 19/24200 Seite 4.5 Unterstützungsangebote für Familien in der Demokratiebildung ............. 153 4.6 Perspektiven und Empfehlungen .............................................................. 154 5 Kindertagesbetreuung ............................................................................ 155 5.1 Kindertagesbetreuung als sozialer Raum für Demokratiebildung ............ 155 5.1.1 Zuständigkeiten und Akteure .................................................................... 155 5.1.2 Bildung als ko-konstruktiver Aneignungsprozess ist partizipativ............. 158 5.1.3 Partizipation ist ein Kinderrecht ............................................................... 159 5.1.4 Die Entwicklung von demokratierelevanten Kompetenzen ist Bildungsaufgabe von Kindertagesbetreuungseinrichtungen ..................... 159 5.2 Demokratiebildung in der Kindertagesbetreuung ..................................... 161 5.2.1 Demokratie als Bildungsgegenstand in der Kindertagesbetreuung........... 162 5.2.2 Demokratiebildung als Erfahrung: Die substanzielle Dimension ............. 163 5.2.2.1 Autonomie anderer erlebbar und nachvollziehbar machen und für deren Rechte einstehen ............................................................................. 164 5.2.2.2 Grenzüberschreitungen erkennen und benennen und sich jeglicher Diskriminierung entgegenstellen .............................................................. 165 5.2.2.3 Die substanzielle Dimension: Zum aktuellen Stand in der Kindertagesbetreuung ............................................................................... 167 5.2.3 Demokratiebildung als Erfahrung: Die formale Dimension ..................... 168 5.2.3.1 Selbstwirksamkeitserwartung erzeugen/Selbst- und Mitbestimmung organisieren............................................................................................... 169 5.2.3.2 Aneignung, Aushandlung und Veränderbarkeit von Regeln erfahrbar machen ...................................................................................................... 171 5.2.3.3 Rationalität zuschreiben und Diskursivität erlebbar machen .................... 172 5.2.3.4 Die Formale Dimension: Zum aktuellen Stand in der Kindertagesbetreuung ............................................................................... 173 5.3 Handlungsempfehlungen .......................................................................... 175 6 Schule ....................................................................................................... 177 6.1 Schule als sozialer Raum: Intentionen, strukturelle Rahmenbedingungen und Akteure ............................................................ 177 6.1.1 Der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule..................................... 178 6.1.1.1 Politische Bildung als Bildungsziel .......................................................... 179 6.1.1.2 Historische Verortung ............................................................................... 179 6.1.2 Das Schulsystem in Deutschland: Grundstrukturen und Trends............... 180 6.1.3 Akteure im sozialen Raum Schule: Grunddaten und Trends .................... 186 6.1.3.1 Die Schülerinnen und Schüler .................................................................. 186 6.1.3.2 Die Lehrkräfte ........................................................................................... 187 6.1.4 Unterstützende Strukturen und Prozesse zur politischen Bildung in und mit der Schule ................................................................................ 193 Drucksache 19/24200 – 30 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Seite 6.1.4.1 Schulsozialarbeit ....................................................................................... 193 6.1.4.2 Demokratiefördernde Beratungsprozesse und Projekte in Schulen .......... 194 6.1.4.3 Bildungsangebote in der Schule durch Akteure und Träger der außerschulischen politischen Jugendbildung ............................................ 196 6.2 Bedingungen und Ermöglichungsstrukturen für politische Bildung im sozialen Raum Schule .......................................................................... 197 6.2.1 Politische Bildung als Unterrichtsfach ...................................................... 197 6.2.1.1 Politische Bildung in der Primarstufe ....................................................... 199 6.2.1.2 Politische Bildung in der Sekundarstufe I und II ...................................... 201 6.2.1.3 Politische Bildung in der Förderschule ..................................................... 221 6.2.2 Politische Bildung als Querschnittsaufgabe aller Fächer .......................... 222 6.2.3 Demokratie als Bildungsprinzip ............................................................... 222 6.2.4 Demokratie als Strukturprinzip ................................................................. 224 6.2.4.1 Mitbestimmungsmöglichkeiten im Bildungsraum Schule ........................ 224 6.2.4.2 Mitbestimmungspraxis im Bildungsraum Schule ..................................... 226 6.2.4.3 Demokratische Schulentwicklung............................................................. 228 6.3 Demokratie als Erfahrung ......................................................................... 231 6.3.1 Engagement und Partizipation von Schülerinnen und Schülern ............... 231 6.3.2 Politisches Interesse von Schülerinnen und Schülern und Erwartungen an politische Bildung in der Schule ..................................... 232 6.3.3 Partizipation von Schülerinnen und Schülern in der Schule ..................... 233 6.3.4 Engagement von Schülerinnen und Schülern in und außerhalb der Schule ....................................................................................................... 234 6.4 Handlungsempfehlungen und Entwicklungsbedarfe: Zusammenfassung .................................................................................... 235 7 Berufliche Bildung – Politische Bildung in Berufs- und Arbeitswelt............................................................................................... 239 7.1 Strukturelle Rahmenbedingungen und Akteure im Bereich beruflicher Bildung als Einflussfaktoren .................................................. 239 7.1.1 Das Berufsschulsystem ............................................................................. 239 7.1.1.1 Institutionelle Strukturierung des Bildungsbereichs ................................. 240 7.1.1.2 Die Schülerinnen und Schüler .................................................................. 242 7.1.1.3 Die Lehrkräfte ........................................................................................... 246 7.1.1.4 Zur Stellung der politischen Bildung in der Berufsschule ........................ 247 7.1.2 Gewerkschaftspolitische Bildung – Arbeitsweltbezogene politische Bildung ..................................................................................................... 249 7.2 Welche Bildungschancen gibt es? ............................................................ 250 7.2.1 Demokratie als Bildungsgegenstand ......................................................... 250 7.2.1.1 Politische Bildung als Fach in den beruflichen Schulen ........................... 250 Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 31 – Drucksache 19/24200 Seite 7.2.1.2 Politische Bildung im Lichte von Prüfungsvorgaben ............................... 252 7.2.1.3 Politische Bildung im Kontext zentraler berufspädagogischer und didaktischer Vorstellungen – Der Lernfeldansatz ..................................... 253 7.2.1.4 Lehrmittelsituation im Bereich der politischen Bildung ........................... 253 7.2.1.5 Inhaltliche Schwerpunkte und Konfliktfelder gewerkschaftlicher Jugendbildung ........................................................................................... 255 7.2.2 Demokratie als Bildungsstruktur .............................................................. 257 7.2.2.1 Berufliche Schulen .................................................................................... 257 7.2.2.2 Betriebe ..................................................................................................... 257 7.2.2.3 Gewerkschaftspolitische Jugendbildung ................................................... 258 7.3 Welche Erfahrungen machen junge Menschen in diesem Raum? ............ 259 7.3.1 Erfahrungen im Kontext der berufsschulischen Ausbildung .................... 259 7.3.1.1 Erfahrungen mit Fachunterricht ................................................................ 259 7.3.1.2 Erfahrungen mit politischer Bildung als überfachliche Aufgabe .............. 259 7.3.1.3 Erfahrungen mit demokratischer Schulkultur ........................................... 260 7.3.2 Erfahrungen am Ausbildungsort Betrieb und in der gewerkschaftlichen Jugendbildung ........................................................................................... 262 7.3.2.1 Erfahrungen der politischen Selbstbildung im Kontext von gewerkschaftlicher Bildung, Arbeit und Demokratie ............................... 262 7.3.2.2 Erfahrungen mit Hierarchien und der Struktur von Entscheidungsprozessen ........................................................................... 262 7.3.3 Diskriminierungserfahrungen – Erfahrungen im Kontext von Chancengerechtigkeit................................................................................ 263 7.4 Welche Rahmenbedingungen sind erforderlich? Entwicklungsbedarfe und Handlungsempfehlungen................................. 264 8 Proteste, soziale Bewegungen und Jugendkulturen ............................. 267 8.1 Soziale Räume politischer Bildung in Protesten, sozialen Bewegungen und Jugendkulturen ............................................................. 267 8.1.1 Jugendkulturen .......................................................................................... 267 8.1.2 Proteste und soziale Bewegungen ............................................................. 268 8.2 Politische Bildung in Jugendkulturen und sozialen Bewegungen: Chancen und Erfahrungen......................................................................... 271 8.3 Demokratie als Bildungsgegenstand, als Bildungsstruktur und als Erfahrung – Einige Fallbeispiele............................................................... 274 8.3.1 Jugendkulturen am Beispiel HipHop ........................................................ 274 8.3.2 Anlässe und Potenziale politischer Bildung in LSBTTIQ*Bewegungskontexten ................................................................................ 276 8.3.3 Fridays for Future .................................................................................... 280 8.3.4 Politische Aktivitäten im Netz: Zwischen Protestbewegungen und jugendkulturellen Phänomenen ................................................................. 284 Drucksache 19/24200 – 32 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Seite 8.3.5 Identitäre Bewegung Deutschlands: Mehr als das Trugbild einer Protestformation? ...................................................................................... 287 8.4 Perspektiven und Empfehlungen .............................................................. 291 9 Medien/Digitale Welten .......................................................................... 293 9.1 Medien als digitaler Bildungsraum ........................................................... 293 9.1.1 Der Einsatz politischer Bildung in digitalen Medienräumen .................... 293 9.1.1.1 Die Vermessung der digitalen Medienwelt ............................................... 293 9.1.1.2 Digitale Lebenswelten .............................................................................. 294 9.1.1.3 Hybride Dilemmaorientierung im Umgang mit digitalen Medien ............ 295 9.1.2 Der virtuelle digitale Raum....................................................................... 297 9.1.2.1 Nutzungsverhalten .................................................................................... 297 9.1.2.2 Akteurinnen und Akteure im Raum digitaler Medien............................... 301 9.1.3 Der strukturell-digitale Raum ................................................................... 301 9.2 Politische Bildung im sozialen Raum digitaler Medien ............................ 303 9.2.1 Zur Situiertheit digital-medialer Bildungsprozesse in der formalen Bildung ..................................................................................................... 304 9.2.2 Zur Situiertheit digital-medialer Bildungsprozesse in der non-formalen Bildung ............................................................................... 307 9.2.3 Zur Situiertheit digital-medialer Bildungsprozesse in der informellen Bildung ..................................................................................................... 309 9.3 Digital-mediale Bildung in der prozeduralen Demokratie ........................ 315 9.3.1 Demokratische Prozeduren in digitalisierten Gesellschaften .................... 316 9.3.1.1 Demokratische Repräsentationspraxen in digitalen Welten...................... 316 9.3.1.2 Demokratische Artikulationspraktiken in digitalen Welten ...................... 318 9.3.2 Bildungserfahrungen von Jugendlichen in der digital-medialen Lebenswelt ................................................................................................ 319 9.3.2.1 Durchlässigkeit zwischen Fiktionalität und Realität ................................. 320 9.3.2.2 Durchlässigkeit von Entertainment und Bildung ...................................... 321 9.3.3 Be- und Entgegnungsmöglichkeiten in der digital-medialen Lebenswelt ................................................................................................ 322 9.3.3.1 Immersion ................................................................................................. 323 9.3.3.2 Neue Relevanz von Rechtefragen ............................................................. 323 9.3.3.3 Jugendmedienschutz ................................................................................. 324 9.4 Handlungsempfehlungen .......................................................................... 326 10 Kinder- und Jugendarbeit...................................................................... 329 10.1 Das Handlungsfeld der Kinder- und Jugendarbeit .................................... 329 10.1.1 Kinder- und Jugendarbeit als ein Raum politischer Bildung?................... 329 10.1.2 Kinder- und Jugendarbeit: leitende Prinzipien und Strukturen ................. 330 10.2 Räume außerschulischer politischer Kinder- und Jugendbildung ............. 332 Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 33 – Drucksache 19/24200 Seite 10.2.1 Akteure in Räumen der außerschulischen politischen Jugendbildung ...... 334 10.2.1.1 Strukturelle Vielfalt und aktuelle Entwicklungen der Trägerlandschaft ... 334 10.2.1.2 Fachkräfte und ihr Selbstverständnis ........................................................ 338 10.2.2 Jugendliche als Teilnehmende, Mitgestalterinnen und Mitgestalter – Demokratie als Bildungsstruktur .............................................................. 340 10.2.2.1 Wer nimmt teil? ........................................................................................ 340 10.2.2.2 Ermöglichung eines inklusiven Zugangs als dauerhafte Entwicklungsaufgabe ................................................................................ 341 10.2.2.3 Teilnahmemotive und Zugangswege der Jugendlichen ............................ 343 10.2.2.4 Gestaltungsmöglichkeiten von Jugendlichen ............................................ 344 10.2.3 Außerschulische politische Bildungsangebote – Demokratie als Bildungsgegenstand und Demokratie als Erfahrung ................................. 345 10.2.3.1 Politik und Demokratie als Bildungsgegenstand ...................................... 345 10.2.3.2 Demokratie als Bildungsgegenstand und als Erfahrung – Beispiele für Ansätze und Formate ........................................................................... 347 10.2.3.3 Herausforderungen für die Arbeitsweisen non-formaler Jugendbildung in anderen Bildungskontexten und Räumen ..................... 350 10.2.4 Demokratie als Erfahrung: Die Erfahrungen von Jugendlichen in Räumen der politischen Jugendbildung .................................................... 352 10.2.5 Politische Bildung als Bestandteil der internationalen Jugendarbeit, der kulturellen Jugendbildung und des Sports .......................................... 354 10.2.5.1 Internationale Jugendarbeit ....................................................................... 354 10.2.5.2 Kulturelle Jugendbildung .......................................................................... 356 10.2.5.3 Sport.......................................................................................................... 356 10.2.5.4 Politische Bildung in der Jugendarbeit – Abgrenzungen überwinden und Vernetzung stärken ............................................................................ 357 10.2.6 Politische Jugendbildung in der (post-)migrantischen Gesellschaft ......... 358 10.2.6.1 Die Entwicklung und Diversifizierung der Trägerlandschaft politischer Jugendbildung ......................................................................... 358 10.2.6.2 Politische Bildungsangebote von und in Vereinen junger Menschen mit Migrationsbiografien und/oder People of Color und anderer postmigrantischer Akteurinnen und Akteure ................................................... 359 10.2.7 Handlungsempfehlungen .......................................................................... 361 10.3 Jugendverbände, -gruppen und Initiativen ................................................ 364 10.3.1 Jugendgruppen als konstitutiver Kern....................................................... 366 10.3.2 Verbandliche Rahmenbedingungen, Strukturen und Verfahren ............... 369 10.3.2.1 Verbände ................................................................................................... 369 10.3.2.2 Dachverbände ........................................................................................... 371 10.3.2.3 Jugendringe ............................................................................................... 372 10.3.2.4 Weitere Unterstützungsstrukturen ............................................................ 374 10.3.3 Bildungsangebote...................................................................................... 375 Drucksache 19/24200 – 34 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Seite 10.3.4 Jugendgruppen und Jugendverbände – empirische Annäherungen .......... 377 10.3.4.1 Zu den Größenordnungen ......................................................................... 377 10.3.4.2 Jugendverbände als demokratischer Erfahrungsraum: erste Befunde....... 379 10.3.5 Ein Zwischenfazit ..................................................................................... 382 10.3.6 Herausforderungen und Voraussetzungen ................................................ 383 10.4 Demokratische Bildung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sowie in der Aufsuchenden Jugend(sozial)arbeit...................................... 385 10.4.1 Potenziale für demokratische Bildung in den Räumen von Offener Kinder- und Jugendarbeit sowie Aufsuchender Jugend(sozial)arbeit ....... 386 10.4.1.1 Zur diskursiven Formierung der sozialen Räume von Offener Kinder und Jugendarbeit und ihren Leitprinzipien ................................... 386 10.4.1.2 Zur diskursiven Formierung der sozialen Räume von Aufsuchender Jugend(sozial)arbeit und ihren Leitprinzipien .......................................... 390 10.4.2 Nutzung von Potenzialen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sowie der Aufsuchenden Jugend(sozial)arbeit und ihre Aneignung ......... 396 10.4.2.1 Akteure und Intentionen ........................................................................... 396 10.4.2.2 Aneignungsprozesse von Kindern und Jugendlichen als demokratische Bildung ..................................................................................................... 405 10.4.3 Konsequenzen für die Gestaltung der Aneignungsprozesse demokratischer Bildung von Kindern und Jugendlichen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sowie der Aufsuchenden Jugend(sozial)arbeit .................................................................................. 411 11 Parteinahe Jugendbildung ..................................................................... 415 11.1 Soziale Räume politischer Bildung in der parteinahen Jugendbildung..... 415 11.1.1 Die Parteien............................................................................................... 415 11.1.2 Die Jugendorganisationen der Parteien ..................................................... 419 11.1.3 Die parteinahen Stiftungen ....................................................................... 420 11.2 Politische und demokratische Bildung in Parteien, Parteijugendorganisationen und parteinahe Stiftungen – Gelegenheiten und Erfahrungen................................................................ 424 11.2.1 Die Parteien............................................................................................... 424 11.2.2 Die Jugendorganisationen der Parteien ..................................................... 428 11.2.3 Die Stiftungen ........................................................................................... 431 11.3 Perspektiven und Empfehlungen .............................................................. 434 12 Hochschule............................................................................................... 437 12.1 Hochschulen als soziale Räume politischer Bildung ................................ 437 12.1.1 Zur Entwicklung und heutigen Struktur des Hochschulwesens ................ 437 12.1.2 Die Studierenden im sozialen Raum Hochschule ..................................... 440 12.2 Politische und demokratische Bildung in Hochschulen – Gelegenheiten und Erfahrungen................................................................ 443 Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 35 – Drucksache 19/24200 Seite 12.2.1 Demokratie als Bildungsgegenstand: Politische Bildung im Studium...... 443 12.2.2 Demokratie als Bildungsstruktur: Mitwirkung in den Organen der akademischen und studentischen Selbstverwaltung.................................. 445 12.2.3 Demokratie als Erfahrung ......................................................................... 447 12.3 Perspektiven und Empfehlungen .............................................................. 449 13 Freiwilligendienste für junge Menschen ............................................... 451 13.1 Freiwilligendienste für junge Menschen als sozialer Raum politischer Bildung .................................................................................... 451 13.2 Politische Bildung in Freiwilligendiensten für junge Menschen – Gelegenheiten und Erfahrungen................................................................ 454 13.2.1 Demokratie als Bildungsgegenstand – Politische Bildung im Rahmen der pädagogischen Begleitung .................................................... 454 13.2.2 Demokratie als Bildungsstruktur und Erfahrung – Politische Bildung durch die Erfahrungen an den Einsatzstellen ............................................ 456 13.3 Perspektiven und Empfehlungen .............................................................. 458 14 Politische Bildung in der Bundeswehr .................................................. 461 14.1 Die Bundeswehr als sozialer Raum – Geschichte und Grundlagen .......... 461 14.2 Welche Bedingungen für demokratische Bildung stehen im sozialen Raum zur Verfügung, welche Ermöglichungsstrukturen gibt es?............. 463 14.2.1 Demokratie als Bildungsgegenstand ......................................................... 463 14.2.2 Demokratie als Bildungsstruktur .............................................................. 465 14.2.3 Demokratie als Erfahrung: Herausforderungen im Bildungsraum Bundeswehr .............................................................................................. 466 14.3 Handlungsempfehlungen .......................................................................... 475 15 Unterschätzte Räume.............................................................................. 477 15.1 Politische Bildung – (k)ein Thema? Zum Konzept der unterschätzten Räume ....................................................................................................... 477 15.2 Ganztagsschule ......................................................................................... 478 15.3 Stationäre Settings der Hilfen zur Erziehung ............................................ 481 15.3.1 Institutionelle Rahmenbedingungen ......................................................... 482 15.3.2 Politische Bildung in der Heimerziehung – eine Leerstelle im Fachdiskurs und eine Ausnahme .............................................................. 483 15.3.3 Empirische Annäherungen und Feldbeobachtungen................................. 484 15.4 Politische Bildung im Kontext von Behindertenhilfe und Inklusion ........ 487 15.5 Jugendstrafvollzug .................................................................................... 490 15.6 Jugendsozialarbeit..................................................................................... 492 15.7 Kinder- und Jugendparlamente ................................................................. 494 15.8 Ein vorläufiges Fazit ................................................................................. 501 Drucksache 19/24200 – 36 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Seite 16 Raumübergreifende Perspektiven ......................................................... 503 16.1 Die Infragestellung der Politischen Bildung – eine historisch neue Situation .................................................................................................... 503 16.2 Diversitätsorientierte politische Bildung in der (post-) migrantischen Gesellschaft............................................................................................... 504 16.2.1 Veränderungspotenziale der politischen Bildung in der (post)migrantischen Gesellschaft ....................................................................... 504 16.2.2 Strukturelle Zugangsbarrieren für Vereine junger Menschen mit Migrationsbiografien und/oder People of Color und anderer postmigrantischer Akteure ........................................................................ 505 16.3 Politische Medienbildung ......................................................................... 506 16.3.1 Verschränkung der Disziplinen................................................................. 506 16.3.2 Selbstermächtigung der Nutzenden, Wandel der Professionen ................ 506 16.3.3 Bildungsdimension ................................................................................... 507 16.3.4 Demokratiedimension ............................................................................... 507 16.4 Europa, Transnationalisierung, Globales Lernen ...................................... 508 16.4.1 Soziale Räume und Bürgerschaft transnational denken und erfahren....... 508 16.4.2 Transnationale Ansätze politischer Bildung: Globales Lernen/BNE, Human Rights Education und europapolitische Bildung .......................... 509 16.4.3 Positionierungen und Erfahrungen von Jugendlichen in transnationalen Handlungsräumen ............................................................ 511 16.4.4 Ambivalenzen transnationaler Ansätze und Entwicklungsbedarfe ........... 513 16.5 Bundesprogramme .................................................................................... 514 16.6 Beratung .................................................................................................... 516 16.7 Exkurs aus aktuellem Anlass: Die Veränderung sozialer Räume politischer Bildung unter den Auswirkungen der Corona-Pandemie........ 518 16.8 Aus-, Fort- und Weiterbildung .................................................................. 524 Teil C .................................................................................................................. 527 17 Grundprinzipien und Selbstverständnisse politischer Bildung .......... 527 18 Raumbezogene Perspektiven und Empfehlungen ................................ 531 18.1 Familien .................................................................................................... 531 18.2 Kindertagesbetreuung ............................................................................... 532 18.3 Schule ....................................................................................................... 533 18.4 Ganztagsbildung ....................................................................................... 534 18.5 Berufliche Bildung, Berufs- und Arbeitswelt ........................................... 536 18.6 Proteste, soziale Bewegungen und Jugendkulturen als Räume politischer Bildung .................................................................................... 537 18.7 Kinder- und Jugendarbeit.......................................................................... 538 18.7.1 Außerschulische politische Jugendbildung ............................................... 538 Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 37 – Drucksache 19/24200 Seite 18.7.2 Jugendverbände ........................................................................................ 540 18.7.3 Offene Kinder- und Jugendarbeit und Aufsuchende Jugend(sozial)arbeit .................................................................................. 541 18.8 Politische Bildung in parteinahen Räumen ............................................... 542 18.9 Hochschule................................................................................................ 542 18.10 Freiwilligendienste für junge Menschen ................................................... 543 18.11 Bundeswehr .............................................................................................. 544 19 Raumübergreifende Perspektiven und Empfehlungen ....................... 547 19.1 Vernetzung ................................................................................................ 547 19.2 Entwicklungsperspektiven der Praxis diversitätsorientierter politischer Bildung in der (post)-migrantischen Gesellschaft ................... 549 19.2.1 Fachliche Schlussfolgerungen für die Praxis ............................................ 549 19.2.2 Strukturelle Schlussfolgerungen angesichts der Diversifizierung der Trägerlandschaft ....................................................................................... 550 19.3 Politische Medienbildung ......................................................................... 552 19.4 Bundesprogramme .................................................................................... 554 19.5 Beratung .................................................................................................... 556 19.6 Europa, Transnationalisierung, Globales Lernen ...................................... 557 19.7 Perspektiven und Empfehlungen für die Aus-, Fort- und Weiterbildung . 558 20 Handlungsempfehlungen und Entwicklungsperspektiven für Wissenschaft und Forschung ................................................................. 563 20.1 Desiderate für die Grundlagen- und anwendungsorientierte Forschung.................................................................................................. 563 20.1.1 Forschung zu bestimmten Räumen/Feldern der politischen Bildung ....... 564 20.1.2 Forschung zu Einstellungen und Sozialisation ......................................... 564 20.1.3 Partizipationsforschung............................................................................. 565 20.1.4 Evaluation von Einrichtungen, Angeboten und Programmen................... 565 20.2 Strukturelle Weiterentwicklung des Wissenschaftssystems ..................... 565 21 Handlungsempfehlungen für die Politik ............................................... 567 22 Literatur .................................................................................................. 573 23 Anhänge ................................................................................................... 661 23.1 Liste der Expertisen .................................................................................. 661 23.2 Abkürzungsverzeichnis ............................................................................. 663 Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 39 – Drucksache 19/24200 Mitglieder der Sachverständigenkommission Dr. Reiner Becker, Philipps-Universität Marburg Prof. Dr. Anja Besand, Technische Universität Dresden Ina Bielenberg, Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten e. V. (stellv. Vorsitzende) Prof. Dr. Julia von Blumenthal, Europa-Universität Viadrina Frankfurt (Oder) Prof. Dr. Andreas Eis, Universität Kassel Prof. Dr. Frauke Hildebrandt, Fachhochschule Potsdam (stellv. Vorsitzende) Cansu Kapli, Türkische Gemeinde in Deutschland (bis Januar 2020) Thomas Krüger, Bundeszentrale für politische Bildung Prof. Dr. Dirk Lange, Leibniz Universität Hannover Hanna Lorenzen, Evangelische Trägergruppe für gesellschaftspolitische Jugendbildung Dr. Stine Marg, Georg-August-Universität Göttingen Prof. Dr. Kurt Möller, Hochschule Esslingen Prof. Dr. Christian Palentien, Universität Bremen (Vorsitzender) Christian Weis, Deutscher Bundesjugendring Mitglieder der Arbeitsgruppe am Deutschen Jugendinstitut Dr. Anne Berngruber Irene Hofmann-Lun Dr. Sabrina Hoops Dr. Christian Lüders Dr. Liane Pluto Christine Sporrer Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 41 – Drucksache 19/24200 Vorwort des Vorsitzenden Gemäß § 84 SGB VIII legt die Bundesregierung dem Deutschen Bundestag und dem Bundesrat in jeder Legislaturperiode einen Bericht über die Lage der jungen Menschen vor, der neben einer Bestandsaufnahme auch Vorschläge für die Weiterentwicklung der Kinder- und Jugendhilfe beinhalten soll. Thema des vorliegenden Berichtes laut Berichtsauftrag ist die „Förderung demokratischer Bildung im Kindesund Jugendalter“; mit seiner Erstellung wurde im Oktober des Jahres 2018 eine Kommission aus 14 Sachverständigen von der Bundesministerin für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Frau Dr. Franziska Giffey, beauftragt, und zwar mit der Zielsetzung „eine fundierte Grundlage“ zu schaffen, „um vorhandene institutionelle Kontexte, Strategien und Konzepte der Demokratiebildung und Demokratieförderung für die Altersgruppe der bis 27-Jährigen zu bilanzieren und bedarfsgerecht weiterentwickeln zu können. Der Bericht soll auch dazu beitragen, das Themenfeld in der Öffentlichkeit zu profilieren, die vielfältigen Strukturen der Kinder- und Jugendhilfe dafür zu gewinnen und die gesellschaftliche Einbindung und Bedeutung der Kinder- und Jugendhilfe nachhaltig zu stärken“. Neben dieser inhaltlichen Beschreibung beinhaltet die Aufgabenstellung darüber hinaus einen nicht unbedeutenden methodischen Hinweis: „In dem Bericht sollen sich die unterschiedlichen Gruppen und Perspektiven junger Menschen wiederfinden. Um an der Erarbeitung der leitenden Fragestellungen und an der Gewichtung der Ergebnisse des Berichtes auch junge Menschen zu beteiligen, sollen insbesondere Jugend-Workshops mit heterogen zusammengesetzten Gruppen (u. a. mit jungen Menschen mit Behinderungen) durchgeführt werden“. Die 16. Kinder- und Jugendberichtskommission hat sich diesen Herausforderungen angenommen; sie konstituierte sich im Oktober des Jahres 2018, um hiermit – nach knapp 21 Monaten und insgesamt 16 Sitzungen – den 16. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung vorzulegen, und zwar gegliedert in drei Teile und 21 inhaltliche Kapitel. Zum Inhalt des Berichts Der Hintergrund für das Berichtsthema war und ist, dass demokratische Gesellschaften vor der dauerhaften Herausforderung stehen, Kinder und Jugendliche nicht nur in staatliche und soziale Strukturen zu integrieren (bzw. zu „sozialisieren“), sondern auch ihre Entwicklung als mündige Bürgerinnen und Bürger zu fördern, damit sie ihre Interessen in Politik und Gesellschaft vertreten und diese aktiv mitgestalten können. Allerdings wird der dauerhafte Bedarf an politischer Bildung – als zentrale Voraussetzung lebendiger, stabiler und dynamischer Demokratien – häufig erst dann in dringlicher Weise thematisiert, wenn demokratische Gesellschaften durch krisenhafte Entwicklungen und (globale) Problemlagen verunsichert, herausgefordert oder auch bedroht werden. Im ersten Teil des Berichts, einer Zeitdiagnose sowie einer Klärung des Verständnisses demokratischer und politischer Bildung vor dem Hintergrund aktueller gesellschaftlicher Entwicklungen, wird dieser Gedanke aufgenommen und es werden die konzeptionellen Grundlagen gelegt. Dargestellt werden, zunächst aus zeitdiagnostischer Perspektive, gesellschaftliche „Megatrends“ sowie daraus resultierende Krisen, Anforderungen sowie Problemund Konfliktlagen, mit denen sich das demokratische System in Deutschland und Europa heute konfrontiert sieht. Sie werden sowohl als Aspekte eines Bedrohungskomplexes für den Erhalt von Demokratie als auch als Herausforderungen für ihre Weiterentwicklung begriffen und beschreiben darüber hinaus das gesellschaftliche „Aufgabenportfolio“ der heutigen jungen Generation. Als zentrale Schlagworte, die die Problembereiche und Debatten markieren – ohne den Anspruch, alle gegenwärtigen Megatrends und Herausforderungen in diesem Bericht diskutieren zu können –, werden dargestellt: die Ambivalenzen der Globalisierung, Klimawandel und Naturzerstörung, die Bewältigung der Pandemie, Flucht und Migration, die Ambivalenzen der Digitalisierung, die Folgen des demografischen Wandels, Aufrüstung und Kriegsgefahr sowie ausgewählte Krisen und Herausforderungen der Demokratie. Die Kommission hat sich in intensiven Diskussionen darauf verständigt, dass das Konzept der politischen Bildung für die Berichterstattung als zentral zu betrachten ist. Das dem 16. Kinder- und Jugendbericht zugrunde liegende Verständnis von politischer Bildung wird im zweiten Inhaltskapitel – auch unter Berücksichtigung von Konzepten der demokratischen oder der Demokratiebildung – entwickelt. Aufbauend auf einem erweiterten prozeduralen Verständnis von Demokratie und bezugnehmend auf den dreidimensionalen Politikbegriff setzt die Kommission in diesem Bericht als Definition ebenfalls auf einen dreidimensionalen Demokratiebegriff: Die formale Dimension der Demokratie umfasst die Art, wie allgemein verbindliche Drucksache 19/24200 – 42 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Regeln aus dem Konflikt verschiedener Interessen durch Partizipation, Repräsentation, den Wettbewerb verschiedener Konzepte und Diskursivität hergestellt, durchgesetzt und infrage gestellt werden. Die substanzielle Dimension der Demokratie beschreibt den unhintergehbaren Kern und besteht in der Geltung fundamentaler Prinzipien wie Rechtsstaatsprinzip, Gewaltenteilung (Machtbegrenzung), Gleichheitsprinzip, Pluralismus, Menschenrechte und Minderheitenschutz. Die dritte, die prozesshafte Dimension, bezeichnet die Tatsache, dass Demokratie in ihrer konkreten Erscheinungsform einer historischen Genese unterliegt und immer neu ausgehandelt werden muss. Nach einer theoretischen Klärung des Politik- und Demokratieverständnisses, das dem 16. Kinder- und Jugendbericht zugrunde gelegt ist, steht deren Aneignung im Mittelpunkt des zweiten inhaltlichen Teils des Berichts: Untersucht werden politische Lern- und Bildungsprozesse in unterschiedlichen sozialen Räumen, und zwar vorwiegend und soweit als möglich aus der Perspektive der Kinder und Jugendlichen. Die Kommission hat als Grundlage für ihre Arbeit das raumsoziologische Konzept von Löw gewählt: Soziale Räume werden hiernach als Aneignungsräume beschrieben, und zwar in mehrfacher Weise: Junge Menschen konstruieren sich ihre Räume selbst, Räume sind nicht nur vorgefertigte Container für junge Menschen, sondern sie verändern soziale Räume und synchronisieren diese – beispielsweise im Zusammenspiel von geografischen Räumen und virtuellen Räumen. Unter dem Gesichtspunkt der Aneignung politischer Bildung werden nun für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen relevante soziale Räume sortiert und genauer analysiert. Politische Bildung und politische Lernprozesse werden dabei immer auch als Aneignungsprozesse politischer Selbstbildung verstanden – und nicht allein als einseitige „Vermittlungsprozesse“ von Wissen, Kompetenzen und Werten. Der Bericht, der diese sozialen Räume dokumentiert, in denen Kinder und Jugendliche Erfahrungen politischer Bildung machen, fragt darüber hinaus danach, inwiefern diese Lern- und Bildungserfahrungen selbst als demokratische Interaktions-, Austauschund Aushandlungsprozesse von Wissen, Fähigkeiten und Werteorientierungen verstanden werden können. Ausgewählt wurden konkret die Räume Familie, Kindertagesbetreuung, Schule, berufliche Bildung, Proteste, soziale Bewegungen und Jugendkulturen, Medien und digitale Welten, Kinder- und Jugendarbeit, parteinahe Jugendbildung, Hochschule, Freiwilligendienste und Bundeswehr. Dabei folgt die Reihenfolge der thematisierten sozialen Räume dem logischen Zusammenhang der Räume untereinander. Unter der Überschrift „Unterschätzte Räume“ werden in Kapitel 15 die Ganztagsbildung und Ganztagsförderung, stationäre Settings der Hilfen zur Erziehung, die Behindertenhilfe und Inklusion, geschlossene Räume, Jugendsozialarbeit, Jugendparlamente und Jugendgemeinderäte beschrieben. Der Begriff des „unterschätzten Raumes“ hat dabei zwei Dimensionen: Erstens, dass diese Räume in der Forschung und der allgemeinen Öffentlichkeit im Hinblick auf ihre Bedeutung für die politische Bildung unterschätzt werden, und zweitens, dass sich die in diesen Räumen handelnden Personen des Potenzials der unterschätzten Räume für politische Bildung häufig nicht ausreichend bewusst sind. Der zweite Teil des vorliegenden Berichts schließt mit einem 16. Kapitel – als Überleitung zu der Bilanz und den Herausforderungen. Relevante Aspekte der fachlichen Weiterentwicklung, die für alle genannten Räume von Bedeutung sind, finden sich in diesem Kapitel vereint mit Fragen institutioneller Rahmenbedingungen, die nahezu alle dargestellten Räume tangieren. Hierzu zählen die diversitätsorientierte politische Bildung in der (post-)migrantischen Gesellschaft, die politische Medienbildung, Europa, Transnationalisierung und globales Lernen, die Beratung, die Bundesprogramme im Bereich Demokratieförderung und Extremismusprävention sowie die AusFort- und Weiterbildung. Das Kapitel enthält zudem einen aktuellen Exkurs, der sich der Veränderung politischer Bildung unter den Auswirkungen der Corona-Pandemie widmet. Im Mittelpunkt des dritten Teils des 16. Kinder- und Jugendberichts stehen eine Bilanz und sich hieraus ergebende Handlungsempfehlungen. Aufgerufen werden hierzu zunächst die im zweiten Teil des Berichts dargestellten sozialen Räume: Wenn, so die Annahme, politische Bildung und politische Partizipation in einem engen Wechselverhältnis zueinander stehen, also einerseits Beteiligung an politischen Aktivitäten zur politischen Bildung motiviert und andererseits politische Bildung das Repertoire politischen Handelns erweitert, dann müssen in den sozialen Räumen hierfür die Voraussetzungen geschaffen werden. Diese leiten sich ab aus den Raumbeschreibungen und werden in diesem Teil des Berichts als kondensierte Forderungen formuliert. Handlungsempfehlungen lassen sich jedoch nicht nur für die einzelnen Räume aufzeigen, sondern betreffen auch ihre Vernetzung und Kooperation. Praxisfeldübergreifende Perspektiven und Empfehlungen für einige exemplarisch aufgezeigte Handlungsfelder stehen dementsprechend im Zentrum dieses Kapitels. Der rapide gesellschaftliche Wandel mit seinen komplexen und stets neuen politischen Herausforderungen (vgl. dazu die in Kapitel 1 Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 43 – Drucksache 19/24200 geschilderten Megatrends und Demokratiegefährdungen) erfordert eine dauerhafte Fort- und Weiterentwicklung von beispielsweise in der Ausbildung erworbenen Kenntnissen und Kompetenzen oder, war dies in der Ausbildung nicht der Fall, ihrer Nachqualifizierung. Möglichkeiten, um Angebote der Fort- und Weiterbildung für Akteurinnen und Akteure der politischen Bildung zu intensivieren, bilden einen der Schwerpunkte dieses Kapitels. Nach einer Formulierung von Handlungsempfehlungen, die sich aus den Beschreibungen und Analysen ergeben, beschreiben die Autorinnen und Autoren im 16. Kinder- und Jugendbericht Entwicklungsperspektiven für die Bereiche Wissenschaft und Forschung: So wurde an vielen Stellen im Rahmen der Arbeit der Kommission deutlich, wo es an genaueren Kenntnissen über Prozesse und Gestaltung politischer Bildungsprozesse, Gefährdungen der Demokratie, Wirkung von Maßnahmen oder Evaluation von Einrichtungen, Angeboten und Programmen bedarf. Diese werden im letzten Teil des dritten Kapitels systematisch aufgezeigt und mit Forschungsempfehlungen für Fachhochschulen, Universitäten und außeruniversitären Forschungseinrichtungen verbunden. Der 16. Kinder- und Jugendbericht schließt mit konkreten Forderungen, die sich an die Politik richten. Zur Arbeit der Kommission Die Sachverständigenkommission für den 16. Kinder- und Jugendbericht legt hiermit einen umfangreichen und umfassenden Bericht vor, für den die Kommission in ihrer Gesamtheit verantwortlich ist. Alle hier vorliegenden Teile und Kapitel wurden in den Sitzungen der Kommission gemeinsam konzipiert und diskutiert. Wie alle bisherigen Kommissionen hat auch die Sachverständigenkommission für den 16. Kinder- und Jugendbericht keine eigenen wissenschaftlichen Untersuchungen durchgeführt oder beauftragt; dass der vorliegende Kinder- und Jugendbericht dennoch umfangreicher geworden ist, als dies ursprünglich geplant war, ist allein der inhaltlichen Komplexität und Heterogenität der im Auftrag beschriebenen Felder geschuldet. Die Arbeit am 16. Kinder- und Jugendbericht wurde durch zahlreiche Expertisen und zusätzlich drei Expertinnenund Expertenhearings unterstützt, die an vielen Stellen des Berichts in die Ergebnisse eingeflossen sind – sie werden den Bericht in Form von Online-Publikationen zeitnah ergänzen. Im Laufe der Kommissionsarbeit hat sich erwiesen, dass die notwendige systematische und mit Blick auf die sozialen Räume querschnittige Berücksichtigung migrantischer und postmigrantischer Perspektiven einer noch stärkeren Repräsentanz der entsprechenden Expertise durch die Sachverständigen in der Kommission bedarf. Außerdem beeinflussten folgende Aspekte die Arbeit der Kommission: – Die Kinder- und Jugendbeteiligung: Gewünscht wurde im Rahmen der Erarbeitung des 16. Kinder- und Jugendberichts eine Beteiligung von Kindern und Jugendlichen; konkret sollten diese sowohl an der Konzeption des Berichts als auch an der Interpretation der Ergebnisse beteiligt werden (vgl. hierzu auch Kap. 3). Die Kommission ist diesem Wunsch nachgekommen und hat dementsprechend ein Design für Beteiligungsworkshops entwickelt; eine vollständige Realisierung des Konzepts war jedoch aus zeitlichen Gründen von vornherein nicht möglich. Zwar konnten am Ende vier Beteiligungsworkshops mit Jugendlichen, ein Beteiligungsworkshop mit Grundschulkindern und einige zusätzliche Formate der Partizipation umgesetzt werden, jedoch nur unvollständig und durch einen erheblichen zusätzlichen zeitlichen Einsatz einzelner Kommissionsmitglieder. – Die Corona-Pandemie: Der Abschluss des 16. Kinder- und Jugendberichts wurde durch die Corona-Pandemie stark beeinflusst. Die rasche Ausbreitung des neuartigen Coronavirus hat im Frühjahr 2020 zu einem weitgehenden Lockdown des öffentlichen Lebens geführt. Insbesondere die bestehenden Kontakt-Einschränkungen führten dazu, dass eine Sitzung der Kommission nicht und alle weiteren Sitzungen als Videokonferenzen realisiert werden mussten. Darüber hinaus bestand keine Chance, die zweite Runde der Beteiligungsworkshops mit Kindern und Jugendlichen auf den Weg zu bringen. Zum Ende meines Vorworts möchte ich herzlichst danksagen, und zwar zunächst den Mitgliedern der Sachverständigenkommission für ihr Engagement, ihre kenntnisreiche Diskussionsfreude, ihre Ausdauer und ihren Willen, am Ende ein Ergebnis vorzulegen, dass dem öffentlichen und fachöffentlichen Diskurs nicht nur standhält, sondern maßgeblich voranbringt – dieses ist hoffentlich gelungen. Alle Sachverständigen haben den Bericht neben ihren sonstigen beruflichen Verpflichtungen erstellt. Die Herausforderungen und hiermit einhergehenden erheblichen Belastungen haben viele Kommissionsmitglieder an die Grenze der (allein schon zeitlichen) Belastbarkeit gebracht, sodass ich mich ausdrücklich dem Vorsitzenden des 15. Kinder- und Jugendberichts anschließen möchte, der bereits seinerzeit ein Nachdenken über die Möglichkeiten und Grenzen der Erstellung eines solchen Berichts in dieser Form forderte. Drucksache 19/24200 – 44 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Bedanken möchte ich mich auch bei den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Geschäftsstelle des Deutschen Jugendinstituts. Mein ausdrücklicher Dank gilt hier Dr. Anne Berngruber, Irene Hofmann-Lun, Dr. Sabrina Hoops, Dr. Liane Pluto, und Christine Sporrer. Sie alle haben dazu beigetragen, die Kommission während der gesamten Arbeit souverän und besonnen zu unterstützen. Ganz besonders bedanken möchte ich mich schließlich bei Dr. Christian Lüders, dem Leiter der Abteilung Jugend und Jugendhilfe des Deutschen Jugendinstituts. Er hat die Kommissionsarbeit von Beginn an engagiert und kenntnisreich begleitet, mit seiner Erfahrung und seinem Wissen viele Fragen beantwortet und war jederzeit ein verbindlicher Ansprechpartner. Ohne ihn wäre dieser Bericht nicht zustande gekommen. Bremen, im Juli 2020 Prof. Dr. Christian Palentien Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 45 – Drucksache 19/24200 Zusammenfassung Im Mittelpunkt des 16. Kinder- und Jugendberichts der Bundesregierung stehen Bedingungen, Angebote und Prozesse sowie sich abzeichnende Herausforderungen politischer Bildung im Kindes-, Jugend- und jungen Erwachsenenalter. Es ist der erste Kinder- und Jugendbericht auf Bundesebene, der sich exklusiv und in der gegebenen Breite mit diesem Themenfeld befasst. 1. Politische Bildung junger Menschen vor neuen Herausforderungen Unterschiedliche Entwicklungen haben dazu geführt, dass vermehrt – nicht zuletzt im 15. Kinder- und Jugendbericht – die Forderung laut geworden ist, sich wieder intensiver den politischen Bildungsprozessen junger Menschen und den entsprechenden Angeboten in der Breite zu widmen. Gemeinsam ist diesen Entwicklungen, dass es sich um Krisenphänomene handelt, welche die Demokratien in mehrfacher Weise herausfordern und unter Druck setzen: zum einen, weil die Versuche, diese Krisen zu bewältigen, allzu oft in un- und antidemokratische Orientierungen und Aktivitäten münden; zum anderen, weil auf die sichtbar werdenden Glaubwürdigkeits- und Begründungsdefizite des bestehenden politischen Systems mit seinen etablierten Verfahren mit der Forderung nach einer Erweiterung politischer Beteiligung reagiert wird. Aus der Sicht der Sachverständigenkommission für diesen Bericht müssen diese Herausforderungen als gesamtgesellschaftliches Aufgabenportfolio für die heutige junge Generation verstanden werden. Es sind vorrangig die folgenden gesellschaftspolitisch bedeutsamen Megatrends, die die Demokratie herausfordern: – Ambivalenzen der Globalisierung; – Klimawandel und Umweltzerstörung; – die Corona-Pandemie und ihre Bewältigung; – Flucht und Migration; – Ambivalenzen der Digitalisierung; – Folgen des demografischen Wandels; – Aufrüstung und Krieg(sgefahr). Zusätzlich ist die Demokratie in Deutschland mit Krisen konfrontiert, die auf unterschiedlichen Ebenen und in unterschiedlichem Ausmaß ihre Substanz gefährden könnten und die in je besonderer Weise Herausforderungen für die politische Bildung darstellen: (1) Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit und Pauschalisierende Ablehnungskonstruktionen Der Begriff „Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit“ (GMF) beschreibt sowohl eine Einstellung als auch eine feindlich aufgeladene Aktivitätsbereitschaft. Andere Personen oder Personengruppen werden schon deshalb abgelehnt, weil sie anders sind als die Menschen, mit denen man selbst normalerweise zu tun hat. Aktuell richtet sich der Blick der GMF-Forschung auf 13 Felder: Rassismus, Fremdenfeindlichkeit, Antisemitismus, Muslimfeindlichkeit, Abwertung von Sinti und Roma, Abwertung von asylsuchenden Menschen, Sexismus, Abwertung von Homosexuellen, Abwertung von Transsexuellen, Abwertung von Wohnungslosen, Abwertung von Langzeitarbeitslosen, Abwertung von Menschen mit Behinderung, Etabliertenvorrechte. Studien weisen nach, dass Personen, die eine Gruppe abwerten, mit statistisch hoher Wahrscheinlichkeit auch weitere Gruppen ablehnen. Spezielle GMF-Jugendstudien gibt es nicht; eine ältere Untersuchung zeigt aber, dass Jugendliche in Deutschland je nach Herkunft in unterschiedlichem Maße dazu tendieren, andere soziale Gruppen abzuwerten. Das Konzept der Pauschalisierenden Ablehnungskonstruktionen, das sich explizit auf Jugendliche bezieht, rückt die Frage in den Mittelpunkt, wie sich Ablehnungshaltungen aufbauen. Die empirische Befundlage dazu macht deutlich, dass Wissensvermehrung allein nicht ausreicht, um solche demokratiegefährdenden Einstellungen zu verändern. Vielmehr wollen sich gerade junge Leute zugehörig und anerkannt fühlen, wollen ihre eigenen Lebensgeschicke kontrollieren und sind auf der Suche nach Teilhabe und Sinnstiftung. Drucksache 19/24200 – 46 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode (2) Krisenphänomene und Legitimationsprobleme repräsentativer Demokratie sowie Empfindungen der Bedrohung gesellschaftlichen Zusammenhalts Unabhängig vom Alter ist in Deutschland die Zustimmung zur Demokratie als Staatsform groß. Deutlich geringer sind aber die Zustimmungswerte für die „Demokratie, wie sie in Deutschland besteht“. Grund für diese Differenz zwischen Verfassungsnorm und -realität ist das Gefühl, keinen individuellen Einfluss auf Entscheidungen, Politik und Politikerinnen bzw. Politiker zu haben. Herausforderungen an demokratische Bildung gehen auch von der Debatte um Fragen des gesellschaftlichen Zusammenhalts aus. Im Mittelpunkt der meisten Studien und empirischen Erhebungen steht dabei die Frage, welche Qualitäten von sozialen Beziehungen, Vertrauen und Gemeinwohlorientierungen dienlich sind, den gesellschaftlichen Zusammenhalt aufrechtzuerhalten und zu befördern. (3) Autoritärer Nationalismus, Rechtsextremismus und -populismus In Europa erstarkt der autoritäre Nationalismus, der nationale Entscheidungssouveränitäten und Abschottung anstrebt sowie liberale demokratische Vorstellungen und Verfassungen durch autoritäre Entscheidungs- und Herrschaftsstrukturen ersetzen will. Als zentrales Feindbild dienen dabei nicht nur als „fremd“ markierte Gruppen, sondern auch politische Opponenten, zivilgesellschaftlich Engagierte sowie Akteure und Akteurinnen in den Bereichen Medien, Bildung und Wissenschaft. Zwar ist die Zahl der rechtsextrem auffälligen Personen deutlich niedriger als Anfang der 1990er Jahre. Aber es gibt qualitative Verschiebungen: Statt in Parteien organisieren sich Rechtsextremisten, zu denen vor allem junge Männer gehören, inzwischen verstärkt in neonazistischen Organisationen und in der subkulturellen Szene. Zu zwei Dritteln männlich und vergleichsweise jung ist auch die Wählerschaft rechtsextremer Parteien. Inzwischen gilt mehr als die Hälfte der rechtsextremistischen Personen als gewaltorientiert. Die Zahl der offiziell erfassten Straf- und Gewalttaten, die dem rechtsextremen Spektrum zuzuordnen sind, lag im Jahr 2019 bei über 21.000 Fällen. Und die Gefahr, dass sich aus dem schon vorhandenen Gewaltaufkommen rechtsextremer Terror entwickelt, ist offensichtlich. Besorgniserregend ist auch, wie weit rechtsextreme Einstellungen bereits in die Mitte der Gesellschaft vorgedrungen sind. Den Kern von Rechtspopulismus bilden vor allem monokulturelle und antipluralistische Vorstellungen einer „Identitätspolitik“, die eine völkisch-autoritäre Utopie einer idealen Welt verfolgt. Rechtspopulisten betonen den angeblich eindeutig auszumachenden Volkswillen und ihren moralischen Alleinvertretungsanspruch. Für den Aufstieg und die Etablierung des Rechtspopulismus gibt es keine eindeutigen Ursachen, diskutiert werden verschiedene Erklärungsansätze. Das Rechtspopulismuspotenzial in der deutschen Bevölkerung liegt aktuell bei 40 bis 43 Prozent – Studien zeigen, dass dies in etwa auch für junge Leute gilt. Allerdings lehnt die große Mehrheit insbesondere junger Menschen Rechtsextremismus ab und engagiert sich auch dagegen. (4) „Islamismus“ Was alltagssprachlich „Islamismus“ genannt wird, ist wissenschaftlich in seiner begrifflichen Bestimmung höchst umstritten. Bei der Wahl des richtigen Terminus geht es nicht zuletzt auch darum, zu identifizieren, wo genau die zentralen Herausforderungen für Demokratie, Sicherheit und Bildung liegen. Noch dringender zu klären ist aber die Frage, ob und ab wann eine traditionalistische, konservativ-orthodoxe oder fundamental(istisch)e Islamauslegung demokratieschützende Maßnahmen hervorrufen sollte und wie diese aussehen könnten. Bislang sind die Angebote demokratischer politischer Bildung in diesem Zusammenhang in der Regel anlassorientiert und sicherheitsmotiviert. Nicht nur in muslimischen Communities erhebt sich Widerspruch gegen diese verengte Auseinandersetzung mit dem Islam sowie dessen politisch bedeutsamen Implikationen. Laut dem im Juli 2020 veröffentlichten Verfassungsschutzbericht 2019 gilt für rund 28.000 in Deutschland ansässige Personen das sogenannte „Islamismuspotenzial“. Dabei wird Islamismus als eine Überzeugung definiert, die sich nicht nur auf persönliche und private Angelegenheiten beschränkt, sondern die Existenz einer gottgewollten und absoluten Ordnung postuliert, die über den von Menschen gemachten Ordnungen steht – und damit auch über der Demokratie und den im Grundgesetz verankerten Grundsätzen. Als überproportional anfällig gelten nach Ansicht deutscher Sicherheitsbehörden in erster Linie junge Männer, die nur gering sozial integriert sind und eine hohe kriminelle Energie aufweisen. Allerdings sind aktuelle Befunde dazu erstaunlich rar. Der gegenwärtige Forschungsstand deutet darauf hin, dass gesellschaftliche Rahmenbedingungen, situative Faktoren und individuelle Dispositionen bei der Radikalisierung zusammenspielen. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 47 – Drucksache 19/24200 In einem eigenen Exkurs widmet sich die Sachverständigenkommission darüber hinaus unterschiedlichen Formen und Häufigkeiten antidemokratischer Tendenzen sowie politisch motiviertem Gewaltverhalten aus dem sich selbst als „links“ verstehenden politischen Spektrum. Verwiesen wird dabei auf die kontroverse Debatte um die Begriffsverwendung und die unzureichende Klarheit der Konzepte. 2. Politische Bildung Begriffe wie politische Bildung, Demokratiebildung, demokratische Bildung – die Formulierung aus dem Berichtsauftrag (BMFSFJ 2018) – u. Ä. sind häufig unscharf. Um eine Entgrenzung und Beliebigkeit der Verwendung dieser Begriffe zu vermeiden, bedarf es zunächst einer Klärung der Konzepte Politik, Demokratie und Bildung. In Anlehnung an Ansätze aus der Politikwissenschaft begreift die Sachverständigenkommission Politik als jenen Bereich von Aktivitäten und Strukturen, die auf die Herstellung, Durchsetzung und Infragestellung allgemein verbindlicher und öffentlich relevanter Regelungen in und zwischen Gruppierungen abzielt. Als Akteure sind dabei keineswegs nur die zentralen politischen Institutionen in den Blick genommen, sondern alle individuellen und kollektiven Akteurinnen und Akteure, die sich in irgendeiner Weise in dem beschriebenen Sinne politisch engagieren. Die möglichen Formen politischer Artikulation reichen dabei von den institutionalisierten Entscheidungsverfahren über klassische Protestformen bis hin zu neuen onlinebasierten Aktionsformen. Was politisch ist und damit als regelungsbedürftig betrachtet wird, ist gleichzeitig selbst Gegenstand von Aushandlungsprozessen. Für den Begriff Demokratie gibt es ebenfalls unterschiedliche und auch widersprüchliche Ansätze und Definitionen. Die Kommission baut auf einem erweiterten prozeduralen Verständnis von Demokratie auf und definiert den Demokratiebegriff dreidimensional: – Die formale Dimension der Demokratie bezieht sich dabei auf die Bedingungen und Verfahren, wie allgemein verbindliche Regeln entwickelt und durchgesetzt, ggf. aber auch infrage gestellt und durch andere ersetzt werden. – Die substanzielle Dimension der Demokratie verweist auf die unhintergehbaren Prinzipien demokratischer Gesellschaften wie z. B. das Gleichheitsprinzip, Rechtsstaatlichkeit, die Gewaltenteilung und damit die Begrenzung von Macht, die Menschenrechte und den Schutz von Minderheiten sowie die Anerkennung von Pluralität. – Die prozesshafte Dimension betont, dass Demokratie in dem heute vertrauten Sinne nicht nur eine historische Errungenschaft darstellt, sondern auch immer wieder neu ausgehandelt werden muss. Diese Begriffsbestimmung ist geeignet, unterschiedliche Perspektiven auf Demokratie zu integrieren und gleichzeitig gegenwärtige Herausforderungen und Spannungsfelder sichtbar zu machen. Verbunden mit diesem Demokratieverständnis sind weitere Problemfelder, die für die politische und demokratische Bildung relevant sind: – Wer darf mitentscheiden? Die Geschichte der Demokratie ist ein Ringen um die Reichweite von Rechten zur Mitbestimmung. Aktuell wird z. B. die Altersgrenze für das aktive Wahlrecht oder das Ausländerwahlrecht diskutiert. – Demokratie jenseits des Nationalstaats – wer ist legitimiert? Die demokratische Legitimation der Europäischen Union und ihrer Institutionen wird von einigen Kritikern mit der Begründung in Zweifel gezogen, dass es keine europäische Öffentlichkeit und kein europäisches Volk gebe, während andere die demokratische Kontrolle sowohl durch die nationalen Parlamente bzw. Regierungen als auch durch die Direktwahl des Europäischen Parlaments als durchaus gegeben ansehen. Um die EU nach dem Vorbild föderaler Demokratien zu stärken, werden auch Reformansätze diskutiert wie die weitere Stärkung des Europäischen Parlaments oder transnationale Listen. – Wie lässt sich Demokratie schützen? Bei der Frage, wie sich eine Demokratie erfolgreich gegen politische Extreme zur Wehr setzen kann, geht es um das Spannungsverhältnis zwischen Freiheit und Sicherheit: Zu viel Freiheit eröffnet extremistischen und antidemokratischen Kräften politischen Spielraum, zu viel Sicherheit in Form von Verboten beschneidet die individuellen Freiheitsrechte und höhlt die Demokratie von innen aus. Drucksache 19/24200 – – 48 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Wo endet Pluralismus? Moderne Demokratien stehen im Spannungsverhältnis zwischen einem liberalen und einem republikanischen Demokratieverständnis. Vor dem Hintergrund aktueller Entwicklungen stellt sich die Frage, wie Demokratien partizipativer werden können, ohne zugleich den Kern menschen- und grundrechtlicher Werte zur Disposition zu stellen. Ihren Bildungsbegriff begründet die Kommission in Auseinandersetzung mit benachbarten, manchmal auch synonym verwendeten Konzepten wie Sozialisation, Lernen, Erziehung, Didaktik und Aneignung. Bildung wird dabei verstanden als Selbstkonstitution des Subjekts, die über die praktische Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt erfolgt. In Prozessen produktiver Realitätsverarbeitung erschließt sich das Subjekt die gemeinsame Welt, bettet sie ein in individuelle und kollektiv geteilte Sinnkontexte, erwirbt dabei Wissen und Erfahrungen und entwickelt eine eigene Identität, um von diesem Punkt aus wiederum Fragen an die Welt zu stellen. Formuliert wird ein politisches, emanzipatorisches Bildungsverständnis, das Subjekte dazu befähigt, sich selbst, z. B. in Bezug auf Rollenerwartungen, zu befragen, soziale Regeln auszuhandeln, anzuerkennen, aber auch infrage zu stellen. Politische Bildung findet innerhalb von formalen, non-formalen und informellen Lern- und Bildungssettings statt. Formale Angebote sind strukturiert, didaktisch aufbereitet und werden von entsprechend ausgebildeten Fachkräften durchgeführt. Non-formale Angebote zielen zwar ebenfalls darauf ab, politische, soziale oder demokratische Urteils- und Handlungsfähigkeiten zu entwickeln, die Lernprozesse werden jedoch bewusst nicht unmittelbar gelenkt und kontrolliert. Klassische Beispiele hierfür sind Ferienfreizeiten oder offene Jugendzentren. Von informeller politischer Bildung ist die Rede, wenn Bildungserfahrungen anlass- und situationsbezogen zustande kommen und von den Betroffenen selbst organisiert werden. Seit 1945 hat die politische Bildung in (West-)Deutschland feste Strukturen entwickelt und es haben sich zentrale Gütekriterien herausgebildet. So versteht sich politische Bildung als Angebot für alle Menschen, als inklusiver Prozess und nicht als Projekt für Eliten. Ebenfalls unstrittig ist, dass politische Bildung auf die Mündigkeit der Lernenden zielt und nicht an den politischen Positionen der Lehrenden orientiert sein darf. Dabei verpflichten die Grundsätze des Beutelsbacher Konsens (von 1976) aber keineswegs zu einer wertneutralen Darstellung politischer Zusammenhänge, auch wenn rechtspopulistische Akteure dies bisweilen so darstellen. Er betont vielmehr klare demokratische Wertorientierungen, z. B., dass politische Kontroversen auch kontrovers in der politischen Bildung angesprochen werden müssen. Bildungsziel ist das Einüben und Aushalten kontroverser Auseinandersetzungen im Rahmen pluralistischer, demokratischer und menschenrechtsorientierter Haltungen und Werte. Neben dem Beutelsbacher Konsens spielen didaktische Prinzipien eine wichtige Rolle als Gütekriterien, wie beispielsweise das exemplarische Lernen oder die Handlungsorientierung. Im Zuge der deutschen Vereinigung und der damit verbundenen demokratischen Transformation der ostdeutschen Gesellschaft auf der einen Seite sowie einer neuen Welle von Rechtsextremismus und Fremdenfeindlichkeit auf der anderen Seite zeigte sich in den 1990er Jahren erneut die Dringlichkeit politischer Bildung. Gleichzeitig wurden Kontroversen um Bildungsstandards sichtbar, die den Bereich bis heute prägen: – Die Diskussion um den Beitrag der politischen Bildung zur Bildung allgemein wird befeuert durch die berechtigte Sorge, dass durch die Fokussierung auf PISA-Ergebnisse die politische Bildung an Schulen vernachlässigt werden könnte. Der KJB-Kommission ist es wichtig zu betonen, dass nicht allein politisches Wissen oder ökonomische Verwertbarkeit, sondern Mündigkeit das zentrale Ziel der politischen Bildung ist. – Ebenfalls kontrovers debattiert wird das Verhältnis von politischer Bildung und Demokratielernen. Demokratiepädagogische Ansätze gehen davon aus, dass die Aneignung sozialer Kompetenzen in Schule und Vereinen oder durch freiwilliges Engagement zugleich als Grundlage und Befähigung für politische Kompetenzen dient. Das ist aber empirisch höchst umstritten. – Eine Auseinandersetzung gibt es auch über neuere Richtungen einer „kritischen politischen Bildung“ mit ihren gesellschafts- und herrschaftskritischen Ansätzen. Dabei rücken Verhältnisse von Unmündigkeit und Demokratieabbau ebenso wie die Grenzen und Hindernisse sowie das Scheitern politischen Handelns in den Mittelpunkt der Lernprozesse. – Eine weitere Kontroverse betrifft die Frage, welche Bedeutung Transnationalisierungsprozesse für die (deutsche) politische Bildung haben könnten und sollten. Der schulischen politischen Bildung wird hier oft vorgeworfen, zu sehr in nationalstaatlichen Kategorien zu denken. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 49 – Drucksache 19/24200 – Debatten gibt es auch zu der Frage, ob politische Bildung zugleich Extremismusprävention ist oder ob mit diesen zwei Konzepten grundsätzlich unterschiedliche Handlungsfelder gemeint sind. Festzuhalten bleibt, dass das Selbstverständnis der Politischen Bildung deutlich über die Extremismusprävention hinausgeht. Denn sie reagiert nicht (nur) auf Probleme, Gefährdungen und Gefahren, sondern strebt proaktiv an, Menschen zum aktiven Erhalt und zur Fortentwicklung demokratischer Verhältnisse zu befähigen. Vor diesem Hintergrund verwendet die Sachverständigenkommission im vorliegenden Bericht vorrangig den Begriff der politischen Bildung. Sie diskutiert diesen einerseits in Abhebung zu Konzepten der Demokratiebildung und des Demokratielernens und andererseits zu den Erwartungen von politischer Bildung als Prävention gegen Extremismus. Zugleich nimmt sie Anleihen bei den Debatten um eine kritische politische Bildung und bei den Konzepten zu einer europapolitischen Bildung und des Globalen Lernens – wobei sie eine scharfe Abgrenzung der Begriffe Demokratiebildung und politische Bildung für nicht zielführend hält. In diesem Sinne wird politische Bildung nicht allein im Sinne einseitiger Vermittlungsprozesse von Wissen, Kompetenzen und Werten verstanden, sondern immer auch als Aneignungsprozess politischer Selbstbildung. 3. Das Konzept der sozialen Räume und die Beteiligung Jugendlicher Politische Bildung wird in dem hier verwendeten Sinne entscheidend davon geprägt, dass sie in sozialen Räumen stattfindet. Im Sinne des Raumkonzepts von Löw werden soziale Räume durch Handlungen konstituiert und durch gesellschaftliche Strukturen und Institutionen stabilisiert. Sie sind deshalb mehr als topografisch zu lokalisierende und ausschließlich materiell beschaffene Bildungsorte. Kinder und Jugendliche machen früh die Erfahrung, dass Räume heterogen und uneinheitlich sind. Sie gestalten selbst Räume, zwischen denen Wechselwirkungen bestehen, und sie bewegen sich stets in einer Vielzahl von Räumen gleichzeitig. Digitale Techniken ermöglichen dies in besonderer Weise. Der Bericht widmet sich elf zentralen Räumen politischer Bildung junger Menschen ausführlicher. Die aufgegriffenen Räume unterscheiden sich systematisch nach Merkmalen wie u. a. freiwillige vs. unfreiwillige Zugehörigkeit, Grad der Institutionalisierung (von stark institutionalisierten Räumen wie der Schule oder der Bundeswehr bis hin zu sehr schwach institutionalisierten Räumen wie Protestbewegungen oder digitalen Räumen), Verbindlichkeit der Vorgaben in Bezug auf den Bildungsauftrag u. ä.. Soweit wie möglich folgt die Reihenfolge dem Lebensverlauf junger Menschen und betrachtet sowohl Handlungsfelder, in denen ausdrücklich politische Bildung angeboten wird, als auch Räume des Aufwachsens, die abseits solcher Handlungsfelder liegen, aber trotzdem das Potenzial demokratischer Bildung beinhalten. Dabei versucht die Kommission, diese Prozesse soweit wie möglich auch aus der Perspektive der jungen Menschen zu beschreiben. Ergänzt werden diese elf Räume durch ausgewählte Verweise auf bislang zu wenig berücksichtigte Räume politischer Bildung. Beteiligung von Jugendlichen Auch bei der Erarbeitung des 16. Kinder- und Jugendberichts wurden, wie bereits bei seinem Vorgänger, Jugendliche beteiligt. Zentral war dabei die Durchführung von drei Workshops mit Jugendlichen zu Beginn der Kommissionsarbeit. Dabei sollte ein möglichst heterogenes Feld an jungen Menschen mit vielfältigen Lebensbezügen für die Teilnahme an der Berichtsarbeit gewonnen werden. Ergänzt wurden diese Workshops mit Jugendlichen durch einen Workshop mit Kindern zu ihrer Beteiligung in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung sowie eine Gesprächsrunde mit Jugendgemeinderäten aus Baden-Württemberg. Die Kinder und Jugendlichen haben die Kommission dabei unterstützt, Räume, in denen politische Bildung stattfinden kann, und Themen, die für politische Bildungsprozesse relevant sind, zu identifizieren. Die Kommission wurde durch die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in der im Bericht eingenommenen Perspektive bestärkt, das Feld der politischen Bildung insbesondere hinsichtlich der Ermöglichungs- und Bedingungsstrukturen politischer und demokratischer Selbstbildungsprozesse zu analysieren und dabei den Schwerpunkt auf soziale Räume zu legen, in der politische Bildung erfahrbar wird. Insgesamt fordern Kinder und Jugendliche mehr Räume und Gelegenheiten, politische Informationen zu erlangen und sich zusammen darüber auszutauschen. Sie wollen anhand aktueller Themen konkrete Partizipationsmöglich- Drucksache 19/24200 – 50 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode keiten im Rahmen einer motivierenden und wertschätzenden Struktur erproben können und definieren diese potenziellen Strukturen selbst als Gelegenheiten zum Demokratielernen und zur aktiven Demokratie(mit)gestaltung. Jüngere Menschen scheinen den Wert der politischen Bildung für eine demokratisch agierende Gesellschaft höher einzuschätzen, als ihnen aus der Perspektive der Erwachsenen oftmals zugetraut und zugemutet wird. 4. Soziale Räume politischer Bildung Familie Die Familie ist einer der bedeutsamsten Akteure für die Herausbildung von politischen Einstellungen und der damit einhergehenden Handlungs- und Verhaltensweisen bei Kindern und Jugendlichen. Bildung (über Politik und Demokratie) innerhalb des familiären Alltags findet in der Regel in Form von informellen Bildungssettings statt. Die Familie kann jedoch auch gleichzeitig ein Austragungsort von enorm großen Konflikten sein, bspw. wenn sich Kinder und Jugendliche politisch radikalisieren. 2018 gab es acht Millionen Familien mit minderjährigen Kindern in Deutschland. Milieuunterschiede und der zugrundeliegende sozioökonomische Status spielen eine wesentliche Rolle. Der Zugang zur gesellschaftlichen Teilhabe und zur Bildung sind in Deutschland stark von den ökonomischen Ressourcen der Familien abhängig. Auch wenn der Austausch über Politik schon in einem frühen Alter, mit sechs- bis siebenjährigen Kindern, stattfinden kann, hat der politische Sozialisationsprozess vor allem im Jugendalter eine besondere Bedeutung. Die zentrale Rolle der Familie, insbesondere die der Eltern, bei der Herausbildung der politischen Orientierung ist unumstritten, jedoch nimmt ihr Einfluss auf die Prozesse der politischen Sozialisation mit zunehmendem Alter der Kinder und Jugendlichen kontinuierlich ab. Politische Sozialisation im familiären Kontext ist jedoch kein starrer Top-Down-Mechanismus in Form der Übertragung von Einstellungen der Eltern auf ihre Kinder. Jüngere Menschen wirken auch auf ihre Eltern ein. Ein aktuelles Beispiel hierfür ist die Fridays-for-Future-Bewegung, die 2019 vor allem von Kindern und Jugendlichen getragen wurde und an deren Aktivitäten zunehmend auch Eltern und Erwachsene teilgenommen haben. Die Bundesrepublik verfügt (zumindest quantitativ) über ein großes Netz von Angeboten der Familienbildung. Inwiefern spezifische Bildungsangebote zur Rolle von Eltern in der Demokratiebildung bestehen, muss an dieser Stelle unbeantwortet bleiben, da hierzu keine aktuellen und systematischen Daten vorliegen. Für Wissenschaft und Praxis sind Familien bisher erst dann interessant, wenn ihnen negative Einflussnahme bei der Herausbildung von antidemokratischen Orientierungen unterstellt wird oder das Konzept „Familie“ Bestandteil von antidemokratischen Ideologien ist. Dieser Blick sollte jedoch zugunsten der förderlichen Faktoren von Familie zwingend erweitert werden. Demokratiebildung in der Kindestagesbetreuung 94 Prozent der Drei- bis Fünfjährigen und jedes dritte Kind unter drei Jahren verbringen einen großen Teil ihres Tages in einer Kindertageseinrichtung oder -pflegestelle – die Zahlen zeigen, wie stark Kindheit und Familienleben heute davon geprägt sind. Kitas (einschließlich Krippen) und Tagespflegestellen sind nicht nur die ersten, sondern auch besonders wichtige Einrichtungen unseres Bildungswesens: Hier erleben sich Kinder erstmals außerhalb der Familie in einer Gemeinschaft und erfahren demokratisches Handeln im Alltag. Zwölf von 16 Bundesländern heben in ihren Bildungsplänen Demokratiebildung als wichtigen Aspekt pädagogischer Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen hervor. In der Kindertagesbetreuung machen Kinder nur dann verlässlich demokratische Grunderfahrungen, wenn es den Pädagoginnen und Pädagogen gelingt, den Alltag kinderrechtsbasiert zu gestalten, also die Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechte für alle Kinder zu garantieren. Demokratiebildung und damit die Entwicklung demokratierelevanter Kompetenzen sind in der frühen Kindheit nur durch alltägliches Erfahren und Handeln möglich und müssen von den pädagogischen Fachkräften gefördert werden. Um das der substanziellen Dimension der Demokratie zugrundeliegende Gleichheitsprinzip zu verinnerlichen, brauchen Kinder erstens die Fähigkeit, einen anderen Menschen als verschiedenes und dabei gleichwertiges Gegenüber mit gleichen Rechten zu respektieren, und zweitens die (unterschiedlichen) Überzeugungen, Wünsche und Emotionen Anderer zu verstehen. In der formalen Dimension von Demokratie in der Kindertagesbetreuung geht es darum, dass Kinder erleben, dass sie selbst etwas bewirken können, dass Regeln begründungsbedürftig sind, infrage gestellt und verändert werden können sowie als eigene Regeln anerkannt und durchgesetzt werden Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 51 – Drucksache 19/24200 und dass sowohl eigene als auch fremde Überzeugungen begründet sein müssen und miteinander im Wettbewerb stehen können. Zu den demokratierelevanten Kompetenzen gehören also vor allem die Fähigkeiten zum systematischen Perspektivwechsel, zum Erkennen von Diskriminierungen und Grenzüberschreitungen sowie diskursive Rationalität und Selbstwirksamkeitserwartung. Wie involvierend und partizipativ Pädagoginnen und Pädagogen in der Kindertagesbetreuung den Alltag gestalten und Interaktionsimpulse setzen, hat einen gravierenden Einfluss auf die Beteiligungsmöglichkeiten und das Zugehörigkeitsgefühl von Kindern. Deren Kompetenz und Bereitschaft zur Mitbestimmung und Verantwortungsübernahme ist unmittelbar verknüpft mit dem Grad an Selbstbestimmung und Teilhabe, den die Kinder in Einrichtungen erfahren. Demokratie wird im pädagogischen Alltag der Kindertagesbetreuung zwar in Form von Regeln artikuliert und im Idealfall gemeinsam besprochen, Kinder machen jedoch auch häufig Erfahrungen, die den formulierten Regeln wenig entsprechen oder teilweise direkt widersprechen. Machen Kinder nicht verlässlich die Erfahrung, starke Schutzrechte zu haben, ergibt sich eine Widerspruchserfahrung zwischen postulierter und tatsächlich erlebter Demokratie, die die Glaubwürdigkeit substanzieller demokratischer Werte untergräbt. Deshalb müssen Widerspruchserfahrungen zwischen postulierter und tatsächlich erlebter Demokratie reduziert werden. Weil Interaktionskompetenzen von Fachkräften darüber entscheiden, ob Kinder den substanziellen Kern von Demokratie im institutionellen Alltag unmittelbar erfahren können, müssen sich politische Maßnahmen auf die aktuell und zukünftig pädagogisch Handelnden konzentrieren. Demokratiebildung und Kinderrechte, das Wissen um vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung sowie um frühe Demokratiegefährdungen müssen zudem in die Ausbildung von Fachkräften aufgenommen und in den Curricula festgeschrieben werden. Kindertageseinrichtungen und Tagespflegestellen stehen als Bildungsinstitutionen in besonders engem Kontakt mit Familien und können damit eine besondere Funktion wahrnehmen: Ihnen kommt daher auch die Aufgabe zu, Unterstützungs- und Beratungsangebote für Familien zu organisieren. Das gelingt, wenn Familien als Partner auf Augenhöhe systematisch zur demokratischen Mitgestaltung des Alltags in der Kindertagesbetreuung einbezogen werden und die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft von Familien und Fachkräften intensiv praktiziert wird. Kindertagesbetreuungseinrichtungen müssen daher systematisch darin unterstützt werden, sich im sozialräumlichen Verbund zu Familienzentren mit Beratungs- und Unterstützungsangeboten zu entwickeln. Für die Kindertagesbetreuung sind kinderrechtsbasierte Qualitätsstandards mit bundesweiter Geltung zu entwickeln und umzusetzen. Der Begriff „Kindeswohl“ muss dafür unmittelbar an das Recht des Kindes auf Gehör und Beteiligung als Ausdruck der Subjektstellung des Kindes geknüpft sein und vorrangig berücksichtigt werden. Die Kommission des 16. Kinder- und Jugendberichts plädiert dafür, ein bundesweites Kinderrechte-Monitoring mit umfassendem Bezug zur Bildung in der Kindertagesbetreuung zu gewährleisten und unabhängige Beschwerdestellen auf Bundes-, Landes- und kommunaler Ebene zu etablieren, die für Kinder und Familien sowie Fachkräfte niedrigschwellig zugänglich sind. Zudem müssen die Landesjugendämter in ihren Kompetenzen gestärkt und mit ausreichenden Ressourcen ausgestattet werden, um Trägern von Kindertagesbetreuungseinrichtungen proaktiv Beratung nach § 8b SGB VIII gewährleisten zu können. Demokratiebildung und die Entwicklung demokratischer Kompetenzen in der Kindertagesbetreuung gelingen nur dann, wenn Einrichtungen kinderrechtsbasiert arbeiten, wenn Kinder demokratische Alltagserfahrungen machen, die nicht im Widerspruch zu postulierter Demokratie stehen, wenn Kinder erleben, dass sie Verantwortung für sich und andere übernehmen können und dass sie – bei allen bestehenden individuellen Unterschieden – gleichwertig sind und ihre Rechte geschützt werden. Schule Der Schule kommt bei der politischen Bildung eine zentrale Bedeutung zu, denn die Schulpflicht garantiert, dass potenziell alle Menschen erreicht werden können. In den Schulgesetzen wird – in unterschiedlichen Formulierungen und Schwerpunktsetzungen – folgerichtig die Aufgabe formuliert, Schülerinnen und Schüler zu mündigen Menschen zu bilden, die sich mit den Grundwerten der Demokratie und den Menschenrechten identifizieren, gesellschaftliche und soziale Verantwortung übernehmen sowie sich für den Erhalt und die Entwicklung der Demokratie einsetzen. Dieser Bildungs- und Erziehungsauftrag lässt sich in vielerlei Hinsicht umsetzen: – in Form eines speziell ausgewiesenen Unterrichtsfachs; – als Querschnittsaufgabe aller Fächer; Drucksache 19/24200 – 52 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – als Bildungsprinzip der Schule; sowie – als Strukturprinzip im Rahmen einer demokratischen Schulentwicklung. Die politische Bildung ist also geradezu ein Kernauftrag der Schule. Trotzdem besteht die Gefahr, dass sie marginalisiert wird und vom Wohlwollen der jeweiligen Landesregierungen abhängig ist. Deshalb ist es so wichtig, dass die Politische Bildung als Unterrichtsfach – aber auch darüber hinaus im non-formalen Bereich – fest in den Landesverfassungen verankert ist. Schließlich gibt es an einer wachsenden Anzahl von Schulen inzwischen Ganztagsangebote. Dies bietet für die unterrichtsfreie Zeit auch die Möglichkeit neuer Kooperationen mit freien Trägern der außerschulischen politischen Bildung. Und die Heterogenität und Diversität der Schüler erfordert eine verstärkte Orientierung an Konzepten einer inklusiven und multiperspektivischen Demokratiebildung. Dies kann das Unterrichtsfach Politische Bildung derzeit aus unterschiedlichen Gründen kaum leisten. Zum einen fehlen oft qualifizierte Lehrer und Lehrerinnen. Zum anderen wird dem Fach in einigen Bundesländern deutlich zu wenig Platz in der Stundentafel eingeräumt und bei der Vermittlung von Inhalten und Kompetenzen werden einseitige Schwerpunkte gesetzt. Bei der politischen Bildung als Unterrichtsfach darf es nicht um die reine Wissensvermittlung und Institutionenkunde gehen, Ziel ist vielmehr die Förderung von selbstbestimmter Urteilskraft und Mündigkeit. Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, die soziale und politische Welt zu verstehen, zu beurteilen, zu kritisieren und zu verändern. Das erfordert fachliches, aber natürlich auch didaktisches und pädagogisches Wissen. Der Stellenwert des Themenbereichs Demokratie und Demokratiebildung sollte deshalb in der Lehrerinnen- und Lehreraus- und Fortbildung deutlich verstärkt werden. Befragungen zeigen außerdem, dass der Anteil fachfremden Unterrichts in politischer Bildung zu hoch ist, was vor allem eine Folge des Lehrkräftemangels ist. Die Bundesländer haben unterschiedliche Strategien entwickelt, um dieses Problem zu lösen: Hierzu gehören auch die Erteilung fachfremden Unterrichts sowie die Einstellung von Quer- und Seiteneinsteigern und -einsteigerinnen. Aus fachlicher und pädagogischer Perspektive muss diese Entwicklung für das Fach Politische Bildung deutlich kritisiert werden. Eine Mindestanforderung ist, die Lehrkräfte, die fachfremd politische Bildung unterrichten, regelmäßig nachzuqualifizieren; überdies muss die Fachdidaktik ein Ausbildungsbestandteil sein. Schon die Grundschule kann Kindern helfen, sowohl im Unterricht als auch im Schulleben Erfahrungen mit Regeln, Konflikten und deren Lösungen zu machen, die zur Entwicklung von demokratischen Einstellungen beitragen. Allerdings ist der Sachunterricht bisher stärker auf naturwissenschaftliche, historische und geografische Themen als auf demokratische Bildung ausgelegt, den meisten Lehrkräften erscheint das Thema zu kompliziert und zu konfliktbeladen, als dass es sich angemessen mit Grundschulkindern besprechen ließe, und auch in der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung gibt es zu wenig entsprechende Angebote. Insofern werden die Möglichkeiten politischer Bildung an Grundschulen bislang nicht ausreichend genutzt. In den Sekundarstufen I und II existiert Politische Bildung als Unterrichtsfach, allerdings gibt es in den einzelnen Bundesländern deutliche Unterschiede. Eine aktuelle Auswertung zeigt, dass dem Fach in einigen Bundesländern sehr wenig Unterrichtszeit gewährt wird – vor allem in Bayern, Thüringen und Rheinland-Pfalz. Bemerkenswert ist auch der Befund, dass drei Viertel der Bundesländer die Jahrgangsstufen 5 und 6 völlig politikfrei halten. Im Saarland und in Thüringen beginnt der Unterricht in politischer Bildung erst in Klasse 9, in Bayern sogar erst ein Jahr später. In neun Bundesländern haben Schülerinnen und Schüler der nicht-gymnasialen Sekundarstufe I derzeit weniger Unterricht in politischer Bildung als Gymnasiastinnen und Gymnasiasten. Auffällig ist auch, dass vier von fünf ostdeutschen Ländern der politischen Bildung an nicht-gymnasialen Schulformen unterdurchschnittlich wenig Raum geben. Diese bildungspolitische Ungleichbehandlung ist deutlich zu kritisieren. Das Fach sollte bundeseinheitlich bereits ab der 5. Klasse unterrichtet werden, mit mindestens zwei Unterrichtsstunden. Die Frage, was Schülerinnen und Schüler im Politikunterricht verbindlich lernen, mit welchen Themen sie sich auseinandersetzen und welche inhaltsspezifischen Kompetenzen vermittelt werden sollen, wurde für diesen Bericht im Rahmen einer Expertise analysiert, deren Datengrundlage die Curricula der sechs bevölkerungsreichsten Flächenländer Deutschlands sind. Grob zusammengefasst zeigt sich für die Sekundarstufe I, dass wirtschaftliche Themen und Kompetenzen eine größere Rolle spielen als politische. Schlecht repräsentiert sind Felder wie Kommunalpolitik und Schul-Demokratie, gesellschaftliche Probleme, Kontroversen und Konflikte einschließlich der Auseinandersetzung mit Extremismus sowie ökologisch politisches Lernen. Eine Revision der Bildungsvorgaben erscheint der Kommission hier dringend notwendig. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 53 – Drucksache 19/24200 Ähnlich sieht es in der Sekundarstufe II aus, auch hier liegt der Schwerpunkt auf wirtschaftlichen Themen und Kompetenzvermittlungen. Insgesamt aber nimmt die Vielfalt an Themen sogar deutlich ab, es werden meist nur noch die üblichen „Klassiker“ thematisiert, die sich stark an wissenschaftliche Disziplinen anlehnen: BWL, VWL, Politisches System Deutschlands, Internationale Beziehungen, Sozialstruktur/Sozialpolitik. Der für die Sekundarstufe I festgestellte extrem geringe Stellenwert stärker soziokulturell-gesellschaftlich geprägter Kategorien wie Migration/multikulturelle Gesellschaft, Extremismus oder ökologische Nachhaltigkeit verstärkt sich noch einmal massiv. Auch die Schule repräsentiert als Mikrogesellschaft die gesellschaftliche Wirklichkeit mit ihren Herausforderungen und Widersprüchen – einschließlich der rechtsextremistischen, -populistischen und fundamentalistischen Einstellungen und Verhaltensweisen. Hiermit setzt sich das System Schule bislang zu wenig auseinander. Grundsätzlich könnte die Schule auf unterstützende Strukturen und Prozesse zur politischen Bildung zurückgreifen. Exemplarisch sollen die Potenziale der Schulsozialarbeit, der gemeinsamen Projekte zwischen Schulen und außerschulischen Trägern sowie der Zusammenarbeit mit der außerschulischen politischen Jugendbildung herausgegriffen werden. Bei der Schulsozialarbeit besteht die Kernfrage darin, ob es sich dabei um eine fachliche Aufgabe der Kinderund Jugendhilfe handelt oder um eine grundsätzliche Aufgabe der Schule – daraus ergeben sich verschiedene Berufsverständnisse. Die Gesetzeslage ist nicht eindeutig und die Auffassungen dazu unterschiedlich. Bislang legen Studien die Vermutung nahe, dass Schulsozialarbeit vergleichsweise häufig Aufgaben übernimmt, die in erster Linie der Entlastung des Schulbetriebs dienen. Die Brücke zur politischen Bildung wird aber vor allem dann geschlagen, wenn sich die sozialpädagogische Arbeit als Menschenrechtsprofession versteht. In den vergangenen Jahrzehnten haben sich zahlreiche regionale, landes- und bundesweite Förderstrukturen und Initiativen entwickelt, die demokratiefördernde Beratungsprozesse und Projekte anbieten. Allerdings sind Kooperationen wie etwa mit den Programmen Demokratie leben!, Respekt Coaches oder Dialog macht Schule im System Schule nicht strukturell verankert. Außerdem gibt es die Möglichkeit, mit Akteuren und Trägern der außerschulischen politischen Jugendbildung zusammenzuarbeiten. Es wäre nach Ansicht der Kommission wünschenswert, wenn der außerunterrichtlichen politischen Bildung von den Schulen ein größeres und systematischeres Gewicht beigemessen würde. Außerdem sollten Eckwerte einer erfolgreichen und verlässlichen Zusammenarbeit formuliert werden. Schließlich besitzen gerade Ganztagsschulen zentrale Voraussetzungen dafür, ein sozialer Erfahrungsraum für die Schülerinnen und Schüler zu sein und Bildung im umfassenden Sinne zu fördern – einschließlich politischer und demokratischer Bildung. Über (demokratische) Formen der Mitsprache-, Mitbestimmungs- und Mitgestaltungsmöglichkeiten beim konkreten Unterricht liegen nur vereinzelt systematische empirische Daten vor. Diese kommen zu dem Ergebnis, dass die Partizipationsmöglichkeiten im Unterricht deutlich defizitär sind. Die überwiegende Mehrheit der Schülerinnen und Schüler in allen Schulformen ist der Meinung, den Unterricht nicht oder zu wenig beeinflussen zu können. Andere Mitwirkungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler sind jedoch in allen Bundesländern in Schulmitwirkungs- und Schulverfassungsgesetzen festgeschrieben. Sie sind nach drei Ebenen untergliedert: – die Mitwirkung auf der Ebene der Schulklasse (z. B. durch Klassensprecher und Klassensprecherinnen oder Klassenschülerversammlungen); – die Mitwirkung auf der Ebene der Schule (Schülerbeirat); und – die gremienbezogene Mitwirkungsmöglichkeit (z. B. in den Gremien der Elternvertretung, in Klassen-, Fachlehrer- sowie Gesamtlehrer- oder Schulkonferenzen). Allerdings gibt es vor allem bei der gremienbezogenen Mitwirkung in den einzelnen Bundesländern sehr unterschiedliche Teilnahme- bzw. Mitspracherechte. Dieses eher instrumentelle Verständnis von schulischer Mitbestimmung wird von den Schülerinnen und Schülern nicht selten als Schein- oder Alibipartizipation beurteilt. Damit können diese Mitwirkungsmöglichkeiten sogar kontraproduktive Effekte haben – nämlich, wenn Lernende den Eindruck erhalten, dass mit der Demokratie nur in einem sehr oberflächlichen Sinn Beteiligungschancen verbunden sind. Dass Möglichkeiten zur Partizipation die Zufriedenheit der Schülerinnen und Schüler erhöhen, ist in zahlreichen Studien nachgewiesen. Bislang nutzen Kinder und Jugendliche aber primär informelle Strukturen, um sich zu beteiligen, und wenden sich eher an bestimmte Personen, als sich in Gremien zu engagieren. Zudem findet die Beteiligung meist in Randbereichen wie außerunterrichtlichen Aktivitäten statt. Drucksache 19/24200 – 54 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Demokratiebildung und politische Bildung sind in einem umfänglichen Sinne nur möglich, wenn sich die Schule als demokratische Schule versteht und entwickelt. Doch während zahlreiche Schulen in Deutschland einer demokratischen Schulentwicklung offen gegenüberstehen und diese systematisch, zielgerichtet und erfolgreich angehen (und zwar nicht nur die Alternativ-, Reform- und Modellschulen), gibt es eine weitaus größere Anzahl an Schulen, die dieses Ziel nicht verfolgen und in den klassischen Herrschafts-, Macht- und Rollenverständnissen verharren. Während Lehrkräfte immer wieder anführen, dass nur ein geringer Teil der Schülerinnen und Schüler Interesse an Politik habe, sehen das die Jugendlichen anders. Studien ergeben, dass nicht wenige sich selbst als an Politik interessiert bezeichnen und sich eine stärkere Befähigung zur Mitwirkung in der Demokratie wünschen. Gleichzeitig fühlen sich Jugendliche auch hin- und hergerissen zwischen dem Gefühl, in der Demokratie gebraucht zu werden, und andererseits aber nicht ausreichend befähigt zu sein, dieser Aufgabe gerecht zu werden. Wissen und Kompetenzen im politischen Bereich werden von ihnen als eher schlecht eingeschätzt. Gleichzeitig sehen die Jugendlichen aber den Fachunterricht in der Schule wie auch die stärkere Mitbestimmung und demokratische Bildung schon ab der Grundschule als wichtig und wirksam an. Berufliche Bildung – Politische Bildung in Berufs- und Arbeitswelt Gemessen an der Anzahl der Schülerinnen und Schüler stellen die beruflichen Schulen zusammengenommen die größte weiterführende Schulart in der Bundesrepublik dar. Für die politische Bildung bieten sich hier viele Möglichkeiten. Das liegt zum einen an der Vielfältigkeit der Menschen, die in diesem Raum präsent sind, und zum anderen an den gut etablierten – oft aber nicht mit Leben gefüllten – institutionellen Ansatzpunkten für politische Bildung in diesem Bereich. Das Spektrum in der beruflichen Bildung ist sehr breit. Es reicht von Angeboten für Schülerinnen und Schüler ohne Schulabschluss zur Vorbereitung auf eine Ausbildung über das duale System für weit über 300 Ausbildungsberufe sowie über berufliche Gymnasien bis hin zu Fachschulausbildungen von Schülerinnen und Schülern, die bereits eine abgeschlossene Berufsausbildung nachweisen können. In beruflichen Schulen lernen Menschen unterschiedlichen Alters und unterschiedlicher Herkunft zusammen. Menschen mit grundsätzlich unterschiedlichen Weltanschauungen treffen aufeinander. Beispielsweise sitzen neben Jugendlichen mit Fluchterfahrungen Jugendliche mit einer ausgeprägten migrationskritischen, wenn nicht sogar völkisch/nationalistischen Haltung. Das können Ausgangspunkte für politische Bildung und demokratische Konfliktbearbeitung sein. Die vielfältigen Bildungswege und heterogenen Zielgruppen stellen für die Lehrkräfte eine besondere Herausforderung dar. Doch trotz diesen umfangreichen und sehr spezifischen Anforderungen können Lehrerinnen und Lehrer für den Bereich der politischen Bildung hier nur selten auf eine einschlägige Ausbildung zurückgreifen. Das Unterrichtsfach der Politischen Bildung (Sozialkunde, Gemeinschaftskunde etc.) wird als „weiches Faches“ betrachtet, das nach Ansicht vieler Schulleiterinnen und Schulleiter nahezu jede Lehrkraft unterrichten kann. Ausbilderinnen und Ausbilder sowie Kammern vertreten mitunter die Position, dass Auszubildende nicht wegen Politischer Bildung in die Berufsschule zu kommen brauchen, wichtig seien allein die beruflichen Fächer. In Konkurrenz zu ökonomischen und rechtlichen Inhalten verliert die Politische Bildung erheblich an Gewicht, und in den zentralen Abschlussprüfungen spielt sie keine bedeutende Rolle mehr. Befragt man Berufsschülerinnen und -schüler nach Politischer Bildung, erinnern sie sich zuweilen gar nicht an ein Unterrichtsfach mit dieser Ausrichtung. Hingegen zeigen empirische Studien, dass sich Jugendliche in der Lebensphase ihrer Ausbildung in besonderer Weise für Politik und gesellschaftliche Problemlagen interessieren. Junge Menschen interpretieren ihre zukünftige potenzielle Erwerbstätigkeit auch als Zugang zur Gesellschaft. Sie interessieren sich damit für Fragestellungen, die bislang eher im Hintergrund gestanden haben – Fragen nach Steuersystemen und Steuerverwendung, sozialer Sicherung, Verteilungsfragen oder Fragen des Abbaus von Diskriminierungen. Berufliche Schulen sind durch spezifische Organisationsformen geprägt, so verbringt ein Großteil der Schülerinnen und Schüler nur einen Tag in der Woche in der Schule oder nimmt an Blockunterricht teil. Daher fällt es nicht selten sehr schwer, die schulgesetzlich vorgegebenen Strukturen der Beteiligung und Selbstverwaltung sicherzustellen und zu fordern. Die Schüler und Schülerinnen selbst empfinden ihre Partizipationschancen häufig als eingeschränkt, verordnet oder simuliert. Das gilt nicht nur für die beruflichen Schulen, sondern auch für die Mitbestimmung in den Betrieben. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 55 – Drucksache 19/24200 Politische Bildung in der Berufs- und Arbeitswelt wird maßgeblich durch gewerkschaftliche Bildungsangebote und Interessenvertretungen geprägt. Gewerkschaftspolitische Jugendbildung findet im Überschneidungsfeld von Schule, Ausbildung, Übergangssystemen, Betrieben, auch Universitäten und politischer Jugendarbeit statt. Diese Bildungsarbeit verfolgt vor allem das Ziel, die betrieblichen und gesellschaftlichen Interessen von lohnabhängig Beschäftigten zu organisieren und zu vertreten. Gewerkschaftliches Engagement stößt indes in vielen Betrieben und Berufsschulen keineswegs auf große Unterstützung. Politische Bildung an beruflichen Schulen und in Betrieben verdient deutlich mehr Aufmerksamkeit. Sie benötigt eine einheitliche Benennung und Ausstattung im Bildungsbereich und damit verbunden eine konsequente Überarbeitung von Lehrplänen und Prüfungsvorgaben. Mindestens zwei Wochenstunden sollten in den beruflichen Schulen dafür vorgesehen werden. Die Schülerinnen- und Schülervertretungen müssen in den berufsbildenden Schulen ebenso dringend gestärkt werden wie die flächendenkende betriebliche Mitbestimmung durch Jugendvertretungen, damit Demokratie und Partizipation für Schülerinnen und Schüler sowie für Auszubildende erfahrbar werden. Die universitäre Lehrkräftebildung für Politische Bildung an berufsbildenden Schulen muss ausgebaut werden, um den hohen Anteil fachfremd unterrichtender Lehrkräfte deutlich zu reduzieren. Die Aus- und Weiterbildungssituation ist hier dringend in den Blick zu nehmen und entsprechend anzupassen. Lehrkräfte, die in beruflichen Schulen unterrichten, benötigen spezifische Qualifikationen für den Umgang mit Heterogenität, Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit und Diskriminierung. Das gilt auch für die betrieblichen Ausbilderinnen und Ausbilder. Schulen müssen aufgefordert werden, einschlägig qualifizierte Lehrkräfte für Politische Bildung einzustellen. Zudem benötigen Lehrkräfte sowie Ausbilderinnen und Ausbilder Bildungsmaterialen, die speziell für den berufsbildenden Bereich aufbereitet wurden und zu einem deutlich größeren Anteil die Sicht der lohnabhängig Beschäftigten widerspiegeln. Angebote gewerkschaftlicher politischer Jugendbildung bewegen sich zwischen den politischen Anliegen organisierter Interessenvertretungen und den arbeitsweltbezogenen Bildungsansprüchen, Jugendliche und junge Erwachsene zu einer aktiven demokratischen Mitgestaltung von Arbeits- und Produktionsverhältnissen zu befähigen. Jugendliche in nicht-tariflich gebundenen Kleinbetrieben, befristet Beschäftigte, junge Erwachsene ohne qualifizierten Schulabschluss und Ausbildung sowie Jugendliche in Übergangssystemen geraten vielfach nicht in den Blick der etablierten gewerkschaftlichen Jugendvertretungen. Gerade für diese unterschätzten Zielgruppen müssten jedoch die Angebote der politischen Jugendbildung erweitert werden. Proteste, soziale Bewegungen und Jugendkulturen als Räume politischer Bildung Auch Jugendkulturen und soziale Bewegungen sind Räume, in denen junge Menschen politische Bildungserfahrung sammeln können. Als Jugendkultur gilt ein spezifischer Lebensstil, mit dem sich junge Menschen vor allem von älteren Generationen, aber auch von anderen Gruppierungen abgrenzen und mit dem sie ihren Wunsch nach Freiheit und Selbstbestimmung ausdrücken. Neben bestimmten äußerlichen Merkmalen werden dabei auch gemeinschaftliche Werte und politische Orientierungen geprägt. Bildung, verstanden als Selbst- und Weltaneignung, spielt in Jugendkulturen somit eine zentrale Rolle. Jugendkulturen sind im Grunde stets politisch bedeutsam; auch wenn sich politische Aktivitäten und informelle Lernprozesse nicht immer dokumentieren lassen, hinterfragen Jugendkulturen oft tradierte gesellschaftliche Werte und Normen. Darüber hinaus können beim Zusammentreffen mit Gleichaltrigen Erfahrungen mit Macht, Ausgrenzung oder gleichberechtigtem Miteinander gemacht werden. Es ist also überwiegend ein informelles, selbstorganisiertes politisches Lernen, das in den jeweiligen Teilräumen der Jugendkulturen und sozialen Bewegungen eine Rolle spielt. Offensichtlicher als bei Jugendkulturen ist das Politische in Protestzusammenschlüssen und sozialen Bewegungen zu erkennen. Sie können auch als Versuche gelesen werden, gesellschaftlichen oder politischen Wandel zu befördern, zu verhindern oder rückgängig zu machen. Protest und Widerstand als Weg, die eigenen Interessen und Präferenzen im öffentlichen Raum einzufordern, gehören zu den wenigen Instrumenten für Jugendliche, von denen sie selbstständig Gebrauch machen können. Nach der 68er- und der Ökologiebewegung war die Jugend als Bewegung in der Geschichte der Bundesrepublik seltener im öffentlichen Raum präsent. Das hat sich mit Fridays for Future, den Anti-Kohle-Protesten, der Antiglobalisierungs- und Postwachstumsbewegung sowie den Protesten von Internetaktivisten gegen digitale Freiheitsbeschränkungen in jüngster Zeit geändert. Die gesellschaftlichen Megatrends werden gezielt von jungen Menschen in den Aushandlungsraum der demokratischen Öffentlichkeit getragen. Drucksache 19/24200 – 56 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Die Akteure und Akteurinnen innerhalb von Jugendkulturen und sozialen Bewegungen organisieren sich selbstständig und müssen dafür keine Kompetenzen vorweisen – die politische Mitwirkung ist also soziale Praxis. Doch politisches Engagement führt nicht zwangsläufig zu einer kritischen Betrachtung des eigenen Handelns und der Auseinandersetzung mit gegnerischen Positionen. Die Dynamik politischen Handelns kann auch dazu führen, dass sich Positionen zuspitzen und zu Ideologien verfestigen. Aber politische Handlungsfähigkeit kann nicht auf rationale Urteilsbildung beschränkt werden. Auch durch Radikalisierungen und zivilen Ungehorsam können junge Menschen sichtbar und Themen in die öffentliche Debatte eingebracht werden, die ohne solche Regelüberschreitungen möglicherweise kein Gehör finden würden. Dabei lassen sich kaum generalisierbare Aussagen darüber treffen, inwiefern Kinder und Jugendliche in diesen Teilräumen politische Bildung erfahren und gestalten. Diese Frage kann nur anhand von ausgewählten Fallbeispielen diskutiert werden. Im Bericht werden einige Protestformationen beschrieben, die zwischen 2016 und 2020 überwiegend durch junge Menschen getragen wurden und auf unterschiedlichste Weise Demokratie als Bildungsgegenstand verhandeln. – Die Rap-Musik der HipHop-Jugendkultur: Rapperinnen und Rapper positionieren sich politisch teilweise sehr deutlich und thematisieren soziale Ungleichheit, Ausgrenzung, Rassismus und stellen ökonomische Herrschaftsverhältnisse infrage. Deutlich häufiger gehört oder geklickt werden aber sogenannte GangsterRapper, in deren Musik Mode und Lifestyle, Drogen, Familie und Liebe, auch Identität und Herkunft eine Rolle spielen. Oft geht es um Ellbogenmentalität und Durchsetzungskraft, teilweise auch um gewaltaffine und herabwürdigende Haltungen gegenüber anderen Menschen. Welche konkreten Einflüsse diese Inhalte auf den Werte- und Normenhorizont der Jugendlichen haben, ist noch weitgehend unerforscht. – Die LSBTTIQ*-Bewegung: Mittlerweile gibt es in Deutschland für diesen Bereich zahlreiche Initiativen, die maßgeblich von jungen Menschen getragen werden. Das Aufbrechen geschlechterpolitischer Normen und die Auseinandersetzung mit Themen wie Geschlecht, Sexualität, Familie, Identität und Bindung kann als zentraler Kern demokratiepolitischer Bildung identifiziert werden. Hier geht es um Grundwerte wie Pluralität, Gleichheit und Selbstbestimmung sowie den Kampf gegen Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit – auch wenn Jugendliche ihr Engagement und die Erfahrungen in den Initiativen nicht immer explizit als politisch wahrnehmen. Allerdings wäre es notwendig, flächendeckende Angebote zu schaffen, die sowohl strukturschwache ländliche Räume berücksichtigen als auch bildungsferne und ökonomisch benachteiligte Kinder und Jugendliche sowie Menschen mit Migrationshintergrund erreichen. – Fridays for Future: Die Bewegung mit ihrer Forderung nach deutlich mehr Klimaschutz hat vielen jungen Menschen gezeigt, dass individuelles Handeln erfolgreich sein und man im Rahmen einer größeren politischen Protestbewegung etwas bewirken kann. Mit der Erfahrung, in der Gesellschaft eine Stimme zu ergreifen und öffentlich hörbar zu werden, appellieren die Schülerinnen und Schüler an ihre Rechte als Gleiche und Freie. Dabei ist ihre Forderung nach einer offenen, lebenswerten Zukunft zutiefst demokratisch. Die Bewegung ist in der Bundesrepublik flächendeckend präsent sowie basisdemokratisch organisiert, wird jedoch mittlerweile durch (fluide) Strukturen geprägt und von einigen Führungspersönlichkeiten getragen. Durch den Vollzug des Protests als Streik und damit als offener Bruch mit der Schulpflicht erzielten die freitäglichen Aktionen erst ihre gesamtgesellschaftliche Aufmerksamkeit für die Umsetzung der Klimaschutzmaßnahmen. – Politische Aktivitäten im Netz: Die politischen Proteste und Aktionen im Netz werden von Jugendlichen getragen, die nicht nur über Zeit, Bildung und einen guten sozioökonomischen Status, sondern auch über individuelle Kenntnisse und technische Fertigkeiten verfügen. Vielfach geht es ihnen um die Aufrechterhaltung von freien und unreglementierten Räumen im Netz oder den Einsatz gegen gesellschaftliche Benachteiligung von Minderheiten. Häufig schließen sich einzelne junge Menschen auch zu organisierten Akteuren zusammen, mit dem klaren Ziel, die Öffentlichkeit zu beeinflussen – sei es, um auf Fake News aufmerksam zu machen oder um Verschwörungstheorien, homophobe, frauenfeindliche oder rassistische Einstellungen zu verbreiten. – Die Identitäre Bewegung Deutschlands: Dieser Zusammenschluss ist keine Bewegung, sondern Teil eines rechten Netzwerks, das eine Gesellschaft ablehnt, in der jedem – unabhängig von Herkunft, Religion oder Werthaltung – die gleichen Rechte zugestanden werden. Die Identitären inszenieren sich als hip und juvenil, zielen mit spaßorientieren Aktionen, Flashmobs oder symbolischen Besetzungen auf junge Menschen und modernisieren geschickt eine rassistische Ideologie für jugendliche Zielgruppen. Das „Bildungs-“ oder In- Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 57 – Drucksache 19/24200 doktrinationsangebot der Kadergruppe ist weder demokratisch noch emanzipativ oder humanistisch. Die organisatorische Geschlossenheit und hierarchische Struktur verhindert offene Diskussionen und schränkt junge Menschen massiv in ihrer Mündigkeit und Subjektwerdung ein. In Jugendkulturen sowie sozialen und Protestbewegungen ist vor allem Demokratie als Erfahrung durch Selbstaneignung deutlicher erlebbar als in den stärker institutionalisierten Räumen. Allerdings sollten junge Menschen besser dabei unterstützt werden, ihren Protest zu organisieren und zu koordinieren – dies gilt vor allem für benachteiligte gesellschaftliche und politische Minderheiten. Politische Bildung sollte sowohl auf die Bedeutung von Protest und Widerstand für die demokratische Entwicklung aufmerksam machen als auch die Akteure befähigen, Strukturen und Engagementformen aufzubauen, die sich an den Werten einer demokratischen und pluralistischen Gesellschaft orientieren. Daher empfiehlt die Kommission dringend, die Kriterien der Gemeinnützigkeit zu überarbeiten und die bisherige Praxis der Aberkennung zu überprüfen – dies gilt umso mehr, wenn es sich um Organisationen oder Bildungsträger handelt, die den demokratischen Werten verpflichtet sind. Medien als digitaler Bildungsraum Kinder und Jugendliche rezipieren Medien vorrangig digital und unterscheiden in aller Regel nicht mehr zwischen analogen und digitalen Medienangeboten. Während für jüngere Kinder Fernsehangebote – wenngleich zunehmend über digitale Kanäle ausgespielt – nach wie vor eine Rolle spielen und hier die Eltern den Internetkonsum meist noch begleiten, wird die Mediennutzung ab einem Alter von etwa zwölf Jahren zunehmend autonom. Medieninhalte, die über Streaming-Dienste verbreitet werden, sowie die interaktive Kommunikation mit Freunden und Familie spielen eine stärkere Rolle. Vielen Jugendlichen erscheint die Nutzung des Internets – vor allem über das fast flächendeckend vorhandene Smartphone – alternativlos, ob zur Kommunikation, Unterhaltung oder Informationsgewinnung. Von besonderer Bedeutung sind audiovisuelle Formate: YouTube wird mittlerweile als das Leitmedium von Jugendlichen angesehen. Genutzt werden die Angebote nicht nur zur Unterhaltung, sondern zunehmend auch für Bildung. Online- und Erklärvideos sind beliebte Formate, wenn es darum geht, sich über die Hintergründe von Ereignissen und Meinungen zu informieren. Hinzu kommt, dass junge Menschen schon länger nicht mehr nur passive Konsumenten bzw. Konsumentinnen sind, sondern teilen und kommentieren, bewerten, sich selbstbewusst einmischen und auf diese Weise zu Koproduzentinnen und Koproduzenten der Medieninhalte werden, die sie selbst konsumieren. Die gewandelte Medienstruktur und -rezeption hat auch die politische Bildung und ihre Ansprache der Jugendlichen verändert. Sie muss sich den an Bedeutung verlierenden Unterschieden zwischen Online- und Offlineexistenz, zwischen Realität und Virtualität, zwischen Unterhaltung und Information bzw. Bildung sowie zwischen Umwelt und Vernetzung stellen. Es bleibt eine Herausforderung und ein Dilemma, damit umzugehen. Einerseits müssen Plattformen wie Facebook, YouTube oder WhatsApp genutzt werden, um jugendliche Zielgruppen zu erreichen, die dort aktiv sind und über andere Kanäle nicht angesprochen werden können. Andererseits müssen diese Plattformen auch netzkritisch diskutiert werden: Wissen über die etablierten Monopolstrukturen der TechFirmen, Bots, Echokammern oder die Algorithmen von Überwachungspraktiken ist notwendig, um sich als mündige Bürgerin oder als mündiger Bürger in digitalen Welten glaubhaft zu artikulieren und zu positionieren. Ziel ist nach Ansicht der Kommission sowohl die Förderung von digitaler Urteils- und Handlungsfähigkeit im Sinne einer Beteiligung an politischen Entscheidungsprozessen als auch die Befähigung zu einer demokratischen Selbstbestimmung in einer digitalisierten Lebenswelt. Was ebenfalls berücksichtigt werden muss, ist, dass der digitale Raum gesellschaftliche Strukturen produziert und reproduziert. Deutlich sichtbar ist ein „Digital Divide“: Jugendliche aus bildungsaffinen Familien verfügen häufig über bessere computerbezogene Kompetenzen, haben das größere soziale Netzwerk, nutzen Bildungsangebote häufiger und engagieren sich stärker bei politisch-gesellschaftlichen Online-Aktivitäten. Aber auch benachteiligte Jugendliche verfügen über Kompetenzen, die es zu identifizieren gilt, um an ihnen anzuknüpfen. Eine Herausforderung der politischen Bildung besteht also darin, Jugendliche mit niedrigem formalem Bildungsstand variabler zu beteiligen und algorithmische Systeme hinsichtlich der Frage zu reflektieren, ob sie zur weiteren Vergrößerung von Ungleichheiten führen. Digitale Mündigkeit als Ziel politischer Bildung setzt eine aktive Medienkompetenz voraus, die weitaus mehr ist als nur die technische Fertigkeit im Umgang mit den Endgeräten. Eine Schlüsselrolle spielen die oftmals noch wenig entwickelten didaktischen Konzepte von Lehrkräften, die nicht selten dazu führen, dass die vorhandenen Endgeräte aus den Praxen formaler Bildung ausgeschlossen werden. Die Schule als Ort formaler Bildung muss hier tätig werden, um digitale Potenziale zu heben und digitale Ungleichheiten zu minimieren. Die Kommission Drucksache 19/24200 – 58 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode fordert, die Medienbildung nicht nur gelegentlich als „zum Bildungsauftrag der Schule“ gehörend zu betrachten, sondern die Medienkompetenzförderung verpflichtend in den Fachcurricula zu verankern. Auch Jugendliche selbst äußern das Bedürfnis, in der Schule besser auf das Leben in einer digitalisierten Gesellschaft vorbereitet zu werden – sowohl durch Fertigkeiten als auch durch Kompetenzen. Neue Projektformate und Lernansätze versuchen, diesen Wünschen und Forderungen gerecht zu werden. Der Digitalpakt der Bundesregierung soll Schulen zwar ermöglichen, sich mit der dafür notwendigen Hardware auszustatten. Doch oft fehlt noch das technische Know-how und das didaktische Verständnis aufseiten der Schulleitung und Lehrerschaft. Hier rächt sich nach Meinung der Kommission, dass über Jahrzehnte auf verpflichtende medienpädagogische Leistungsnachweise in der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung verzichtet wurde. Das muss sich in Zukunft ändern. Natürlich kann auch außerhalb der Schule die kritische Reflexion digitaler Medieninhalte unterstützt werden – sei es von kirchlichen Einrichtungen, Trägern der Jugendarbeit, der Jugend- und Erwachsenenbildung oder anderen Institutionen. Die kreativen Potenziale der außerschulischen Jugendbildung können dabei auf Spielräume setzen, die durch die freiwillige Beteiligung Jugendlicher genutzt werden. Die Strukturen der non-formalen Bildung stoßen jedoch viel zu häufig an Grenzen wie fehlende Ressourcen und Fördermöglichkeiten. Auch für diesen Bereich der non-formalen außerschulischen Bildung wird ein Digitalpakt wie auch eine bessere didaktische Ausbildung benötigt. Die digitalen Medien selbst sind ebenfalls ein besonders dynamischer Ort der (informellen) Bildung. Viele Jugendliche erproben sich als selbstbewusste Akteure und Medienproduzenten bzw. -produzentinnen. Dabei verhandeln sie ihre Lebens- und Alltagswelt und bilden Kompetenzen aus. In dem informellen Gebrauch digitaler Medien erfahren sich Jugendliche als selbstwirksame Subjekte. Sie entwickeln diskursiv vernetzte Gemeinschaften und tragen zur Etablierung und Kultivierung neuer digitaler Bildkulturen etwa in Form von Selfies, Memes, Bildprotesten und Screenshots bei. Besonders auffällig ist, dass durch diese medienkulturellen Praktiken für Bildungsprozesse relevante neue Multiplikatorinnen und Multiplikatoren, Influencerinnen und Influencer sowie Brückenmenschen ins Spiel kommen, die klassischen Lehrkräften und Vermittlern aus der Sicht von Jugendlichen einiges an Kredibilität voraus haben. Diese Formen autodidaktischer Bildung verändern damit die digitalen Medien und die Gesellschaft, die sich mit ihnen auseinanderzusetzen hat. Von den Angeboten der öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten fühlen sich Jugendliche mit Ausnahme der musikaffinen Radiowellen allerdings kaum noch angesprochen, sie bevorzugen neben YouTube das unterhaltende Infotainment der privaten Sender. Nachrichten werden außerdem oft dort rezipiert, wo sie leicht auffindbar und in die Alltagskommunikation eingebettet sind – also auch in den Angeboten auf Social-Media-Plattformen. Die Kommission sieht es als gravierendes Problem an, dass der gebührenfinanzierte audiovisuelle öffentlich-rechtliche Rundfunk mit Ausnahme des Onlineangebots funk 1 Jugendliche als potenzielle Zielgruppe dramatisch vernachlässigt und damit gesellschaftliche Legitimität verspielt. Insbesondere eine Grundversorgung mit professionellen Medienangeboten für Kinder und Jugendliche im Bereich politisch bildnerischer Formate wird gebraucht, um Grundbedingungen für eine demokratisch-digitale Selbstbestimmung und ein kritisch-reflexives Bewusstsein zu schaffen. Die Digitalisierung greift deutlich mehr in demokratische Prozeduren ein als andere technisch-mediale Innovationen zuvor. Auf der einen Seite können digitale Medien bei Jugendlichen dazu führen, dass sie sich für bestimmte Themen interessieren, und die Bereitschaft steigern, sich gesellschaftlich und politisch zu engagieren (z. B. Fridays for Future). Durch das Digitale ist eine neue Öffentlichkeit entstanden, die demokratische Organisationsformen zulässt und erweitert, indem über onlinebasierte Angebote Formen der Partizipation und Intervention ermöglicht und legitimiert werden – zum Beispiel über Kampagnenplattformen wie campact.de oder Onlinepetitionsangebote. Auf der anderen Seite ist Jugendlichen, die soziale Medien für die Organisation von sozialen Bewegungen oder Protesten nutzen, oft nicht bewusst, dass sie freiwillig einer sicherheitspolitisch und ökonomisch motivierten Überwachungsgesellschaft in die Hände spielen. Facebook, WhatsApp oder Google sind eben nicht per se demokratisch, sondern Instrumente einer grenzen- und gewissenlosen Datenökonomie. Problematisch wird auch die Konstruktion von Realität: Jugendliche bevorzugen zur eigenen Information kurze Videos und Texte. Das heißt, die Realität ergibt sich nicht mehr aus redaktionellen Erzählungen, sondern wird aus Clips und Textversatzstücken assoziativ zusammengesetzt. Filterblasen können dann für ein „persönliches Informationsuniversum“ sorgen, da sowohl Suchmaschinen als auch soziale Netzwerke algorithmusbedingt vorwiegend ausgewählte Informationen anzeigen, die zu dem eigenen Profil und den eigenen Interessen passen. Ein 1 Vgl. https://www.funk.net/ [18.09.2020]. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 59 – Drucksache 19/24200 Meinungsdiskurs findet nicht mehr statt. Das kann zu Polarisierungen bzw. sozialer Spaltung führen und sogar den gesellschaftlichen Zusammenhalt gefährden. Die digitalen Medien treiben auch eine Vermischung unterschiedlicher Wirklichkeitsebenen voran. Besonders offensichtlich und relevant ist dies im Gaming-Bereich. Nicht konsequent moderierte Plattformen können zum Einfallstor für rassistische Ideologien werden, denn innerhalb der Gaming-Szene gibt es User und Gruppen, die dort bewusst menschenverachtendes und rechtsextremistisches Gedankengut verbreiten. Hier bedarf es deutlich mehr Aufklärung und Intervention. Der hohen Akzeptanz von audiovisuellen Formaten bei Jugendlichen steht leider nach wie vor eine große Skepsis in der pädagogischen Praxis gegenüber, die dadurch trotz erster ermutigender Beispiele die Potenziale politischer Bildung nicht hinreichend ausschöpft. Die politische Bildung muss sich hier dringend den veränderten Wahrnehmungsweisen der Jugendlichen anpassen und sich zu einer „politischen Medienbildung“ entwickeln, die in interdisziplinärer Herangehensweise die Potenziale von Medienbildung und politischer Bildung als miteinander verflochten und integriert denkt und praktiziert. Schließlich verweist die Kommission auch auf die neue Relevanz von Rechtefragen – Fragen des Persönlichkeitsrechts, des Datenschutzes und der Urheberrechte –, die Jugendliche gleichfalls beschäftigen. Diese Rechtefragen werden zu Schlüsselfragen, wenn es um die Selbstbehauptung, Freiheit und Autonomie junger Erwachsener in der digitalen Welt geht. Um Veränderungen beeinflussen und mitgestalten zu können, muss es Jugendlichen ermöglicht werden, entsprechendes juristisches Wissen zu erwerben. Dringend notwendig ist auch die Reform des Jugendmedienschutzes, da ein Drittel der Jugendlichen das Internet als einen Ort erlebt, wo man einer von Beleidigungen geprägten Diskussionskultur begegnet. Es muss ein Rechtsrahmen geschaffen werden, der Anbieter von Medieninhalten unabhängig von ihren Verbreitungswegen stärker in die Verantwortung nimmt. Eine konsistente Bund-Länder-Gesetzgebung ist hier wünschenswert. Kinder- und Jugendarbeit Die Kinder- und Jugendarbeit ist enorm vielfältig und vielgestaltig. Gemeinsame pädagogische Ansprüche und Prinzipien wie Offenheit, Freiwilligkeit, Partizipation oder auch Lebenswelt- und Sozialraumorientierung einen aber alle Handlungsfelder und Angebote. Kinder- und Jugendarbeit knüpft an die Interessen junger Menschen an, wird von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet, befähigt sie zur Selbstbestimmung und regt zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement an. Gleichzeitig sind die Grenzen zwischen den verschiedenen Handlungsfeldern fließend. Um der Vielgestaltigkeit des Feldes wenigstens andeutungsweise gerecht zu werden, widmet sich das entsprechende Kapitel des Berichts drei Formen von Kinder- und Jugendarbeit als Räumen politischer Bildung: – der konzeptionell geplanten politischen Kinder- und Jugendbildung; – den Jugendverbänden, -gruppen und Initiativen; sowie – den Räumen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und der Aufsuchenden Jugend(sozial)arbeit. Außerschulische politische Jugendbildung ist ein zentrales Handlungsfeld und Grundanliegen der Kinder- und Jugendarbeit. Sie ist in den bundesgesetzlichen Regelungen der Kinder- und Jugendhilfe (SGB VIII) als ein Schwerpunkt der Jugendarbeit ausdrücklich genannt. Politische Bildung kann konzeptionell geplant und angeboten werden. Politische Themen werden zum Ausgangspunkt von Bildungsprozessen gemacht – beispielsweise in einem Projekt zum Thema Kolonialismus oder in einem Workshop zur Europäischen Asylpolitik. Politische Bildung kann auch situativ anlassbezogen ermöglicht werden, wenn während eines Projekts oder in einer offenen Situation von Jugendlichen politische Fragen angesprochen werden. Und schließlich entstehen in allen Handlungsfeldern der Kinder- und Jugendarbeit regelmäßig „demokratisch bildende Situationen“ – beispielsweise im Rahmen der Selbstorganisationsprozesse im Jugendverband oder in einer Jugendeinrichtung. In der Praxis unterscheiden sich die Angebote zudem in ihren pädagogischen Arrangements, durch ihre fachliche oder thematische Ausrichtung, durch ihre programmatischen Ziele sowie nicht zuletzt durch den jeweiligen Ort. Der Zeltplatz, der Jugendtreff oder die Bildungsstätte können ebenso wie vieles andere Orte politischer Bildung sein. Drucksache 19/24200 – 60 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Das Professionsverständnis der politischen Jugendbildung weist eine profilierte, auf politische Bildung spezialisierte Qualitätsdebatte auf, die sich aus verschiedenen wissenschaftlichen Bezugsdisziplinen wie der Politikwissenschaft oder der Erziehungswissenschaft speisen. Die Vielfalt der sehr unterschiedlichen – lokal, regional und überregional arbeitenden – Vereine, Verbände, Bildungsstätten, Akademien und anderen Einrichtungen in freier oder öffentlicher Trägerschaft ist ein wesentliches Merkmal und konstituierend im Sinne der Werte- und Angebotspluralität sowie der Trägervielfalt gemäß § 4 Abs. 2 SGB VIII. Die Fachkräfte der politischen Jugendbildung sind hauptberuflich bei den Trägern angestellt, auf Honorarbasis freiberuflich oder ehrenamtlich tätig. Ein Blick auf die Ausbildungswege der Fachkräfte zeigt, dass der berufliche Zugang in die außerschulische politische Bildung weder geregelt noch einheitlich ist. Die Anzahl der Jugendbildungseinrichtungen und Jugendbildungsstätten und der in der Jugendbildung Beschäftigten ist in den letzten Jahrzehnten stark zurückgegangen. Dieser Negativtrend spiegelt sich auch in der stagnierenden Förderung für politische Bildung im Kinder- und Jugendplan des Bundes (KJP) wider. Einen Aufwuchs an Fördermitteln im Bereich der politischen Bildung ist in den letzten Jahren nur in befristeten und thematisch zentrierten Projektförderungen zu verzeichnen. Anknüpfungsmöglichkeiten für p olitische Bildung bieten die Alltagserfahrungen und Sichtweisen der Jugendlichen. Den Fachkräften kommt die Aufgabe zu, das Politische in den mitgebrachten Interessen, Erfahrungen und Fragen herauszuarbeiten. Ausgehend von der Annahme, dass politische Fragen alle jungen Menschen beschäftigen, wird damit für Jugendliche die Möglichkeit geschaffen, das Politische in diesen Themen zu erkennen und zu formulieren, und sie werden bei der Suche nach eigenständigen Urteilen und dem Erkennen von Handlungsoptionen unterstützt. Politische Jugendbildung setzt sich zum Ziel, Demokratie als veränderbar und gestaltbar zu begreifen und Jugendliche für gesellschaftliches und politisches Engagement zu ermutigen. Angebote politischer Jugendbildung können in außerschulischen Bildungssettings mithilfe verschiedener Themen, Formate und Methoden umgesetzt werden. Die große Themenvielfalt und Dynamik der Inhalte ist zielgruppen- und altersabhängig. Das Bildungsangebot findet zum Beispiel in Form eines Seminars in der Bildungsstätte, im Rahmen einer Bildungsreise mit integrierten Gesprächen mit Politikerinnen und Politikern oder durch ein gemeinsames Projekt, an dessen Ende ein Bürgerdialog steht, statt und reicht bis hin zu webbasierten und spielbasierten Angeboten politischer Jugendbildung. Die Frage, wie Jugendliche außerschulische politische Bildungsprozesse wahrnehmen und bewerten, lässt sich nicht umfassend beantworten. Es mangelt an einer breit angelegten empirischen Forschung zu den Wirkungen non-formaler und informeller politischer Lernprozesse, die über Projektevaluationen oder kurze Forschungszeiträume hinausgehen und systematisiert aufeinander bezogen sind. In Befragungen bewerten Jugendliche nach der Teilnahme an einem politischen Bildungsangebot vor allem den Wissenszuwachs positiv, es folgen Kompetenzen wie Reflexionsfähigkeit und -bereitschaft, Handlungskompetenz im Alltag und Empathiefähigkeit. Beschrieben werden zudem Erfahrungen von (Gruppen)-Identität, Anerkennung, Selbstwirksamkeit sowie das Selbstbewusstsein, seinen Standpunkt zu kennen und im Dialog mit Gleichaltrigen oder auch mit Politikern und Politikerinnen zu vertreten. Angebote politischer Bildung mit Politik und Demokratie als Bildungsgegenstand finden nicht nur im Handlungsfeld der politischen Jugendbildung selbst, sondern ebenso in der internationalen Jugendarbeit, der kulturellen Kinder- und Jugendbildung, der Kinder- und Jugendarbeit im Sport, der Jugendverbandsarbeit und der Jugendsozialarbeit statt. Ein handlungsfeldübergreifender Austausch über politische Bildung findet kaum statt. Eine Verzahnung der praktischen Ansätze und eine gegenseitige Kenntnis- und Bezugnahme der hoch anschlussfähigen, aber bisher noch zu sehr voneinander abgetrennt laufenden Fachdebatten in den einzelnen Handlungsfeldern könnte helfen, politische Bildung als Querschnittsaufgabe in der Kinder- und Jugendarbeit insgesamt zu stärken. Es braucht dazu mehr Kommunikation und ein besseres Verständnis über die jeweiligen Konzepte und die Praxis sowie ein Verständnis für die arbeitsfeldspezifischen Zugänge und Stärken. Dies könnte in der Konsequenz zu mehr Kooperationen führen und zu einer Weiterentwicklung der Praxis beitragen. Das Selbstverständnis als Einwanderungsland und eine zunehmend diversitätsorientierte Perspektive haben sich auf die Trägerlandschaft der Jugendverbände und der außerschulischen Jugendbildung ausgewirkt und die Dringlichkeit der Interkulturellen Öffnung damit stärker in den Fokus gerückt. Vereine junger Menschen mit Migrationsbiografien (VJM) und/oder Zusammenschlüsse von People of Color und anderen postmigrantischen Akteuren leisten einen wichtigen Beitrag zur politischen Jugendbildung in Deutschland. Allen voran erreichen sie Jugendliche, die mit den bislang existenten Angeboten politischer Bildung schwer anzusprechen waren, und sie können Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 61 – Drucksache 19/24200 glaubhafter als andere Akteure die besonderen Lebenslagen dieser Jugendlichen sowie ihre biografischen Erfahrungen aufgreifen und zum Ausgangspunkt politischer Bildung machen. Für den Bereich der politischen Bildung gibt die Kommission folgende Handlungsempfehlungen: Junge Menschen haben ein gesetzlich geschütztes Recht auf politische Bildung, die sie dabei unterstützt, zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit heranzuwachsen. Im Mittelpunkt politischer Bildung stehen die Interessen, Wünsche und Bedarfe der Jugendlichen selbst und nicht die Lösung gesellschaftlicher, sozialer oder politischer Probleme. Daraus leitet sich die Forderung ab, politische Bildung als Daueraufgabe anzuerkennen. Förderprogramme der politischen Bildung müssen stärker auf die auf Dauer angelegte Grundsicherung der Träger politischer Bildung ausgerichtet werden. Gewachsene Erwartungen an die politische Bildung auf der einen und Infrastrukturausstattungen auf der anderen Seite stehen hier in einem deutlichen Missverhältnis. Bestehende Regelförderungen der politischen Jugendbildung wie im Kinder- und Jugendplan des Bundes sollten daher nach Jahrzehnten stagnierender Förderung einen deutlichen Aufwuchs erfahren. Vereine junger Menschen mit Migrationsbiografien und/oder Zusammenschlüssen von People of Color müssen Teil der Regelförderung werden: Diese Organisationen junger Menschen sind Anbieter von vielfältigen politischen Bildungsangeboten, die im Sinne der Stärkung einer Pluralen Gesellschaft anerkannt, förderrechtlich ermöglicht und in ihrer Struktur und Reichweite ausgebaut werden müssen. Politische Bildung muss in allen Handlungsfeldern der Kinder- und Jugendarbeit durch Zusammenarbeit, Austausch und Verzahnung der Bildungspraxis gestärkt werden. Die praxisorientierte Forschung zur non-formalen Bildung muss ausgebaut und das Berufsfeld der außerschulischen Jugendbildung gestärkt werden. In Jugendverbänden und Jugendgruppen wird Jugendarbeit von jungen Menschen selbst organisiert, gemeinschaftlich gestaltet und mitverantwortet (vgl. § 12 (2) SGB VIII). Dem nähert sich der Bericht auf zwei Ebenen: den örtlichen Jugendgruppen, als lebensweltnaher Zusammenschluss junger Menschen, sowie den i. d. R. überregionalen, vereinsförmig organisierten und verfassten Strukturen, in die sie oft eingebettet sind – den Jugendverbänden. Beide sind Räume politischer Bildung. Den sozialen Raum der Jugendgruppen charakterisieren und konstituieren überschaubar große, freiwillige Zusammenschlüsse mit einer zumindest gewissen Kontinuität. Sie werden von etwa gleichaltrigen jungen Menschen im hohen Maße selbst organisiert oder zumindest (mit-)definiert und ausgestaltet. Das gemeinsame Handeln und die gemeinsamen Interessen, Anliegen, Wertehaltungen, soziokulturellen Hintergründe sind dabei prägend. Im Mittelpunkt steht hierbei das Interesse, andere, gleichaltrige Jugendliche zu treffen und eine Gemeinschaft zu bilden. Diese Zusammenschlüsse junger Menschen sind oft in verbandliche Strukturen, die Jugendverbände, eingebettet. Bei diesen handelt es sich um demokratisch verfasste Organisationen, die über verbandliche Gremien und Verfahren der Mitwirkung und Kontrolle und zur Interessenvertretung verfügen. Sie eröffnen dadurch Bildungs-, Lern- und Gestaltungserfahrungen, die über die Möglichkeiten der einzelnen Jugendgruppen hinausgehen. Die Gesamtstruktur der Jugendverbände mit ihren Jugendgruppen, Dachverbänden, Arbeitsgemeinschaften und Jugendringen ermöglicht wie nur wenige andere institutionalisierte Räume des Aufwachsens politische Bildung in vielfältiger Form; vor allem im Sine von Demokratie als Erfahrung. Prozesse und Aktivitäten, in denen sich junge Menschen Wissen, Erfahrungen und Kompetenzen durch ihr Agieren in der Gruppe aneignen, sind (fast) unvermeidbar. Für den Bereich der Jugendverbände, -gruppen und -initiativen gibt die Kommission daher u. a. folgende Handlungsempfehlungen: – Die Gesellschaft muss wieder stärker darauf achten, dass es Rahmenbedingungen gibt, die Jugendgruppen und -initiativen ermöglichen, unterstützen und fördern, zumindest aber nicht be- oder verhindern. Dies geschieht gleichermaßen durch ein gesellschaftliches Klima wie auch durch förderpolitische Mittel und das weitgehende Unterlassen ordnungspolitischer Maßnahmen. Dazu gehört beispielsweise das Vorhandensein (oder Schaffen) von ausreichend geeigneten Orten in öffentlichen und halböffentlichen Räumen. Neben solchen örtlichen Freiräumen brauchen junge Menschen auch zeitliche, gestalterische und finanzielle Freiräume für ihr Engagement in Jugendgruppen. – Die auf Dauer angelegte Arbeit von Jugendgruppen, -initiativen und -verbänden unter Wahrung ihres satzungsgemäßen Eigenlebens (vgl. § 12 SGB VIII) muss wieder stärker öffentlich gefördert und unterstützt und nicht weiter zugunsten einer Förderung konkreter Aktivitäten und Maßnahmen auf Projektförderung – meist mit konkreten Zielvorgaben – reduziert werden. Drucksache 19/24200 – – 62 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Die Breite, Vielfalt und Wertepluralität der Jugendverbandslandschaft wird nicht von allen als Stärke gesehen. Entsprechend des jeweils eigenen Weltbilds wird teilweise versucht, zwischen „guten“ bzw. „nützlichen“ Jugendverbänden auf der einen und politischen bzw. „linken“ Verbänden, zu denen nicht selten MJSO gezählt werden, auf der anderen Seite zu unterscheiden und einen Keil zwischen die Jugendverbände zu treiben. Dabei werden einzelne Jugendverbände und auch Jugendringe dem Vorwurf ausgesetzt, sich in oder in der Nähe von sogenannten linksextremistischen Kreisen zu bewegen und dies, durch staatliche Gelder finanziert, zu unterstützen. Hier sind alle demokratischen Kräfte in Politik, Verwaltung und Zivilgesellschaft gehalten, solchen Argumentationen nicht zu folgen, sondern die Jugendverbände mit ihren Prinzipen der Wertevielfalt und der Solidarität untereinander zu unterstützen. – Aus Sicht der Kommission wäre es bei den Jugendverbänden zu begrüßen, wenn sie die durchaus noch vorhandenen Entwicklungspotenziale im Hinblick auf politische Bildung stärker nutzen und sich selbstkritisch dazu befragen würden, ob und inwiefern die angelegten Potenziale politischer Bildung wirklich konsequent genutzt werden. – Darüber hinaus bedarf die Stärkung der politischen Bildung auch in diesem Feld der vermehrten Unterstützung durch die Forschung. Die Träger der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (OKJA) stellen ihren Adressatinnen und Adressaten Gebäude und Areale zur Verfügung (z. B. Jugendhäuser oder Aktivspielplätze), die mehr oder minder freien Zutritt erlauben. Dennoch handelt es sich nicht um öffentliche Räume, vielmehr üben die jeweiligen Träger das Hausrecht aus und manche Angebote schränken die Freiwilligkeit der Teilnahme ein. Gleichwohl sind hier in offenen Settings Gelegenheitsstrukturen für politische Bildungsprozesse gegeben: Junge Menschen können ihre Belange einbringen, Konflikte aushandeln, gemeinsam Interessen definieren, sich kollektiv formieren, agieren, und insoweit Demokratie leben sowie eine Öffentlichkeit für ihre Anliegen herstellen. Darüber hinaus wird ihnen in diesem Feld ermöglicht, an konzeptionell geplanten Angeboten der demokratischen Bildung teilzunehmen und/oder bei anlassbezogenen Interventionen der hier arbeitenden Fachkräfte ihre politisch-sozialen Haltungen zu überdenken und weiterzuentwickeln. Bei den Partizipationsformen dominieren in der Praxis klar die informellen Varianten. Verschiedene formelle Varianten, wie Vollversammlungen, gewählte Vertretungen oder zu bestimmten Themen bzw. Anlässen gebildete Foren spielen eine geringere Rolle. Mitbestimmung wird tendenziell in solchen Bereichen ermöglicht, in denen eine Umsetzung verhältnismäßig einfach ist, während Entscheidungsfindungen mit größerer Tragweite oftmals ausgespart werden. Aufsuchende Jugend(sozial)arbeit setzt sich explizit für das Grundrecht auf ein menschenwürdiges Dasein und die Verwirklichung des Sozialstaatsprinzips ein. Ihr geht es darum, Ausgrenzung und Stigmatisierung von Jugendlichen zu reduzieren, deren Inklusion zu fördern und Lebensbedingungen zu verbessern sowie lebensweltliche Unterstützung anzubieten. Mit der Aufsuchenden Jugend(sozial)arbeit wird in der öffentlichen Wahrnehmung meist die Straßensozialarbeit assoziiert. Doch die Strategie des Aufsuchens erstreckt sich längst nicht nur auf den öffentlichen Raum, also etwa Frei-, Park- und Verkehrsflächen, sondern auch auf andere Orte, etwa Stadien, Shoppingmalls und Schulhöfe. Insofern setzt sie an Räumen an, die ihr offenstehen oder auf Anfrage beziehungsweise gezielt für sie geöffnet werden. In Gestalt von Mobiler Jugendarbeit versteht sie sich dabei als Schnittfläche zwischen der allgemeinen Jugendarbeit und einer vornehmlich auf die Unterstützung von beeinträchtigten und benachteiligten jungen Menschen ausgerichteten Jugendsozialarbeit. Gerade bei Jugendlichen mit starken Ausgrenzungserfahrungen können von Respekt, Wertschätzung und Parteilichkeit geprägte Arbeitsbeziehungen zu den Fachkräften Eigenschaften wie Reflexionsvermögen und Selbstwertgefühl fördern, die im Vorfeld demokratischer Bildung liegen und dabei helfen, eigene Interessen und Bedürfnisse zu erkennen. Die gemeinsame, auf Basis vertrauensvoller Arbeitsbeziehungen vollzogene Erarbeitung und Realisierung von Handlungsmöglichkeiten vermittelt Kontrolle über relevante Lebensbedingungen und damit Erfahrungen von Selbstwirksamkeit. In der anlassbezogenen Auseinandersetzung mit Ausgrenzungs- und Diskriminierungsmechanismen innerhalb und außerhalb der Gruppe kann Bewusstsein für gesellschaftlich-politische Prozesse geschaffen und auf der Basis von wechselseitigem Vertrauen an eigenen vorurteilsbehafteten und un- bzw. antidemokratischen Haltungen gearbeitet werden. Fachkräfte unterstützen im Rahmen der Aufsuchenden Jugend(sozial)arbeit zudem vielfach junge Menschen darin, ihre Interessen gegenüber Dritten zu vertreten. Dies ist ein direkter Beitrag zur politischen Subjektwerdung von Jugendlichen. Das In-Kontakt-Bringen mit politischen Gremien und Versammlungen schafft Gelegenheiten, Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 63 – Drucksache 19/24200 lebensweltlich-demokratische Strukturen und Verfahren kennenzulernen und zu nutzen. Ähnliches gilt für die Auseinandersetzung mit der Arbeit von Ämtern, Institutionen, Behörden oder der Polizei. Für alle Bereiche der Kinder- und Jugendarbeit gilt, dass grundlegende Voraussetzungen für die Ermöglichung von Aneignungsprozessen von Demokratie angemessene rechtliche, finanzielle und organisatorische Bedingungen sind. Die Finanzierung politischer Bildung muss weniger projektbezogen, sondern langfristig und strukturell sichergestellt werden. Politik tut gut daran, zurückhaltend zu sein bei der Festlegung von konkreten Bildungsgegenständen – nicht nur wegen der Gefahr der thematischen Verengung, sondern auch, weil sie von den realen praktischen Verhältnissen und den darin vorfindlichen Bedarfen größtenteils zu weit entfernt ist. Sie kann aber über den Erlass von Lehrund Orientierungsplänen, Programmleitlinien u. ä. dafür sorgen, dass wichtige Themenfelder behandelt werden. Die Träger sind angehalten, Konzepte und Qualitäten ihrer Bemühungen um demokratische Bildung kontinuierlich zu überprüfen. Fachkräfte müssen vermehrt und intensiviert Gelegenheiten erhalten, sich für die Realisierung demokratischer Bildungsprozesse (weiter) zu qualifizieren. Dazu gehört auch, Befähigungen zu erwerben, Verletzungen demokratischer Prinzipien, Pauschalisierende Ablehnungskonstruktionen, antidemokratische Positionierungen sowie Erfahrungen junger Menschen mit persönlichen und strukturellen Diskriminierungen fachlich adäquat angehen zu können. Parteinahe Jugendbildung Parteien wirken an der politischen Willensbildung des Volkes mit und sind hierfür auch von einer positiven Mitgliederentwicklung abhängig. Die Bereitschaft, einer Partei beizutreten ist jedoch insgesamt rückläufig. Der Nutzen von Parteien beziehungsweise der individuelle und gesellschaftliche Mehrwert einer aktiven Mitarbeit in diesen Institutionen sollte vor allem für junge Menschen wieder stärker sichtbar werden. Von den derzeit im Bundestag vertretenen Parteien sind auf ihre Gesamtmitgliederzahl gerechnet lediglich rund 50.000 Personen 25 Jahre oder jünger. Insbesondere junge Menschen nehmen Parteien und deren Jugendorganisationen im Vergleich zu anderen Möglichkeiten der politischen Partizipation als wenig attraktiv war. Parteien, ihre Jugendorganisationen und die parteinahen Stiftungen sind natürliche Räume, in denen Politik thematisiert und gestaltet wird. Hier können durch praktische Tätigkeiten junge Menschen intensive politische Bildungserfahrungen machen. In parteinahen Räumen kann Demokratie erlebt und eingeübt werden, schließlich sind das Werben um eine Mehrheit für die eigenen Interessen, das Ringen um politische Positionen und die Auswahl der politischen Repräsentanten und Repräsentantinnen Wesensmerkmal unserer Demokratie. Um Parteien einem größeren Kreis von jungen Menschen näherzubringen, müssten mehr Möglichkeiten zur selbstverständlichen Begegnungen mit Parteien, ihren Jugendorganisationen und parteinahen Stiftungen im Alltag der Kinder und Jugendlichen geschaffen werden, z. B. in der Schule, im Sportverein, auf dem Gemeinde- oder Stadtteilfest. Junge Menschen erleben in Parteien häufig strukturelle Benachteiligungen. Sie haben es schwer, sich durchzusetzen und sich mit ihren Anliegen Gehör zu verschaffen. Viele Parteien bemühen sich um eine spezielle Förderung junger Menschen, z. B. über Mentoring-Programme, Diskussionsforen, Workshops, Praktika in Abgeordnetenbüros, Parteizentralen oder Stiftungen. Jenseits der Nachwuchsförderung für Mandatspositionen und Parteiaufgaben sollten die Inklusionsbemühungen auch einfache (aktive) Jungmitglieder und ihre speziellen Anliegen umfassen. Schließlich sind innerhalb der meisten Nachwuchsprogramme die Kapazitäten begrenzt, die Interessenten für die Professionalisierungsangebote müssten meist mindestens 18 Jahre alt sein und eine abgeschlossene Schul- oder Berufsausbildung vorweisen. Außerdem sind diese Angebote häufig sehr zeitintensiv. Sie sind daher eher für jene jungen Menschen geeignet, deren zeitliche Strukturen flexibel sind und die wenigen Verpflichtungen unterliegen. Jenseits dieser Nachwuchsförderprogramme spielt innerhalb der Parteiarbeit die politische Bildung von Kindern und Jugendlichen eine untergeordnete Rolle. Insgesamt müssten die Parteien und parteinahen Jugendorganisationen stärker alternative Formate entwickeln, um über mehrere soziale Milieus hinweg attraktiv zu sein. Trotz der ausdifferenzierten Organisationslandschaft gelingt es auch den Parteijugendorganisationen kaum, die üblichen (Selbst-)Ausschlüsse junger Menschen in politischen Vereinigungen zu überwinden. So sind junge Menschen mit Migrationshintergrund, Frauen oder Menschen in prekären Lebenslagen in den Parteijugendorganisationen eher selten zu finden. Neben der direkten Parteimitgliedschaft können sich junge Menschen in den Jugendorganisationen der Parteien einbringen, die ein wichtiger Lernraum für den zukünftigen Nachwuchs der Parteien sind. Während politische Drucksache 19/24200 – 64 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Bildung für Kinder und Erwachsene in Parteien kaum und bei ihren Jugendorganisationen größtenteils lediglich eine instrumentelle Rolle spielen, gehört sie zur Hauptaufgabe der parteinahen Stiftungen. Die Bandbreite der Stiftungsangebote ist immens. Sie erstreckt sich von klassischen Rhetorikkursen über Podiumsdiskussionen oder Vortragsveranstaltungen mit prominenten Rednerinnen und Rednern bis hin zu Großveranstaltungen zu aktuellen gesellschaftlichen Themen. Insgesamt bieten die sechs großen parteinahen Stiftungen rund 12.000 Veranstaltungen pro Jahr an und erreichen damit circa 700.000 Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Die Stiftungen sind nicht nur genuine Räume der politischen Bildung, sondern auch Produzenten des politischen Wissens, das von ihnen und anderen Institutionen vermittelt wird. Sie leisten somit einen wichtigen Beitrag für die politische Bildung der Bundesrepublik. Dies gilt vor allem für die politische Bildung von Jugendlichen ab 16 Jahren und Erwachsenen, weniger für die von Kindern. Es wäre grundsätzlich wünschenswert, wenn sich das Gros der parteinahen Stiftungen stärker mit der politischen Bildung für Jugendliche auseinandersetzen, adressaten- und zielgruppenorientierte Angebote stärken und die Breite der Formate ausbauen würde. Inhaltlich sind die Veranstaltungen der parteinahen Stiftungen für junge Menschen immer dann von Interesse beziehungsweise werden überdurchschnittlich gut von ihnen besucht, wenn sie sich an der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen orientieren. Auch hier haben einige parteinahe Stiftungen noch Nachholbedarf. Die Bildungsangebote der parteinahen Stiftungen sind gegenwärtig kaum noch an feste Tagungshäuser gebunden. Sie können ihre Angebote über das ganze Bundesgebiet streuen und erreichen so mehr Interessentinnen und Interessenten. Tagungsstätten, in denen junge Menschen in einem geschützten Raum fernab alltäglicher Verpflichtungen zueinander finden, können jedoch sehr intensive Lernerfahrungen ermöglichen. Eine stärkere Ko-Existenz dieser Bildungsangebote wäre für die Landschaft der politischen Bildung für junge Menschen in der Bundesrepublik ein großer Gewinn. Hochschule An den rund 400 Hochschulen in Deutschland studiert mittlerweile mehr als die Hälfte eines Jahrgangs. Von den mehr als 500.000 jungen Menschen, die im Jahr 2017 ein Studium aufgenommen haben, wählten ca. 11 Prozent ein geisteswissenschaftliches Fach, jeweils etwa 38 Prozent entschieden sich für einen Studiengang aus dem Bereich der Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften bzw. aus dem Feld Mathematik, Natur- und Ingenieurwissenschaften. Unter den Studierenden sind junge Erwachsene mit Migrationshintergrund nach wie vor unterrepräsentiert, während der Anteil junger Erwachsener mit mindestens einem akademisch gebildeten Elternteil überdurchschnittlich groß ist. Die Diversität der Studierenden wächst, auch durch die zunehmende Internationalisierung der Hochschulen. Im Vergleich zu Gleichaltrigen weisen Studierende ein weit überdurchschnittliches politisches Interesse auf. Antidemokratische Haltungen lassen sich dabei bei ungefähr einem Zehntel der Studierenden feststellen. In Befragungen gibt ein erheblicher Teil der Studierenden an, es sei ihr Wunsch, „die Gesellschaft zu verbessern“. Politische und demokratische Bildung findet an der Hochschule in drei Bereichen statt: im Studium selbst, bei der Mitwirkung in der akademischen und studentischen Selbstverwaltung sowie beim außercurricularen studentischen Engagement. Als Teil des Studienprogramms ist die politische Bildung vor allem in den Erziehungs- und Sozialwissenschaften verankert sowie an den Hochschulen für angewandte Wissenschaften zusätzlich in der sozialen Arbeit. In anderen Fächern genießt die politische Bildung keinen verbindlichen Stellenwert – wünschenswert und geboten wäre dies aber insbesondere für jene Fächer, bei denen Umfragen vermuten lassen, dass unter den Studierenden die Distanz zur Demokratie vergleichsweise am größten ist. Gleichwohl wird vor allem Bachelor-Studierenden die Möglichkeit zum Besuch allgemeinbildender/fachfremder Veranstaltungen eingeräumt. Allerdings liegt der zeitliche Aufwand für das eigentliche Studium durchschnittlich schon bei 30,5 Stunden in der Woche. Außerdem arbeiten 69 Prozent der Studierenden noch nebenbei, um ihren Lebensunterhalt sichern zu können. Somit wären ein existenzsicherndes BAföG für möglichst viele Studierende und flexiblere Studienverlaufspläne ebenfalls wesentliche Voraussetzung dafür, dass die Hochschulen ihr Potenzial für politische Bildung entfalten können. Demokratie als Bildungsstruktur erfahren Studierende in der akademischen und in der studentischen Selbstverwaltung. Der studentischen Einflussnahme in der akademischen Selbstverwaltung sind vom Gesetzgeber und der Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 65 – Drucksache 19/24200 Rechtsprechung Grenzen gesetzt, da Hochschulen keine auf der vollständigen Gleichheit ihrer Mitglieder basierenden demokratisch verfassten Institutionen sind. Im Rahmen der studentischen Selbstverwaltung gibt es aber das Recht, die eigenen Angelegenheiten selbstständig zu regeln – außer in Bayern, das als einziges Bundesland keine verfasste Studierendenschaft im Hochschulgesetz vorsieht. Allerdings engagiert sich nur eine Minderheit aktiv in der studentischen Selbstverwaltung, und auch die Beteiligung an entsprechenden Wahlen bleibt weit unter 50 Prozent. Als Gründe dafür werden zum einen die zeitliche Beanspruchung durch das Studium und zum anderen das geringe Maß an studentischem Einfluss genannt. An verschiedenen Hochschulen wird daran gearbeitet, die studentische Mitwirkung durch neue Formen zu stärken, beispielsweise durch studentische Vizepräsidenten bzw. -präsidentinnen, die als Übersetzer bzw. Übersetzerinnen und Vermittler bzw. Vermittlerinnen zwischen Leitung und Studierenden fungieren. Solche Initiativen zur stärkeren Partizipation sind zu begrüßen. Das Interesse an studentischer Politik in der Hochschule ist in der Regel gering, steigt jedoch an, wenn konkrete Probleme politisch adressiert werden können – wie bei den Protesten gegen die Studiengebühren in Deutschland oder für Reformen bei den gestuften Studiengängen. Studierende verwirklichen Demokratie als Erfahrung in den unterschiedlichsten Formen politischen, gesellschaftlichen und kulturellen Engagements. Sie greifen Themen auf, die nach ihrer Wahrnehmung in der Hochschule und darüber hinaus vernachlässigt oder zumindest nicht entschieden genug angegangen werden, wie Antidiskriminierung oder Nachhaltigkeit. Die Frage, inwiefern sich Hochschulen den gesellschaftlichen Konflikten stellen sollen oder sich aber als von der Gesellschaft getrennte, der Wissenschaft vorbehaltene Räume verstehen, ist aktuell von höchster Brisanz. Freiwilligendienste für junge Menschen Derzeit leisten jährlich etwa 100.000 Menschen ein Freiwilliges Soziales oder ein Freiwilliges Ökologisches Jahr, einen Bundesfreiwilligendienst oder einen Internationalen Jugendfreiwilligendienst. Der weit überwiegende Teil von ihnen ist unter 27 Jahre alt. Die Zahl der Teilnehmerinnen und Teilnehmer steigt seit Jahren. Strukturelle Veränderungen aufseiten der Freiwilligendienste für junge Menschen liegen in der Aussetzung der Wehrpflicht und des Zivildienstes 2011 sowie in der darauf erfolgten Einführung des Bundesfreiwilligendienstes und dem Ausbau der Einsatzstellen begründet. Die Freiwilligendienste bilden ein großes Potenzial für politische Bildungsprozesse. Junge Menschen absolvieren Freiwilligendienste, weil sie sich weiterentwickeln, etwas Neues erleben oder etwas Praktisches tun wollen. Manche wollen sich beruflich weiterentwickeln oder engagieren sich aus persönlicher Betroffenheit in einem bestimmten Einsatzfeld. Die Träger haben in den letzten Jahren große Anstrengungen unternommen, die Freiwilligendienste inklusiver zu gestalten. Besonders die Zahlen der Freiwilligen mit Migrationshintergrund sind in den letzten Jahren angestiegen. Die überwiegende Mehrheit der Freiwilligen unter 27 Jahren hat Abitur oder Fachabitur, Teilnehmende mit niedrigeren Schulabschlüssen sind unterrepräsentiert. Freiwilligendienste für junge Menschen sind eine besondere Form des bürgerschaftlichen Engagements. Sie unterliegen festen Regeln, sind befristet und strukturieren den Alltag der jungen Teilnehmenden. Zugleich sind die (Jugend-)Freiwilligendienste als „Lerndienst(e)“ gestaltet, in denen Freiwilligen Bildungsmöglichkeiten gegeben werden. Durch die praktische Arbeit in der Einsatzstelle ergeben sich vielfältige Bildungsmöglichkeiten im Sinne eines „Lernens im Tun“. Der Freiwilligendienst setzt eine pädagogische Begleitung voraus. Daher bieten die Träger beispielsweise zur Vor- und Nachbereitung oder dienstbegleitend Seminare an, welche einen Raum zur Reflexion des Engagements an der Einsatzstelle bieten. Diese pädagogische Begleitung erfolgt durch die Träger der Jugendfreiwilligendienste mit dem Ziel, „soziale, kulturelle und interkulturelle Kompetenzen zu vermitteln und das Verantwortungsbewusstsein für das Gemeinwohl zu stärken“. So ist es im Jugendfreiwilligendienstegesetz festgelegt. Die Regelungen im Bundesfreiwilligendienst sind vergleichbar. In der Fachdebatte über Jugendfreiwilligendienste geht man zudem davon aus, dass die Teilnahme an einem Jugendfreiwilligendienst dazu beitragen kann, für gesellschaftliche Probleme zu sensibilisieren. Diese gesellschaftlichen Probleme bilden wiederum einen hervorragenden Anknüpfungspunkt für politische Bildungsprozesse. Dabei sollte auch die Rolle des sozialen oder gesellschaftlichen Engagements als Form der Problembearbeitung oder Erbringung von öffentlichen Dienstleistungen im politischen System zum Gegenstand der Reflexion werden. Eine besondere Gelegenheit für politische Bildung bildet das Freiwillige Soziale Jahr Politik. Es spielt allerdings im Vergleich zu den anderen Einsatzbereichen im Jugendfreiwilligendienst eine marginale Rolle. Drucksache 19/24200 – 66 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Die Bedeutung, welche der praktischen Arbeit in der Einsatzstelle für die individuelle Bewertung des Bildungsprozesses zukommt, unterstreichen auch die Absolventinnen und Absolventen von Freiwilligendiensten. Sie geben an, vor allem durch die praktische Arbeit am Einsatzort und durch die Arbeit im Team viel Neues gelernt zu haben. Als weitere Lernfelder, die ein Freiwilligendienst im Ausland ermöglicht, werden interkulturelle Kompetenzen genannt: Darunter beispielsweise die Fähigkeit, sich auf andere Orientierungen und Deutungsmuster des Gastlandes einzulassen, die Bereitschaft zur Perspektivübernahme oder die Entwicklung eines Bewusstseins für kulturelle Unterschiede und vorhandene Vorurteile. Das Potenzial für politische Bildungsprozesse im Jugendfreiwilligendienst ist sehr hoch. Es sollte daher sichergestellt werden, dass ein weiterer Ausbau der Kapazitäten des Jugendfreiwilligendienstes schnell umgesetzt werden kann. Ein besonderes Augenmerk könnte hierbei auch auf den Potenzialen für politische Bildung im FSJ Politik liegen. Vor einer potenziellen Erweiterung des FSJ Politik sollte dieser spezielle Freiwilligendienst wissenschaftlich begleitet werden. Die Träger müssen besonders darin unterstützt werden, die Teilnahme an Freiwilligendiensten allen jungen Menschen unabhängig von ihrer Herkunfts- oder Bildungsbiografie oder von individuellen Beeinträchtigungen zu ermöglichen. Fachkräfte, die für die pädagogische Begleitung der Freiwilligen bei den Trägern und den Einsatzstellen zuständig sind, sollten darin gefördert und qualifiziert werden, politische Fragestellungen aktiv aufzugreifen und die Erfahrungen im Jugendfreiwilligendienst für das Nachdenken über die politischen Dimensionen von sozialem und gesellschaftlichem Engagement zu nutzen. Um politische Bildungsprozesse im Rahmen der Jugendfreiwilligendienste besser zu verstehen, könnten wissenschaftliche Begleitungen die politischen Bildungsangebote im Rahmen der Jugendfreiwilligendienste näher beleuchten. Unabhängig von den Einsatzfeldern wäre eine trägerübergreifende Auseinandersetzung in Bezug auf das Verständnis sowie die gemeinsamen Kernziele politischer Bildung im Jugendfreiwilligendienst wie auch im Bundesfreiwilligendienst sinnvoll, um diesen Ermöglichungsraum für politische Bildung neben anderen Formen des bürgerschaftlichen Engagements besser zu fassen. Die Beteiligungsrechte von Freiwilligen können evaluiert und weiter ausgebaut werden, um Jugendlichen vielfältige Möglichkeiten der demokratischen Mitgestaltung zu bieten. Es lohnt sich, die digitale Kommunikation und den Austausch zwischen dezentral arbeitenden Freiwilligen zu ermöglichen, damit junge Freiwillige leichter zu Multiplikatorinnen und Multiplikatoren ihrer Lernerfahrung werden können. Die Trägerorganisationen der Freiwilligendienste für junge Menschen sollten ebenso wie die Bundeswehr mit ihren Jugendoffizieren und -offizierinnen in allen Bundesländern die Möglichkeit bekommen, in den Schulen präsent zu sein. Bundeswehr Die Bundeswehr ist nicht nur ein Raum, in dem Vorbereitungen auf eventuelle Militäreinsätze stattfinden, sondern auch einer, in dem auf vielfältige Weise über historische, ethische und politische Fragen nachgedacht und diskutiert wird. Mehr als jede andere Arbeitgeberin leistet die Bundeswehr – rein quantitativ gedacht – in puncto politische Bildung einen Beitrag für ihr Personal. Das bis heute gültige Konzept der Inneren Führung ist mit der Gründung der Bundeswehr entstanden. Dessen geistige Väter erwarteten von den Soldaten, ihr Gewissen über Gehorsam zu stellen. Politische Bildung war von Beginn an ein integraler Bestandteil der Inneren Führung. Evaluationen zeigen, dass Offiziere und Offizierinnen der Bundeswehr im 21. Jahrhundert den Sinn politischer – und ebenso historischer und ethischer – Bildung keineswegs infrage stellen und sich damit offen zeigen für weitergehende Bildungsziele. Doch mit der potenziellen Quantität ist keineswegs immer eine hinreichende Qualität an politischer Bildung verbunden. Um Basiswissen zu stärken, ist es notwendig, die Soldatinnen und Soldaten immer wieder direkt anzusprechen. Offiziersanwärterinnen und Offiziersanwärtern wird sowohl an Offiziersschulen als auch in der weiteren Ausbildung historische, ethische und politische Bildung angeboten. Insbesondere die Aus- und Weiterbildungen erfolgen jedoch nicht immer durch entsprechend geschultes und ausgebildetes Personal. In der Hierarchie der Streitkräfte ist die Laufbahngruppe der Mannschaften wohl die Gruppe, die besonders wenig politische und partizipative Gestaltungsspielräume hat und wenige Entscheidungen selbst herbeiführen und umsetzen kann. Bei der gesamten Ausrichtung und Debatte um politische, historische und ethische Bildung in der Bundeswehr darf diese Dienstgradgruppe nicht ausgeblendet werden. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 67 – Drucksache 19/24200 Seit den 1990er Jahren durchläuft die Bundeswehr einen massiven Veränderungsprozess. Dies betrifft neben Einsätzen in internationalen Konfliktlagen auch das Selbstverständnis als Armee in einer Demokratie. Es konkurrieren mindestens zwei Selbstverständnisse miteinander: Im einen Fall wird ein Bild des Soldaten als polyvalenter Staatsbürger in Uniform propagiert, der neben dem Gefechtsfeld auch als Diplomat, Helfer, Schützer oder sogar Sozialarbeiter tätig werden muss. Im anderen Fall wird das Kämpfen als soldatische Kernkompetenz und Alleinstellungsmerkmal betont. Im Kontext von Auslandseinsätzen gewinnt die Einsatztauglichkeit die Oberhand über die Demokratietauglichkeit. Es ist aber gerade der Bereich der historischen, ethischen und politischen Bildung, der die Sinnhaftigkeit militärischen Eingreifens bzw. die Vorbereitung darauf problematisiert und der militärischen Intervention eine Rückbindung an die Werte der Demokratie und damit Legitimität verleiht. Die Abwertung, die politische Bildung erfahren hat, spiegelt sich auch in der Subkultur der Bundeswehr, in der sich eine Art Kämpferethos bzw. -typus herausbildet. Politische Bildung kann jedoch methodisch und inhaltlich einen bedeutenden Beitrag leisten, wenn es z. B. um ziviles Konfliktmanagement und die Ausbildung lokaler Sicherheitskräfte geht. Wichtig sind deshalb verpflichtende Seminare zu interkultureller Kompetenz, bevor es zu einem Einsatz kommt. Darüber hinaus kommt es auf eine verantwortungsethisch ausgerichtete kritische Kompetenz gestärkter Persönlichkeiten an, die angemessenes Handeln in Auslandseinsätzen an die in Deutschland geltenden demokratischen Grundwerte rückbinden. Eine Parlamentsarmee wie die Bundeswehr ist zudem auf einen lebendigen Austausch mit der Gesellschaft angewiesen, der institutionell unterstützt werden muss. Durch die Aussetzung der Wehrpflicht 2011 haben sich die Rahmenbedingungen des zivil-militärischen Dialogs nicht verbessert. Es muss darum gehen, gegenseitig kritikfähig und konstruktiv daran zu arbeiten, eine Entkopplung von Streitkräften und Gesellschaft zu vermeiden. Die Aussetzung der Wehrpflicht hatte für die Personalstruktur der Bundeswehr gravierende Folgen. Ihr ging die Heterogenität der Gesellschaft, die sie spiegelte, verloren. Wenn bestimmte gesellschaftliche Gruppen hinsichtlich politischer Einstellungen oder des Bildungsgrades auf Dauer nicht mehr in der Bundeswehr repräsentiert sind, kann das Auswirkungen sowohl auf das Selbstverständnis der Bundeswehr als auch auf die politischen Bildungsprozesse innerhalb der Bundeswehr haben. Eine solche Gefahr besteht auch dann, wenn sich die Pluralität Deutschlands als einer Einwanderungsgesellschaft nicht angemessen in der Bundeswehr widerspiegelt. Die Unterrepräsentanz bzw. die Unsichtbarkeit von Diversität bleibt eine permanente Herausforderung. Die Bundeswehr darf sich nicht von den dynamischen Entwicklungen in der Gesellschaft, der sie zu dienen hat, entkoppeln. Jugendoffiziere und -offizierinnen beeinflussen als Scharniere zur heranwachsenden Generation das Bild der Streitkräfte in der deutschen Öffentlichkeit maßgeblich mit. Zwar ist in der Schule durchaus zu vermitteln, dass die Bundeswehr zur staatlichen Ordnung Deutschlands gehört, dennoch müssen plurale Positionen angesprochen und erkennbar werden. Die Verantwortung für politische Bildung an Schulen muss zwingend bei den Lehrkräften bleiben, die Bundeswehr hat hierfür keinen Auftrag und soll diesen auch nicht durch Jugendoffiziere und -offizierinnen umsetzen. Die Gefahr einer rechtsextremen bzw. autoritär-nationalistischen Unterwanderung der Bundeswehr ist durchaus real. Das haben diverse Vorkommnisse in den letzten Jahren gezeigt. Die Politik hat sich lange damit begnügt, jeglichen „Generalverdacht“ zurückzuweisen, die Summe der Anlässe zu „Einzelfällen“ herabzustufen und im Übrigen darauf zu verweisen, dass die Bundeswehr ein „Spiegel der Gesellschaft“ sei. Politische Bildung muss rechtsextremistische, autoritäre und nationalistische Positionen problematisieren und dabei die besondere Rolle der Bundeswehr in der wertepluralen Gesellschaft im Blick behalten. Neben der legitimatorischen Funktion der etablierten historischen politischen Bildung (u. a. die Rolle des Nationalsozialismus) sollte die gesamte thematische Bandbreite der politischen Bildung, die in der Gesellschaft relevant ist, in der Bundeswehr aktiviert werden. Daher sollten auch Themen wie Geschlechterdemokratie und Rassismus in den Fokus genommen und bearbeitet werden. Unterschätzte Räume Ergänzend zu den elf in jeweils eigenen Kapiteln beschriebenen Räumen politischer Bildung junger Menschen widmet sich der 16. Kinder- und Jugendbericht in einem weiteren Kapitel einer Reihe von Räumen, die als „un- Drucksache 19/24200 – 68 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode terschätzte“ Räume politischer Bildung begriffen werden. Unterschätzt sind diese insofern, als sie von der jeweiligen Fachpraxis nur selten als solche verstanden und diskutiert werden und zugleich auch von der allgemeinen Fachdebatte um politische Bildung meist eher übersehen werden. In den Blick genommen werden dabei sechs weitere Räume: – Die Ganztagsschule: Obwohl in diesem Zusammenhang immer wieder auf ein gegenüber dem schulischen Unterricht erweitertes Bildungsverständnis beharrt wird, spielen in diesen Debatten Angebote und Konzepte politischer Bildung bislang de facto kaum eine Rolle – sieht man einmal von den Angeboten ab, die im Rahmen der Kooperation mit der Kinder- und Jugendarbeit erfolgen. Zugleich kann kein ernsthafter Zweifel daran bestehen, dass ganztagsschulische Angebote und die in ihnen möglichen Kooperationen zwischen schulischen und außerschulischen Akteuren wichtige Räume politischer Bildung eröffnen könnten. Doch es fehlt an einer entsprechenden Fachdiskussion, der Aufbereitung der vorliegenden praktischen Erfahrungen und einer an der Sache interessierten Forschung. Das gilt insbesondere für den Grundschulbereich – vor allem vor dem Hintergrund, dass die Regierungskoalition einen Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung im Grundschulalter schaffen möchte. Möglichkeiten ganztägiger politischer Bildungsangebote an der Grundschule in Kooperation zwischen Schule und außerschulischen Partnern werden bislang kaum diskutiert. – Stationäre Angebote im Bereich Hilfen zur Erziehung: Auch in diesem Feld hat das Thema politische Bildung – jenseits der breiten Debatte und der vielfältigen Bemühungen um Beteiligung – bislang keinen hohen Stellenwert. Weder gibt es dazu Forschungsergebnisse noch spielt es in der Fachdiskussion und in den Einrichtungen eine besondere Rolle. Entsprechende Fort- und Weiterbildungsangebote sind rar. Doch gerade die Diskussion um Beteiligung in der Heimerziehung bietet einen zentralen Anknüpfungspunkt. Die Frage, wie Kinder und Jugendliche, die in den Heimen und Wohngruppen leben, dieses unmittelbare Wohnumfeld wie auch die Entscheidungen, die ihren weiteren Lebensweg betreffen, mitbestimmen können, ist ein in der Fachdiskussion über viele Jahre hinweg vergleichsweise präsentes Thema. – Einrichtungen der Behindertenhilfe und inklusive Öffnung der Angebote politischer Bildung für junge Menschen: Menschen mit Behinderungen können gleichberechtigt mit anderen wirksam und umfassend am politischen und öffentlichen Leben teilhaben. Dazu haben sich die Vertragsstaaten der UN-Konvention zu Rechten behinderter Menschen verpflichtet. Politische Bildung fördert die Fähigkeit zur politischen Partizipation und zur Gestaltung von Demokratisierungsprozessen. Dies gilt uneingeschränkt auch für junge Menschen mit Behinderungen und Beeinträchtigungen. Betrachtet man den Stand inklusiver Angebote im Bereich der politischen Bildung, stößt man auf eine ganze Reihe von Initiativen, die jungen Menschen mit Behinderungen den Zugang zu politischer Bildung ermöglichen sollen. Wichtige Impulsgeber waren dabei vor allem die Bundeszentrale für politische Bildung und einige Landeszentralen. Dort wurde die Diskussion um Inklusion aufgegriffen und zum Gegenstand der politischen Bildung gemacht. Zugleich muss jedoch auch festgehalten werden, dass solche Aktivitäten und Angebote nach wie vor die bemerkenswerten Ausnahmen darstellen. Als durchgängiges Thema ist Inklusion in der außerschulischen Fachdiskussion und Praxis zur politischen Bildung junger Menschen noch nicht angekommen. Dies gilt auch für die wissenschaftliche Debatte. – Jugendstrafvollzug: Auch geschlossene Räume sind als Räume politischer Bildung zu verstehen. Ein Beispiel dafür sind Jugendstrafvollzugsanstalten. Anders als in anderen unterschätzten Räumen gibt es mit Blick auf den Jugendstrafvollzug zumindest in jüngerer Zeit erste Forschungsergebnisse. Vielfach stehen Maßnahmen zur Radikalisierungsprävention und Deradikalisierung mit Schwerpunkten auf Rechtsextremismus und religiös begründetem Extremismus im Mittelpunkt. Jugendvollzugsanstalten bieten aber auch politische Bildung, die nicht unter diesen Vorzeichen stehen. Der Jugendstrafvollzug erweist sich als ein Raum, in dem unterschiedliche Angebote politischer Bildung regelmäßig stattfinden – vor allem im Rahmen haupt- und realschulischer Maßnahmen mit dem Ziel, einen schulischen Abschluss zu erreichen. – Jugendsozialarbeit: In der Jugendsozialarbeit spielte politische Bildung lange Zeit kaum eine Rolle. Zwar kann und muss man davon ausgehen, dass in den vielfältigen pädagogischen Angeboten und Maßannahmen der Jugendsozialarbeit nicht nur immer wieder im Kern politische Themen virulent wurden und politische Bildungsprozesse absichtlich und unabsichtlich initiiert wurden. In der Fachdiskussion und erst recht in der Forschung spielte dieser Aspekt der Praxis aber bis vor Kurzem eine eher untergeordnete Rolle. Erst in jüngerer Zeit mehren sich die Indizien, dass sich an dieser Stelle etwas bewegt. Belege dafür sind die Positionierung wichtiger Träger, erste Fachveranstaltungen und eine beginnende Fachdiskussion. Jugendsozialarbeit richtet sich an junge Menschen, die Benachteiligung oder Diskriminierung erleben. Die Lebenslagen und Unterstützungsbedarfe dieser Jugendlichen stehen meist am Beginn des Nachdenkens über politische Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 69 – Drucksache 19/24200 Bildung. Armut und Benachteiligung sind immer auch politisch verantwortet. Daher verfügt die Jugendsozialarbeit in besonderer Weise über einen Anknüpfungspunkt zum Thema politischer Bildung, der in der lebensweltlichen Betroffenheit ihrer Adressatinnen und Adressaten liegt. Klarheit und Einigkeit bestehen darüber, dass Beteiligung bzw. Partizipation das zentrale Medium politischer Bildung in der Jugendsozialarbeit darstellen. – Kinder- und Jugendparlamente: Es ist nicht selbstverständlich, Kinder- und Jugendparlamente und Jugendgemeinderäte als Formen der politischen Beteiligung junger Menschen dem Thema unterschätzte Räume zuzuordnen. Denn häufig genießen Kinder- und Jugendparlamente bzw. repräsentative Formate der politischen Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in der Kommune hohe Anerkennung. Kinder- und Jugendparlamente werden oft als die eigentliche Form demokratischer Beteiligung junger Menschen auf kommunaler Ebene betrachtet. Die Beteiligung auf kommunaler Ebene stellt in vielen Gebietskörperschaften dennoch ein Entwicklungsprojekt dar. Unter der Perspektive politischer Bildung ist dies ein eher ernüchternder Befund, dokumentiert er doch die Diskrepanz zwischen Programmatik und Realität. Die unterschätzten Räume bieten vielfältige Formen politischer Bildung – meist implizit diffus, gelegentlich auch explizit intendiert. Allerdings ist für alle beschriebenen Praxisfelder charakteristisch, dass es bis vor Kurzem keine gesonderte Aufmerksamkeit für das Thema gab; in manchen Bereichen ist dies bis heute so. Dabei ist zu betonen, dass die fehlende Aufmerksamkeit beidseitig zu diagnostizieren ist: Sowohl auf der Seite der jeweiligen Praxisdiskurse als auch auf der Seite der Fachdebatten und Forschung um politische Bildung. 5. Raumübergreifende Perspektiven Zum ersten Mal in der Geschichte der Bundesrepublik scheint der Grundkonsens der politischen Bildung zur Disposition zu stehen, dass die Angebote die weltanschauliche und parteiliche Vielfalt der Gesellschaft widerspiegeln müssen. Ein Indikator dafür sind zahlreiche parlamentarische Anfragen, Anträge, aktuelle Stunden oder Gesetzesentwürfe, hauptsächlich initiiert von der Partei Alternative für Deutschland (AfD). Dabei stehen insbesondere solche Projekte und Träger im Fokus, die eine kritische Auseinandersetzung mit Rechtsextremismus, Rassismus und anderen Formen Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit leisten. Die Kommission hat den Eindruck gewonnen, dass deren Integrität, Förderfähigkeit und nicht zuletzt Gemeinnützigkeit infrage gestellt werden soll. Es ist aus Sicht der Kommission dringend notwendig, dass sich die Akteure der politischen Bildung gemeinsam deutlich dagegen positionieren und sich über die Grundlagen und den normativen Rahmen demokratischer Bildung verständigen. Für die Räume der politischen Bildung lassen sich darüber hinaus wichtige Punkte für deren fachliche Weiterentwicklung erkennen: – Seit Jahren gibt es eine Auseinandersetzung darüber, wie eine stärkere Diversitätsorientierung verankert werden kann. Allerdings blieb es lange vor allem bei einem Sprechen über statt eines Sprechens mit Menschen mit Migrationsbiografien und/oder People of Color. Das hat sich erst in den vergangenen Jahren verändert. Inzwischen geht es nicht mehr ausschließlich um Inhalte, Qualitätsstandards und Zielgruppen, sondern auch um neue Akteure: Es gilt, Migrantenjugendselbstorganisationen, Vereine junger Menschen mit Migrationsbiografien und andere Akteure in die Debatten über und in die politische Bildung selbst einzubeziehen. Damit könnte sich auch die Reichweite politischer Jugendbildung verändern, da deren Netzwerke und Zugänge auch in andere Milieus hineinreichen. – Medienbildung und politische Bildung sind nicht mehr isoliert voneinander zu denken – Medienbildung ist ebenso zwingend politisch wie die politische Bildung nur noch unter medienkompetenten Vorzeichen gedacht und praktiziert werden kann. Die Digitalisierung hat die Mediennutzung drastisch verändert: Die Userinnen und User sind keine passiven Rezipientinnen und Rezipienten mehr, sondern auch Kommentierende oder gar selbst Produzierende. So mancher tritt als Meinungsmacher in Erscheinung, ohne dazu ausgebildet zu sein oder nennenswerte Ressourcen dafür aufbringen zu müssen. Für die politische Bildung eröffnet dies weitere Möglichkeiten hinsichtlich selbstbestimmter, koedukativer Bildungsprozesse. Aus Lehrkräften werden zunehmend kompetente Begleiterinnen und Begleiter. Sie bringen ihre pädagogische Expertise sowie demokratische und didaktische Grundsätze ein, helfen den Userinnen und Usern bei der Reflexion eigener Positionen und ermutigen zum Diskurs und zur politischen Mitarbeit. Drucksache 19/24200 – 70 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – Weder die Ziele und Inhalte politischer Bildung noch die Lehr- und Lernvoraussetzungen können sich auf nationale Kontexte beschränken. Denn gesellschaftliche Schlüsselprobleme sind immer zugleich auch transnationale, europäische und globale Herausforderungen. Bildungspolitische Programme der UNESCO, des Europarats, der EU oder der KMK greifen verstärkt europäische und globale Perspektiven politischer Bildung auf. Allerdings werden hier die Ursachen für globale Ungleichheit, Ausbeutung und Diskriminierung vielfach nicht hinsichtlich ihrer zugrunde liegenden (ökonomischen) Herrschaftsverhältnisse analysiert, sondern es wird nach Lösungen durch individualisierte Kompetenzentwicklungen gesucht. Zudem wird die politische Bildung zunehmend mit dem Anspruch konfrontiert, ihren Erfolg standardisiert zu messen und zu dokumentieren. Dies steht aber einer Demokratiebildung, die auf die Entwicklung von Mündigkeit, Urteilsund Partizipationsfähigkeit ausgerichtet ist, vielfach entgegen. Raumübergreifend wichtig ist auch die Frage, welche Rolle politische Bildung in der Aus-, Fort- und Weiterbildung von pädagogischen Fachkräften spielt. Bisher gibt es keine systematische Erforschung der Ausbildungsverläufe – diese wird dringend empfohlen, um geeignete Qualifizierungsformate und Inhalte zu etablieren oder zu stärken. Bei der Fort- und Weiterbildung besteht die Herausforderung dagegen eher darin, dass pädagogische Fachkräfte, die nicht ausdrücklich in der politischen Bildungsarbeit tätig sind, kein oder nur ein schwach entwickeltes Selbstverständnis für ihre Zuständigkeit bei demokratischen Bildungsprozessen besitzen. Die zahlreichen von Bund und Ländern aufgelegten Programme und Angebote zur Extremismusprävention, Demokratieförderung und Vielfaltgestaltung – wie Demokratie leben!, Zusammenhalt durch Teilhabe oder Respekt Coaches auf Bundesebene – schaffen neue und wichtige Orte politischer Bildung und neue institutionelle Kontexte. Bislang sind die Programme befristet, nach wie vor gibt es jedoch auf Bundesebene das politische Versprechen der dauerhaften Entfristung dieser Strukturen, z. B. in Form eines Demokratiefördergesetzes. Politische Bildung ist ein wichtiger Bestandteil der Beratungsangebote, die es im Rahmen solcher Programme gibt. Das lässt sich am Beispiel der Mobilen Beratung im Kontext Rechtsextremismus gut nachvollziehen. So unterschiedlich die Anlässe und Beratungsfälle auch sind, so machen sie doch oft deutlich, dass durch gemeinsam geplante Aktionen, durch den Austausch mit anderen und durch das Schaffen von neuen Strukturen etwas bewegt und verändert werden kann. So wird Demokratie zum konkreten Erfahrungsgegenstand. Exkurs: Die Auswirkungen der Corona-Pandemie Die Corona-Pandemie hat die Situation von Kindern und Jugendlichen sowie die sozialen Räume politischer Bildung verändert. Die Schließung von Kitas, Schulen sowie Freizeit- und Begegnungsstätten war ein tiefgreifender Einschnitt in den Alltag junger Menschen, die weitegehend auf das Familienleben zurückgeworfen waren. Soziale Kontakte fehlten, das häusliche Lernen war hauptsächlich auf effizienten Wissenserwerb beschränkt. Unterstützung durch die etablierten und vertrauten Lernorte bei der Krisenbewältigung und Verarbeitung fehlten. Im Zusammenhang mit dem Corona-Krisenmanagement wird auf folgende Aspekte aufmerksam gemacht: – Ungleiche Bildungschancen haben sich verschärft. Die Fähigkeiten und Ressourcen der Eltern zur Begleitung der ungewohnten Lernsituation während des Lockdowns spielen über alle Altersgrenzen hinweg eine entscheidende Rolle. – Der mit dem Lockdown verbundene Digitalisierungsschub hat ambivalente Folgen. Zum einen fehlt häufig eine gute technische Ausstattung, Netzanbindung und Medienkompetenz. Zum anderen waren viele Einrichtungen bei der Ad-hoc-Umstellung auf digitale Kommunikation auf kommerzielle Angebote angewiesen, die oft nicht den Anforderungen und Ansprüchen an den Datenschutz genügten. Außerdem hat die digitale Kommunikation auch Grenzen: Gerade die politische Bildung lebt von gemeinsamen Erfahrungen und Begegnungen. – Das Recht junger Menschen auf Gehör, Beteiligung und Mitwirkung wurde in der Krisenzeit kaum gewährleistet. Zu Beginn der Akutsituation war das vielleicht nicht möglich, spätestens mit Beginn der Lockerungen hätten Kinder und Jugendliche jedoch eingebunden werden müssen. – Informationen und Lagebeurteilungen müssen in solchen Ausnahmesituationen auch für Kinder und Jugendliche in verständlicher Weise zur Verfügung stehen. Die Pandemie und die getroffenen Maßnahmen bieten zahlreiche Anknüpfungspunkte für das politische Lernen und die politische Bildung: von den Beschränkungen der demokratischen Grundrechte und der Transparenz politischer Entscheidungen über nationalstaatliche Alleingänge in Krisenzeiten oder das Entstehen von Verschwö- Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 71 – Drucksache 19/24200 rungstheorien bis zur Diskussion der Frage, welche Bereiche des Gesundheitswesens bzw. der Gesellschaft marktwirtschaftlich organisiert sein sollten oder nicht. Die Thematisierung solcher und weiterer Punkte kann junge Menschen dabei unterstützen, mit der Krise konstruktiv und gestaltend umzugehen, und sie kann außerdem demokratische Gesellschaften stärken. 6. Grundsätzliche Entwicklungsperspektiven und Handlungsempfehlungen Politische Bildung findet im Alltag von Kindern und Jugendlichen statt. Das Politische wird in konkreten Lebenssituationen, an spezifischen Problemen und in realen Konflikten erfahren. Politik ist kein rein rationaler Akt, sondern ist verbunden mit emotionalen Komponenten. Empathie, Engagement und Begeisterung, aber auch Verärgerung, Wut und Enttäuschung sind Bestandteile des Politischen und werden auch sinnlich und körperlich verarbeitet. Deshalb muss politische Bildung in die Milieus eingebettet sein, in denen Politik erlebt und erfahren, Konflikte ausgehandelt und Krisen durchstanden werden. Die demokratische Zivilgesellschaft fördert diesen Prozess der Selbstbildung von Mündigkeit durch eine plurale Trägerlandschaft, die politische Bildung in den sozialen Räumen, in denen Kinder und Jugendliche leben, ermöglicht. Die Strukturen und die Inhalte dieser Angebote zur politischen Bildung spiegeln die weltanschauliche und parteiliche Vielfalt der Gesellschaft wider. Der Staat hat den Auftrag, dieses plurale Bildungssystem zu unterstützen und zu fördern. Er trägt dadurch zur Reproduktion seiner eigenen politisch-kulturellen Voraussetzungen bei. Zusätzlich wird die politische Selbstbildung von Kindern und Jugendlichen durch staatlich verantwortete Angebote politischer Bildung unterstützt – in der Schule, in der Bundeswehr oder in der Verwaltung. Im Unterschied zu der plural zivilgesellschaftlichen darf die staatlich verantwortete politische Bildung weltanschaulich und parteilich nicht gebunden sein. Politische Bildung ist deshalb aber nicht neutral. Ihre normative Orientierung ist in den demokratischen Grundwerten, den Menschenrechten und ihren grundrechtlichen Konkretisierungen zu finden. Die Intentionen politischer Bildung sind eindeutig auf den Erhalt beziehungsweise auf die Verwirklichung der Demokratie gerichtet. Politische Bildung fördert die Parteinahme und die Widerständigkeit gegen jede Form antidemokratischer Positionierungen und Entwicklungen. So gerät sie zwangsläufig in einen Konflikt mit Gruppierungen und Parteien, die ihre politische Programmatik von den demokratischen Grundwerten entkoppeln. Insbesondere aus solchen Kreisen wird deshalb die Auffassung kolportiert, politische Bildung müsse neutral sein. Aber sie ist es nicht und darf es nicht sein. Deshalb müssen alle bildungs- und jugendpolitisch Verantwortlichen solchen Forderungen und Kampagnen entschieden entgegentreten. Gleichwohl darf politische Bildung von politischen Entscheidungsträgerinnen und -trägern nicht instrumentalisiert werden und auf Grundlage des umstrittenen Extremismusbegriffs für politische Ziele funktionalisiert werden. Politische Bildung ist im Wesen subjektorientiert und fördert die Mündigkeit von Kindern und Jugendlichen. Damit wirkt sie präventiv auch antidemokratischen Radikalisierungen entgegen. Jedoch kann die politische Bildung nicht primär für die Erziehung scheinbar defizitärer Jugendliche oder für die Abwehr potenzieller Gefährder und Gefährderinnen in Anspruch genommen werden. Prinzipiell sollte die politische Bildung auch nicht für andere politische Anliegen oder gesellschaftliche Probleme funktionalisiert werden. Auch zukünftig darf die politische Kinder- und Jugendbildung nicht marktförmig gesteuert werden. Politische Bildung hinterfragt und kritisiert exkludierende Strukturen und befähigt Kinder und Jugendliche, für ihre Teilhaberechte im Sinne einer Inclusive Citizenship einzutreten. Politische Bildungsprozesse sind Aushandlungsprozesse. Es darf deshalb nicht nur darum gehen, Kinder und Jugendliche in bestehende gesellschaftspolitische Verhältnisse einzugliedern. Als mündige Menschen müssen sie darüber hinaus dabei gefördert werden, Herrschafts- und Machtverhältnisse zu analysieren, sich ein kritisch-reflektierendes Urteil zu bilden und Handlungsstrategien zu entwickeln, um selbst aktiv politische Prozesse zu beeinflussen. Die Angebote der politischen Bildung müssen sich an alle richten und müssen alle erreichen. Politische Bildung und politische Partizipation stehen in einem Wechselverhältnis. Einerseits motiviert die Beteiligung an politischen Aktivitäten zur politischen Bildung. Anderseits erweitert politische Bildung das Repertoire möglichen politischen Handelns. Deshalb ist es so wesentlich, dass Kinder und Jugendliche ihre sozialen Räume (mit-)gestalten können. Politische Bildung funktioniert nicht ohne die substanzielle Beteiligung junger Menschen an den Entscheidungen über Inhalte, Zielsetzungen, Methoden und Räume politischer Bildung. Drucksache 19/24200 – 72 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Gleiches gilt für die Gesellschaft. Die Beteiligung der Kinder und Jugendlichen darf keine Scheinpartizipation darstellen. Vielmehr müssen die Maßnahmen transparent und responsiv mit den Kindern und Jugendlichen entwickelt werden. Das gesetzliche Abstimmungs- und Wahlalter sollte auf allen föderalen Ebenen gesenkt werden. Die Diskussion über eine Ausdehnung auf das passive Wahlrecht sollte darüber hinaus und unabhängig davon unter der Perspektive der Ausweitung von Gestaltungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche weitergeführt werden. Außerdem sollten weitere Modelle zur verbindlichen Einbeziehung von Kindern und Jugendlichen in politische Entscheidungen etabliert werden. Dies können Kinder- und Jugendparlamente oder andere Beteiligungsgremien sein, die verbindliche Rede-, Anhörungs-, Antrags-, Veto- oder Mitentscheidungskompetenzen haben. Diese Öffnungs- und Erweiterungsprozesse sind nötig und sie sind möglich, wenn sie systematisch durch politische Bildung begleitet werden. Kinder und Jugendliche haben politische Rechte. Diese sollten garantiert werden, indem Kinderrechte umfassend umgesetzt und grundgesetzlich verankert werden. Außerdem haben Kinder und Jugendliche ein Recht auf politische Bildung. Dieses Recht ist bereits in vielen Landesverfassungen garantiert. Es sollte auch in den übrigen Bundesländern verankert werden, dass der Bildungsauftrag die Mündigkeit der Bürgerinnen und Bürger umfasst und hierfür kritisches Denken, die Achtung der Menschenwürde, die Anerkennung der Menschenrechte und der politischen Gleichheit sowie der Wille zu sozialer Gerechtigkeit sowohl durch ein eigenes Unterrichtsfach als auch durch außerschulische politische Bildung gefördert werden müssen. 7. Raumbezogene Perspektiven und Empfehlungen Die Familie ist eine bedeutsame Ressource in der Herausbildung von politischen Orientierungen bei Kindern und Jugendlichen. Eine zentrale Rolle für eine gelingende Demokratiebildung spielen dabei die sozioökonomischen Ressourcen der Familie. Ein prekärer sozioökonomischer Status der Elterngeneration kann auch die Akzeptanz des politischen Systems bei Jugendlichen beeinflussen. Die Verminderung von Armutsrisiken z. B. bei Alleinerziehenden kann daher indirekt auch eine Stärkung des Potenzials von Familien für eine demokratische Bildung sein. Eltern sollten für ihre Rolle als zentraler Akteur in der politischen Sozialisation sensibilisiert und vorbereitet werden. Dieser Rolle müsste auch in der Familienbildung ein deutlich größeres Gewicht zukommen. Eltern sollten zudem stärker in die demokratische Mitgestaltung von zentralen sozialen Räumen wie Kita oder Schule einbezogen werden. Außerdem gilt es, die bestehenden Angebote bei der Beratung von Familien von jungen Menschen mit einer rechtsextremistischen oder islamistischen Orientierung zu stärken und auszubauen. In der Kindertagesbetreuung machen Kinder nur dann verlässlich demokratische Grunderfahrungen, wenn sie mit ihren Fragen ernst genommen werden und es den Pädagoginnen und Pädagogen gelingt, die Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechte für alle Kinder zu garantieren. Kinder müssen auch im Alltag fundamentale Prinzipien erleben können, zu denen die Orientierung an der unveräußerlichen Würde und den Menschen- und Kinderrechten, Gleichwertigkeit, Pluralismus, Achtung, Zugehörigkeit, Mitbestimmung, Schutz vor Diskriminierung und Rechtsstaatlichkeit gehören. Pädagogische Fachkräfte sollten hierfür gestärkt werden und die notwendigen Kompetenzen auch berufsbegleitend erwerben können. Die Stärkung der Interaktionskompetenz aller Fachkräfte muss ergänzt werden um institutionelle Maßnahmen der Team- und Organisationsentwicklung. Für eine erfolgreiche politische Bildung an der Schule ist es notwendig, dass ein speziell ausgewiesenes Unterrichtsfach mit einer Mindestausstattung von zwei Unterrichtstunden pro Woche von Klasse 5 bis Klasse 10 verankert wird. In der Grundschule muss die politische Bildung gestärkt werden. Sie benötigt einen festen und adäquaten Platz im Rahmenplan des Sachunterrichtes. Das Unterrichtsfach sollte auch in weiterführenden Schulen gestärkt werden. Dazu könnte eine einheitliche Fachbezeichnung Politische Bildung beitragen. In allen Bundesländern sollten zudem verbindliche fachliche und fachdidaktische Ziele und Anforderungen für Lehrkräfte in der politischen Bildung entwickelt werden. Die Zahl fachfremd Unterrichtender muss auf ein Minimum reduziert werden und sie müssen sich mindestens durch die Teilnahme an zertifizierten Weiterbildungsmaßnahmen qualifizieren. Die Masterverordnungen für Lehramtsstudiengänge sind so zu überarbeiten, dass die Demokratiebildung als eine Querschnittsaufgabe formuliert wird. Alle Studierenden eines Lehramts müssen sich an der Universität verbindlich mit Fragen der politischen Bildung an der Schule auseinandergesetzt haben. Politische Bildung ist mehr als ein Unterrichtsfach. Sie ist auch Unterrichtsprinzip und Aufgabe demokratischer Schulkultur und -entwicklung. Zur Umsetzung dieser Aufgaben müssen curriculare Freiräume und deutlich mehr Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 73 – Drucksache 19/24200 zeitliche und personelle Ressourcen bereitgestellt werden. Schulentwicklung sollte als demokratische Schulentwicklung vorangetrieben werden und die Partizipationsmöglichkeiten von Schülerinnen und Schülern in der Schule und im Unterricht sollte deutlich ausgeweitet werden. Das bedeutet auch, dass die Vertretungen der Schülerinnen und Schüler in ihrem Mandat nicht nur auf schulpolitische Fragen begrenzt sein sollten. In der Ganztagsbildung muss die Zusammenarbeit von Schule und außerschulischer politischer Jugendbildung ermöglicht bzw. weiterentwickelt werden. Die produktive Kooperation zwischen schulischer und außerschulischer politischer Bildung setzt Differenz und wechselseitige Anerkennung dieser Differenz voraus. Die Potenziale der Ganztagsbildung werden nur ausgeschöpft, wenn politische Bildung als Komplementärangebot zu den unterrichtlichen Angeboten einen systematischen Stellenwert erhält. Um dies zu ermöglichen, bedarf es empirischen Wissens über die bislang vorhandenen Angebote und Strukturen, ihre Möglichkeiten und Grenzen. Ganztagsangebote dürfen für Kinder und Jugendliche nicht zur Fortsetzung eines normierten, vorstrukturierten und allein vom Unterricht geprägten Bildungsraums werden. Kinder und Jugendliche müssen ihre Interessen wiederfinden und es müssen ihnen ausreichend Gelegenheiten gegeben werden, an der Gestaltung der Angebote mitzuwirken sowie auch eigenverantwortlich Angebote zu gestalten. Ganztagsbildung bietet auch die Chance zur Öffnung von Schule hin zu anderen Lernorten politischer Bildung in der Region und im Sozialraum. Dies kann Kindern und Jugendlichen Partizipationsmöglichkeiten eröffnen. Politische Bildung an Beruflichen Schulen verdient deutlich mehr Aufmerksamkeit. Sie benötigt eine einheitliche Benennung und Ausstattung und damit verbunden eine konsequente Überarbeitung von Lehrplänen und Prüfungsvorgaben. Sowohl im Kontext vollzeitschulischer Bildungsgänge als auch in Bildungsgängen im Bereich der dualen Ausbildung sind mindestens zwei Wochenstunden Politische Bildung sicherzustellen. Genuin politische Fragestellungen dürfen nicht im Schatten ökonomischer und rechtlicher Themen stehen. Die überfachlichen Aufgaben und Kompetenzen der Schülervertretungen und der Schülermitverwaltung müssen in den berufsbildenden Schulen dringend ernst genommen und institutionell gestärkt werden. Lehrkräfte an beruflichen Schulen benötigen spezifische Qualifikationen – vor allem für den Umgang mit Heterogenität, Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit und Diskriminierung. Zudem benötigen sie Bildungsmaterialen, die speziell für ihre Zielgruppe aufbereitet wurden. Auch die betrieblichen Ausbilderinnen und Ausbilder sind für den Umgang mit Menschenfeindlichkeit, Diskriminierung und mit politischen sowie berufsethischen Fragen nur selten qualifiziert. Hier sind dringend Maßnahmen in der Ausbildereignungsprüfung mit aufzunehmen. Jugendliche in nicht-tariflich gebundenen Kleinbetrieben, befristet Beschäftigte, junge Erwachsene ohne qualifizierten Schulabschluss sowie Jugendliche in Übergangssystemen geraten vielfach nicht in den Blick der etablierten Jugendvertretungen. Die gewerkschaftliche und arbeitsweltbezogene politische Jugendbildung sollte sich stärker auf diese Zielgruppen ausrichten und entsprechende didaktische Zugänge entwickeln. Jugendkulturen sowie soziale Bewegungen und Protestformationen können über enorme Potenziale für die politische Bildung verfügen. Die Selbstorganisation der jungen Menschen sollte begleitet und unterstützt werden, z. B. durch einen Zugang zu öffentlichen Räumen für selbstorganisierte Plena oder durch offene Politikwerkstätten mit beratenden Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartnern. Alternativen Globalisierungsbewegungen oder antifaschistischen Organisationen und anderen Bildungsakteuren die Gemeinnützigkeit zu entziehen, ist aus der Sicht der Kommission inhaltlich abwegig und bedroht die Arbeit und Existenz dieser zivilgesellschaftlichen Akteure. Die jugendlichen Akteure und Akteurinnen selbst sollten ermutigt werden, die unsichtbaren Grenzen ihrer Bewegungen zu verschiedenen sozialen Schichten und Milieus zu überwinden. Auch die Vorstellung, Protest sei illegitim und müsse deshalb abgelehnt werden, muss überwunden werden. Politische Bildung kann die Legitimität von Protestformen begründen und zugleich für Macht- und Gewaltbezüge, hierarchische Dynamiken und Ausschlussprozesse sensibilisieren. Politische Bildung kann die Selbstmobilisierung junger Menschen unterstützen, insbesondere die von benachteiligten Minderheiten, die bisher wenig bis kaum in Jugend- oder Protestbewegungen aktiv sind. Dafür sollten die bestehenden Strukturen der außerschulischen Bildung genutzt und weitere Strukturen geschaffen werden. Offene digitale Plattformen und Kommunikationsangebote für junge Menschen – z. B. Schulmailingsysteme oder -server – könnten Mittel des Informationsaustausches und der Vernetzung sein. Sie sind daher dafür zu öffnen. Es ist die Aufgabe der politischen Bildung – auch an der Schule –, jungen Menschen Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen und ihnen deren Erprobung zu ermöglichen. Sie sollte Strukturen und Engagementformen befördern, Drucksache 19/24200 – 74 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode die sich an den Werten einer demokratischen und pluralistischen Gesellschaft orientieren. Dazu gehören auch Formen des politischen Protests, der kreativen Widerständigkeit und des zivilen Ungehorsams. Auch in Arbeitsfeldern wie der kulturellen Bildung, der offenen Kinder- und Jugendarbeit, der Jugendverbandsarbeit, der Jugendsozialarbeit oder im Sport findet politische Bildung statt. Diese Tatsache findet jedoch im Fachdiskurs der politischen Bildung so gut wie keinen Niederschlag. Die politische Bildung wiederum spielt in den Fachdebatten der Jugendarbeit kaum eine Rolle. Um ein wechselseitiges Verständnis zu gewinnen und so die politische Bildung in allen Arbeitsfeldern weiterzuentwickeln, wird die gegenseitige Kenntnis- und Bezugnahme der verschiedenen Fachdebatten dringend empfohlen. Dies kann durch gemeinsame Fort- und Weiterbildungsangebote, Austauschforen zu fachlichen Standards, arbeitsfeldübergreifende Informationsangebote in den Ausbildungsgängen oder durch mehr Kooperationsvorhaben befördert werden. Durch eine bessere Verschränkung der Fachdebatten können auch Kooperationen zwischen den Praxisfeldern wirksame politische Bildungsprozesse ermöglichen. Um Jugendliche in ihrem politischen Handeln zu stärken, müssen Fachkräfte der politischen Jugendbildung über ein ausgeprägtes jugendpolitisches Selbstverständnis verfügen. Fachkräfte der politischen Jugendbildung sollten die Interessen von Kindern und Jugendlichen vertreten. Jugendarbeit kann Jugendpolitik stärken, wenn sie Kinder und Jugendliche zur politischen Selbst- und Mitbestimmung ermutigt und mit entsprechenden Handlungsstrategien unterstützt. Um die politische Bildung in allen Handlungsfeldern der Jugendarbeit zu stärken, wäre es denkbar, auf der Ebene der Bundesverbände der Kinder- und Jugendarbeit konkrete Zuständigkeiten und Ansprechpartner für die politische Bildung einzurichten. Die öffentlichen Träger müssen Jugendgruppen, Initiativen und Verbände – entsprechend der im SGB VIII geregelten Pflichtaufgabe – (wieder) verstärkt in ihrer Rolle und Eigenschaft als Selbstorganisationen junger Menschen im Sinne einer Strukturförderung fördern und unterstützen. Dies betrifft v. a. Jugendgruppen und -verbände in strukturschwachen Regionen und solche Gruppen und Verbände, die sich erst im Aufbau befinden – z. B. die selbstorganisierten Zusammenschlüsse junger Menschen mit Migrationsbiografie. Konkret muss vor allem auf Landes- und kommunaler Ebene der Anteil der bereitgestellten Mittel für eine Förderung nach § 12 SGB VIII deutlich erhöht werden. Politische Bildung in den Jugendgruppen und -verbänden bedarf ausreichender Freiräume. Dazu gehören geeignete Orte in öffentlichen und halböffentlichen Räumen, Freiräume für eigene Entscheidungen und ausreichende Zeiten der Selbstbestimmung. Die Jugendverbandsarbeit wiederum muss Aneignungsprozesse ermöglichen, ohne diese durch strukturelle oder wirtschaftliche Zwänge zu behindern. Die Jugendverbände sollten gemeinsame Eckpunkte bzw. Standards politischer Bildung entwickeln. Dazu gehört, dass die Erfahrungen mit demokratischen Prozessen der Reflexion und Einbettung bedürfen. Politisch Verantwortliche, Träger und Einrichtungen müssen die Strukturen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und der Aufsuchenden Jugend(sozial)arbeit dauerhaft sichern, welche für die demokratischen Aneignungsprozesse von Kindern und Jugendlichen förderlich sind. Es ist aussichtsreich, einen erfahrungsorientierten Ansatz zu verfolgen, der Lebensgestaltung für Kinder und Jugendliche so ermöglicht, dass von ihnen positive Erfahrungen mit demokratischen Werten, Herangehensweisen und Verhältnissen gemacht werden können. Fachkräfte müssen eine professionelle Arbeitsbeziehung zu den Adressaten und Adressatinnen politischer Bildung aufbauen, sonst läuft diese ins Leere. Professionalität erweist sich vornehmlich darin, Kindern und Jugendlichen mit menschlicher Akzeptanz und Wertschätzung zu begegnen, aber zugleich auch kritische Zugewandtheit zu signalisieren. Erst eine solche Beziehungsarbeit schafft eine Qualität von Kontakt und Vertrauen, die ein SichEinlassen auf pädagogische Angebote und die mit ihnen verknüpften Aneignungschancen ermöglicht, das nicht nur oberflächlich ist. Parteinahe Stiftungen und parteinahe Jugendorganisationen sind wichtige Akteure in der politischen Bildungsarbeit. Insbesondere die parteinahen Stiftungen sollten sich stärker als aktive Akteure der politischen Bildungsarbeit für Kinder und Jugendliche begreifen und hier mehr Aktivität entfalten. Darüber hinaus wäre mehr Eigeninitiative und eine größere Bereitschaft zum Austausch mit dem gesamten Feld der politischen Bildungsarbeit für Kinder und Jugendliche sinnvoll. Parteien und ihre Jugendorganisationen sollten zudem stärker als Ansprechpartner und Vermittler politischer Bildung zur Verfügung stehen, um eine systematische Einbeziehung der Lebenswelten und Interessen von jungen Menschen zu gewährleisten. Dabei muss die politische Bildung auch in parteinahen Räumen stets von der Lebenswelt und den Ansprüchen junger Menschen ausgehen. Überdies sollten die Stiftungen und Jugendorganisationen die Qualifikation ihrer Akteure beziehungsweise politischen Bilderinnen Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 75 – Drucksache 19/24200 und Bildner professionalisieren und selbst transparent machen, wer durch die politische Bildungsarbeit genau erreicht wird. Die bestehenden faktischen Ungleichheiten beim Studienzugang und die unterschiedlichen ökonomischen Bedingungen während des Studiums eröffnen (potenziellen) Studierenden sehr ungleiche Chancen, sich die Hochschule als Raum politischer Bildung zu erschließen und mitzugestalten. Ein existenzsicherndes BAföG, das für einen möglichst großen Teil der Studierenden zugänglich ist, bleibt eine Gestaltungsaufgabe für die Politik. Für die Hochschulen besteht im Rahmen ihrer Autonomie die Aufgabe, politische Bildung entsprechend dem anspruchsvollen Konzept der Kommission in die Curricula aller Studiengänge zu integrieren. Für staatlich regulierte Studiengänge gilt dies entsprechend. Studierende gestalten den Raum Hochschule aktiv mit. Sie entscheiden über die Nutzung der ihnen zur Verfügung stehenden formalen Partizipationsmöglichkeiten und entwickeln eigene Initiativen politischer Bildung und Partizipation. Dafür müssen ihnen die notwendigen Freiräume eingeräumt, Selbstverwaltungsmöglichkeiten gegeben und Mitgestaltungsrechte ernst genommen werden. Darüber hinaus ist es Aufgabe der Hochschulen, für die vielfältigen Konfliktkonstellationen, mit denen sie konfrontiert sind, angemessene Grundsätze und Umgangsweisen zu entwickeln. Für Jugendfreiwilligendienste und Bundesfreiwilligendienst ist eine trägerübergreifende Auseinandersetzung über die gemeinsamen Kernziele politischer Bildung sinnvoll. Bei einem weiterhin steigenden Bedarf an Plätzen sollte ein Ausbau der Kapazitäten der Freiwilligendienste schnell umgesetzt werden. Die Träger müssen darin unterstützt werden, das Ableisten eines Dienstes unabhängig von Herkunfts- oder Bildungsbiografien sowie individuellen Beeinträchtigungen allen jungen Menschen zu ermöglichen und bisher unterrepräsentierte Teilnehmendengruppen besser zu integrieren. Die Beteiligungsrechte von Freiwilligen sollten evaluiert und weiter ausgebaut werden, um Jugendlichen vielfältige Möglichkeiten der demokratischen Mitgestaltung im Raum des Jugendfreiwilligendienstes selbst zu bieten. Gerade im Jugendfreiwilligendienst im In- und Ausland lohnt es sich, auch die Kommunikation und den Austausch zwischen dezentral arbeitenden Freiwilligen digital zu ermöglichen, damit junge Freiwillige leichter zu Multiplikatorinnen und Multiplikatoren ihrer Lernerfahrung werden können. Die Bundeswehr ist auch ein Raum demokratischer Bildung. Mit dem Aussetzen der Wehrpflicht durchläuft die Bundeswehr einen massiven Veränderungsprozess. Sie spiegelt nicht mehr das gesamte gesellschaftliche Spektrum des „Bürgers in Uniform“. Das führt zu Herausforderungen des Prinzips der Inneren Führung und der damit verknüpften Rolle der politischen Bildung. Vor dem Hintergrund der Auslandseinsätze tritt das Bildungsziel der „Demokratietauglichkeit“ neben das Bildungsziel der „Einsatztauglichkeit“. Das Prinzip der Inneren Führung muss unter den Bedingungen der Auslandseinsätze neu entwickelt und justiert werden. Politische Bildung darf nicht „lästiges Beiwerk“ sein, ihre Rolle muss vielmehr gestärkt werden. Es muss gewährleistet bleiben, dass Jugendoffiziere und Jugendoffizierinnen der Bundeswehr in Schulen kein Mandat über das Informationsangebot hinaus erhalten. Ihren Informationsangeboten darf keine durch die Kultusministerien hervorgehobene Stellung zukommen, wie es beispielsweise im Freistaat Sachsen angelegt ist. Neben dem Ausbau eines systematischen Monitorings extremistischer Einstellungen – Rechtsextremismus und in geringerer Größenordnung auch „Islamismus“ – durch den MAD und der Durchsetzung systematischer Konsequenzen für die festgestellten Fälle kommt der politischen Bildung eine auf die demokratischen Grundwerte orientierende Aufgabe zu, die überdies auch eine präventive Wirkung entfalten kann. Es gilt, die Auseinandersetzung mit extremistischen Einstellungen, für die die Bundeswehr ein attraktives Umfeld darstellt, zentral in die Angebote politischer Bildung zu integrieren und in der Aus- und Fortbildung der Offiziere und Offizierinnen grundlegender zu verankern und zu stärken. Für eine demokratisch verfasste und verankerte Bundeswehr ist die breite Akzeptanz in der Gesellschaft von essenzieller Bedeutung. Umgekehrt ist die plurale Gesellschaft auf eine loyale Bundeswehr angewiesen. Dieses Verhältnis von Bundeswehr und Gesellschaft gilt es durch eine Vielzahl von Veranstaltungen und Publikationen zu unterstützen und zu gestalten. Dafür braucht es Ressourcen auf beiden Seiten. Der Bundeswehr – ebenso wie den gesellschaftlichen Akteuren der demokratischen und politischen Bildung – sollte es darum gehen, in diesen Dialog personell, sächlich und mit Zeitressourcen zu investieren. Dabei spielen neben den Trägern der außerschulischen Erwachsenenbildung auch die politischen Stiftungen und die Zentralen der politischen Bildung eine tragende und verantwortungsvolle Rolle. Drucksache 19/24200 8. – 76 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Raumübergreifende Empfehlungen Institutionelles Einzelkämpfertum wird nicht ausreichen, um die politische Bildung für bestehende und kommende Herausforderungen fit zu machen. Aus diesem Grund empfiehlt die Kommission allen Akteuren die Vernetzung als handlungsleitendes Prinzip. Der systematische Austausch hat das Ziel, Redundanzen zu vermeiden, „blinde Flecken“ zu identifizieren und im besten Fall verschiedene Ressourcen für gemeinsame Maßnahmen und Aktivitäten zu bündeln. Die Vernetzung ist dabei auf verschiedenen Ebenen notwendig: – auf nationaler Ebene beispielsweise als Kooperation und Abstimmung zwischen schulischen und außerschulischen Trägern politischer Bildung oder als Zusammenarbeit zwischen Jugendsozialarbeit und politischer Bildung; – durch wirksame Jugendvertretungen auf allen Ebenen von der Kommune bis zur Europapolitik (EU-Jugendstrategie); – bei den Förderprogrammen zwischen den Trägern der Regelstrukturen und den Modellprojektträgern; – Wissenschaft und Praxis müssen sich stärker vernetzen, sowohl durch den systematischen Transfer von der Wissenschaft in die Praxis als auch umgekehrt. Dafür sollte ihnen ein Budget zur Verfügung stehen. Die Kommission zieht folgende fachlichen Schlussfolgerungen für die Praxis politischer Bildung in der (post-) migrantischen Gesellschaft: – Identitäten müssen stärker zum Ausgangspunkt politischer Bildung gemacht werden, das bedeutet eine Auseinandersetzung mit Fragen der Zugehörigkeit und Nicht-Zugehörigkeit sowie dem nicht zwangsläufig eindeutigen Charakter von Identitäten. – Migration muss in der politischen Bildung als gesellschaftliche Normalität und kontinuierliches Element in der deutschen/europäischen Geschichte dargestellt werden. – Politische Bildung muss Kontroversen über Migration aktiv aufnehmen und einen Rahmen schaffen, in dem die Auseinandersetzung produktiv und wertschätzend verlaufen kann. – Durch die Diversität in der Zusammensetzung von Gruppen kann gerade außerschulische politische Bildung einen Beitrag dazu leisten, Gespräche und Diskussionen zwischen Menschen zu ermöglichen, die sich im Alltag sonst nicht begegnen. – Politische Bildung darf Rassismus nicht als individuelles, personalisiertes Problem behandeln, sondern muss die strukturelle Dimension mit den gesellschaftlich konstruierten Unterschieden in den Blick nehmen und die Selbstreflexion der Verhältnisse und der eigenen Privilegien fördern. – Ausgangspunkte von politischer Bildung sind reale Fragen von Jugendlichen – und nicht etwa medial vorgegebene Themen. – Politische Bildung muss auch thematisieren, dass es in Demokratien ebenfalls ein Spannungsverhältnis zwischen formaler Gleichheit und realer Ungleichheit gibt. Angesichts der veränderten Trägerlandschaft formuliert die Kommission folgende strukturellen Schlussfolgerungen: – Organisationen von jungen Menschen mit Migrationsbiografien, People of Color oder postmigrantische Akteure haben ein vielfältiges politisches Bildungsangebot, das im Sinne der Stärkung einer pluralen Gesellschaft anerkannt, förderrechtlich ermöglicht und ausgebaut werden muss. Ein wichtiger Schritt für die Professionalisierung wäre die Förderung und Einstellung von hauptamtlichen pädagogischen Fachkräften, die stärkere Einbindung dieser Organisationen in die Fachdiskurse und eine auf Dauer angelegte Regelförderung. – Die Aktivitäten von Migrantenjugendselbstorganisationen (MJSO) oder Vereine junger Menschen mit Migrationsbiografien (VJM) auf „migrationsspezifische“ Themen einzuengen, möglicherweise noch unter dem Aspekt der Extremismusprävention, weist die Kommission entschieden zurück. Die politischen Bildungsangebote dieser Organisationen müssen die ganze Bandbreite jugendspezifischer Themen abdecken können. – Bislang sind VJM als Träger von politischer Jugendbildung zu wenig sichtbar und werden im Fachdiskurs von den etablierten Trägern nicht ausreichend wahrgenommen. Es braucht eine stärkere gegenseitige Kenntnisnahme und den Dialog, damit keine voneinander abgeschotteten Parallelstrukturen hinsichtlich der Förderpraxis und der Fachdebatten entstehen. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – – 77 – Drucksache 19/24200 Dort, wo qualitativ gute Kinder- und Jugendarbeit geleistet wird und sich Jugendliche im demokratischen Gemeinwesen engagieren, muss dies unabhängig von der Trägerschaft öffentlich anerkannt und gewürdigt werden. – Die trägerübergreifenden Dachverbände sind gefordert, eine prinzipielle Offenheit für neue Mitgliedsverbände zu gewährleisten und aktiv an der Diversifizierung ihrer Mitgliedsstrukturen zu arbeiten und beispielsweise die Herausbildung von vielfältig zusammengesetzten pädagogischen Teams zu befördern. – Die heterogen zusammengesetzte Schülerschaft erfordert, dass sich die politische Bildung an inklusiven und multiperspektivischen Konzepten orientiert. Das kann auch durch eine Diversifizierung der Lehrkräfte befördert werden. Für das raumübergreifende Feld der politischen Medienbildung ergeben sich folgende Konsequenzen und Empfehlungen: – Politische Medienbildung ist auf die selbstkritische und selbstreflexive Unterstützung von Qualitätsmedien angewiesen. Die öffentlich-rechtlichen Medien müssen die für Kinder und Jugendlichen relevanten audiovisuellen Angebote im Umfang, aber auch in der Qualität weiterentwickeln. – Alle Medien sollen hinsichtlich ihrer Ökonomie, ihrer gesellschaftlichen Repräsentanz und ihrer hegemonialen Verflechtungen hinterfragt und kritisiert werden – auch wenn sie von der politischen Bildung selbst genutzt werden. – Politische Bildung zielt darauf, Kindern und Jugendlichen einen selbstbestimmten und reflektierten Umgang mit Medien zu ermöglichen und sich als gestaltend in den digitalen Welten zu erleben. Es gilt daher weiter der Subjektbezug. Die pädagogische Rolle der Fachkräfte verändert sich von der Vermittlung zur Begleitung und hin zu einem koedukativen Bildungsprozess. – Auch im formalen Bildungsbereich, also zum Beispiel in der Schule, sollte die praktische und anwendungsbezogene Medienkompetenz und Medienbildung ein konstitutives Bildungsziel sein. Dafür sind methodische und didaktische Konzepte dringend notwendig. – Die politische Medienbildung braucht institutionelle Strukturen, um auf die sich verändernden medialen und politischen Rahmenbedingungen bildnerisch reagieren zu können, eine Aus-, Fort- und Weiterbildung zu organisieren und bundesweite Förderungsinstrumente zu entwickeln und zu etablieren. Mit Blick auf die Bundesprogramme werden folgende Empfehlungen formuliert: – Sonderprogramme dürfen in der öffentlichen und fachlichen Diskussion nicht auf Extremismusprävention verkürzt werden. Notwendig ist eine deutlich differenziertere Diskussion der Programme, ihrer Anliegen und Strukturen, weil nur dann die Implikationen für die politische Bildung sichtbar werden. – Kleinteilige und enge Zielgruppenbeschreibungen, die weder der Projektrealität noch den komplexen Lebenslagen junger Menschen entsprechen, sollten vermieden werden. – Häufig reagieren Förderprogramme auf (schnelllebige) öffentlich-mediale Debatten, ohne ausreichende Feld- und Bedarfsanalysen vorzunehmen. Die gute Praxis der vorbereitenden Analyse und Bedarfserhebung durch Programmträger, Politikerinnen und Politiker, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, Praktikerinnen und Praktiker des adressierten Handlungsfeldes muss wieder gestärkt werden. – Sonder- und Regelförderungen müssen besser aufeinander abgestimmt werden. Auch eine systematische Vernetzung der beiden Felder und eine Verzahnung ihrer Konzepte und Aktivitäten wäre dringend wünschenswert. – Notwendig sind auch verlässlichere Rahmenbedingungen für bewährte Angebote und Strukturen, um sie nicht immer wieder aufs Neue über befristete Förderprogramme finanzieren zu müssen. Die Entwicklungsbedarfe für die Beratung werden wie folgt beschrieben: – Beratung im Kontext Rechtsextremismus ist ein noch junges Berufsfeld mit einem weiteren Bedarf für Professionalisierung und Entwicklung. Mit Blick auf die nächste Generation von Beratern und Beraterinnen sollte eine fachlich fundierte Aus-, Fort- und Weiterbildung ausgearbeitet und angeboten werden. Außerdem sollte die Finanzierung der Beratungsprojekte abgekoppelt werden vom befristeten Korsett der Modellprojektförderung. Hier braucht es verlässliche und dauerhafte Rahmenbedingungen. Drucksache 19/24200 – 78 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – Auch die Beratungsangebote im Bereich des gewaltorientierten Islamismus sind noch relativ jung, hier fehlen jedoch die Perspektive und ein Rahmen zur stetigen Professionsentwicklung, der frei ist von sicherheitsbehördlichen Paradigmen und kurzzeitiger, anlassbezogener finanzieller Förderung. Für den Bereich Europa/Transnationalisierung/Globales Lernen gibt es folgende Empfehlungen: Globales Lernen sollte sich nicht auf ein technisches Politikverständnis beschränken und Ungleichheitsverhältnisse sowie Herrschaftsbeziehungen nicht ausblenden. Vielmehr muss es Aufgabe europapolitischer Bildung und des Globalen Lernens sein, die politischen, ökonomischen und soziostrukturellen Voraussetzungen für Partizipation, Gerechtigkeit und Nachhaltigkeit zu klären. Die Kommission unterstützt außerdem die konsequente Umsetzung der EU-Jugendstrategie 2019–2027 und eine stärkere, verbindliche Beteiligung von Kindern und Jugendlichen auf allen politischen Ebenen bei Entscheidungen, die sie betreffen. Empfehlungen für die Aus-, Fort- und Weiterbildung: – Von Lehrkräften: Politische Bildung ist eine überfachliche Querschnittsaufgabe aller Lehrkräfte, nicht nur der Fachlehrerinnen und Fachlehrer. Daher empfiehlt die Berichtskommission dringend verpflichtende Ausbildungsbestandteile für alle angehenden Lehrerinnen und Lehrer in allen Bundesländern. Dazu zählen Gütekriterien politischer Bildung, Grundsätze demokratischer Schulentwicklung, diskriminierungssensible und rassismuskritische Bildung, Kooperation mit außerschulischen Trägern von politischen Bildungsangeboten und politische Medienbildung. In den Aus- und Weiterbildungsangeboten von Schulleiterinnen und Schulleitern müssen die demokratische Schulentwicklung und adäquate Schülerinnen- und Schüler- wie Elternbeteiligungen als Qualifikationsmodul fest implementiert werden. Auch betriebliche Ausbilderinnen und Ausbilder benötigen im Rahmen der Ausbildereignungsprüfung entsprechende Inhalte. – Von Fachkräften der sozialen Arbeit: Es gilt, das verbreitete Selbstverständnis, soziale Arbeit habe sich vorrangig um die sozialen Probleme zu kümmern, zu überwinden. Soziale Fachkräfte leisten vielmehr Arbeit am Sozialen, weil sie auf der Basis demokratischer Werteorientierung und unter Maßgabe des Ethos der Gleichwürdigkeit handeln. Soziale Arbeit hat demnach enormes Potenzial für die politische Bildung bei jungen Menschen, muss sich aber situativ und individuell auf verschiedene Anliegen und Verhaltensweisen einlassen. Die Fort- und Weiterbildung sollte demnach ganz praxisorientierte Materialien und Experimentierräume zur Verfügung stellen sowie fall- und situationsbezogene Selbstreflexion fördern. – Von Erzieherinnen und Erziehern in der Kindertagesbetreuung: Demokratiebildung und Kinderrechte, das Wissen um vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung sowie um Demokratiegefährdungen müssen Teile der Qualifizierung von pädagogischen Fachkräften und Kindertagespflegepersonen sein, dafür verbindlich in den Curricula von Fach- und Hochschulen festgeschrieben und flächendeckend in Angebote von Fortbildungsinstituten integriert werden. Im Vordergrund stehen sollten dabei praktische Übungen zum konkreten Handeln in herausfordernden Situationen sowie zu möglichen Interaktionsformaten. – Von Fachkräften der außerschulischen politischen Bildung: Die Fach- und Methodenkompetenz muss durch Fortbildungsangebote unterstützt werden. Gebraucht werden auch Räume und Gelegenheiten, um die eigene Arbeit und das eigene Selbstverständnis reflektieren zu können. Die Einrichtung einer trägerübergreifenden Datenbank für Fort- und Weiterbildungsangebote wäre für die Professionalisierung in diesem Arbeitsfeld hilfreich. – Von Fachkräften im Jugendfreiwilligendienst: Sie sollten darin gefördert und qualifiziert werden, politische Fragestellungen aktiv aufzugreifen und die politische Dimension des sozialen bzw. gesellschaftlichen Engagements mit den Jugendlichen zu reflektieren. Für die Weiterentwicklung der Qualifizierungsbausteine und -methoden sollte ein länderübergreifendes Kompetenzzentrum zur frühkindlichen Bildung langfristig etabliert werden 9. Handlungsempfehlungen für Wissenschaft und Forschung Wie schon zuvor mehrfach angedeutet, gibt es im Bereich politischer Bildung junger Menschen große Forschungsbedarfe. An vielen Stellen fehlt es an genauer Kenntnis darüber, wie Prozesse der politischen Bildung ablaufen, wie Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene sich Räume politischer Bildung erschließen und wie sie dabei adäquat gefördert werden können. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 79 – Drucksache 19/24200 Innerhalb des Wissenschaftssystems wird Politische Bildung nicht systematisch und in sehr unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen wissenschaftlich erforscht und gelehrt. Diversität und Realität der Praxis werden von der Wissenschaft wenig wahrgenommen; umgekehrt werden wissenschaftliche Erkenntnisse in der Praxis nur punktuell und sporadisch genutzt. Es fehlt ein kontinuierlicher und umfassender Austausch zwischen Wissenschaft und Praxis. Dieser würde zu einer Qualitätsentwicklung der politischen Bildung bzw. Demokratiebildung erheblich beitragen. Einige der identifizierten Wissenslücken, Forschungsdesiderate und Evaluationsaufgaben können im Rahmen der bestehenden Strukturen von Fachhochschulen, Universitäten und außeruniversitären Forschungseinrichtungen bearbeitet werden. Zusätzliche Forschungsmittel, die in den existierenden Formaten der Grundlagen- und anwendungsorientierten Forschung vergeben werden, würden hier ausreichen. Wo systematische Wissensdefizite vorliegen, ist jedoch eine strukturelle Weiterentwicklung des Wissenschaftssystems notwendig. Dies gilt insbesondere für die außerschulische politische Bildung, die durch die Einrichtung zusätzlicher Professuren gestärkt werden muss. Die Forschung zur politischen Bildung wird bisher auch nicht durch eine spezialisierte außeruniversitäre Forschungseinrichtung vertreten. Dies entspricht nach Ansicht der Kommission nicht der Bedeutung, die die politische Bildung für die Bewältigung der großen Herausforderungen dieser Zeit hat. Eine vom Bund dauerhaft finanzierte Forschungseinrichtung wäre in besonderem Maße geeignet, die vielfältigen und interdisziplinären Fragestellungen aufzugreifen, die sich im Feld der politischen Bildung stellen. Die Situation, in der sich Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler befinden, die sich mit antidemokratischen Entwicklungen beschäftigen, stellt innerhalb unserer Empfehlungen einen besonderen Fall dar. Sie bewegen sich in politisch hoch kontroversen Feldern. Zugleich soll ihre Forschung für die Gesellschaft unmittelbar relevant sein. Die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler werden einerseits zunehmend bedroht, andererseits finden sie im wissenschaftlichen Karrieresystem wenig Anerkennung. Um sie nachhaltig zu unterstützen, bedarf es einer Analyse über Ausmaß und Mechanismen der Bedrohung, einer Entwicklung adäquater Schutzmechanismen sowie der Anerkennung aktiver Kommunikation in die Gesellschaft als eigenes Leistungskriterium. 10. Handlungsempfehlungen für die Politik Jugendliche haben ein Recht auf politische Bildung als ein auf Dauer angelegtes Angebot Politische Bildung ist keine „gesellschaftspolitische Feuerwehr“. Sie löst keine Probleme, sondern macht sie lediglich in Bildungsprozessen sichtbar und verhandelbar und ist deshalb auch nicht nur in gesellschaftlichen Problemlagen relevant. Ihre Notwendigkeit begründet sich in der Tatsache, dass Demokratie und demokratisches Verhalten von jeder Generation lebenslang neu gelernt und eingeübt werden müssen. Politische Bildung leitet sich aus dem Recht aller Jugendlichen auf Förderung ihrer Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit ab (vgl. § 1 Abs. 1 SGB VIII), unabhängig von Wohnort, Herkunft oder sozioökonomischer Lage. Folglich ist politische Bildung sowohl schulisch wie außerschulisch eine Daueraufgabe, die langfristig, nachhaltig und flächendeckend erfüllt werden muss. Politische Bildung braucht eine auf Dauer gestellte, ausreichende, öffentliche Förderung – auf kommunaler Ebene, auf Landesebene, auf Bundesebene wie auf europäischer Ebene. Nur so kann sie ihr Potenzial voll ausschöpfen. Politische Bildung beginnt bei den Kindern und ist für alle Menschen Politische Bildung ist ein Angebot für alle Bürgerinnen und Bürger – besser noch für alle Menschen. Sie beginnt bereits im Kindesalter. Die Ziele politischer Bildung sind nicht darauf zu reduzieren, zukünftige politische Eliten auszubilden. Dieser Anspruch ist nicht neu – Ansprüche einer politischen Breitenbildung wurden bereits in den 1950er-Jahren formuliert (vgl. Kap. 2). Gleichzeitig wurde im Rahmen des hier vorgelegten Berichts deutlich, dass dieser Anspruch in den verschiedenen Räumen politischer Bildung bis heute nicht durchgehend erfüllt wird. Die Kommission zur Erstellung des 16. Kinder- und Jugendberichts fordert die politisch Verantwortlichen deshalb auf, dafür Sorge zu tragen, dass politische Bildung als inklusives Angebot für alle Menschen einfach zugänglich ist. Das kann durch Akzentuierung und entsprechende finanzielle Ausstattung von Förderprogrammen geschehen, aber auch durch eine Sicherstellung politischer Bildung von Anfang an in Kontexten der Kinderbetreuung (vgl. Kap. 5), der Schulen (vgl. Kap. 6), einschließlich der beruflichen Schulen (vgl. Kap. 7), in den verschiedenen Feldern der Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Kap. 10) bis hin zu den Hochschulen (vgl. Kap. 12). Drucksache 19/24200 – 80 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Politische Bildung muss integraler Bestandteil jeder Jugendpolitik sein Aus gesellschaftlicher Perspektive ist politische Bildung junger Menschen eine Notwendigkeit, aus Sicht der Kinder und Jugendlichen ist sie ein Recht. Alle junge Menschen müssen die Möglichkeiten erhalten, die Regeln des demokratischen Miteinanders zu üben und weiterzuentwickeln, eigene, begründete Urteile bilden zu können sowie dabei unterstützt zu werden, Fähigkeiten und Motivation zur politischen Partizipation zu entwickeln. Politische Bildung muss daher in den Kommunen, auf Länderebene und im Bund integraler Bestandteil einer jeden Jugendpolitik sein. Dabei gilt es, einerseits die Träger und sozialen Räume politischer Bildung angesichts der in diesem Bericht aufgezeigten Herausforderungen auszubauen und zu stärken, andererseits all jene – auch zivilgesellschaftlichen – Kräfte aufseiten junger Menschen zu stützen, die sich den in Kapitel 2 beschriebenen Werten der substanziellen Dimension von Demokratie verpflichtet fühlen. Im Rahmen der Jugendstrategie der Bundesregierung wurde mit dem Handlungsfeld „Beteiligung, Engagement und Demokratie“ hierfür eine wichtige Voraussetzung geschaffen. Mit der Einrichtung der interministeriellen Arbeitsgruppe Jugendpolitik besteht nun erstmals die Chance, zentrale Themen der Jugendpolitik als Querschnittsaufgabe der Ressorts auf Bundesebene umzusetzen. Politische Bildung lebt von echten Partizipationserfahrungen Partizipation in der Demokratie muss geübt und erfahren werden. Aber Beteiligung lässt sich nicht simulieren. Kinder und Jugendliche benötigen Bildungsangebote in Bildungsräumen, in denen sie wertgeschätzt werden und die sie ernsthaft mitgestalten können (vgl. Kap. 5, 6, 7 und 10). Räume, die Selbstorganisation, gemeinschaftliche Gestaltung und (Mit-)Verantwortung sowie demokratische Aushandlungsprozesse im Sinne von „Mitwirkung mit Wirkung“ ermöglichen, sollen erhalten und unterstützt werden (vgl. Kap. 10; insbesondere Abs. 10.3 und 10.4). Die Kommission spricht sich daher dafür aus, verbindliche Beteiligungsrechte für Kinder und Jugendliche auszubauen. Dazu gehört die Absenkung des Wahlalters auf allen Ebenen auf 16 Jahre und der Ausbau von Beteiligungsmöglichkeiten in Schule und Hochschule, insbesondere in den beruflichen Schulen. Bei allen Angeboten politischer Bildung sind den jungen Menschen echte Mitgestaltungsmöglichkeiten einzuräumen. Auch Förderprogramme, die vornehmlich auf vermittlungs- oder kognitiv-/wissensorientierte politische Bildungsangebote ausgerichtet sind, sollten stets als fachlichen Standard die partizipationsorientierte Perspektive mit aufnehmen. Politische Bildung ist mehr als Partizipation Partizipation als Struktur- und Bildungsprinzip ist eine notwendige, aber noch keine hinreichende Voraussetzung für politische Bildungsprozesse. Die pädagogische Perspektive und damit die Frage, was Kinder und Jugendliche durch Partizipationserfahrungen lernen können, bleibt oftmals unterbelichtet (vgl. Kap. 6 und 7). Partizipationserfahrungen müssen daher reflektiert und eingebettet sowie nach ihren Lernmöglichkeiten zur Ausbildung der politischen Urteils- und Handlungsfähigkeit befragt werden, um Jugendliche dazu zu befähigen, ihre demokratischen Rechte in der Gesellschaft wahrzunehmen und zu verteidigen. Solche Förderprogramme, die sich vornehmlich auf die Ermöglichung von Partizipationsprozessen fokussieren, greifen (oft) zu kurz und sollten diese pädagogische Perspektive politischer Bildungsprozesse stärker aufgreifen und konzeptionell in den Förderrichtlinien stärken. Die Kinderrechte stärken und im Grundgesetz verankern Über die Rechte auf Beteiligung und Teilhabe hinaus verpflichten die UN-Kinderrechte die unterzeichnenden Staaten auch auf besondere Förderungs- und Schutzrechte. Dazu gehören auch das Recht auf Bildung und abgeleitet davon das Recht auf politische Bildung. Die Kommission spricht sich dafür aus, die Kinderrechte entsprechend der Koalitionsvereinbarung noch in dieser Legislaturperiode im Grundgesetz zu verankern. Denn die Kinderrechte bilden eine der wesentlichen rechtlichen Grundlagen für eine politische Bildung, die sich der Herausbildung eigenständiger und freier politischer Persönlichkeiten verschreibt und politische Teilhabe und Betätigung bereits im Kinder- und Jugendalter unterstützt und zu ermöglichen hilft. Begleitend dazu ist über den derzeitigen Status quo hinaus dafür Sorge zu tragen, eine dauerhafte, mit finanziellen Mitteln und entsprechenden Möglichkeiten angemessen ausgestattete Monitoringstelle vorzusehen, die die Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention kritisch begleitet. Mit einem umfassenden und inklusiven Blick auf die Alltags- und Lebenswelten von Kindern hat die Monitoringstelle unter Einbeziehung zivilgesellschaftlicher Akteure Kinderrechte-Indikatoren zu entwickeln. Dabei sind spezielle Herausforderungen kindlicher Lebenswelten durch „Schattenberichte“ abzubilden. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 81 – Drucksache 19/24200 Der Monitoringstelle kommt hierbei die Aufgabe zu, ein umfassendes und die gesamten Lebenswelten von Kindern einbeziehendes Datenerhebungssystem (Kinderrechte-Index) für alle Bundesländer vorzuhalten und damit eine verlässliche Grundlage für eine vollumfängliche Kinder- und Jugendhilfeplanung für Politik und Verwaltung zu schaffen. Die Monitoringstelle erstattet dem Deutschen Bundestag einen regelmäßig vorzulegenden und öffentlich zu diskutierenden Bericht. Begleitend werden unabhängige Unterstützungs- und Beschwerdestellen vorgeschlagen, die für Kinder und Familien sowie für Berufsgruppen mit professionellem Kontakt zu Heranwachsenden niedrigschwellig zugänglich sind und vorhandene Strukturen stärken und vernetzen. Politische Bildung für Kinder und Jugendliche muss die Bedingungen und Besonderheiten des Aufwachsens in den Mittelpunkt stellen Politische Bildung für Kinder und Jugendliche geschieht unter speziellen Vorzeichen, die bei der Gestaltung von Bildungsangeboten immer mit im Blick sein müssen. Die Lebensphase Jugend und die dynamischen Bedingungen des Aufwachsens verändern die Vorzeichen, unter denen politische Bildung gelingen kann. Politische Bildung für Kinder und Jugendliche unterliegt einer eigenen Fachlichkeit, die von den Besonderheiten des Aufwachsens geprägt ist und sich damit zwangsläufig von den Gelingensbedingungen politischer Erwachsenenbildung unterscheidet. Politische Jugendbildung lässt sich daher fachlich nicht als Anhängsel der politischen Erwachsenenbildung begreifen, sondern muss in ihrer eigenständigen Fachlichkeit unter jugendspezifischen und jugendpolitischen Vorzeichen weiterentwickelt und gestärkt werden. Nimmt politische Jugendbildung die in diesem Bericht beschriebenen Zeitdiagnosen auf, müssen immer die Bedingungen des Aufwachsens und die Relevanz der Inhalte für die Interessen und Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen mitbedacht werden. Zugleich müssen auch die Bedingungen des Aufwachsens selbst stärker zu Ansatzpunkten und Gegenständen politischer Bildungsprozesse werden. Förderprogramme der politischen Bildung auf Landes-, Bundes- und europäischer Ebene, die sich in großen Teilen auch an Kinder und Jugendliche richten, sollten ihre förderpolitischen Vorgaben und inhaltlichen Ausrichtungen nicht allein aufgrund aktueller gesamtgesellschaftlicher Herausforderungen konzipieren, sondern stärker dahingehend überprüfen, ob sie den kinder- und jugendspezifischen Bedingungen des Aufwachsens ausreichend Rechnung tragen. Der Bund trägt eine Verantwortung für die Infrastrukturförderung politischer Jugendbildung Über Jahrzehnte hat sich in Deutschland eine Struktur politischer Bildungsakteure aufgebaut, die über Vereine, Bildungsstätten, Akademien, Initiativen und Stiftungen auf lokaler und regionaler Ebene, Zusammenschlüsse auf Länderebene bis hin zu Verbänden auf Bundesebene führt (vgl. Abs. 10.2). Der Bund fördert dabei über den Kinder- und Jugendplan des Bundes Dach- und Fachverbände der politischen Jugendbildung und die bundeszentralen Strukturen der Jugendverbandsarbeit. Deren Aufgabe ist es, die strukturelle, fachliche und fachpolitische Weiterentwicklung sicherzustellen – und zwar mit Wirkungen bis in die Praxis vor Ort. Dabei ist die Entwicklung der einzelnen Programme jedoch sehr unterschiedlich. So ist gerade das Programm „Politische Bildung“ seit Jahren finanziell rückläufig ausgestattet. Parallel unterstützt der Bund mit großen, gut ausgestatteten Sonderprogrammen die Träger von Jugendarbeit und Jugendbildung befristet dabei, Angebote zu machen, die auf aktuell wahrgenommene Bedarfe zum Beispiel im Bereich der Prävention zielen. Diese Sonderprogramme können ihre Wirkung aber nur entfalten, wenn sie auf eine Infrastruktur aus Vereinen, Verbänden, Einrichtungen und Initiativen treffen, die in der Lage sind, die Programme qualifiziert umzusetzen. Dies stößt aber an Grenzen, wenn die Infrastrukturförderung damit nicht Schritt hält. Die Kommission empfiehlt einen angepassten Ausbau von Regel- und Sonderförderung und eine nachholende Erhöhung des Programms „Politische Bildung“ im KJP, ohne dass dies zulasten der anderen KJP-Programme geht. Bund, Länder und Kommunen tragen gemeinsam Verantwortung für die politische Bildung in der Kinder- und Jugendarbeit Der Kinder- und Jugendarbeit wird – zu Recht – viel zugetraut. Gleichzeitig sind die Ansprüche an dieses Arbeitsfeld vor dem Hintergrund der in Kapitel 1 beschriebenen Herausforderungen in den letzten Jahren deutlich gestiegen. Aktuell stehen neue Aufgaben auf der Agenda, wie z. B. die Einlösung des inklusiven Anspruchs, die Weiterentwicklung im Bereich Digitalisierung und nicht zuletzt die (anderen) inhaltlichen, konzeptionellen und strukturellen Herausforderungen, die sich aus den Folgen der Corona-Pandemie ergeben haben oder durch diese Drucksache 19/24200 – 82 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode sichtbar geworden sind, wie z. B. die (finanzielle) Fragilität der Strukturen und die Marginalisierung in Krisenzeiten. Auch der Ausbau der Ganztagsbetreuung wird nicht ohne die Mitwirkung der Kinder- und Jugendarbeit gehen. Um den gestellten Anforderungen und Erwartungen gerecht werden zu können, müssen Bund, Bundesländer und Kommunen auf ihren jeweiligen Ebenen ihrem gesetzlichen Auftrag (vgl. SGB VIII) nachkommen und förderliche sowie unterstützende Bedingungen schaffen. Sie tragen gemeinsam die Verantwortung für die Kinder- und Jugendarbeit und damit für die politische Bildung! Die Förderung und Unterstützung aller Räume, in denen Jugendarbeit von jungen Menschen selbst organisiert, gemeinschaftlich gestaltet und mitverantwortet wird, muss wie in § 12 SGB VIII gesetzlich verankert, auf allen föderalen Ebenen wieder einen höheren Stellenwert bekommen (vgl. Kap. 10). Länder, Kommunen und Träger sind gemeinsam verantwortlich für demokratische Grunderfahrungen in der Kindertagesbetreuung In der Kindertagesbetreuung machen Kinder dann verlässlich demokratische Grunderfahrungen, wenn der Alltag kinderrechtsbasiert gestaltet und die Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechte für alle Kinder garantiert sind. Der Bildungsauftrag in der Kindertagesbetreuung wird durch die Bildungspläne normativ gerahmt und in der Umsetzung durch die Träger verantwortet. Die Kommission des 16. Kinder- und Jugendberichts empfiehlt daher eine stärkere Gewichtung von Kinderrechten, Demokratiebildung und Partizipation in den Bildungsplänen aller Länder. Darüber hinaus muss die Partizipationsqualität in der Kindertagesbetreuung innerhalb der länderspezifischen Verfahren zur Qualitätssicherung und -entwicklung einen deutlich höheren Stellenwert bekommen, wobei insbesondere die demokratieförderliche Interaktionsqualität von Fachkräften im Vordergrund stehen sollte (vgl. Kap. 5). Die Länder tragen die Verantwortung für die Sicherstellung politischer Bildung in der Schule Die Länder gestalten durch spezifisch formulierte Bildungsvorgaben die Rahmenbedingungen für politische Bildung in der Schule. Sie sind verantwortlich für politische Bildung als fachlich verankerte Aufgabe, als Querschnittsaufgabe und als Aufgabe der ganzen Schule. Das Unterrichtsfach zur politischen Bildung in der Schule wird – anders als der Unterricht in allen anderen Fächern in der Schule – aber bis heute unter vielfältigen Fachbezeichnungen und differenten Stundenausstattungen geführt. Die Kommission des 16. Kinder- und Jugendberichts empfiehlt mit Nachdruck die Sicherstellung einer Mindeststundenzahl von zwei Wochenstunden in allen weiterführenden Schularten durchgängig von Klasse fünf bis zehn. Sichergestellt werden muss überdies, dass politische Bildung im Rahmenplan des Sachunterrichts der Grundschule nicht nur gleichberechtigt zu anderen Bildungsbereichen vorkommt, sondern auch unterrichtet wird. Das allerdings kann nur gelingen, wenn Lehrkräfte in ihrer Ausbildung systematisch auf diese Aufgabe vorbereitet werden. Da politische Bildung nicht nur eine fachliche Aufgabe, sondern ein Prinzip der ganzen Schule ist, gilt diese Forderung für die Ausbildung aller Lehrkräfte unabhängig von den gewählten fachlichen Schwerpunkten (vgl. ausführlich im Kap. 6, 7 sowie Abs. 16.8 und 19.7). Wir fordern die für die Schule zuständigen Ministerien der Länder dazu auf, Lehrkräfte mit einem Abschluss der Fächer Sachunterricht, Politik, Sozialkunde, Gesellschaftswissenschaften, Geschichte und Geografie genauso vorrangig in den Schulen einzustellen, wie dies in den letzten Jahren für andere Fächer, z. B. im MINT-Bereich, galt. Für politische Bildung ergeben sich im Kontext beruflicher Bildung besondere Chancen Politische und berufliche Bildung sind auf vielfache Weise miteinander verflochten. Denn gerade in der Lebensphase der beruflichen Integration ergeben sich für junge Menschen drängende politische und gesellschaftliche Fragen. Wozu bezahle ich Steuern? Wer sichert mich arbeitsrechtlich ab? In den beruflichen Schulen steht politische Bildung gegenüber den beruflichen Ausbildungsfächern allerdings oft im Schatten, das gilt in gleicher Weise für die dualen wie vollzeitschulischen Bildungsgänge und im Besonderen für die Bildungsgänge des sogenannten Übergangssystems (BVJ/BGJ). Die Kommission empfiehlt daher dringend, dass die KMK gemeinsam mit den für die Prüfungsgestaltung verantwortlichen Kammern dafür Sorge trägt, dass politische Bildung in der beruflichen Bildung wieder mehr Gewicht erhält (vgl. Kap. 7 und Abs. 18.5). Denn obwohl die Rahmenpläne der KMK politische Bildung durchaus sichtbar machen, bleibt von dieser fachlichen Perspektive im Kontext der zentralen Abschlussprüfungen oft kaum etwas erhalten. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 83 – Drucksache 19/24200 Angebote politischer Bildung von Vereinen junger Menschen mit Migrationsbiografien, People of Color und postmigrantischer Akteurinnen und Akteure anerkennen und dauerhaft fördern Organisationen von jungen Menschen mit Migrationsbiografien, People of Color oder postmigrantischen Akteurinnen und Akteuren sind Anbieter von vielfältigen politischen Bildungsangeboten (vgl. Abs. 10.2 und 16.2), die im Sinne der Stärkung einer pluralen Gesellschaft anerkannt, förderrechtlich ermöglicht und in ihrer Struktur und Reichweite ausgebaut werden müssen. Eine stärkere Einbindung dieser Organisationen in den Fachdiskurs, in die Strukturen und in eine auf Dauer angelegte finanzielle Unterstützung wie beispielsweise über den Kinder- und Jugendplan oder die Bundeszentrale für politische Bildung ist dringend geboten. Eine solche Förderung wäre zum einen ein sichtbares politisches Signal der Anerkennung, zum anderen erleichterte sie die notwendige Vernetzung der Vereine junger Menschen mit Migrationsbiografien mit den anderen Akteuren politischer Bildung und der Kinder- und Jugendarbeit nach SGB VIII §§ 11 und 12. Häufig scheitert die Einbindung dieser Organisationen in die Dachverbände der Jugendarbeit und der politischen Bildung sowie in die Regelförderprogramme an den bestehenden Mitgliedschaftskriterien oder bestimmten Fördervoraussetzungen. Die Kommission empfiehlt den politisch und verbandlich Verantwortlichen, systematisch zu erfassen, worin die Zugangsbarrieren für diese Organisationen genau bestehen, und dies zum Anlass zu nehmen, bestehende Fördervoraussetzungen und Mitgliedschaftskriterien diskriminierungssensibel zu prüfen. Zudem spricht sich die Kommission für die Erhaltung und Stärkung von Beratungs- und Unterstützungsstrukturen aus, um die Zugangsbarrieren für diese Organisationen hinsichtlich der Regelförderung und der Mitgliedschaft in bundesweiten Dachverbänden zu reduzieren. Gute politische Bildung benötigt einschlägig qualifizierte Fachkräfte (Sozial-)Pädagogische Fachkräfte müssen im Kontext der politischen Bildung häufig ohne einschlägige Ausbildung auskommen. Dieser Umstand gilt sowohl in wie außerhalb der Institution Schule. In der Schule sind (im besten Fall) die Lehrerinnen und Lehrer fachlich ausgebildet, die das Unterrichtsfach zur politischen Bildung übernehmen. Politische Bildung und demokratische Schulentwicklung ist allerdings Aufgabe der ganzen Schule. Die Kommission rät daher dringend dazu sicherzustellen, dass Lehramtsstudierende unabhängig von den Fächern, die sie im Rahmen ihrer Ausbildung gewählt haben, ein Ausbildungsangebot im Bereich der politischen Bildung besuchen. Diese Forderung ist durch eine Reformulierung der Landeslehramtsprüfungsordnungen vergleichsweise leicht umzusetzen. Schwieriger ist die Sicherstellung vergleichbarer Ausbildungs- und Weiterbildungsangebote für zukünftige Fachkräfte im Bereich außerschulischer Jugend- und Erwachsenenbildung. Denn in den letzten 30 Jahren sind (mit einer Ausnahme) alle Professuren für politische Jugend- und Erwachsenenbildung verloren gegangen. Die Kommission rät dringend, die akademische Infrastruktur in diesem Bereich wiederaufzubauen (vgl. Kap. 20) und gleichzeitig nach Mitteln und Wegen zu suchen, die Studierende sozialwissenschaftlicher Fächer anregen, vorhandene politikdidaktische und/oder erwachsenenpädagogische Ausbildungsangebote an Hochschulen anzunehmen. Verlässliche und dauerhafte Rahmenbedingungen für Beratungsangebote Die Genese der unterschiedlichen Beratungsangebote im Kontext Rechtsextremismus bzw. gewaltorientierter Islamismus hängt seit den 1990er-Jahren bis heute vor allem von der Förderung durch spezifische Landes- und Bundesprogramme ab. Ohne diese Förderung wäre einerseits eine solche Beratungslandschaft kaum entstanden, andererseits kann durch den nach wie vor vorhandenen Modellcharakter der Förderprogramme von einer unabhängigen Beratung, die frei von den Interessen des Bundes und der Länder ist, kaum die Rede sein, denn auch in diesem Phänomenbereich fällt es häufig schwer, die politischen Implikationen von den fachlichen Beschreibungen des Problemfeldes zu trennen. Jedoch: Der Beratungsbedarf steigt seit Jahren kontinuierlich an, die Finanzierung der Beratungsprojekte erfolgt aber nach wie vor in einem eng gefassten, zeitlich-befristeten Korsett einer Modellprojektförderlogik. Es ist daher dringend vonnöten, verlässliche und dauerhafte Rahmenbedingungen zu schaffen. Zivilgesellschaftliche Organisationen fördern, statt behindern Die aktuelle rechtliche Auslegung über das Vorliegen gemeinnütziger Zwecke im Sinne des § 52 Abgabenordnung verschiedener Bewegungsakteure und zivilgesellschaftlicher Vereinigungen ist aus der Sicht der politischen Bildung inhaltlich abwegig und bedroht die Arbeit und Existenz nicht nur dieser Akteure. Politisches Engagement und selbst organisierte Bildungsprozesse von Jugendlichen sind so durch ausbleibende Spenden und Steuernachzahlungen in den letzten Jahren stark unter Druck geraten. Bildungsakteure, die sozialen Bewegungen nahestehen, Drucksache 19/24200 – 84 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode unterbreiten auf vielfältige Weise ein pluralistisches Bildungsangebot, das von der Europarats-Charta zur Politischen Bildung und Menschenrechtsbildung ausdrücklich erwünscht wird. Auch deren Vernetzung mit formalen Bildungskontexten (Schule, Ausbildungsbetriebe oder Universitäten) im Sinne einer erfahrungsorientierten, selbst organisierten demokratischen Bildung wird besonders empfohlen. Insbesondere die wenig berücksichtigten Interessen von jungen Menschen und unterrepräsentierten Gruppen können in selbst organisierten, zivilgesellschaftlichen Formaten thematisiert und öffentlich artikuliert werden. Die Kommission empfiehlt daher dringend die Überarbeitung der Kriterien der Gemeinnützigkeit und eine Revision der bisherigen Aberkennungen gegenüber demokratischen Werten verpflichteten Nichtregierungsorganisationen und Bildungsträgern. Politische Bildnerinnen und Bildner brauchen Rückhalt, Schutz und Stärkung Politische Bildung ist in den letzten Jahren zu einem umkämpften Politikfeld geworden (vgl. Abs. 16.1). Unter dem Stichwort der Forderung nach „Neutralität“ werden formale wie non-formale Angebote politischer Bildung, die öffentlich gefördert sind, infrage gestellt, Träger werden als „linksextremistisch“ diskreditiert und sogar persönliche politische Angriffe auf einzelne Akteurinnen und Akteure sind keine Ausnahme mehr. Die Kommission hat festgestellt, dass politische Bildung entsprechend der substanziellen Dimension von Demokratie nicht neutral ist und nicht neutral sein kann (vgl. Kap. 2). Sie fordert die politisch Verantwortlichen daher auf, geeignete Maßnahmen zu ergreifen, um die Akteure politischer (Jugend-)Bildung vor Delegitimierung ihrer Arbeit, die bei den zivilgesellschaftlichen Akteuren stets mit der Angst vor dem Verlust von öffentlicher Förderung einhergeht, zu schützen. Die Akteure der politischen Bildung brauchen die Unterstützung von politisch Verantwortlichen und ein deutliches, sicht- und hörbares Bekenntnis, dass eine auf Demokratie und Menschenrechte gründende politische Bildung unverzichtbar ist. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 85 – Drucksache 19/24200 Teil A 1 Zeitdiagnose – Zum Verständnis demokratischer und politischer Bildung vor dem Hintergrund aktueller gesellschaftlicher Entwicklungen Mit Blick auf den Berichtsauftrag der Bundesregierung wurde der Kommission für den 16. Kinder- und Jugendbericht aufgetragen, das Thema der „Förderung demokratischer Bildung im Kindes- und Jugendalter“ zentral in den Blick zu nehmen. Die spezifische Fokussierung, die in diesem Auftrag ausgesprochen wird, wirft aus Sicht der Kommission allerdings zunächst die Frage auf, warum in dieser Beauftragung explizit von „demokratischer Bildung“ und nicht von „politischer Bildung“ die Rede ist. Diese Frage stellt sich insbesondere deswegen, weil in der im Jahre 2016 publizierten „Strategie der Bundesregierung zur Extremismusprävention und Demokratieförderung“ (vgl. BMFSFJ/BMI 2016) der „politischen Bildung“ eine „besondere Rolle“ für den als notwendig erachteten „diskursive[n] Demokratieschutz“ zugewiesen und des Weiteren konstatiert wird, dass eben diese „das Grundgerüst der Demokratie und die Prinzipien der demokratischen Entscheidungsfindung“ vermittelt (ebd., S. 11). Zudem wird der politischen Bildung die Funktion zugewiesen, „eine Beschäftigung mit und die Steigerung der Akzeptanz von humanitären und demokratischen Grundwerten“ zu leisten (ebd.). Offenbar wird also seitens der Bundesregierung davon ausgegangen, dass politische Bildung, wie sie sich in der Bundesrepublik Deutschland versteht und darstellt, auf eine Bildung in der und zur Demokratie ausgerichtet ist. Wenn der Berichtsauftrag angesichts dieses breit etablierten Grundverständnisses dennoch explizit auf „demokratische Bildung“ fokussiert, bedeutet dies offenbar mindestens zweierlei: zum einen, dass mit dieser Formulierung eine besondere Akzentuierung der politischen Bildung hinsichtlich pädagogischer Demokratieförderung vorgenommen wird; zum anderen ist allerdings auch zu schlussfolgern, dass „demokratische Bildung“ in dieser Lesart in Abgrenzung zum Begriff der „politischen Bildung“ als ein Bereich aufgefasst wird, der über ein tradiertes engeres Verständnis des Arbeitsfelds Politische Bildung hinausreicht und damit geeignet zu sein scheint, auch andere Arbeitsfelder von Bildung zu erfassen. Auch wenn vor diesem Hintergrund der Begriff der „demokratischen Bildung“ seine Berechtigung hat, so möchte die Kommission doch gleichzeitig davor warnen, den Begriff der politischen Bildung gegen den Begriff der demokratischen Bildung auszutauschen. Politische Bildung ist – wie bereits formuliert wurde – nach ihrem Selbstverständnis in der Bundesrepublik immer auch demokratische Bildung (vgl. zum Verhältnis dieser Begriffe genauer Kap. 2 dieses Berichts). In jedem Fall erscheint es alles andere als zufällig, dass „demokratische Bildung“ zum zentralen Gegenstand eines Kinder- und Jugendberichts der Bundesregierung erhoben wird. Aus zeitdiagnostischer Perspektive betrachtet sieht sich das demokratische System (nicht nur) in Deutschland mit einer Vielfalt von „Megatrends“ (Naisbitt 1982) sowie daraus erwachsenden Krisen, Anforderungen sowie Problem- und Konfliktlagen konfrontiert, die bislang in dieser Kontur und Stärke nicht zu verzeichnen waren. Sie werden sowohl als Aspekte eines Bedrohungskomplexes für den Erhalt von Demokratie als auch als Herausforderungen für deren Weiterentwicklung begriffen. Sie müssen überdies – und das macht sie für diesen Bericht relevant – in jeder Hinsicht als gesellschaftliches Aufgabenportfolio für die heutige junge Generation verstanden werden. Zentrale Schlagworte, die die Problembereiche und Debatten markieren (untereinander aber Verbindungen haben und sich teilweise überschneiden), sind dabei – ohne Anspruch, alle gegenwärtigen Megatrends und Herausforderungen in diesem Bericht diskutieren zu können – Ambivalenzen der Globalisierung, Klimawandel und Naturzerstörung, Bewältigung der Pandemie, Flucht und Migration, Ambivalenzen der Digitalisierung, Folgen des demografischen Wandels, Aufrüstung und Kriegsgefahr sowie Krisen und Herausforderungen der Demokratie. Im folgenden Kapitel sollen einige dieser Megatrends in den Blick genommen werden. Grob betrachtet handelt es sich dabei um Gefährdungen und Krisenphänomene, die den Status quo der Demokratie von zwei Seiten aus herausfordern. Sich ausbreitende Ideologien, Haltungsbestände und deren Organisierungen unterminieren auf der einen Seite die Grundfesten der Demokratie, indem sie un- und antidemokratische Orientierungen und Aktivitäten entfalten. Auf der anderen Seite mehren sich Anfragen aus den Reihen sozialer Bewegungen, teilweise aber auch von Vertreterinnen und Vertretern des bestehenden politischen Systems selbst, die das existierende demokratische System und das Personal, das dieses entscheidend verantwortet, in seiner Glaubwürdigkeit und Funktionsweise in Zweifel ziehen. Die Betreffenden fordern dabei eine Erweiterung der Idee wie der Verfahren der repräsentativen Demokratie ein und/oder verweisen auf das Ungenügen ihrer gegenwärtigen Realisierung durch Protest „auf der Straße“. Bei genauerer Betrachtung zeigen sich zunehmende Demokratieskepsis sowie eine Demokratie unterhöhlende „Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit“ (Heitmeyer 2002–2011; Zick/Klein 2014; Zick/Küpper/Krause 2016; Zick/Küpper/Berghan 2019) bzw. „Pauschalisierende Ablehnungskonstruktionen“ (vgl. v. a. Drucksache 19/24200 – 86 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Möller u. a. 2016a) allerdings nicht nur in (neu-)rechten Bewegungen, sondern als Breitenphänomene in der sog. gesellschaftlichen „Mitte“. Insofern wird Demokratie als Herrschafts-, Gesellschafts- und Lebensform (Dewey 1993; Himmelmann 2001) nicht nur von den gesellschaftlichen und politischen Rändern her, sondern in vielfältigen Spielarten infrage gestellt. Im Sinne des in der Strategie der Bundesregierung bekundeten Interesses an einem sogenannten „Demokratieschutz“ (s. o.) tut also demokratische politische Bildung not. Dies gerade im Kindesund Jugendalter, wenn die intergenerationelle Tradierung demokratischer Werte, Prozeduren und Strukturen auf Dauer gesichert werden soll: zum Ersten angesichts ihrer Gefährdungen durch die Verbreitung von Entwürfen antidemokratischer Ideen, Bewegungen und Politiken sowie durch die von diesen Bewegungen ausgehenden Desinformations- und Destabilisierungskampagnen; zum Zweiten als Entgegnung auf die Vertrauensverluste und Verständnisprobleme, die die Demokratie in weiten Teilen der Bevölkerung erfährt; zum Dritten in Reaktion auf Proteste, die z. T. gravierende Legitimationslücken und Funktionsmängel der gegenwärtigen, vielfach nicht immer als demokratisch empfundenen Entscheidungsfindung aufdecken und die auf selbstbewusste und kritische Weiterentwicklung von Demokratie drängen. Dass dabei nicht alleinig demokratischer politischer Bildung die Lösung der umrissenen Probleme aufzulasten ist, sondern diese nur Selbstverständigungsprozesse sowie politische Urteils- und Handlungsfähigkeit anregen kann und daneben auch die Sphären der Ökonomie und der Politik selbst in der Verantwortung stehen, versteht sich dabei fast von selbst (vgl. Autorengruppe Fachdidaktik 2016). Mit welchen Herausforderungen und Megatrends sind junge Menschen gegenwärtig konfrontiert? 1.1 Gesellschaftspolitische Megatrends 1.1.1 Ambivalenzen der Globalisierung Unter dem Stichwort „Globalisierung“ werden die Öffnung der Güter- und Dienstleistungsmärkte, die Internationalisierung der Produktion (multinationale Unternehmen), die weltweite Verflechtung der Finanzmärkte, die zunehmende internationale Migration, aber auch kulturelle und zivilgesellschaftliche Zusammenhänge (wie z. B. internationale NGOs) subsumiert. Globalisierung ist das Ergebnis verschiedener Prozesse zur Liberalisierung von Märkten seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges und insbesondere nach dem Ende des Kalten Krieges, in denen Waren- und Finanzmärkte zunehmend dereguliert wurden. Dies ging mit verschiedenen technologischen Sprüngen insbesondere auf Ebene der Informations- und Kommunikationstechnologie einher, die einen Handel in Echtzeit und eine Loslösung von Arbeit und Produktion, Produkten und Dienstleistungen von den jeweiligen nationalen Standorten ermöglichten. Die Globalisierung ist geprägt von z. T. tiefgreifenden Krisen als Ergebnis einer unzureichend regulierten Weltwirtschaft wie insbesondere der internationalen Finanzkrise im Jahr 2007 und der anschließenden europäischen Schuldenkrise, die u. a. aus sehr unterschiedlichen Motivationslagen heraus auftretende populistische EURO- und Europaskeptiker in ganz Europa stärkten und – mit Blick auf Deutschland – Ausgangspunkt für die Gründung rechtspopulistischer Parteien waren. Das ungleiche Machtverhältnis zwischen weltweit operierenden Konzernen und den nationalen Parlamenten führt in einer skeptischen Lesart zu einer Entleerung von Demokratien und hin zu einer „Postdemokratie“ (Crouch 2008), in der immer mehr Macht an die Lobbyisten und Lobbyistinnen der Wirtschaft, an Expertengremien, Exekutiven und über- oder zwischenstaatliche Institutionen (z. B. EU, WTO etc.) übertragen worden sei, bei gleichzeitigem Einflussverlust der Parlamente sowie der Bürgerinnen und Bürger auf die Politik. Eine globalisierte Weltwirtschaft ist zudem verbunden mit dem Postulat der „Wettbewerbsfähigkeit“, welches insbesondere Auswirkungen auf die sozialen Sicherungssysteme hatte und hat, prekäre Arbeitsverhältnisse schuf und mit einer gemessen am mittleren Äquivalenzeinkommen schrumpfenden Mittelschicht einhergeht und mit der dazugehörigen Sorge, Teil einer „Abstiegsgesellschaft“ zu werden (Nachtwey 2016). Die aus diesen und anderen untersuchten Prozessen zunehmend erwachsende soziale Ungleichheit kann „als gesellschaftliches Megathema der nächsten dreißig Jahre“ (Butterwegge 2019, S. 29) beschrieben werden. Große globale Megatrends wie der klimatische, der demografische oder der digitale Wandel könnten von der gesellschaftlichen Ungleichheit „gebrochen“, also konterkariert werden: „Schließlich hängt es von unserer Ausstattung mit Geld, Macht und Wissen ab, wie uns der Klimawandel trifft, wie sich unser Lebensalter vor, mit und vor allem nach der Erwerbsarbeit gestaltet und welchen Nutzen wir aus den Angeboten digitaler Lebensassistenz ziehen können“ (Bude/Staab 2016, S. 7). Einhergehend mit der ökonomischen Perspektive sind die gewachsene weltweite Personenmobilität und das globale Transport- und Verkehrswesen ein weiteres zentrales Kennzeichen der Globalisierung – Entfernungen spielen kaum noch eine Rolle. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode 1.1.2 – 87 – Drucksache 19/24200 Klimawandel und Umweltzerstörung Die Bewältigung der seit Beginn der Industrialisierung fortschreitenden anthropogenen Klimaveränderung stellt die Staaten- und Weltgemeinschaft vor eine der größten globalpolitischen Herausforderungen der Gegenwart. Die Daten des Weltklimarates weisen auf die Zusammenhänge zwischen dem Anstieg von Klimagasen und dem Anstieg der Jahresdurchschnittstemperaturen insbesondere seit den 1950er Jahren hin, verschiedene Modelle berechnen die Folgen für die Ökosysteme nach den zu erwartenden Temperaturanstiegen im Jahresdurchschnitt. 2 Die Folgen können gravierend sein, wie es die Helmholtz-Klima-Initiative formuliert: Die derzeitige Erhitzung der Erde vollzieht sich viel schneller als in früheren Erwärmungsphasen „und droht viel höhere Temperaturen zu erreichen als jemals in der Geschichte der Menschheit. Außerdem droht bei Nichteinhaltung des 1,5-Grad-Ziels die Aktivierung von Kippelementen im Klimasystem, die dazu führen könnten, dass die Klimaentwicklung völlig außer Kontrolle gerät. Für diesen Fall erwartet die Wissenschaft, dass weite Teile der Erde, darunter Afrika und Südasien, für Menschen unbewohnbar werden.“ 3 Andere Klimaforscher konstatieren gar, dass schon jetzt kaum noch ein Zeitfenster besteht, das Kippen zentraler Elemente im globalen Klimasystem, wie z. B. das Abschmelzen des sommerlichen arktischen Meereises oder des Grönländischen Eisschildes und die Entwaldung des tropischen Regenwaldes, zu verhindern (vgl. Lenton u. a. 2019). Die nun schon seit den 1990er Jahren andauernden internationalen und nationalen Debatten über Maßnahmen des Klimaschutzes und die Verabschiedung der verschiedenen Klimaabkommen verweisen darauf, dass die Bewältigung des Klimawandels tiefgreifende Auswirkungen auf die Mobilität, die Energieerzeugung und die Landwirtschaft haben wird. Die Umsetzung internationaler Vereinbarungen wurde bisher vielfach nicht vollzogen, sondern immer wieder aufgeschoben. Die aus Sicht von vielen (jungen) Menschen unzureichenden Maßnahmen zum Klimaschutz tragen gegenwärtig zu einer erheblichen Politisierung der jungen Generation bei, wie dies bspw. die Proteste und Aktionen am Hambacher Forst, insbesondere in den Jahren 2012 bis 2019, und unter dem Motto „Fridays for Future“ belegen. Hier deuten sich allerdings auch die Konturen eines gesellschaftlichen Konflikts an, der sich in den kommenden Jahren vermutlich noch deutlicher abzeichnen wird. Zwischen komplexen wissenschaftlichen Erkenntnissen und den daraus abzuleitenden politischen Prozessen und Schlussfolgerungen besteht ein kompliziertes Verhältnis – dies zeigt sich aktuell in der Bewältigung der sogenannten Corona-Krise und trifft in einem noch größeren Maße auf die Bewältigung des Klimawandels zu. So wird im Zuge der Klimadebatte, derzeit noch eher subkutan, die Diskussion darüber geführt, ob die Demokratie als Staatsform überhaupt in der Lage sein wird, mögliche rigide Maßnahmen gegen den Klimawandel durchzusetzen, oder ob autoritäre Regime hierfür nicht geeigneter seien (vgl. hierzu im Überblick Stehr 2017). Einer solch pessimistischen Perspektive stehen Forderungen zur Weiterentwicklung der Demokratie entgegen: „Die Alternative zum Abbau demokratischer Governance als wirksame Reaktion auf die Gefahren, die der Gesellschaft mit dem Klimawandel drohen dürften, ist mehr Demokratie; das heißt, wir brauchen nicht nur eine komplexere Demokratie und komplexere Lösungen, sondern eine Verstärkung des lokalen, nationalen und weltweiten Empowerments und mehr praktisch verfügbares Wissens für Individuen, Gruppen und Bewegungen, die sich mit Umweltfragen herumschlagen“ (ebd., S. 232). Doch schon jetzt ist Klimapolitik, bezogen auf sehr unterschiedliche Interessenlagen, sehr kompliziert und es zeigen sich nicht nur demokratische Herausforderungen wegen Akteuren, die den menschengemachten Klimawandel als „Klimawissenschaftsskeptiker“ leugnen; Widerstände bestehen auch bei Klimapolitik- bzw. Klimainstrumentenskeptikern oder bei Gegnerinnen und Gegnern der Energiewende (vgl. Brunnengräber/Walk 2018). Diese unterschiedlichen Typen von „Klimaskeptikerinnen“ und „Klimaskeptikern“ finden z. T. zunehmend Gehör bei rechtspopulistischen Parteien – diese entdecken die Klimapolitik als ein neues zentrales Thema und nutzen die Konfliktlagen zur weiteren Befeuerung gesellschaftlicher Polarisierung. Die Anfeindungen, die (jugendliche) Klima- und Umweltaktivistinnen und -aktivisten in diesem Zusammenhang erleben, sind in hohem Maße besorgniserregend. Zudem machen die Diskurse zum Klimawandel exemplarisch deutlich, auf welche Weise in einem Zeitalter der Fake News wissenschaftliche Erkenntnisse desavouiert werden. Im vorliegenden Bericht wird den politischen Lernanlässen in sozialen Bewegungen ein eigenes Kapitel gewidmet, das sich in besonderer Weise auch mit der aktuellen Klimaschutzbewegung beschäftigen wird (vgl. Kap. 8). 2 Vgl. zusammenfassend die Studien des IPCC, https://www.ipcc.ch/reports/ [04.05.2020]. 3 Vgl. https://www.helmholtz-klima.de/aktuelles/zu-aktuellen-debatten-rund-um-den-klimawandel [19.09.2020]. Drucksache 19/24200 1.1.3 – 88 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Die Bewältigung der Pandemie Die Abschlussphase zur Fertigstellung des vorliegenden 16. Kinder- und Jugendberichts wurde durch die rasche Ausbreitung des Coronavirus SARS-CoV-2 stark beeinträchtigt. Die Corona-Krise und die (bisherigen) Bewältigungsstrategien konturieren zum Zeitpunkt der Berichtserstellung unterschiedliche gravierende Frage- und Problemstellungen, die auf drei Ebenen als ein Stresstest für die offene demokratische Gesellschaft betrachtet werden können – ungeachtet des Stresstests für das Gesundheitswesen oder für das Bildungssystem (vgl. hierzu ausführlich Abs. 16.7) und, an dieser Stelle unberücksichtigt, der Frage nach den Folgen für das gesellschaftliche Zusammenleben. Die Corona-Krise ist ein Stresstest für das sozioökonomische System Die Corona-Krise und der mit ihr einhergehende mehr oder weniger starke Lockdown des öffentlichen und wirtschaftlichen Lebens in nahezu allen vom Virus betroffenen Staaten demonstrieren die Fragilität und enorme Krisenanfälligkeit eines globalisierten Wirtschafts- und Handelssystems mit weltweiten Liefer- und Wertschöpfungsketten. Dies gilt insbesondere für eine stark exportabhängige Volkswirtschaft wie die der Bundesrepublik. So erwartet die Bundesregierung gegenwärtig für das Jahr 2020 eine Rezession von 6,3 Prozent und einen Anstieg der Arbeitslosenzahlen um fast 400.000 Personen. 4 Die Corona-Krise offenbart auch auf vielfältige Weise die belastenden, ja teilweise miserablen Arbeitsbedingungen von Lohnabhängigen in eher schlecht bezahlten oder prekären Beschäftigungs- und Einkommensverhältnissen: Zwar tritt in dieser Krise die Bedeutsamkeit von Pflegeund Sorgeberufen oder die von scheinbar einfachen Tätigkeiten, wie etwa Arbeit an der Supermarktkasse oder bei der Müllabfuhr, deutlich zutage. Das auch in Deutschland zeitweise gepflegte Ritual des „Balkonklatschens“ als Ausdruck der Wertschätzung für sogenannte systemrelevante Berufe beantwortet jedoch nicht die Frage, wie man etwa den Fachkräftemangel insbesondere in den Pflegeberufen, also in einem sehr ökonomisierten Sektor, durch eine größere monetäre Wertschätzung zukünftig beheben soll und wie solcherlei Anerkennung finanziert werden wird. Weiterhin demonstriert die Corona-Krise, dass nicht alle Menschen vor dem Virus gleich sind: Kinder und Jugendliche aus sozial benachteiligten Familien, so die Befürchtung, sind negativer von den Ad-hoc-Formen des Home Schooling betroffen als junge Menschen aus besser situierten Familien – die Benachteiligungen reichen von der unzureichenden technischen Ausstattung über räumliche Enge zuhause bis hin zur fehlenden Unterstützung beim Lernen durch die Eltern. Neben den einschneidenden Folgen für die weltweite Wirtschaft ist zu erwarten, dass sich diese Krise auch massiv auf Mentalitäten, Einstellungen und Werte auf Ebene der politischen Kultur auswirken wird – mit insbesondere aus bildungs- und familienpolitischer Perspektive noch längst nicht absehbaren Nebenfolgen für benachteiligte Kinder und Jugendliche. Die Corona-Krise ist ein Stresstest für die Demokratie Die Strategien zur Verringerung einer Ausbreitung im Frühjahr 2020 stell(t)en auch einen Stresstest für die Demokratie dar: In zahlreichen Staaten, auch in Deutschland, wurden Grundrechte wie Freizügigkeit, Freiheit der Religionsausübung, Versammlungsfreiheit und Gewerbefreiheit z. T. massiv eingeschränkt, um die Verbreitung des Virus einzudämmen. Kitas und Schulen wurden über einen Zeitraum von mehreren Wochen geschlossen, zahlreiche Gesetze und milliardenschwere Rettungspakete wurden in atemberaubender Geschwindigkeit verabschiedet, mit einer deutlich eingeschränkten Beteiligungsmöglichkeit für die Abgeordneten im Bundestag und in den Landesparlamenten – öffentlich unter dem Schlagwort „Stunde der Exekutive“ kommuniziert. Auch das föderale System der Bundesrepublik stand in der ersten Phase unter hohem Legitimations- und Vermittlungsdruck. Zentrale Kompetenzen zur Eindämmung des Virus liegen bei den Bundesländern: Zunächst gab es – zugespitzt formuliert – einen Überbietungswettbewerb zwischen ihnen bei den Maßnahmen zum Lockdown und später, Anfang Mai, einen Überbietungswettbewerb bei den Maßnahmen zur Lockerung der verschiedenen Einschränkungen. Zu Beginn der Krise fanden diese Maßnahmen „der“ Politik eine ungewöhnlich hohe Akzeptanz in der Bevölkerung; jedoch zeigt sich zunehmend ein Effekt der Polarisierung – ähnlich wie bei der sogenannten „Flüchtlingskrise“ im Sommer 2015: So fanden im Mai 2020 vermehrt Demonstrationen mit mehreren Tausend Teilnehmenden statt, organisiert von neuen Gruppierungen, die z. T. sehr stark geprägt sind von zuvor breit in den sozialen Netzwerken geteilten verschwörungstheoretischen Erklärungsmustern zur Corona-Krise, die in den Einschränkungen das Heraufdämmern einer „Neuen Weltordnung“ vermuten, hin auf dem Weg zu Diktaturen und dauerhaften Freiheitseinschränkungen, gelenkt durch einzelne Protagonisten wie Bill Gates oder durch sinistre 4 Stand 29.04.2020, vgl. https://www.bmwi.de/Redaktion/DE/Dossier/wirtschaftliche-entwicklung.html [07.05.2020]. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 89 – Drucksache 19/24200 Mächte. Die nachvollziehbare Verunsicherung vieler Menschen und die damit einhergehende Kritik an der Einschränkung von Grundrechten finden einen Deutungsrahmen in der propagierten Vorstellung einer globalen Verschwörung. Der öffentliche kritische Diskurs über die politischen Strategien zur Verminderung von Infektionsketten droht zwischen den extremen Polen autoritär-unterwürfig kritikloser Akzeptanz einerseits und verschwörungstheoretisch konnotierter Ablehnung des demokratischen Systems andererseits aufgelöst zu werden. Der Zusammenhang zwischen Demokratiemisstrauen und der Verbreitung von Verschwörungstheorien in der Gesellschaft ist kein neuer: „Wenn ‚politische Eliten‘ Teil einer Verschwörung sind, dann ist es einerseits folgerichtig, ihnen zu misstrauen (Demokratiemisstrauen) und natürlich ebenso anderen Institutionen oder Gruppen feindselig gegenüber zu stehen, die potenziell Teil entsprechender Verschwörungen sind" (Rees/Lamberty 2019, S. 215). Fast die Hälfte der in der rezenten Studie der Autoren Befragten (45,7 %) glaubt an geheime Organisationen, die politische Entscheidungen beeinflussen; 32,7 Prozent sehen in Politikerinnen und Politikern und anderen Führungspersönlichkeiten nur Marionetten eigentlich hinter ihnen stehender Menschen; Medien und Politik stecken für 24,2 Prozent unter einer Decke; knapp die Hälfte der Befragten trauen ihren Gefühlen mehr als sogenannten Expertinnen und Experten – für die Autoren ein Beleg für wissenschaftsfeindliche Haltungen – und 11,6 Prozent zweifeln den Klimawandel an. Demokratiemisstrauen, Gewaltbilligung und Gewaltbereitschaft ist laut der angeführten Studie bei Menschen mit Neigung zu einer Verschwörungsmentalität deutlich höher ausgeprägt und 40,3 Prozent der Befragten, die eher einer solchen Mentalität zuneigen, sind auch anfällig für rechtspopulistische Einstellungen (ebd., S. 218f.). Die Corona-Krise und die Versuche zu ihrer Bewältigung durch Grenzschließungen und die Priorisierung nationaler Eigeninteressen scheint auch Gefahren einer Renationalisierung von Politik und im Zuge dessen auch solche einer Stärkung nationalistischer Lösungsversprechen für globale Krisen mit sich zu bringen. Sie deutet überdies eine mögliche erneute legitimatorische Krise der Europäischen Union an, denn in der ersten Phase wurden die Maßnahmen national mit einer kaum vorhandenen Koordination zwischen den EU-Mitgliedsstaaten durchgeführt. Zum ersten Mal seit 1995, seit dem Inkrafttreten des Schengener Abkommens, wurden innereuropäische Grenzen geschlossen. Hinzu kommen Konflikte zwischen sogenannten Nord- und Südländern der EU bezüglich der gemeinsamen finanziellen Bewältigung der ökonomischen Folgen der Corona-Krise. Die Corona-Krise ist ein Stresstest für das Verhältnis von Wissenschaft, Politik und Öffentlichkeit Die Bewältigung der ersten Corona-Infektionswelle bot einer breiten Öffentlichkeit nahezu in Echtzeit die Möglichkeit, wissenschaftliche Praxis zu erleben: Die Forschung über die Beschaffenheit des Covid-19-Virus, seine Infektionswege und seine Auswirkungen auf die Gesundheit von definierten Risikogruppen und die daraus resultierenden Empfehlungen zur Eindämmung wurden breit öffentlich-medial kommuniziert. Die Methoden wissenschaftlicher Suchbewegungen – ein größeres Wissen durch die systematische Durchführung und Veröffentlichung von einzelnen Studien zu gewinnen – wurden durch viele Virologinnen und Virologen sowie Wissenschaftsjournalistinnen und Wissenschaftsjournalisten in unterschiedlichen Formaten aufbereitet. Wissenschaftliche Erkenntnisse und daraus ableitbare Empfehlungen sind jedoch nicht eins zu eins in politisches Handeln umzusetzen: Dies zeigte sich in den politischen Entscheidungen zum Lockdown, die ebenso wenig den Versuchsanordnungen eines naturwissenschaftlichen Labors entsprechen konnten wie die (ersten) Lockerungen dieser verordneten Einschränkungen nach Ostern 2020. Genossen zu Beginn der Krise einige Virologen fast schon einen Kultstatus, so kippte vielerorts das Bild von „der Wissenschaft“ (bis hin zu Morddrohungen gegenüber einzelnen Virologen), der man die Schuld für die Einschränkungen des öffentlichen Lebens und die damit einhergehenden ökonomischen und sozialen Folgen gab und ihr dabei unterstellte, nur zum Zweck größerer Forschungsbudgets die Gefahr durch Covid-19 zu dramatisieren. Dieser Trend hin zu einer neuen Qualität von Wissenschaftsfeindlichkeit ist besorgniserregend, denn er scheint dem zu entsprechen, was in der Debatte um die Bewältigung des Klimawandels an Skepsis immer wieder aufkommt. Wie in der Forschung über den anthropogenen Klimawandel liegen Erkenntnisse der Virusforschung über pandemische Gefahren seit Jahrzehnten vor, doch die politischen Schlussfolgerungen bezogen sich bislang kaum auf sie. Beide „Naturkatastrophen“ haben z. T. denselben Ursprung, nämlich den exzessiven Raubbau an den natürlichen Ressourcen durch den Menschen: „Ein derartiger Ausbruch wie jetzt im Fall des Coronavirus ist Teil eines natürlichen Musters. […] Das 21. Jahrhundert ist aber keine gewöhnliche Epoche. Viren greifen in der jetzigen Zeit immer häufiger über. Das liegt vor allem am Bevölkerungswachstum. Drucksache 19/24200 – 90 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Wenn wir mal auf die Pandemie von 1918 schauen – damals lebten weltweit 1,8 Milliarden Menschen. […] Unsere Ökosysteme können ein solches Bevölkerungswachstum nur unmöglich vertragen, ohne Schäden davonzutragen.“ 5 Die möglichen Erschütterungen für Wirtschaft, Politik und gesellschaftliches Zusammenleben durch Covid-19 sind zum Zeitpunkt der Berichterstellung nicht absehbar. Jedoch wirken sie wie ein Menetekel für die dringlichen Bearbeitungserfordernisse weiterer künftiger und wohl auch gravierender Herausforderungen für eine offene demokratische Gesellschaft. 1.1.4 Flucht und Migration Flucht und Migration sind Bestandteile einer globalisierten Welt. Laut den Vereinten Nationen (UN) gab es 2019 weltweit rund 272 Millionen Migranten und Migrantinnen, also Menschen, die dauerhaft außerhalb des Landes leben, in dem sie geboren sind. In den letzten Jahren ist die Zahl der Migrantinnen und Migranten weltweit deutlich gestiegen: Im Jahr 2000 lag sie noch bei rund 173 Millionen Menschen. Eine dauerhafte freiwillige Migration ist motiviert durch die Hoffnung auf bessere Bildungs- und Arbeitschancen; Migration wird allerdings auch durch sehr unterschiedliche Gründe erzwungen, die sich auf ganze Bevölkerungen erstrecken können: Armut, die Folgen von Klimakatastrophen und Umweltzerstörungen, Kriminalität und Gewalt wie Kriege, Vertreibung, Deportation oder Umsiedlungen (vgl. Oltmer 2016). Anders als häufig angenommen handelt es sich dabei allerdings auch in der Bundesrepublik keineswegs um neuere Erscheinungen. In diesem Sinne ist die Bundesrepublik im sogenannten „Sommer der Migration“ im Jahr 2015 keineswegs zum ersten Mal in erheblichem Umfang Teil des globalen Fluchtgeschehens geworden (vgl. Oltmer 2016, S. 42). 6 Aber auch wenn das Jahr 2015 im Hinblick auf Migrationsbewegungen weniger singulär war als vielfach angenommen, hat es die politischen Stimmungslagen in Deutschland deutlich geprägt. Laut Statistiken des Bundesamtes für Migration stieg die Zahl der Menschen, die einen Asylantrag stellten, von rund 203.000 im Jahr 2013 auf 745.000 im Jahr 2015 an; sie ging danach allerdings bis 2018 auf eine Zahl von rund 186.000 Menschen zurück. 7 Trotz der sogenannten Flüchtlingskrise (sogenannt, da die Menschen in ihrer Mehrheit nicht als Flüchtlinge kommen) ist eine auf Dauer angelegte Zuwanderung nach Deutschland laut OECD dominiert von Arbeitsmigration, EU-Freizügigkeit und Familiennachzug. 8 Jedoch zeugen die deutschen und europäischen Reaktionen auf den „Sommer der Migration 2015“ davon, dass der Migrationsdiskurs sehr zugunsten einer ökonomischen Kosten-Nutzen-Relation und zunehmend zulasten einer den europäischen Grundwerten verpflichteten humanitären Perspektive geführt und in entsprechende Maßnahmen umgesetzt wird: strikte Abriegelung der EU-Außengrenzen; Verlagerung der militärischen Absicherung in die Nachbarstaaten; Verschärfung des Asylrechts; Internierung von Geflüchteten; Kriminalisierung der Seenotrettung; EUTürkei-Deal mit der Folge von Internierungen unter menschenunwürdigen Bedingungen (nicht nur in der Türkei, sondern v. a. auch in Griechenland). Die Frage nach dem Umgang mit und der Integration von geflüchteten Menschen führte zu einer deutlichen Polarisierung der Gesellschaft: ein erstaunlich breites ehrenamtliches Engagement und vielerorts kreative kommunale Verwaltungen bei der Unterbringung von geflüchteten Menschen einerseits, die „Flüchtlingskrise“ als Leitmotiv für Hass in sozialen Netzwerken, die Etablierung des parteiförmigen Rechtspopulismus bis hin zu einer hohen Zahl von Straf- und Gewalttaten gegenüber Flüchtlingen, ihren Unterkünften, aber auch gegenüber Kommunalpolitikerinnen und –politikern oder Journalistinnen und Journalisten andererseits (vgl. Bohn/Becker 2016). In all diesen diffusen Stimmungslagen ist besonders auf die schwierige Situation von minderjährigen unbegleiteten Geflüchteten hinzuweisen, die besonders darin herausgefordert sind, sich, mitunter traumatisiert von ihren Fluchterfahrungen, in neue Lebensumstände einzufinden, und die dabei einer besonderen Unterstützung bedürfen. 5 Vgl. https://www.deutschlandfunk.de/coronavirus-forscher-hatten-so-einen-virus-schon-laenger.694.de.html?dram:article_id=473757 [10.05. 2020]. 6 Selbst wenn wir die gewaltigen Flucht- und Migrationsbewegungen der Nachkriegszeit unberücksichtigt lassen, kamen zwischen Ende der 1950er und Anfang der 1970er Jahre rund 14 Mio. ausländische Arbeitskräfte in die Bundesrepublik, während im gleichen Zeitraum etwa 11 Mio. wieder zurückkehrten. Auch das Ende des Kalten Krieges führte zu nicht unerheblichen Migrationsbewegungen Zwischen 1988 und 1993 kamen im diesem Sinne rund 7,3 Mio. Menschen nach Deutschland, 3,6 Mio. verließen es im gleichen Zeitraum wieder, was eine Nettozuwanderung von 3,7 Mio. bedeutet; vgl. Berlinghoff 2018. 7 Vgl. https://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Statistik/AsylinZahlen/aktuelle-zahlen-maerz-2019.html [10.09.2020]. 8 Vgl. http://www.oecd.org/berlin/themen/die-mehrheit-der-zuwanderer-kommt-nicht-als-fluechtling_1.png [10.09.2020]. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode 1.1.5 – 91 – Drucksache 19/24200 Ambivalenzen der Digitalisierung Unter dem Stichwort der „Digitalisierung“ lassen sich sehr unterschiedliche technologische Entwicklungen subsumieren, welche die Alltagswelten gegenwärtiger Kinder und Jugendlicher, die mit einem Smartphone aufgewachsen sind und für die es eine Trennung in Online- und Offline-Welt nicht mehr gibt, zukünftig noch erheblich tiefgreifender als bisher verändern werden. Allerdings haben bereits die Auseinandersetzungen um die Reform des Europäischen Urheberrechts (insb. zu § 13 und zu den daraus abzuleitenden Uploadfiltern) gezeigt, dass sich im Kontext von Regulierungsbemühungen, die die alltägliche Nutzung des Internets betreffen, ein Generationenkonflikt abzuzeichnen scheint. Der lautstarke Einsatz für Freiheitsrechte in digitalen Räumen darf gleichzeitig aber nicht mit medialer Naivität gleichgesetzt werden (vgl. Besand u. a. 2013). Die Ergebnisse der repräsentativen Studie des Deutschen Instituts für Vertrauen und Sicherheit im Internet (DIVSI 2018), in der 1.780 Jugendliche und junge Erwachsene befragt wurden, zeigen u. a., dass Jugendliche vermehrt skeptisch gegenüber den sozialen Netzwerken geworden sind: 64 Prozent sind der Auffassung, wer sich öffentlich im Internet äußere, habe mit Beleidigungen zu rechnen. Auch nehmen Jugendliche offenbar wesentlich stärker als zuvor die Risiken im Internet wahr, fühlen sich aber gleichzeitig nicht gut darüber informiert, wie sie sich im Internet schützen können (69 %). Weiter ist das Thema Identitätsgefährdung, d. h. der Angriff auf die persönliche Unversehrtheit durch Beleidigung, Mobbing oder das Veröffentlichen intimer Informationen, für Jugendliche von großer Bedeutung, z. B. aus Angst um ihre Reputation und damit auch um ihre künftigen beruflichen und sozialen Chancen. Dazu kommen die Schwierigkeiten der Unterscheidung von wahr und falsch im Internet („Fake News“) und das Gefühl vieler Jugendlicher, das Internet sei eine Art Blackbox, bei der man nicht wissen kann, was im Hintergrund mit persönlichen Daten geschieht (DIVSI 2018, S. 105). Die Frage nach den Folgen der Digitalisierung ist – so eine weitere Perspektive – auch eine aktuelle Generationenfrage: Mithilfe der sozialen Medien mobilisieren junge Menschen weltweit zu Demonstrationen gegen die zu lasche Klimapolitik insb. der Industrienationen; in den sozialen Medien haben Influencerinnen und Influencer die Vertrauensfrage gegenüber der älteren politisch verantwortlichen Generation gestellt: Kurz vor der Europawahl 2019 stellte der Webvideoproduzent mit dem Künstlernamen Rezo ein Video mit dem Titel „Die Zerstörung der CDU“ 9 ein, welches als eine Generalabrechnung mit der Klima-, Umwelt- und Sozialpolitik nicht nur der CDU, sondern der großen Volksparteien überhaupt verstanden werden kann. Dieses Beispiel zeugt von der gewachsenen Bedeutung sogenannter Influencerinnen und Influencer in den sozialen Medien, auch für die Diskussion von politisch herausfordernden Themen. Hierin zeigt sich wie im Brennglas die Janusköpfigkeit der sozialen Medien: Aktivieren sie z. B. über Influencerinnen und Influencer eine junge Generation für politische Themen, stellen sie zugleich mittels kommunikativer Paradigmen (Offenheit, Nähe und Transparenz) eine charismatische Authentizität in Symbiose mit ihrem Publikum her und reduzieren damit auch die Komplexität gesellschaftspolitischer Fragestellungen (Schmitz 2020a). Die künftig zu erwartenden technischen Entwicklungen fokussieren weiterhin auf eine noch stärkere Verknüpfung von vorhandenen Daten für die verschiedenen, z. T. tiefgreifenden Anwendungen: Unter dem Stichwort „Industrie 4.0“ entstehen gegenwärtig intelligente digital vernetzte Systeme, in denen eine weitgehend selbstgesteuerte Produktion erreicht werden soll. Diese erwartete „vierte industrielle Revolution“ geht bei vielen Menschen mit der Befürchtung einher, dass in naher Zukunft viele Arbeitsplätze in der Industrie, aber auch im Dienstleistungsgewerbe verloren gehen könnten. Im Kontext der beruflichen Orientierung von Jugendlichen wird das als stark verunsichernd erlebt. Die rasante technologische Entwicklung hat aber noch weitere gesellschaftspolitische Konsequenzen: Durch die Zusammenführung und Auswertung von Daten aus verschiedenen Datenbanken – Stichwort „Social Scoring“ – führt die Volksrepublik China derzeit ein großangelegtes Experiment zur Beeinflussung des sozialen Verhaltens ihrer Einwohner durch. Es droht dank der intelligenteren Vernetzung von vorhandenen Datensätzen ein Big Data in Form eines virtuellen Überwachungsstaates, was sich radikal auf den Lebensalltag auswirken wird. Die Bemühungen der chinesischen Regierung mögen dabei weit entfernt erscheinen. Entsprechende Gedankenspiele wurden im Hinblick auf den Gesundheitsschutz im Kontext der Corona-Krise im Frühjahr 2020 aber auch in der Bundesrepublik bereits sichtbar. 9 Vgl. https://www.youtube.com/watch?v=4Y1lZQsyuSQ [16.01.2020]. Drucksache 19/24200 1.1.6 – 92 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Folgen des demografischen Wandels Mit dem Begriff des „demografischen Wandels“ werden unterschiedliche Entwicklungen wie Veränderungen von Geburten- und Sterbezahlen und der Wechsel des relativen Bevölkerungsanteils von Menschen zusammengefasst, die sich hinsichtlich Alter, Herkunft, Geschlecht, Bildung, Beruf, Wohnort und anderer Merkmale unterscheiden. Laut dem Rostocker Zentrum für die Erforschung des Demografischen Wandels kann konstatiert werden: 10 Das mittlere Alter der Bevölkerung in Deutschland betrug 1910 noch 23,6 Jahre, 2013 waren es bereits 44,2 Jahre. Für das Jahr 2030 ist ein mittleres Alter von über 47 Jahren zu erwarten. Die Bevölkerungszahl und insbesondere die Zahl der Menschen im erwerbsfähigen Alter werden deutlich sinken. Diese demografische Entwicklung hat weitreichende gesellschaftliche und sozioökonomische Folgen und fast alle Politikbereiche werden davon betroffen sein (Arbeitsmarkt, Wirtschaftspolitik, Bildungspolitik, Familienpolitik, Generationengerechtigkeit, Pflegeund Gesundheitspolitik, Rente, Zuwanderung). Die verschiedenen Entwicklungen, die beim Stichwort „demografischer Wandel“ relevant sind, verlaufen innerhalb Deutschlands jedoch nicht einheitlich, sondern auf regionaler Ebene (Ost-West, urbane Zentren – ländlicher Raum) äußerst unterschiedlich (vgl. Berlin-Institut für Bevölkerung und Entwicklung 2019). Welche Herausforderungen bestehen hier für Kinder und Jugendliche? Eine (regional) schrumpfende und gleichzeitig alternde Bevölkerung hat Auswirkungen auf die Aufrechterhaltung von Infrastruktur, Bildungseinrichtungen wie v. a. Schulen oder den wohnortnahen Zugang zu Arbeitsplätzen. Eine immer älter werdende Gesellschaft bei gleichzeitigem Rückgang der Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter hat Konsequenzen für die Finanzierbarkeit sozialstaatlicher Sicherungssysteme wie auch ggf. für die Höhe der Rentenbeiträge und für das Renteneintrittsalter. Weiterhin stellt sich die Frage nach der Akzeptanz von weiterer Zuwanderung zur Abschwächung der Effekte des demografischen Wandels in der autochthonen Bevölkerung. Für eine schrumpfende jüngere Generation ergibt sich zudem das Problem, ob und in welcher Weise von den politischen Verantwortungsträgern ihre Interessen im Vergleich zu denen einer mehrheitlich älteren Bevölkerung wahrgenommen werden. Die Ergebnisse einer Studie der Bertelsmann Stiftung illustrieren hierzu die Stimmungslage: „Dass sich Politiker immer mehr nach den Wünschen und Bedürfnissen der älteren Generation richten werden, befürchten Jüngere häufiger als Ältere: unter 30-Jährige zu 39 Prozent, Personen ab 60 Jahre dagegen nur zu 21 Prozent. Generelle Spannungen zwischen Jung und Alt sehen Jüngere dagegen nicht häufiger auf die Gesellschaft zukommen als Ältere, im Gegenteil […] Im Vergleich zu 2004 ist der Anteil der Bevölkerung insgesamt, die mit Spannungen zwischen Jungen und Alten rechnen, von 42 Prozent auf 36 Prozent leicht zurückgegangen. Im gleichen Zeitraum hat sich der Anteil derer, die erwarten, dass sich Politiker immer mehr nach den Bedürfnissen und Wünschen der älteren Generation richten, aber von 14 Prozent auf 28 Prozent verdoppelt“ (Institut für Demoskopie Allensbach 2017, S. 17). 1.1.7 Aufrüstung und Krieg(sgefahr) Das mit dem Ende des Kalten Krieges postulierte „Ende der Geschichte“ (Fukuyama 1992) und die damit einhergehende Erwartung einer von Demokratie und Marktwirtschaft geprägten neuen Weltordnung ist nicht eingetreten. Zahlreiche weltweite kriegerische Konflikte mit davon ausgelösten Migrationsbewegungen, das Aufkommen des global agierenden „islamistischen“ Terrorismus, die Ausbreitung von Atomwaffen und zuletzt die Aufkündigung von Rüstungsabkommen wie den INF-Verträgen (Intermediate Range Nuclear Forces Treaty) zwischen den Vereinigten Staaten und Russland im Februar 2019 zeugen stattdessen von einer drohenden Unübersichtlichkeit in der internationalen Sicherheitsarchitektur und einem möglichen neuen Wettrüsten: Laut dem Stockholm International Peace Research Institute (SIPRI) stiegen 2018 die weltweiten Rüstungsausgaben erneut an; Schätzungen des Instituts zufolge beliefen sich die weltweiten Militärausgaben 2018 auf 1.822 Milliarden US-Dollar. Sie lagen damit um 2,6 Prozent höher als 2017 und um 5,4 Prozent höher als 2009. Die weltweiten Militärausgaben sind nach einem Tief, wenn man den 10 Jahres-Zeitraum von 2009 bis 2018 in den Blick nimmt, nach 2009 – mit einem leichten Rückgang auf hohem Niveau 2013/2014 – allmählich gestiegen und liegen jetzt um 76 Prozent höher als im Jahr 1998, in dem nach dem Ende des Kalten Krieges weltweit am wenigsten Ausgaben für Rüstungsgüter getätigt wurden“ 11 Die steigenden Militärausgaben gehen einher mit aggressiv formulierten oder gar umgesetzten Interessen von mehreren militärischen Großmächten wie Russland (Krim-Annexion), China (massive Menschenrechtsverletzungen gegenüber den Uiguren) und den USA (Ausstieg aus Atomabkommen mit dem 10 Vgl. https://www.rostockerzentrum.de/demografischer_wandel [17.05.2019]. 11 Vgl. https://www.sipri.org/sites/default/files/2019-04/fs_1904_milex_2018.pdf [17.05.2019]. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 93 – Drucksache 19/24200 Iran), wobei alte Bündnisstrukturen offener in Zweifel gezogen werden (Verhältnis USA – Europa, z. B. innerhalb der NATO) und in der Summe eine neue geopolitische Unübersichtlichkeit droht. Die Zuspitzung des Syrienkrieges im Frühjahr 2020 und die damit einhergehenden neuerlichen Fluchtversuche zeigen, dass Krieg und kriegerische Auseinandersetzungen für Jugendliche in Deutschland mitunter keine abstrakten Vorgänge mehr sind; die neuerliche Frage nach Einsatzmöglichkeiten der Bundeswehr und die Folgen eines solchen „kleinen Weltkrieges“ vor der Haustür der Europäischen Union führen dazu, dass die Frage nach Krieg und Frieden für junge Menschen heute wieder gegenwärtiger wird. 1.2 Krisen und Herausforderungen der Demokratie Konturieren die hier skizzierten (globalen) Megatrends die Zeitläufte, in denen junge Menschen erwachsen werden, und stellen sie damit enorme Herausforderungen für die demokratischen Systeme, eine generationengerechte Politik und die darin verantwortlich handelnden Akteure dar, so ist die Demokratie zusätzlich mit Krisen und Herausforderungen konfrontiert, die auf unterschiedlichen Ebenen und in unterschiedlichem Ausmaß ihre Substanz gefährden könnten. 1.2.1 Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit und Pauschalisierende Ablehnungskonstruktionen Mit dem Konzept der „Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit“ (GMF) wird in breit angelegten Studien seit 2002 das Ausmaß von Vorurteilen gegenüber gesellschaftlich schwachen Gruppen in der sogenannten Mitte der Gesellschaft untersucht (Heitmeyer 2002–2011). Die Ergebnisse dieser Studien zeigten auch, dass Menschen mit einer ausgeprägten Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit neben der Verunglimpfung von und Auseinandersetzung mit ihren „klassischen“ Gegnergruppierungen immer häufiger neue Feindseligkeiten entwickel(te)n und alte Ressentiments wiederaktivier(t)en, dies z. B. gegenüber Musliminnen und Muslimen, Nicht-Weißen, NichtMännern sowie von der hegemonialen Geschlechterordnung abweichenden Menschen und Geflüchteten. Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit meint dabei eine Einstellung und feindlich aufgeladene Aktivitätsbereitschaft, die eine Person oder Personengruppe allein schon deshalb ablehnt, weil sie als einem gesellschaftlichen Kollektiv zugehörig erachtet wird, das als „anders“ als die Eigengruppierung und damit als „fremd“ erscheint. Aktuell richtet sich der Blick der GMF-Forschung auf 13 Elemente. 12 Neuere Befunde zeigen dazu beispielhaft (hier unter Berücksichtigung der von den Autoren verwendeten Vierer-Skala und zusammengefasst die Ergebnisse zu Aussagen mit den Antwortkategorien „stimme eher“ bzw. „stimme voll und ganz zu“ zusammenfassend; vgl. Zick/Berghan/Mokros 2019, S. 66ff.): – 10,6 % der Befragten sind der Auffassung, dass weiße Menschen zu Recht führend in der Welt sind (Rassismus); 35 % sind der Auffassung, dass in Deutschland zu viele Ausländerinnen und Ausländer leben (Fremdenfeindlichkeit). – „Juden haben zu viel Einfluss in Deutschland“ meinen 8,1 % und „Juden haben eine Mitschuld an ihren Verfolgungen“ 7,5 %; 21,6 % sind der Meinung, dass Juden einen Vorteil aus der Vergangenheit ziehen wollen (klassischer und sekundärer Antisemitismus). – 17,6 % sind der Meinung, dass Musliminnen und Muslimen die Zuwanderung nach Deutschland untersagt werden müsse; 34,9 % geben an, sich aufgrund von muslimischen Menschen in Deutschland fremd zu fühlen (Muslimfeindlichkeit). – 36,7 % sehen bei Sinti und Roma eine Neigung zur Kriminalität und 28,6 % geben an, Probleme damit zu haben, wenn sich Sinti und Roma in ihrer Gegend aufhielten. – Ausgeprägte Vorurteile gegenüber Asylbewerberinnen und -bewerbern zeigen sich darin, dass 44,2 % angeben, Asylbewerberinnen und -bewerber würden in ihrer Heimat gar nicht verfolgt. 12 Dazu zählen: Rassismus, Fremdenfeindlichkeit, Antisemitismus, Muslimfeindlichkeit, Abwertung von Sinti und Roma, Abwertung von asylsuchenden Menschen, Sexismus, Abwertung homosexueller Menschen, Abwertung von Trans*Menschen, Abwertung wohnungsloser Menschen, Abwertung langzeitarbeitsloser Menschen, Abwertung von Menschen mit Behinderung, Etabliertenvorrechte (vgl. Zick/Berghan/Mokros 2019, S. 58). Drucksache 19/24200 – 94 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – Ekel gegenüber Homosexuellen verspüren 14,8 %; 20 % sind der Meinung, dass transsexuelle Menschen nicht so auffallen sollten, und mit Blick auf den Sexismus lehnen 8,5 % der Befragten eine eigenständige Karriere von Frauen ab. – Obdachlose sind nach Auffassung von 11,7 % arbeitsscheu; 24,4 % votieren dafür, Obdachlose aus den Fußgängerzonen zu entfernen. – Langzeitarbeitslose Menschen haben nach Meinung von 50,6 % der Befragten kein Interesse daran, einen Job zu finden. – Mit Blick auf das Element „Etabliertenvorrechte“ stimmen 65,3 % der Aussage zu: „Wer irgendwo neu ist, sollte sich erst mal mit weniger zufrieden geben“. – Am geringsten verbreitet sind Vorurteile gegenüber Menschen mit Behinderung: Nur 3,2 % sind der Meinung, dass Behinderte zu viele Vergünstigungen erhalten und 3,3 % stellen sich gegen den Grundgedanken der Inklusion. Ein isolierter Blick auf die Ergebnisse zu einzelnen Aussagen des GMF-Syndroms und eine damit womöglich einhergehende Kritik an den ausgewählten Item-Formulierungen wäre allerdings verkürzt, denn erst in der weiteren Analyse zeigt sich, dass Personen, welche die eine Gruppe abwerten, mit statistisch hoher Wahrscheinlichkeit auch weitere Gruppen ablehnen. Insbesondere die Korrelationen zwischen Rassismus, Fremdenfeindlichkeit sowie der Abwertung homosexueller Menschen ist eng, aber auch die Zustimmung zu Fremdenfeindlichkeit, Muslimfeindlichkeit und Etabliertenvorrechten ist relativ hoch korreliert (Zick/Berghan/Mokros 2019, S. 78). 13 Die jüngste der Altersgruppen, zu denen in dieser Erhebung Daten ausgewiesen werden – dies sind die 16- bis 30Jährigen (n = 315) – schneidet im Altersgruppenvergleich der GMF-Neigung unterschiedlich ab: Hinsichtlich Rassismus sowie der Abwertung von Wohnungslosen, Homosexuellen und Trans*Menschen findet sich – in ähnlichem Maße wie bei den über 60-Jährigen – eine höhere Zustimmung als in der dazwischen liegenden Altersgruppe. Bei der Abwertung von Langzeitarbeitslosen übertreffen die Jüngeren in etwa im Gleichklang mit der mittleren Altersgruppe die über 60-Jährigen. Für Fremdenfeindlichkeit, Antiziganismus, Abwertung von Asylsuchenden, Sexismus, Antisemitismus sowie die Befürwortung von Etabliertenvorrechten weisen sie im Vergleich dieser Altersgruppen die geringsten Zustimmungswerte auf (vgl. Zick/Berghan/Mokros 2019, S. 85f.). Speziell auf jüngere Altersgruppen fokussierende repräsentative GMF-Jugendstudien gibt es bis heute nicht. Allerdings verweist die 2009 und 2010 in den zehnten und elften Klassen aller Schultypen in Berlin, Bielefeld, Köln und Frankfurt a. M. mit rund 2.400 Teilnehmenden durchgeführte Untersuchung von Mansel und Spaiser (2013) darauf, „dass die Jugendlichen in Deutschland unabhängig davon, ob sie einen Migrationshintergrund haben oder nicht, in nicht unerheblichem Ausmaß zu Einstellungen tendieren, die bestimmte soziale Gruppen (Muslime, Juden, Homosexuelle usw.) abwerten“ (Mansel/Spaiser 2013, S. 273). Dabei erfolgt eine solche Abwertung „je nach Herkunft“ „in unterschiedlicher Intensität“: „So sind deutsche Jugendliche in ihrer Abwertung insbesondere auf Muslime fokussiert und neigen außerdem zum sekundären Antisemitismus. Jugendliche aus muslimisch geprägten Sozialisationskontexten werten dagegen stärker Homosexuelle ab und hegen häufiger Ressentiments gegenüber Juden, wobei diese Ressentiments einen starken Bezug zur Israelpolitik haben“ (ebd.). Die erfahrungsbezogenen „Hintergründe für die Abwertung Anderer“ erweisen sich als „sehr ähnliche“: „Eigene Erfahrungen von Abwertung, Benachteiligung und Diskriminierung und/oder gesellschaftspolitischer Ohnmacht“ (ebd.). Die Studie weist dazu u. a. aus: Noch weniger als die Jugendlichen mit sog. Migrationshintergrund glauben deutschstämmige Jugendliche, „die deutsche Regierung“ handele „im Interesse der Bürger“ (46,5 % bei den deutschstämmigen, bis zu 57,3 % bei den „migrantischen“, hier arabischstämmigen, Jugendlichen; vgl. ebd., S. 142). Auch in dieser Untersuchung wird offenbar: Politische Vertrauensverluste und Empfindungen der Entkoppelung von politisch relevanten Entscheidungen, d. h. der Eindruck, politische Lebensgestaltungsoptionen verwehrt oder beschränkt zu bekommen, sowie eine (für viele durchaus nachvollziehbare) Skepsis hinsichtlich der Funktionalität der repräsentativen Demokratie in Deutschland begünstigen die Abwertung gesellschaftlicher Gruppierungen, die als „Andere“ betrachtet werden. 13 Die Entwicklung der erfassten Phänomene seit den frühen 2000er Jahren gibt zu erkennen, dass die zustimmenden Antworten zu Aussagen der einzelnen GMF-Elemente nicht starr sind, sondern z. T. Schwankungen unterliegen. Mit vergleichendem Blick auf die Umfrageergebnisse der Jahre 2016 und 2018 zeigt sich eine sehr geringe Abwertung von Menschen mit Behinderung, ein starker Rückgang der Vorurteile gegenüber obdachlosen Menschen, ein leichter Rückgang der zustimmenden Antworten bei Rassismus, Sexismus, Homo- und Trans*feindlichkeit, eine Stabilisierung bei den Elementen Fremdenfeindlichkeit, Antisemitismus, Muslimfeindlichkeit, Etabliertenvorrechte und Abwertung von Asylsuchenden sowie Sinti und Roma und ein Anstieg der Abwertung von Langzeitarbeitslosen (ebd., S. 79ff.). Schwankungen betreffen auch das Verhältnis der Werte zu den einzelnen Altersgruppen. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 95 – Drucksache 19/24200 Quantitative Vermessungen von Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit vermögen keine Auskunft darüber zu geben, wie sie sich biografisch entwickelt und wo im konkreten Lebensverlauf Risikokonstellationen vorliegen, die ihre Ausbildung begünstigen. Teilweise eben diesem Manko geschuldet, geht die GMF-Forschung zudem von einem recht statischen Begriff von abgelehnten „Gruppen“ aus, statt die gerade aus pädagogischer und sozialarbeiterischer Perspektive höchst relevanten Prozesse der Herstellung und Zurechnung von derartigen sozialen Kollektiven als Gruppierungsprozesse in den Blick zu nehmen. Des Weiteren operiert sie mit einer Vielzahl synonym eingesetzter Begrifflichkeiten von Ablehnung wie etwa Feindlichkeit, Feindseligkeit, Abwertung, Abwehr, Hass, Vorurteile, Vorbehalte u. a. m., ohne hier systematisch Differenzierungen vorzunehmen. Diesen und weiteren Mängeln des Konzepts (vgl. dazu Möller 2019a) begegnet der Ansatz der Pauschalisierenden Ablehnungskonstruktionen (PAKOs) (vgl. z. B. ebd. sowie Möller u. a. 2016a). Er fokussiert – qualitativ-empirisch explizit auf Jugendliche bezogen – auf Konstruktionsprozesse von Ablehnungshaltungen gegenüber Gruppierungen, Weltanschauungen, Religionen und Lebenspraxen in Gestalt undifferenziert verallgemeinernder, inhaltlich nicht haltbarer und empirisch nicht belegbarer Zuschreibungen. Grundiert durch empirische Erkenntnisse, geht er dabei davon aus, dass es nicht allein Ungleichheitsideologien sind, die im Sinne eines geschlossenen Überzeugungssystems bzw. Weltbilds mit geordneten Clustern von Ideen, Vorstellungen und Theorien, die wiederum auf Grundeinstellungen, Werten und Normen basieren, strukturierend auf Interessen und Handlungsabsichten wirken. Vielmehr wird in erfahrungsstrukturierenden Repräsentationen (vgl. auch Moscovici 1988), also in intuitiv und assoziativ verfügbaren „mentalen Abbildern“ relevanter Haltungsinhalte, ein entscheidendes Moment beim Aufbau von Pauschalablehnungen gesehen. Es handelt sich um die Substanz von framings (vgl. auch Wehling 2016), die nicht nur kognitiv, sondern großenteils präreflexiv und vor allem auch affektiv-emotional, in symbolischer Gestalt und teilweise habitualisiert Haltungen prägen – u. a. gegenüber dem Judentum, dem Islam, dem Migrations- und Fluchtgeschehen, der Globalisierung, der Demokratie und weiteren politisch relevanten Phänomenen. Ihre jeweiligen Ikonografien verleihen ihnen leicht verfügbare und kommunizierbare figurative Gestalt. Die empirische Befundlage dazu macht deutlich, dass allein Wissensvermehrung und kognitivistisch verengte Versuche, eine Einstellungsänderung zu erzielen, derart tief verankerte antidemokratische Orientierungen nicht erfolgversprechend bearbeiten können. Vielmehr sind gesamtgesellschaftlich, gerade auch für junge Leute, Lebensgestaltungsoptionen zu schaffen und zu erweitern, die einerseits Erwartungen auf Kontrollierbarkeit der eigenen Lebensgeschicke, auf Integration, also auf Zugehörigkeit, Anerkennung, Teilhabe und Identifikationsmöglichkeiten, auf Sinnstiftung und auf befriedigendes sinnliches Erleben einzulösen vermögen und andererseits im Zusammenhang damit auf die repräsentationalen Grundierungen von politischen Orientierungen Einfluss nehmen können (vgl. auch Frevert 2018; Besand u. a. 2019). Damit ist demokratische Bildung auch und gerade als Erfahrbarkeit der Angemessenheit demokratischer Prozeduren wie auch als Schlüssel zu Erfahrungen der Gestaltbarkeit und Entwickelbarkeit von Demokratie im Sinne ihrer prozesshaften Dimension gefragt. 1.2.2 Krisenphänomene und Legitimationsprobleme repräsentativer Demokratie sowie Empfindungen der Bedrohung gesellschaftlichen Zusammenhalts Es zeigt sich in repräsentativen Studien, dass Menschenfeindlichkeit solchen Zuschnitts sowie rechtsextreme Einstellungen und rechtspopulistische Positionierungen sich überproportional häufig und stark bei solchen Befragten finden, die der gegenwärtigen Politik in Deutschland und ihren Umsetzungen demokratischer Ideale skeptisch bis ablehnend gegenüberstehen. So zeigen die aktuellen Befunde zum Verhältnis von Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit und Demokratieeinstellungen grundsätzlich, dass pluralistische Demokratiebefürwortung und Demokratievertrauen bis auf wenige Ausnahmen negativ mit Vorurteilen korreliert, Befragte mit zivilcouragierten Orientierungen und Sensibilität für die Bedrohung der Demokratie wenig menschenfeindlich sind. Hingegen hängen ein illiberales Demokratieverständnis und das Gefühl politischer Machtlosigkeit deutlich positiv mit GMFElementen zusammen (vgl. Berghan/Zick 2019, S. 237ff.). Insgesamt liegt in Deutschland die Zustimmung zur „Demokratie als Idee“ in den letzten Jahren durchgängig bei über 90 Prozent (aktuell 2018 bei 93,3 %; vgl. Decker/Brähler 2018); bei den Jüngeren, hier: 15- bis 25-Jährigen, besteht der Eindruck, es handle sich um eine „gute Staatsform“ bei immerhin 86 Prozent im Westen und 80 Prozent im Osten (vgl. Schneekloth/Albert 2019, S. 90). Die „Demokratie, wie sie in der Bundesrepublik Deutschland funktioniert“, goutieren demgegenüber aktuell nur 53,3 Prozent der Gesamtbevölkerung (vgl. Decker/Brähler 2018). Auch bei den 15- bis 25-Jährigen bleiben die Zustimmungswerte für die „Demokratie, wie sie in Deutschland besteht“ – mit allerdings aktuell immerhin 77 Prozent Zufriedenen – unterhalb der Werte, die die Akzeptanz Drucksache 19/24200 – 96 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode von Demokratie als Staatsform erreicht. Bei AfD-Anhängerinnen und Anhängern äußern nur 15 Prozent (im Westen Deutschlands) bzw. 16 Prozent (in Ostdeutschland) „Zufriedenheit mit dem Funktionieren der Demokratie in Deutschland“ (Statistisches Bundesamt/Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung 2018, S. 362). Bei den Jüngeren im Alter zwischen 15 und 25 Jahren zeigen sich „nationalpopulistisch“ Orientierte (vgl. dazu auch das folgende Unterkapitel) zu fast zwei Dritteln (65 %) unzufrieden mit der Demokratie in Deutschland und es steht nahezu ein Viertel (23 %) der Demokratie als Staatsform tendenziell ablehnend gegenüber (Schneekloth/Albert 2019, S. 91f.). Als Hintergrund für die teilweise erhebliche Differenz zwischen der Bewertung von Verfassungsnorm und Verfassungsrealität kann politische Deprivation ausgemacht werden. So finden Statements wie „Leute wie ich haben sowieso keinen Einfluss darauf, was die Regierung tut“ (mit 70 %) und „Ich halte es für sinnlos, mich politisch zu engagieren“ (mit 58,2 %) in der Gesamtbevölkerung hohe Zustimmungswerte (vgl. Decker/Brähler 2018). Bei jungen Menschen sind 71 Prozent zurzeit der Ansicht, dass Politiker sich nicht „darum kümmern, was Leute wie ich denken“. Überproportional ist solche Politik(er)verdrossenheit vorhanden bei Befragten mit Demokratieunzufriedenheit und geringer Einflusserwartung (vgl. Schneekloth/Albert 2019, S. 95ff.). Herausforderungen an demokratische Bildung gehen des Weiteren auch von der Debatte um Fragen des gesellschaftlichen Zusammenhalts aus (vgl. z. B. Teufel 1996; Heitmeyer 1997; Arant u. a. 2017), die inzwischen zur Gründung eines dezentralen Instituts für gesellschaftlichen Zusammenhalt geführt hat. Die in diesem Kontext angestellten Überlegungen fokussieren noch weiter ausgreifend auf die Erfordernisse und Bedingungen gesellschaftlicher Kohäsion im Angesicht neuer sozialer Umbrüche und Ungleichheiten, von Umstrukturierungen des Wohlfahrtssystems und des vor allem durch Digitalisierung geprägten Strukturwandels des Medienangebots. Unterstellt wird dabei von den Protagonisten und Protagonistinnen in der Regel, dass ein gewisser „Zusammenhalt“ der gesellschaftlichen Akteurinnen und Akteure über zunehmende Pluralisierungen, Differenzierungen und Divergenzen hinweg unverzichtbar ist, damit Gesellschaftlichkeit nicht zentrifugal zersplittert. Ginge wechselseitige kommunikative Anschlussfähigkeit verloren, dann würde aber nicht allein solches Bonding unterminiert, sondern auch das Bridging, also die Brückenbildung hin zu jenen, die aus der jeweils eingenommenen Eigen-Perspektive des Subjekts oder des gesellschaftlichen (Teil-)Kollektivs, dem es sich zurechnet, als die „Anderen“ perzipiert werden (vgl. zu den Begriffen „Bonding“ und „Bridging“ Putnam 2000, 2001; Chambers/Kopstein 2001). Allerdings besitzt aus gesellschaftskritischer und demokratietheoretischer Perspektive das Verbundenheit und Zusammenhalt erzeugende Bonding wie auch das Klüfte und Barrieren überbrückende Bridging keinesfalls per se gesamtgesellschaftlich kohäsive Funktion. Vielmehr können Bestrebungen zur Bildung von Gruppierungen oder von (Teil-)Gesellschaften aus dem Zusammenschluss verschiedener Gruppierungen zugleich Ausschlusskriterien und damit Absetzung, Ausgrenzung und unter Umständen auch Diskriminierung produzieren. Dies ist etwa dort der Fall, wo unter Verweis auf „natio-ethno-kulturelle“ Merkmale (vgl. Mecheril 2003) soziale Schließung erfolgt und durch eine solche „Zitadellenkultur“ (Werckmeister 1989) Brückenschläge zu anderen gesellschaftlichen Gruppierungen verhindert werden. Insoweit ist davon auszugehen, dass der normative Grundgehalt des Konzepts „gesellschaftlicher Zusammenhalt“ bei verschiedenen Akteursgruppierungen aufgrund unterschiedlicher Erfahrungen in Bezug auf gesellschaftliche Teilhabemöglichkeiten sowie unterschiedlicher Gestaltungsinteressen mit Blick auf die Gesellschaft unterschiedlich wahrgenommen und gedeutet wird. Ohne Zweifel liegt mit den jüngsten Ausgaben des Radars gesellschaftlicher Zusammenhalt (vgl. v. a. Schiefer u. a. 2012; Dragolov u. a. 2013; Dragolov u. a. 2014; Arant u. a. 2017; Robert Bosch Stiftung 2019) ein instruktiver quantitativ-empirischer Überblick über die sozio-demografische und sozialräumliche Verteilung wichtiger Qualitätsaspekte gesellschaftlicher Kohäsion in Deutschland – auch im Vergleich mit anderen Nationen (vgl. Dragolov u. a. 2013) – vor. Nach den neuesten Daten ist demnach die Skepsis gegenüber sog. „sozial Schwachen“ und religiöser Vielfalt im Vergleich zu anderen Vielfaltsdimensionen wie ethnische Herkunft, sexuelle Orientierung, Behinderung und Lebensalter besonders stark. Dem dominierenden Blickwinkel des Konstrukts „gesellschaftlicher Zusammenhalt“ geschuldet, wird hier allerdings schwerpunktmäßig aus der Perspektive des gesellschaftlichen Systems und seiner Erhaltung auf die Thematik geblendet. Im Mittelpunkt steht die stark normativ aufgeladene Frage, welche Qualitäten von sozialen Beziehungen, Verbundenheitsempfindungen und Gemeinwohlorientierungen dazu dienlich sind, die Kohäsion des Systems aufrechtzuerhalten und zu befördern (vgl. hierzu und zu den drei jeweils dazugehörigen Subdimensionen Robert Bosch Stiftung 2019, S. 20 und Arant u. a. 2017, S. 24ff.). Die Perspektive des einzelnen Gesellschaftsmitglieds bzw. einzelner Gruppierungen auf ihre soziale An- und Einbindung – oder auch Entbettung – wird vergleichsweise unterbelichtet; diesbezüglich subjektiv Relevantes wird – methodisch bedingt durch die Abfrage vorgegebener Items – allenfalls ansatzweise eingefangen. Völlig ausgeblendet bleiben dessen biografische Entstehung und Entwicklung sowie die mikrosystemischen Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 97 – Drucksache 19/24200 Interaktionsdynamiken, die zu bestimmten Gruppenbildungen und damit verbundenen kollektiven Perspektivierungen führen. Solcher Subjektorientierung muss aber in der zweiten Moderne umso höhere Bedeutung zugemessen werden, je stärker und häufiger Individualisierungstendenzen und damit anwachsende Reflexionserfordernisse die Subjekte dazu zwingen, ihre soziale Zugehörigkeit, Akzeptanz und Beteiligung als Eigenleistung zu erbringen. Dies gilt verstärkt angesichts des Befunds des jüngsten „Vielfaltsbarometers“ (Robert Bosch Stiftung 2019), der sichtbar macht, dass „die Akzeptanz von Vielfalt“ vor allem „eine Frage […] der eigenen Haltung“ ist (ebd., S. 13). Für die politische Bildung ergeben sich in diesem Zusammenhang spezifische Herausforderungen. Sie muss nicht nur den Subjektivierungserwartungen und den daraus resultierenden Subjektivierungsleistungen gerecht werden, d. h. Menschen bei ihrer politischen Subjektwerdung und bei der Entwicklung selbstbestimmter und kritischer politischer Urteils- und Handlungsfähigkeiten unterstützen, sondern gleichzeitig die Bezugnahme auf affektive und normative Dimensionen wie beispielsweise auf den geteilten Sinn (Gemeinsinn), auf Solidarität und Menschenrechte und damit auf Demokratie als unverzichtbare Gemeinsamkeit bei der (Re-)Produktion gesellschaftlicher Kohäsion erhalten. Zentrale Fragen zielen dabei auf Chancen zur Sicherung von Teilhabe für alle Gesellschaftsmitglieder und des Erhalts bzw. des Ausbaus sozialer Gleichheit ebenso wie auf Möglichkeiten zur Garantie von Freiheitsrechten, sozialer Gerechtigkeit und Solidarität. Damit sind Punkte tangiert, die auch von den Jugendlichen, die in den von der KJB-Kommission veranstalteten Beteiligungs-Workshops befragt und angehört wurden, nachdrücklich als bedeutsame Desiderate geäußert wurden. 1.2.3 Autoritärer Nationalismus, Rechtsextremismus und -populismus Seit einigen Jahrzehnten werden seitens überzeugter Demokraten und Demokratinnen mit nicht geringer Sorge verschiedene Varianten eines international und dabei insbesondere auch in Europa erstarkenden autoritären Nationalismus registriert. Bei insgesamt unübersehbaren Zuwächsen ist er in vielen Ländern bisher (noch?) oppositionell geblieben – so in Deutschland –, während in anderen Staaten rechtspopulistische, nationalistische Parteien an die Regierung gekommen sind, etwa in Ungarn, in Polen und in der Türkei. Ob er eher neoliberal motiviert erscheint, stärker national(popul)istisch konturiert ist oder völkisch-rassistisch argumentiert und darüber hinaus auch radikal und gewaltförmig auftritt – das, was den autoritären Nationalismus strategisch kennzeichnet, ist vor allem zweierlei: Außenpolitisch konzentrieren sich die entsprechenden Akteure zumeist darauf, die als negativ betrachteten Globalisierungsfolgen durch eine Betonung nationaler Entscheidungssouveränität und nationaler Abschottung zu steuern; innenpolitisch dominiert der Ansatz, liberale demokratische Vorstellungen und Verfassungen unter Nutzung und Verbreitung antipluralistischer Mentalitätsbestände in der Bevölkerung zu delegitimieren und durch autoritäre Entscheidungs- und Herrschaftsstrukturen zu ersetzen. Als zentrales Feindbild dienen dabei nicht nur als „fremd“ markierte Gruppen, sondern politische Opponentinnen und Opponenten, zivilgesellschaftliche Akteure sowie Akteure im Bereich Medien, Bildung und Wissenschaft. Subsumiert unter dem Schlagwort „Shrinking Spaces“, sind die Folgen der Aushöhlung von Demokratie und der damit einhergehenden Einschränkung der Aktivitäten der Zivilgesellschaft, der Medien oder des Kulturbetriebes schon jetzt zu spüren (vgl. Becker u. a. 2019, S. 5). Die Konturen solcher Shrinking Spaces zeichnen sich bisher vor allem im Kultur- und Bildungsbereich ab: Protestaktionen vonseiten der Vertreterinnen und Vertreter der Neuen Rechten bei einzelnen Inszenierungen an deutschen Theatern oder gar die Fundamentalkritik an ihren Programmen münden in der Forderung nach Inszenierungen zur identitätsstiftenden Kulturpflege (vgl. Küpper u. a. 2019a); gezielte provokative Auftritte durch verschiedene Akteure der Neuen Rechten im Rahmen der großen Buchmessen in Frankfurt am Main und Leipzig im Jahr 2017 illustrierten wie im Brennglas die Umsetzung einer Strategie zur Erlangung kultureller Hegemonie (ebd.). Aber auch die verschiedenen Internetportale der AfD zur Meldung von angeblichen Verstößen gegen das Neutralitätsgebot durch Lehrkräfte sind in diesem Zusammenhang zu nennen, sie führ(t)en zu großen Verunsicherungen bei Lehrerinnen und Lehrern. Rechter Extremismus spielt in diesem Kontext eine Vorreiterrolle. Er wird hier verstanden als ein Komplex aus Orientierungen und Aktivitäten, der „den Wertepluralismus einer liberalen Demokratie ablehn[t] und Demokratisierung rückgängig machen“ will, wobei er „von der rassisch oder ethnisch bedingten sozialen Ungleichheit der Menschen ausgeh[t]“ (Jaschke 2001, S. 30), nationalistische, antisemitische und sozialdarwinistische Haltungen beinhaltet, diktatorische Strukturen befürwortet und den Nationalsozialismus verharmlost (vgl. Decker/Brähler 2018). Rechtsextremismus sucht seine Ungleichheits- und Ungleichbehandlungsvorstellungen nicht allein durch Organisierung Gleichgesinnter, Wahlbeteiligung, Agitation, Provokation und Straftaten durchzusetzen, sondern Drucksache 19/24200 – 98 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode ist auch per definitionem Gewalt akzeptierend – dies auch dort, wo personale Akte physischer Gewaltsamkeit nicht in Erscheinung treten (vgl. schon Heitmeyer 1987; auch Möller 2000; Möller/Schuhmacher 2007). Das Ausmaß und die Entwicklung des Rechtsextremismus in Deutschland lassen sich dementsprechend empirisch mit Bezug auf Daten zu den vier Dimensionen des als rechtsextremistisch eingestuften Personenpotenzials, der Zustimmungsquoten bei Wahlen zu einschlägigen Parteien und Listen, der rechts motivierten Kriminalität und der (nicht unbedingt in sichtbares Verhalten umschlagenden) rechtsextremen Orientierungen nachzeichnen. Eine Analyse der für diese Dimensionen vorliegenden Befunde (vgl. z. B. die Zusammenstellung bei Möller 2017a) gibt für die letzten gut drei Jahrzehnte deutlich zu erkennen: Nach Auskünften der Verfassungsschutzämter 14 sind zwar seit Ende der 1980er Jahre und unmittelbar nach der Vereinigung der beiden deutschen Staaten die Zahlen der rechtsextremistisch auffällig gewordenen Personen sprunghaft auf deutlich über 60.000 Menschen in den Jahren 1992/1993 angestiegen, haben sich jedoch, bis auf ein Zwischenhoch in den fünf Jahren zwischen 1997 und 2002, bis 2014 kontinuierlich zurückentwickelt und sind seitdem nur leicht wieder auf ein Niveau von 24.000 Personen (Ende 2017) angestiegen. Bemerkenswerter als diese quantitative Entwicklung sind zwei qualitative Verschiebungen: Zum Ersten hat sich die sehr enge Verbindung von rechtsextremer Auffälligkeit und Mitgliedschaft in entsprechend orientierten Parteien immer mehr aufgelöst – dies derart, dass nur noch rund ein Viertel des rechtsextremistischen Personenpotenzials Parteimitglied ist. Angewachsen sind demgegenüber explizit „neonazistische“ 15 Organisationen wie etwa Autonome Nationalisten (AN) und Freie Kameradschaften sowie subkulturelle Szenen mit geringer formalisierter oder gänzlich informeller Zugehörigkeit. Zum Zweiten ist das (vom Bundesverfassungsschutz erst ab 2010 gesondert ausgewiesene) Gewaltpotenzial so weit angewachsen, dass heute mehr als 50 Prozent des rechtsextremistischen Personenpotenzials als „gewaltorientiert“ gelten. Die quantitative Entwicklung der letzten Jahrzehnte darf also über die qualitativen Zuspitzungen der Problematik auf dieser Dimension nicht hinwegtäuschen. Gerade junge (zumeist männliche) Leute tragen diesen Trend. Ein Blick auf die Wahlergebnisse verschiedener rechtsextremer Parteien und Listen, wie sie seit Gründung der Bundesrepublik 1949 bei Landtags-, Bundestags- und Europawahlen amtlich zu verzeichnen sind, lässt deutlich werden, dass nach einem kurzen Hoch rechtsextremer Parteien in den Anfangsjahren der Bundesrepublik diese Parteien kaum noch über 3 Prozent Zustimmung kamen, dann aber in der zweiten Hälfte der 1960er Jahre in mehreren Bundesländern beachtliche Erfolge bei Landtagswahlen einfuhren. Mit Beginn der 1970er Jahre schien sich bis gegen Ende der 1980er Jahre das Problem erledigt zu haben, bis die sog. Republikaner, die DVU und die NPD über Jahrzehnte hinweg bei zahlreichen Wahlen eine erhebliche Anzahl an Wählerstimmen für sich verbuchen und teilweise errungene Mandate in Folgewahlen auch verteidigen konnten. Seit einigen Jahren lassen solche Wahlerfolge wieder nach, werden aber augenscheinlich von einem neuen Phänomen abgelöst: dem erstarkenden Rechtspopulismus und kontinuierlichen Wahlerfolgen der 2013 gegründeten europaskeptischen Alternative für Deutschland mit ihrem autoritär-völkischen Flügel. Hinsichtlich der Wählerschaft rechtsextremer Parteien ist soziodemografisch vor allem auffällig, dass sie vergleichsweise jung und unabhängig von Zeiträumen, einzelnen Parteien/Listen und Wahltypen zu rund zwei Dritteln männlich ist. Die vom Bundeskriminalamt offiziell erfassten Straf- und Gewalttaten, 16 die dem rechtsextremen Spektrum zuzuordnen sind, haben sich seit dem Vereinigungsjahr mehr als verzehnfacht und liegen auf einem Niveau, das 14 Die Daten des Verfassungsschutzes sind nicht unumstritten, weil die ihnen zugrunde liegenden Beobachtungen, Erhebungen und Einschätzungen zum einen nicht wissenschaftlichen Standards entsprechen und zum anderen einen sicherheitsbehördlichen Bias aufweisen, bei dem u. a. kaum von der Hand zu weisen ist, dass sie gewisse Leerstellen und Ambivalenzen der Observation und Erfassung rechtsextremer Personen, Szenen und Milieus beinhalten; eine solche Kritik verweist dann oft exemplarisch – für viele durchaus nachvollziehbar – auf den Umgang des Verfassungsschutzes mit dem NSU-Komplex. Andererseits stellt keine andere Instanz über Jahrzehnte hinweg Zeitreihen über die Entwicklung dieses Personenpotenzials zur Verfügung. 15 Darunter versteht der Verfassungsschutz Organisationen, die an die Ideologie des Nationalsozialismus anknüpfen und auf deutschem Boden ein faschistisches System rekonstituieren wollen. 16 Anzumerken ist, dass wissenschaftliche und zivilgesellschaftliche Rechtsextremismusexpertinnen und -experten Fehler und Unschärfen dieser Statistik bemängeln – dies nicht zuletzt auch zu Recht und in durch Neuauszählungen bestätigter Weise hinsichtlich der Erfassung von Todesopfern rechtsextremer Gewalt. Außerdem änderten sich im Zeitverlauf die Erfassungsverfahren. So wurden bei den Straftaten ab 1995 Ordnungswidrigkeiten nicht mehr mitgezählt, während bei den Gewalttaten seit 1997 die begangenen Sachbeschädigungen nicht mehr eingerechnet werden (wodurch sich die Zahl registrierter Taten logischerweise reduziert hat). Hinzu kommt eine neue Zählweise seit 2001. Seitdem werden unter den Begriff der Politisch motivierten Kriminalität (PMK) – Rechts jene Taten subsumiert, bei denen „die Umstände der Tat oder die Einstellung des Täters darauf schließen lassen, dass sie sich gegen eine Person aufgrund ihrer politischen Einstellung, Nationalität, Volkszugehörigkeit, Rasse, Hautfarbe, Religion, Weltanschauung, Herkunft, sexuellen Orientierung, Behinderung oder ihres äußeren Erscheinungsbildes bzw. ihres gesellschaftlichen Status richten“. Grundsätzlich gilt, dass es sich um Hellfelddaten handelt und das zu vermutende Dunkelfeld, das aus Taten besteht, die der Polizei gar nicht erst bekannt werden, um ein Vielfaches größer ist. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 99 – Drucksache 19/24200 sich seit 2015 bei über 20.000 Fällen pro Jahr mit gewissen Schwankungen eingependelt hat (BMIBH/BKA 2020, S. 3). Die Teilmenge rechtsextremer Gewalttaten erreichte mit über 2.600 (1992) und mit über 2.200 (1993) Taten ihren bisherigen Höhepunkt, stabilisierte sich in den Folgejahren auf vergleichsweise hohem Level (etwa beim Dreifachen der Gewalttatenzahl im Vereinigungsjahr 1990) und wuchs dann von 2013 bis 2016 – wohl auch aufgrund zahlreicher Übergriffe auf Asylbewerberinnen und -bewerber und Unterkünfte für Geflüchtete – an. Für das Jahr 2019 wurden von den Sicherheitsbehörden 1.620 Straf- und Gewalttaten gegenüber Flüchtlingen, 128 gegenüber ihren Unterkünften und 124 gegenüber Hilfsorganisationen und Ehrenamtlichen registriert. 17 Die Blutspur, die die Taten nach sich ziehen, weist seit 1990 mindestens 208 Todesopfer aus. 18 In dieser Dimension zeigt sich das demografische Muster, das schon für die anderen Dimensionen festgestellt wurde, noch deutlicher: Der Großteil der Täter ist männlich und jung. Die Gefahr, dass auch heute noch, d. h. nach dem öffentlichen Bekanntwerden des NSU-Komplexes und dem Auffliegen weiterer rechtsterroristischer Vereinigungen wie zuletzt der Oldschool Society, der Gruppe Freital oder der Revolution Chemnitz, aus dem kontinuierlich gewichtiger gewordenen Gewaltpotenzial und dem schon vorhandenen Gewaltaufkommen rechtsextremer Terror erwächst, ist nach den schockierenden Anschlägen in Kassel, Halle und Hanau nun wohl auch für die Breite der Bevölkerung auf erschreckende Weise offensichtlich geworden. Dass auch der Verfassungsschutz einem im Frühjahr 2019 bekannt gewordenen internen Papier zufolge in diesem Sinne weiterhin von bestehenden „rechtsterroristischen Ansätzen und Potenzialen“ ausgeht, liegt dabei wohl insbesondere daran, dass in diesem Kontext Hinweise auf eine internationale Vernetzung solcher Szenen vorliegen. Neben den sichtbar gewordenen manifest rechtsterroristischen Erscheinungen sind aber auch und gerade die Anzeichen besorgniserregend, wie weit rechtsextreme Orientierungen in die Mitte der Gesellschaft vorgedrungen sind. Auf der Ebene der Orientierungen, also etwa der Einstellungen, ressentimentgeleiteten Stimmungen und Mentalitäten, werden in erster Linie Befunde der Forschung zum Ausmaß und zur Verbreitung rechtsextremer Einstellungen diskutiert. Wie auch immer diese im Einzelnen erhoben, interpretiert und kritisiert werden mögen: Sie zeigen in ihrer Gesamtheit seit Langem ein erhebliches Ausmaß und eine weite Verbreitung von Bestandteilen rechtsextremer Einstellungen in der bundesdeutschen Bevölkerung auf (vgl. Heitmeyer 1987; Baier u. a. 2009; zuletzt: Decker/Brähler 2018; Zick/Küpper/Berghan 2019b). So gingen zwar auf der Basis der jüngsten empirischen Erkenntnisse (Decker/Brähler 2018) die Prozentzahlen derjenigen mit einem „geschlossen rechtsextremen Weltbild“ in den letzten gut eineinhalb Jahrzehnten von 9,7 Prozent (2002) auf 6 Prozent (2018) zurück (ebd., S. 86 und S. 110), gleichzeitig ist aber etwa jede vierte befragte Person deutlich national „chauvinistisch“ (ebd., S. 83 und S. 110) eingestellt und jede fünfte gibt sich als „ausländerfeindlich“ (ebd., S. 110) zu erkennen. Männliche Befragte sind in diesem Zusammenhang deutlich stärker betroffen als weibliche, ältere insgesamt häufiger als jüngere (ebd., S. 90). AfD-Wählerinnen und -Wähler besitzen, gemessen an der Durchschnittsbevölkerung, prozentual mehr als doppelt so oft entsprechende Einstellungen (40 % Zustimmung zu „Chauvinismus“ (ebd., S. 91), 55,6 % Zustimmung zu Items zur Messung von „Ausländerfeindlichkeit“ (ebd., S. 93)). Der Kern von Rechtspopulismus als einem Phänomen, das innerhalb einer Grundströmung zu platzieren ist, die als „extreme Rechte“ zu bezeichnen ist, kann weder in einer bestimmten Ideologie, noch in einer Strategie des Machterwerbs und Machterhalts oder in einem bloßen Diskursstil ausgemacht werden (vgl. Priester 2012). Er ist auch mehr als eine populistisch konturierte Mischung von Nativismus und Autoritarismus (vgl. Mudde 2007) und mehr als das Produkt eines von ethnisch-kultureller Zugehörigkeit entkoppelten „gewöhnlichen Nationalismus“ (Pogge 2011), für den das Primat nationalstaatlicher Interessen selbstverständlich erscheint. Er ist vor allem eine monokulturelle und antipluralistische Gestimmtheit. In ihr kommen traditionalistische Denkstile und Mentalitäten überkommener sozialer Ungleichheitsrelationen zum Ausdruck. Dahinter wiederum verbirgt sich eine „Identitätspolitik“ (Betz 2002), die aus einem Gefühl der Bedrohung heraus und in Abwendung von demokratischen Überzeugungen über die Identifikation mit einem lebensweltlich präsenten lokalen, regionalen und/oder nationalen „Heartland“ (Taggart 2004), das die Betreffenden in Auflösung begriffen wähnen, eine rückwärtsgewandte, in weiten Teilen völkisch-autoritäre (Abschottungs-)Utopie einer idealen Welt verfolgt. Diese wird der Heterogenisierung der Moderne und den mit ihr einhergehenden Verunsicherungen entgegenstellt, ohne dabei neue Kernwerte ins Spiel zu bringen. Der Rechtspopulismus tritt dabei mit dem moralischen Alleinvertretungsanspruch eines angeblich eindeutig auszumachenden Volkswillens auf und suggeriert, die Position und das „gute Recht“ 17 Vgl. Deutscher Bundestag (2020a), 19. Wahlperiode, Drs. 19/18269. 18 Vgl. https://www.mut-gegen-rechte-gewalt.de/news/chronik-der-gewalt/todesopfer-rechtsextremer-und-rassistischer-gewalt-seit-1990 [24. 03.2020]. Drucksache 19/24200 – 100 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode „derer da unten“ gegen ein eingefahrenes, abgehobenes und uneinsichtiges Establishment „derer da oben“ einzunehmen. In der wissenschaftlichen Diskussion darüber, welche Ursachen für den Aufstieg und die Etablierung des Rechtspopulismus empirisch zu beschreiben sind, zeigt sich, dass keine monokausalen Erklärungsansätze greifen. Inglehart und Norris (2016) finden in einer breit angelegten Auswertung von Daten des European Social Survey (ESS) sowohl Argumente für die These, dass rechtspopulistische Parteien von Menschen, die in ökonomisch prekären Verhältnissen leben, gewählt werden (sog. „Modernisierungsverliererthese“), als auch für die sog. CulturalBacklash-These, nach der rechtspopulistische Positionen (schichtenübergreifend) bei solchen Personen Anklang finden, die den unterschiedlichen gesellschaftlichen Modernisierungs- und Emanzipationsprozessen skeptisch bis ablehnend gegenüberstehen – dieser zweiten These sprechen die Autorin und der Autor dieser Studie eine höhere Erklärungskraft zu. Lengfeld (2017) hingegen kommt nach Analyse von Infratest-Dimap-Daten mit Blick auf die Bundesrepublik zum Schluss, dass kein empirischer Beleg für die Gültigkeit einer Modernisierungsverliererthese zu finden sei; stattdessen würden die empirischen Befunde tendenziell auf eine stärkere AfD-Wahlabsicht von Personen mit mittlerer und höherer Statuslage hinweisen. Tutic und von Hermanni (2018) wiederum kommen nach Analyse von drei unterschiedlichen Datensätzen (ALLBUS 2016, GLES 2016, ESS 2016) mit Blick auf Deutschland zu dem Schluss: „Je besser die objektive sozioökonomische Lage eines Akteurs ist (im Sinne von Bildung, Einkommen, Erwerbsstatus und Stellung im Beruf), desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit dafür, dass der Akteur eine Affinität zur AfD besitzt. Ferner zeigt sich, dass subjektiv empfundene sozioökonomische Deprivation ein starker Prädiktor für die Affinität zur AfD ist“ (Tutic/von Hermanni, S. 275). Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt Lux (2018, S. 255) in einer Analyse von ALLBUS-Daten (2016), die zeigen, „dass ‚Modernisierungsverlierer‘ tendenziell eine stärkere AfD-Wahlabsicht haben als Personen aus höheren bzw. hohen Statuslagen.“ Nach Auswertung von soziostrukturellen Merkmalen der bundesdeutschen Wahlkreise und der Ergebnisse der letzten Bundestagswahlen kommen Richter und Bösch (2017) zu dem Ergebnis, dass „sich der AfD-Wahlerfolg zu großen Teilen aus Wahlkreisen erklären lässt, die sozioökonomisch im bundesweiten Vergleich schlechter gestellt sind und in denen sich schon 2013 ein größerer Teil der Bevölkerung entweder komplett aus dem demokratischen Prozess entkoppelt hatte oder stärker rechtsextrem gewählt hatte als in Wahlkreisen mit niedrigeren Nichtwähleranteilen und NPD-Wähleranteilen“ (Richter/Bötsch 2017, S. 6). Manow (2018) gelangt in seiner Studie zu dem interessanten Befund, dass die Wahlerfolge der AfD nicht unbedingt mit der aktuellen ökonomischen Lage ihrer Wähler zusammenhängen. Allerdings könnten in der Vergangenheit liegende eigene persönliche Erfahrungen von Arbeitslosigkeit, prekären Lebensverhältnissen und Ängsten vor sozialem Abstieg und/oder solche Erfahrungen im persönlichen Umfeld heute ein Grund dafür sein, eine rechtspopulistische Partei zu wählen. Befunde zum Rechtspopulismus weisen aktuell ein Rechtspopulismuspotenzial bei 40 bis 43 Prozent der deutschen Bevölkerung aus. Eindeutig rechtspopulistisch gestimmt ist etwa jede/r Fünfte (vgl. Zick/Klein 2014; Zick/Krause/Küpper 2016, S. 117f.; Küpper/Berghan/Rees 2019b, S. 185). Tendenzen zu „neurechten Einstellungen“ (vgl. Küpper u. a. 2016), einem Konglomerat aus Einstellungen, die die „Anti-Establishment“-Position des Rechtspopulismus zuspitzend aufgreifen, zum „Widerstand“ aufrufen, eine im öffentlichen Diskurs bestehende „Meinungsdiktatur“ unterstellen, dem Islam verschwörerisch Unterwanderungsgelüste in Hinblick auf die deutsche Gesellschaft zuschreiben und eine „nationale Rückbesinnung“ gegen die EU fordern, finden sich bei fast 28 Prozent der deutschen Bevölkerung, wobei Wahlberechtigte mit AfD-Wahlabsicht zu 83 Prozent neurechtes Gedankengut aufweisen (vgl. ebd., S. 160f.), so wie sie im Übrigen auch rechtsextremen und rechtspopulistischen Positionen überdurchschnittlich häufig zustimmen (vgl. auch Zick/Küpper/Berghan 2019 mit etwas anderer Berechnung, aber in der Tendenz vergleichbar). Während die bislang erwähnten Untersuchungen bei altersspezifischen Auswertungen für die jüngsten Befragten, dies sind dort die 16- bis 30-Jährigen, insgesamt betrachtet eher unterdurchschnittliche Zustimmungswerte verzeichnen, zeigen die jüngsten Ergebnisse in der aktuellen Mitte-Studie, dass sich das Ausmaß rechtsextremer Orientierungen in dieser Alterskohorte denen der 31- bis 60-Jährigen bzw. der über 60-Jährigen angleicht und diese in einzelnen Dimensionen sogar überholt hat (vgl. Küpper/Krause/Zick 2019c, S. 129). Ähnliche Befunde zeigen sich auch in regionalen Studien wie beispielsweise dem Sachsen-Monitor 2019. Auch schon etwas ältere Studien hatten eine starke Belastung bei bis zu rund einem Viertel der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler festgestellt (vgl. Baier u. a. 2009). Hinzu kommt, dass aktuell einige Strömungen der Neuen Rechten gerade auf die jugendkulturelle Ansprache junger Menschen abzielen und bspw. mit der „Identitären Bewegung“ der Versuch unternommen wird, u. a. über stark jugendaffine Medien wie das Internet Nachwuchs zu rekrutieren (vgl. Kap. 9). Außer Frage steht zugleich, dass auch undemokratische Ansichten in der Erwachsenenbevölkerung Gefährdungen Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 101 – Drucksache 19/24200 für die politische Sozialisation von Minderjährigen darstellen, sind es doch Erwachsene, die als Eltern, Lehrpersonen, Ausbilderinnen und Ausbilder etc. Verantwortung für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen tragen und dabei erhebliche Prägekraft für Prozesse der Meinungsbildung aufseiten der Jüngeren besitzen (vgl. dazu ausführlich Besand 2020a). Auch insofern ist es nicht verwunderlich, wenn die repräsentativen Daten der neuesten Shell-Studie (Schneekloth/Albert 2019, S. 76ff.) „Nationalpopulismus“ bzw. Tendenzen dazu bei einem Drittel der 15- bis 25-jährigen Befragten ausweisen (9 % „Nationalpopulisten“; 24 % „Populismus-Geneigte“). Beide Gruppierungen stimmen zu 96 bis 100 Prozent z. B. Statements zu wie „Der Staat kümmert sich mehr um Flüchtlinge als um hilfsbedürftige Deutsche“ oder „In Deutschland darf man nichts Schlechtes über Ausländer sagen, ohne gleich als Rassist beschimpft zu werden“. Mehr als jede/r Fünfte von ihnen glaubt zudem: „In jeder Gesellschaft gibt es Konflikte, die nur mit Gewalt ausgetragen werden können“ (24 % der „Nationalpopulisten“, 21 % der „Populismus-Geneigten“). Hinter solchen Einstellungen lassen sich empirisch nachweisbar neben Distanz gegenüber Vielfalt und Bildungsbenachteiligungen (vgl. Schneekloth/Albert 2019, S. 79) auch Ungerechtigkeitsempfindungen in Hinsicht auf leistungsrechte Entlohnung und die Unterstützung Benachteiligter sowie deutliche Gefühle eines Mangels an „Kontrolle über das eigene Leben“ ausmachen (vgl. ebd., S. 83ff.), sodass geschlussfolgert wird: „Populismus bedient also den Wunsch nach Rückgewinnung von Kontrolle“ (ebd., S. 85). Wie auch immer man das Erstarken von politischen Rechtsaußen-Positionen im Einzelnen deuten mag: Parallel dazu ist auch zu registrieren, dass die große Mehrheit insbesondere junger Menschen rechten Extremismus ablehnt. Immerhin finden sich unter jungen Menschen nach der Shell-Studie zwölf Prozent „Kosmopoliten“ und 27 Prozent „Weltoffene“ (Shell Deutschland Holding 2019, S. 16), und oft sind es gerade junge Leute, die sich Rechtsextremismus aktiv entgegenstellen, sei es im Kontext von Antifa-Gruppen oder anlässlich von (Gegen)Demonstrationen, sei es im Internet 19 oder in weiteren Zusammenhängen verbandlicher, gewerkschaftlicher, parteipolitischer oder kommunaler und schulischer Strukturen vor Ort. Zumeist wird dabei einerseits explizit in Anspruch genommen, demokratische Verhältnisse gegen ihre Zerstörung „von rechts“ schützen zu wollen, andererseits aber auch angemahnt, bestehende Strukturen von Demokratie für Weiterentwicklungen zu öffnen. 1.2.4 „Islamismus“ Was alltagssprachlich zumeist mit dem Begriff „Islamismus“ 20 benannt wird, erweist sich bei näherer Betrachtung als ein Gegenstandsbereich, der nicht nur von der empirischen Befundlage her großflächige weiße Flecken aufweist, sondern auch wissenschaftlich schon in seiner begrifflichen Bestimmung höchst umstritten ist. Wenn zur Bezeichnung der von dem Gemeinten ausgehenden antidemokratischen Substanz eine Reihe von Termini wie etwa „(gewaltorientierter) Islamismus“, „muslimischer Radikalismus“, „islamischer Fundamentalismus“, „(Neo-) Salafismus“, „Dschihadismus“ und „religiös begründeter Extremismus“ miteinander konkurrieren, steckt dahinter mehr als ein spitzfindiger Wettbewerb um akademische Exaktheit. Es geht vor allem auch demokratie- und sicherheitspolitisch sowie präventions- und bildungspraktisch darum, zu identifizieren, wo genau die zentralen Herausforderungen liegen mögen. Als noch dringlicher zu klären gilt in diesem Zusammenhang freilich die Frage, ob überhaupt und, falls ja, ab wann spätestens eine traditionalistische, konservativ-orthodoxe oder fundamental(istisch)e Islamauslegung unbedingt und legitimerweise demokratieschützende Maßnahmen evozieren sollte und welche Kontur diese aufweisen sollten. Ganz ungeachtet der zweifelsfreien Sinnhaftigkeit von Angeboten politischer Bildung auch unterhalb der Schwelle derartiger Verunsicherungen, ist in der Breite der Antworten darauf als kleinster gemeinsamer Nenner auszumachen, dass dafür notwendigerweise entsprechend kontextualisierte demokratiefeindliche Orientierungen, Aktivitäten und ihre Aufbauprozesse sowie insbesondere physische Gewaltsamkeit Anlässe bieten. Insofern ist nicht zu übersehen, dass Offerten demokratischer politischer Bildung, die mehr oder weniger ausschließlich Musliminnen und Muslime adressieren und/oder den Islam und bestimmte Varianten seiner Auslegung in den Mittelpunkt stellen, aktuell im Regelfall anlassorientiert und sicherheitsmotiviert 19 vgl. z. B. http://www.jung-gegen-rechts.de/; https://www.keinbockaufnazis.de/ [24.10.2020]. 20 Der Begriff des „Islamismus“ ist (vor allem bei Musliminnen und Muslimen) umstritten; dies vor allem deshalb, weil ihm eine gewisse Suggestionskraft dahingehend zugeschrieben werden kann, dass all das, was mit ihm bezeichnet wird, auf Glaubensüberzeugungen rückführbar ist, die aus der religiösen Orientierung am Islam resultieren. Da dieser Einwand, wie empirische Hinweise über motivationale Hintergründe von Akteurinnen und Akteuren innerhalb dieses Felds zeigen (vgl. z. B. zuletzt Kiefer 2020; Kiefer u. a. 2017; grundlegend auch Roy 2017; vgl. aber zur Gegenposition auch Kepel 2004; Kepel/Milelli 2008), durchaus ernst zu nehmen ist, wäre eigentlich treffender von einer Variante religiös kontextualisierter Demokratiegefährdung zu sprechen. Wenn dennoch im Weiteren aus Gründen besserer Lesbarkeit von „Islamismus“ die Rede ist, dann sollen die in modalisierender Funktion gesetzten Anführungszeichen in Erinnerung rufen, dass eben diese Suggestion ausdrücklich nicht damit verbunden werden soll. Drucksache 19/24200 – 102 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode sind. Dementsprechend deutlich stehen sie unter dem Vorzeichen einer Prävention, die die weitere Ausbreitung und Zuspitzung jener Problematiken zu verhindern sucht, die gesellschaftlich für Besorgnis und aufgeregte Diskurse sorgen und ihre unübersehbaren Auslöser bilden (zum Verhältnis von politischer Bildung und Präventionsarbeit vgl. ausführlich Abs. 2.3.1.6). 25.810 in Deutschland ansässige Personen zählte der Bundesverfassungsschutz in jüngerer Zeit (2017) zum von ihm sogenannten „islamistisch-terroristischen Potenzial“; 21 sie sind in verschiedenen Milieukontexten, Szenen und Gruppierungen organisiert (vgl. dazu näher z. B. Abou Taam u. a. 2016). Dabei wird „Islamismus“ als eine „Überzeugung“ definiert, die neben persönlichen und privaten Angelegenheiten „auch das gesellschaftliche Leben und die politische Ordnung bestimmt oder zumindest teilweise regelt. Der Islamismus postuliert die Existenz einer gottgewollten und daher ‚wahren‘ und absoluten Ordnung, die über den von Menschen gemachten Ordnungen steht. Mit ihrer Auslegung des Islam stehen Islamisten im Widerspruch insbesondere zu den im Grundgesetz verankerten Grundsätzen der Volkssouveränität, der Trennung von Staat und Religion, der freien Meinungsäußerung und der allgemeinen Gleichberechtigung.“ 22 Zahlenmäßige Anstiege betreffen nach diesen amtlichen Einschätzungen in den letzten Jahren (2015: 8.350; 2016: 9.700; 2017: 10.800) insbesondere gewaltorientierte bzw. dschihadistische Salafistinnen und Salafisten unterschiedlicher Strömungen. 23 Als überproportional anfällig für entsprechende Ansprachen gelten zurzeit nach der jüngsten ämterübergreifenden Rückkehrer-Studie deutscher Sicherheitsbehörden (BKA u. a. 2016) in erster Linie junge Männer, die nur gering sozial integriert sind, eine hohe kriminelle Energie aufweisen und sich in einem salafistischen Umfeld aufhalten (vgl. ebd., S. 60). Insofern ein Zusammenwirken relevanter Faktoren wie dieser ganz wesentlich von einem Sozialisationskontext begünstigt wird, in dem Einstellungen verbreitet sind, die einschlägige Deutungs- und Aktionsangebote beinhalten, ist nach der Verbreitung „islamistischer“ Einstellungen unter Jugendlichen und in ihren Sozialisationsbereichen zu fragen. Diesbezüglich sind aktuelle Befunde erstaunlich rar, differieren in ihren jeweiligen Einzelergebnissen, stellen aber insgesamt betrachtet in unterschiedlicher Diktion ein nicht zu vernachlässigendes Ausmaß an „islamzentrierten Überlegenheitsansprüchen“, „demokratie- und integrationsfeindlichen Orientierungsmustern“ und „religiös fundierter Gewaltbereitschaft“ (so schon Vester 1997, S. 183 u. Nassehi 1997, S. 128ff.), an „Affinität zum politischen Islamismus“, „Distanz zu Demokratie und Rechtsstaatlichkeit und/oder […] hohe[r] Akzeptanz von politisch-religiös motivierter Gewalt“ (Brettfeld/Wetzels 2007, S. 56 u. S. 494f.) bzw. an „islamisch fundamentalistischen“ Auffassungen in Verbindung mit Gewaltbereitschaft (Pfeiffer u. a. 2018, S. 60f.) fest. Eine repräsentative Umfrage unter Türkeistämmigen lässt aber auch die Bedeutsamkeit des Faktors fortgeschrittener Integration in die deutsche Gesellschaft erkennen und unterstreicht damit die oben erwähnten Erkenntnisse der Sicherheitsbehörden über die negative Funktion von Integrationsdefiziten: Die zweite und dritte Einwanderergeneration zeigt demnach in deutlich geringerem Maße Einstellungen eines „religiösen Fundamentalismus“ und auch eine schwächere Gewaltakzeptanz im Kontext der Verteidigung oder gar offensiven Durchsetzung des Islam als die erste Einwanderergeneration (vgl. Pollack u. a., S. 13f.). Auch wenn sich der gegenwärtige Forschungsstand zum Phänomenfeld insgesamt sowie zu den biografischen Prozessen, die zu „islamistischer“ Involvierung führen, deutschlandweit 24 noch recht dürftig ausnimmt (vgl. das Resümee der systematischen Literatursichtung von 149 Einzelpublikationen zum Themenfeld „Salafismus“ von Hummel u. a. 2016), so deutet sich bei einer überblicksartigen Gesamtschau des gegenwärtigen Forschungsstands 21 Zu betonen ist, dass es sich hier um Einschätzungen handelt, deren Kriterien(gewichtungen) – ähnlich wie bei Daten der Verfassungsschutzämter zu anderen Formen von Extremismus, etwa zum Rechtsextremismus – nicht offengelegt werden. Mit Hummel u. a. (2016) ist zu vermuten, dass dabei nur ein Teil der real existierenden Szenerie abgebildet wird. 22 Vgl. https://www.verfassungsschutz.de/de/arbeitsfelder/af-islamismus-und-islamistischer-terrorismus/was-ist-islamismus [24.03.2020]. 23 Diese Strömungen innerhalb des salafistischen Spektrums werden von den Verfassungsschutzämtern – wie auch von wissenschaftlichen und anderen feldkundigen Expertinnen und Experten – nicht einheitlich kategorisiert. Während das Bundesamt für Verfassungsschutz zwischen den beiden Varianten des politischen und des dschihadistischen Salafismus differenziert, benennen andere – so das Berliner Verfassungsschutzamt – als dritte Spielart noch einen puristischen Salafismus, der ohne politischen Gestaltungsanspruch und ohne Gewaltpropagierung auftritt. Das Berliner Amt folgt damit der Linie von Wiktorowicz (2006, S. 208), der drei Hauptströmungen ausmacht: gewaltferne quietistische Puristen, Gewalt eher ablehnende Politicos und gewaltbejahende Dschihadisten. In jedem Fall handelt es sich um Einteilungen idealtypischen Charakters. Auch die Verortung von Dschihadisten wird in der Literatur nicht einheitlich vorgenommen. Während sie vielfach als eine Subkategorie des Salafismus verstanden werden, verweisen andere darauf, dass der schiitische Dschihadismus dadurch nicht erfasst wird (zu den Problemen der Definition auch eingehender und zugleich zusammenfassend: Hummel u. a. 2016). 24 Vgl. neben den oben genannten quantitativen Studien zum Folgenden auch Meng 2004; Abdel-Samad 2005; Lützinger 2010; Özbek 2011; Sirseloudi 2010; Dantschke u. a. 2011; Malthaner/Hummel 2012; Schäuble 2012; El-Mafaalani 2014; Frindte u. a. 2016, vgl. aber auch aus internationaler Perspektive v. a. Sagemann 2004, 2008a und b; Wiktorowicz 2005; Silber/Bhatt 2007; Horgan 2008; De Koning 2009; Murshed/Pavan 2010; Abbas 2011; Aslan u. a. 2018. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 103 – Drucksache 19/24200 (vgl. Glaser u. a. 2018; Daase u. a. 2019; Möller/Neuscheler 2019) doch immerhin an, dass erst ein Zusammenspiel verschiedener Faktoren konstitutiv wirkt: So werden gesellschaftliche Rahmenbedingungen wie insbesondere schwelende internationale Konfliktlagen, sozioökonomische Benachteiligungen sowie öffentliche Ablehnungsdiskurse und -erfahrungen, denen sich Musliminnen und Muslime ausgesetzt sehen, im Einzelfall erst dann radikalisierungsrelevant, wenn situative Faktoren wie problematische familiäre Kontexte, negative Markierungen als Musliminnen und Muslime und krisenhafte Ereignisse, wie etwa der Verlust enger Bezugspersonen, mit individuellen Dispositionen einhergehen. Hier wären z. B. die Suche nach Aufmerksamkeit, Identität, Anerkennung und Sinn, das Bedürfnis nach Abenteuer, geschlechterstereotype Annahmen, der Wunsch nach geregelter Lebensführung, Engagementbereitschaft gegen vermeintliches Unrecht und Offenheit für religiös konnotierte Sinnstiftungen zu nennen. Diese müssen dann auch noch in interaktive Prozesse eingebunden werden, die über eine diese Aspekte aufgreifende Online- und Offline-Kommunikation sowie damit einhergehende Kontaktofferten gemeinschaftsbildend wirken können. Angesichts der Befunde kann durchaus geschlussfolgert werden, dass nicht nur mittels makropolitischer Steuerung, sondern gerade auch über Bildungsarbeit und die durch sie betriebene Vermittlung und Aneignung demokratischer Erfahrungswelten innerhalb von sozialen Meso- und Mikrosystemen religiös kontextualisierten antidemokratischen Orientierungen entgegengewirkt werden kann. Nicht nur in muslimischen Communities erhebt sich allerdings Widerspruch gegen eine sicherheits- und präventionspolitisch verengte Auseinandersetzung mit dem Islam sowie mit muslimischen Lebensweisen und deren politisch bedeutsamen Implikationen. Um den kontraproduktiven Effekt zu vermeiden, die gesellschaftlich weithin grassierende Perspektive auf den Islam als eine vermeintliche Bedrohung und auf eine angebliche Islamisierung durch darauf zugeschnittene Bildungsangebote nolens volens noch zu verdoppeln, ist die Frage aufzuwerfen, wie themenbezogene demokratische Bildung inhaltlich adäquat konzipiert, formatiert, adressiert und umgesetzt werden kann. Exkurs: Demokratiegefährdende Haltungen mit „linkem“ Selbstverständnis? Demokratiedistanz, politisch motiviertes Gewaltverhalten und/oder gruppierungsbezogene Ablehnungen werden zuweilen allerdings auch in einem politischen Spektrum registriert, das sich als links (oder eher links) versteht und dabei partiell antidemokratische Haltungsbestände umfasst. Was innerhalb dieses Spektrums als „linksextremistisch“ zu gelten hat, wird von den Sicherheitsbehörden mit einer feindlichen Positionierung gegenüber der freiheitlich demokratischen Grundordnung und der damit verbundenen parlamentarischen Demokratie identifiziert. Mit dieser Klassifizierung sind allerdings erhebliche Probleme verbunden, da sie in der Praxis eine Gleichsetzung zu rechtsextremen Gruppen und Erscheinungen nahelegt, die in dieser Form nicht gegeben ist. Wissenschaftlich ist das Verständnis des Begriffs „Linksextremismus“ höchst umstritten. Es reicht historisch betrachtet von einer Analogisierung der politischen Extrempole auf einem gedachten Rechts-links-Kontinuum (vgl. das Hufeisen-Modell des Extremismus von z. B. Backes/Jesse 1993), die heute als überholt anzusehen ist, über eine Definition des Linksextremismus als „eine Sammelbezeichnung für alle politischen Auffassungen und Bestrebungen, die im Namen der Forderung nach einer von sozialer Gleichheit geprägten Gesellschaftsordnung die Normen und Regeln eines modernen Verfassungsstaates ablehnen“ (vgl. Pfahl-Traughber 2015, S. 23) und die Verwendung der Formel „Linksaffinität“ (vgl. Hillebrand u. a. 2015) bis hin zur gegenwärtig häufig bevorzugten Begriffsbestimmung „linke Militanz“ (vgl. z. B. Schulten/Glaser 2013). Letztere rekurriert auf die Unterscheidung von Ideologie und Gewaltbilligung, denn mit Blick auf eine systemnegierende Ideologie könnten im Sinne der o. g. Definition eigentlich nur orthodox-kommunistische Varianten, die z. B. im Parteienspektrum eine völlig marginalisierte Rolle spielen, in Betracht kommen; Militanz hingegen zielt darauf ab, dass zur Bearbeitung zumeist gesellschaftlich breit anerkannter Themen- und Problemstellungen für „die Linke“ Gewalt gegen Sachen und Personen eine Option darstellt (vgl. Flümann 2020). Als eine Alternative zu den analytischen Schwächen des Extremismus-Paradigmas wird in einer weiteren Perspektive die Analyse von Brückennarrativen und damit einhergehenden Framingprozessen vorgeschlagen, an denen verschiedene ideologische Gruppierungen mit unterschiedlichen Lesarten anknüpfen können, wie z. B. das Widerstandsnarrativ. Brückennarrative bezeichnen identitätsstiftende Erzählstrukturen, die über die einzelnen Gruppen hinauswirken können (Meiering/Foroutan 2020, S. 133); spezifische Diskurse und Narrative bergen ein radikalisierendes Potenzial in sich. Für die Präventionsarbeit und für die politische Bildung sehen Meiering und Foroutan hierin den Vorteil, dass sich gesonderte Programme nicht mehr gegen spezifische Formen eines -ismus Drucksache 19/24200 – 104 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode richten, sondern abgelöst werden könnten von thematisch orientierten Projekten, „die Brückennarrative wie Antisemitismus, Widerstandsdenken, Antifeminismus oder auch Verschwörungsdenken in den Vordergrund stellen“ (ebd., S. 136). Nach Erkenntnissen des BKA werden 90 Prozent der antisemitischen Straftaten aus dem rechten Spektrum begangen. Antisemitische Einstellungen in Kreisen, in denen ein linkes Selbstverständnis vorherrscht, beziehen sich im Regelfall auf die Kritik an der Regierungspolitik Israels. Darüber hinaus werden in einigen dieser Gruppierungen auch Straf- und Gewalttaten zu Zwecken von politischer Systemveränderung propagiert oder ausgeübt, wie es die Zahlen des Bundeskriminalamtes zur Erfassung von politisch motivierter Kriminalität für das Jahr 2019 zeigen: Bei insgesamt 41.177 registrierten politisch motivierten Straf- und Gewalttaten entfallen davon 9.849 auf „links“ motivierte Straf- und Gewalttaten, 1.897 auf sogenannte „ausländische Ideologie“, 425 auf „religiöse Ideologie“ und 22.342 auf „rechts“ motivierte Straf- und Gewalttaten (vgl. Bundesministerium des Innern, für Bau und Heimat/Bundeskriminalamt 2020, S. 2). Unter den 9.849 (2018: 7.961) „links“ motivierten Straf- und Gewalttaten in diesem Bereich wurden als Teilmenge 6.449 (2018: 4.622) Straftaten mit linksextremistischem Hintergrund erfasst, darunter 921 (2018: 1.010) Gewalttaten (BMIBH/BKA 2020, S. 13). Die Gewalttaten zielten auf die Polizei/Sicherheitsbehörden (467), gegen Rechtsextremistinnen und Rechtsextremisten (297), gegen „den Staat, seine Einrichtungen und Symbole“ (385) oder spielten sich im Rahmen von sog. „Kampagnen gegen Umstrukturierung“ ab (174) (BMIBH 2020, S. 34); Gewalt äußerte sich v. a. in Form von Körperverletzungen (355), Widerstandsdelikten (254), Brandstiftungen (164) oder Landfriedensbruch (72) (ebd., S. 32). Sehr überschaubar ist die Anzahl von aktuellen empirischen Studien zum Thema Linksextremismus: Umstritten war dabei die repräsentative Studie zur Verbreitung von Einstellungen in der Bevölkerung (vgl. Schroeder/DeutzSchroeder 2015; Deutz-Schroeder/Schroeder 2016), weil die zugrunde gelegte „Linksextremismusskala“ kaum einen Theoriebezug aufwies. Zum Themenfeld Jugend und Linksextremismus war die Studie „Linksextremismus im Jugendalter“ (vgl. Neu 2012) eine der ersten empirischen Annäherungen. In der aktuellen KFN-Studie „Jugendliche Perspektiven auf Politik, Religion und Gemeinschaft“ (JuPe) wurden neben Rechtsextremismus und islamistischem Extremismus auch anhand einer eigenen Skala linksextreme Einstellungen erhoben (n = 5.019), mit dem Ergebnis, dass 7,4 Prozent der befragten Jugendlichen linksextreme Einstellungen aufweisen (Goede u. a. 2020 S. 57). In der Zusammenschau aller drei sogenannter Extremismusformen stellt die Gewaltaffinität den stärksten Einflussfaktor dar, wie eine weitere Analyse der JuPe-Daten zeigt (Lehmann u. a. 2020, S. 74). Bemängelt wird in der Diskussion vorliegender Forschungsbefunde auch das Fehlen von Studien zu Fragen von Einstiegs-, Verweil- und Ausstiegsprozessen (vgl. Glaser 2013, S. 17); ein erstes Beispiel hierfür ist die qualitative Studie im Rahmen des Forschungsprojekts „Politisches Engagement, biografische Verläufe und Handlungsorientierungen in Protestbewegungen und linksaffinen Szenen“, welches 2013–2015 durchgeführt wurde (vgl. eine Zusammenfassung in Kühnel/Willems 2020). Ein zentrales Ergebnis ist die ambivalente Haltung der befragten Jugendlichen zum Thema Gewalt in einem Spektrum von klarer Ablehnung bis hin zur Befürwortung in Notwehrsituationen bzw. in Form von Gewalt gegen Sachen. Weiterführende Studien fehlen auch zu aktuellen Erscheinungsformen und Handlungsfeldern. Zu diesen aktuellen Handlungsfeldern werden u. a. Antiatomkraft, Antifaschismus, Antigentrifizierung, Antiimperialismus und Antikapitalismus gezählt (Pfahl-Traughber 2015, S. 181). Eine reine Aufzählung dieser Handlungsfelder hilft jedoch wenig, um „Linksextremismus“ zu konkretisieren, handelt es sich hier doch zugleich um politische Themenfelder, in denen viele Menschen zivilgesellschaftlich engagiert sind. Problematisch werden Aktivitäten in diesen Handlungsfeldern erst dann, wenn Personen oder Gruppen einerseits fundamentale demokratische Spielregeln missachten und andererseits Gewalt als ein legitimes Mittel zur Durchsetzung von politischen Zielen sehen. Die Akzeptanz von Gewalt (nicht nur im Linksextremismus) lässt sich weiter differenzieren in Gewalt als politische Strategie, insbesondere für terroristische Gruppen, die Ästhetisierung von Gewalt, die Gewaltdynamik in Kleingruppen, die Gewaltakzeptanz in der Bevölkerung und eine interaktive Gewaltebene in Form einer situativen Konfrontationsgewalt, z. B. mit Blick auf das Interaktionsgeflecht zwischen gewalttätigen Demonstrantinnen und Demonstranten und Polizei (Jaschke 2012, S. 25ff.). Im Bundesprogramm Demokratie leben. Aktiv gegen Rechtsextremismus, Gewalt und Menschenfeindlichkeit wurden in der Förderperiode 2015–2019 sechs Projekte im Themencluster „Linke Militanz“ durchgeführt, die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung dieser Projekte sind noch abzuwarten, in der aktuellen Förderperiode (2020–2024) sind es fünf Projekte. Zudem wird das Kompetenzzentrum Linker Extremismus an der Georg-AugustUniversität Göttingen gefördert. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 105 – Drucksache 19/24200 Das Bundesprogramm Initiative Demokratie stärken (2011–2014) förderte insgesamt 16 Projekte im Themenfeld Linksextremismus, die sich in drei Gruppen einteilen ließen: erstens Projekte, die sich direkt am sicherheitsbehördlichen bzw. extremismustheoretischen Verständnis von Linksextremismus orientierten, zweitens Projekte, die sich dem Linksextremismuskonzept kritisch näherten, aber konkrete Ansatzpunkte zu finden versuchten, und drittens Projekte mit einer expliziten Distanz zur Kategorie Linksextremismus (vgl. Meinhardt/Redlich 2020). Die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung durch das DJI geben interessante Hinweise auf Möglichkeiten und Grenzen von Präventionsangeboten in diesem Phänomenbereich: Erstens führt die fehlende sozialwissenschaftliche Forschung zur Jugendrelevanz von Linksextremismus zu Problemen bei der Suche nach (pädagogisch) bearbeitbaren und bearbeitungswürdigen Aspekten von Linksextremismus: „Auf der einen Seite steht die vergleichsweise abstrakte politikwissenschaftliche Extremismustheorie, die in der Totalitarismus- und Parteienforschung sowie der Ideengeschichte verwurzelt ist, in deren Rahmen ‚extremistisch‘ über ein spezifisches Verhältnis zur Verfassung definiert wird und wenige Aussagen über Ursachen von Radikalisierung getroffen werden (können), und auf der anderen Seite stehen pädagogische Handlungsfelder, die jugendliche Sozialisationsprozesse und -instanzen (Medien, Peers, Sozialraum) im Blick haben“ (BMFSFJ 2014, S. 35). Eine Definition von „Linksextremismus“ als „Sammelbegriff“ für sehr unterschiedliche Phänomene führt zweitens in der Praxis dazu, dass auch der Gegenstand der einzelnen Projekte abstrakt ist und die Zielgruppen der Projektarbeit eher unspezifisch beschrieben werden, was in der konkreten Projektrealisierung den Zugang zur Zielgruppe erschwert. Jugendliche Zielgruppen wurden dann besser erreicht, wenn die Projekte eine lebensweltliche Orientierung aufwiesen und jugendbezogene bzw. jugendgemäße Konkretisierungen vorgenommen wurden. Drittens: Je mehr Projekte konkrete Probleme identifizierten und Zielgruppen spezifizierten – z. B. zum Thema Antizionismus oder zu aktionsorientierter Gewalt –, desto weniger ließen sie sich unter dem Begriff „Linksextremismus“ als wissenschaftliche Kategorie für einen konsistenten Ursachen- und Phänomenkomplex subsumieren. In der abschließenden Bewertung des Teilbereichs „Linksextremismus“ im Bundesprogramm Initiative Demokratie stärken kommt die Evaluation viertens zum Schluss: „Die Umsetzungserfahrungen im Programmbereich Linksextremismus, aber auch wissenschaftliche Debatten zeigen, dass der Bedarf für einen flächendeckenden Programmbereich zur Prävention von Linksextremismus im Jugendalter aktuell nicht gegeben ist. Problematische Phänomene wie Konfrontationsgewalt oder gewaltförmige Protestereignisse konzentrieren sich auf lokale, meist großstädtische Zentren der radikalisierten linken Szene. Zudem erzeugte in der Vergangenheit die Programmbezeichnung ‚Linksextremismus‘ erhebliche Schwierigkeiten sowohl in der pädagogischen Umsetzung als auch im Hinblick auf die öffentliche Akzeptanz. Dadurch wurden Zielgruppenzugänge verstellt oder mindestens erschwert“ (BMFSFJ 2014, S. 51). Im wissenschaftlichen Diskurs wird weiter auf die Schwierigkeiten des Ausdrucks „Linksextremismus“ aufmerksam gemacht, weil der Begriff „anders als der Begriff Rechtsextremismus sozialwissenschaftlich weitgehend unbestimmt ist“, „zudem ist der Terminus kaum geeignet, das Geflecht ideologisch sehr heterogener Gruppen zu klassifizieren“ (Schuhmacher 2015, S. 12). Das BMFSFJ als Träger des Bundesprogramms Initiative Demokratie stärken kommt für den Bereich des Linksextremismus zu dem Ergebnis, „dass hier Phänomene jugendlicher Militanz sichtbar werden, die in unterschiedlichen politischen und sozialen Konfliktkontexten (zum Beispiel Globalisierung, Bankenkrise, Rechtsextremismus) entstehen und eher von Szenelogiken geprägt sind, als dass geschlossene linksextreme Weltbilder eine Rolle spielten“ (BMFSFJ 2014, S. 34). Die Liste der hier skizzierten Megatrends und der unterschiedlichen antidemokratischen Tendenzen, welche der Sachverständigenrat für den 16. Kinder- und Jugendbericht als prägend für die Frage nach der politischen Bildung im Kindes- und Jugendalter sieht, erhebt weder den Anspruch auf Vollständigkeit, noch soll sie als eine „Auflistung des Schreckens“ verstanden werden, die Passivität oder gar Resignation fördert. Vielmehr sind es auch die Strategien der politisch verantwortlichen Akteure zur Bewältigung komplexer Herausforderungen und Problemlagen, die zum Maßstab für Jugendliche werden, wie „die“ Politik die Herausforderungen löst und ob diese Lösungsstrategien bei ihnen zu einer höheren Zufriedenheit mit dem demokratischen System führen oder nicht. Und: Gefährdungslagen und Krisen können zu neuen positiven Gegenentwicklungen wie stärkerer Partizipation, Protestbewegungen oder neuen sozialen Bewegungen führen; das zahlreiche Engagement junger Menschen für den Klimaschutz im Jahr 2019 zeugt von Hoffnung. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode 2 – 107 – Drucksache 19/24200 Politische Bildung Nachdem im vorangegangenen Kapitel – dem Berichtsauftrag folgend – der Begriff demokratische Bildung sowie die spezifischen gesellschaftlichen Herausforderungen, vor deren Hintergrund die Kommission ihren Auftrag versteht, im Mittelpunkt gestanden haben, sollen im Folgenden die Konzepte und Begriffe der demokratischen und der Politischen Bildung sinnvoll aufeinander bezogen und gegeneinander konturiert werden. 2.1 Zum Begriff von Politik und Demokratie Wie die Zeitdiagnose und die Feldbeschreibung zeigen, ist der im Berichtsauftrag genannte Begriff der „demokratischen Bildung“ untrennbar mit dem Begriff der „politischen Bildung“ verbunden. Daher bedarf es für den Bericht einer genaueren Bestimmung beider Konzepte, die nur auf der Grundlage einer vorherigen Klärung der Begriffe „Politik“ und „Demokratie“ erfolgen kann. 2.1.1 Politik Der Begriff der Politik ist ein schillernder Begriff, der ein vielgestaltiges Gesicht von negativen öffentlichen Zuschreibungen im Sinne „Politik ist ein schmutziges Geschäft“ bis zu ausgefeilten Konzepten der politischen Theorie und Ideengeschichte annehmen kann. Die bekannteste und einflussreichste Formulierung, die von einem grundsätzlich positiven Begriff von Politik ausgeht, ist der vor über 2.000 Jahren von dem griechischen Philosophen Aristoteles geprägte Satz, der Mensch sei ein „Zoon politikon“, ein politisches, in einer Gemeinschaft lebendes Wesen (Aristoteles 1994, S. 47). Wissenschaftliche Begriffe von Politik lassen sich zunächst danach differenzieren, ob sie rein analytisch formuliert sind oder ob sie mit normativen Ansprüchen wie der Gewaltlosigkeit oder der Orientierung auf das Gemeinwohl als Ziel verbunden sind. So schließt der aristotelische Politikbegriff Gewalt definitorisch aus und geht davon aus, dass eine politische Gemeinschaft das Ziel des „guten Lebens“ verfolgt. Die Frage, ob sich Politik auf ein Gemeinwohl hin orientiert, ist die erste grundlegende Frage, nach der sich Begriffe von Politik systematisch unterscheiden lassen. Eine weitere wichtige Unterscheidung lässt sich an der Haltung zur Frage der Macht festmachen. Folgt man Weber, so ist Politik „[…] Streben nach Machtanteil oder nach Beeinflussung der Machtverteilung, sei es zwischen Staaten, sei es innerhalb eines Staates zwischen den Menschengruppen, die er umschließt“ (Weber 1999, S. 19). Im Denken von Arendt, die Politik als gemeinschaftliches Handeln versteht, zeigt sich, dass sich eine eher machtorientierte und eine eher verständigungsorientierte Vorstellung von Politik nicht ausschließen, sondern sich Politik in „Strukturen des Kampfes (griech. agon) und des Zusammenschlusses“ ausdrückt (vgl. Schaal/Heidenreich 2017, S. 223). Arendt stellt Macht als positiven Begriff der Gewalt gegenüber: „Macht richte sich nicht auf die Beherrschung anderer, sondern bedeute die kommunikative Selbstermächtigung der Beteiligten“ (Göhler u. a. 2009, S. 381). Politikbegriffe lassen sich auch danach unterscheiden, inwiefern sie Politik als Konflikt beziehungsweise als sozialen Kampf verstehen, wie dies insbesondere im marxistischen Politikbegriff der Fall ist (vgl. Berg-Schlosser/Stammen 2003, S. 22ff.), oder empirisch-analytisch die Analyse und Gestaltung gesellschaftlicher Macht- und Herrschaftsverhältnisse in den Vordergrund rücken. In der modernen Politikwissenschaft gibt es eine Reihe vergleichbarer Ansätze, die einen Politikbegriff formulieren, der vorwiegend analytisch formuliert ist und die Erarbeitung verbindlicher Entscheidungen in einem Modus des Interessenausgleichs ins Zentrum rückt. So hat Lehmbruch schon 1968 formuliert: Politik ist „gesellschaftliches Handeln, […] welches darauf gerichtet ist, gesellschaftliche Konflikte über Werte verbindlich zu regeln“ (Sekundärzitat nach Meyer 2000, S. 16). Patzelt legt seiner Einführung in die Politikwissenschaft den folgenden Begriff zugrunde: „Politik ist jenes menschliche Handeln, das auf die Herstellung und Durchsetzung allgemein verbindlicher Regelungen und Entscheidungen (d. h. von allgemeiner Verbindlichkeit) in und zwischen Gruppen von Menschen abzielt“ (Patzelt 2001, S. 23). Mit einer stärker normativen Orientierung formuliert Meyer: „Politik ist die Gesamtheit der Aktivitäten zur Vorbereitung und zur Herstellung gesamtgesellschaftlich verbindlicher und/oder am Gemeinwohl orientierter und der ganzen Gesellschaft zugute kommender Entscheidungen“ (Meyer 2000, S. 15). Drucksache 19/24200 – 108 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode In Anlehnung an diese Autorinnen und Autoren legt die Kommission ihrem Bericht die folgende Arbeitsdefinition zugrunde: Politik ist die Gesamtheit der Aktivitäten und Strukturen, die auf die Herstellung, Durchsetzung und Infragestellung allgemein verbindlicher und öffentlich relevanter Regelungen in und zwischen Gruppierungen von Menschen abzielt. Dass es im politischen Prozess dabei auch um den Gewinn und Erhalt von Macht geht, soll dabei ausdrücklich nicht ausgeblendet werden. Ebenso wie die Bestimmung dessen, was das Gemeinwohl sein soll, umstritten ist, ringen Akteurinnen und Akteure im politischen Prozess um die Durchsetzung ihrer Interessen. Politik bedeutet daher immer auch die Bearbeitung sozialer Konflikte. Dabei ist zu beachten, dass für Bildungsprozesse der Blick dafür offengehalten wird und dass sich Bildungsprozesse in diesem Gegenstandsfeld unabhängig vom jeweiligen Bildungskontext auf weit mehr als die bloße Vermittlung politischer Institutionen und Verfahren beziehen. Was politisch ist und damit als regelungsbedürftig betrachtet wird, ist vielmehr selbst Gegenstand von Aushandlungsprozessen. D. h. die Frage, wo die Grenze zwischen privat und öffentlich gezogen wird, lässt sich nicht eindeutig entscheiden, sondern bleibt umstritten und ist Gegenstand politischer Konflikte und Aushandlungen. 25 Gleiches gilt für die Frage der allgemeinen Verbindlichkeit und damit für die Frage, für wen also jeweils was entschieden wird. Rancière definiert Politik entsprechend als „Konflikt über das Dasein einer gemeinsamen Bühne, über das Dasein und die Eigenschaft derer, die auf ihr gegenwärtig sind“ (Rancière 2002, S. 38). Politik als Begriff umfasst damit auch in Bildungsprozessen immer drei Dimensionen, die im Englischen durch drei Begriffe deutlich unterschieden werden können: Die polity-Dimension fragt nach den institutionellen Strukturen und normativen Grundlagen. Die politics-Dimension bezeichnet den politischen Prozess, die Auseinandersetzung zwischen verschiedenen Akteurinnen und Akteuren auf der Grundlage ihrer divergierenden Interessen. Die policy-Dimension bezeichnet die Inhalte, d. h. Politikfelder wie Umweltpolitik, Sozialpolitik etc., auf die sich die Interessenauseinandersetzungen und schließlich die verbindlichen Regelungen beziehen. Tabelle 2–1 Dimension von Politik Dimension Zentrale Begriffe POLITY (FORM) politische Institutionen formale Regeln (Wahlrecht) Grund- und Menschenrechte politische Kultur POLITICS (PROZESS) Akteurinnen und Akteure, Interesse Konflikt, Konsens Macht POLICY (INHALT) Problem Programm Ergebnisse Quelle: nach Meyer 2000, S. 52 (modifiziert) Die analytische Unterscheidung der drei Dimensionen von Politik ist hilfreich, um in der Unübersichtlichkeit politischer (Bildungs-)Prozesse die Übersicht zu bewahren. Sie ist auch für diesen Bericht leitend, wird allerdings nur dort herangezogen, wo es zur Klarheit und Verständlichkeit des Berichts hilfreich ist. 25 Sichtbar wird dies beispielsweise bei der Frage, wie weit die Freiheit medialer Berichterstattung geht und wo Persönlichkeitsrechte verletzt werden. Auch die Maßnahmen zur Eindämmung der Corona-Pandemie sind ein Beispiel dafür, wie in einer akuten Krisensituation sehr weitgehend in die private Lebensgestaltung eingegriffen wurde. Die Diskussion darüber, ob und unter welchen Bedingungen solche Eingriffe gerechtfertigt sind, ist notwendig und mit sachlichen Argumenten zu führen. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode 2.1.2 – 109 – Drucksache 19/24200 Demokratie Angesichts der Vielfältigkeit von Politikbegriffen wäre es naiv, von einem klar konturierten Demokratiebegriff auszugehen. Vielmehr existieren unterschiedliche und zum Teil widersprüchliche Begriffsverständnisse nebeneinander. Aber auch sie lassen sich – ähnlich wie die differenten Politikbegriffe – nach verschiedenen Kriterien unterscheiden. Die erste wesentliche Differenz ergibt sich im Hinblick auf die Enge vs. Weite der entsprechenden Begriffe. In diesem Sinne macht es einen großen Unterschied, ob ein sehr weiter Begriff von Demokratie zugrunde gelegt wird, der prinzipiell auf alle Bereiche menschlichen Zusammenlebens anwendbar wäre, oder ob Demokratie bewusst auf den im engeren Sinne politischen Bereich beschränkt wird, d. h. auf Prozesse, mit denen allgemein verbindliche Regelungen erzeugt werden bzw. über sie verhandelt wird. Diese Unterscheidung greift die in der Diskussion zur Politischen Bildung häufig anzutreffende, auf Dewey zurückgehende Differenzierung zwischen Demokratie als Lebens-, als Gesellschafts- und als Herrschaftsform allerdings nur insoweit auf, als dass sich damit zwischen Demokratie als einem allgemeinen Begriff (Lebensform) und als einem speziellen Begriff, der sich auf den politischen Bereich (Herrschafts- und Gesellschaftsform) bezieht, unterscheiden lässt (vgl. Himmelmann 2001; Dewey 1993). Versucht man einen auf das Politische bezogenen Begriff von Demokratie näher zu spezifizieren, so lassen sich verschiedene Ansätze unterscheiden. Systematisch wird dabei danach gefragt, ob sich der Demokratiebegriff allein für die Input-Dimension interessiert, d. h. für Fragen der politischen Beteiligung zum Beispiel durch Wahlen, oder ob er auch die Output-Dimension berücksichtigt, d. h. die aus den politischen Entscheidungsprozessen resultierenden Ergebnisse zum Beispiel in Form von Gesetzen, oder ob er auch die Outcome-Dimension, d. h. die tatsächlichen Effekte politischer Entscheidungen, mit in den Blick nimmt. Mit Merkel lässt sich das Spektrum der Demokratiebegriffe in drei Familien ausdifferenzieren: Minimalistische Modelle fragen allein danach, ob Wettbewerb um politische Macht und Verantwortlichkeit durch regelmäßige Wahlen gewährleistet ist (elektorale Demokratien) (vgl. Merkel 2016, S. 457). Ein solch minimalistisches, auf wenige formale Regeln abstellendes Demokratieverständnis scheint dem Berichtsthema allerdings nicht gerecht zu werden, da für politische und demokratische Bildung zentrale Fragen nach relativer Machtverteilung und ungleichen Einflusschancen ausgeblendet würden. Die zweite Familie, die Merkel (2016, S. 457f.) einführt, sind maximalistische Demokratiebegriffe, die alle drei Dimensionen (Input, Output, Outcome) einbeziehen. Sie fragen danach, ob „Kollektivgüter wie innere und äußere Sicherheit, ökonomische Wohlfahrt, sozialstaatliche Garantien und vor allem die erkennbare Fairness in der Verteilung von Grundgütern, Einkommen, sozialer Sicherung und Lebenschancen“ (Merkel 2016, S. 219) gegeben sind. Damit machen diese Demokratiebegriffe Ergebnisse (Output und Outcome) in bestimmten Politikfeldern zum Bestandteil des Demokratiebegriffs. Dagegen kann kritisch eingewandt werden, dass damit Politikergebnisse, wie zum Beispiel die sozioökonomische Absicherung oder Verteilungsfragen, zum Teil des Demokratiebegriffs gemacht werden, die aber auch in Autokratien und Diktaturen erreicht werden können (vgl. Merkel 2016, S. 458). Dies ist bei der Verwendung eines solchen maximalistischen Demokratiebegriffs ebenso zu beachten wie die Tatsache, dass in einer Demokratie Art und Umfang der Bereitstellung von Kollektivgütern notwendigerweise immer kontrovers sind. Zwischen dem minimalistischen und dem maximalistischen Begriff steht „das mittlere, prozeduralistische Modell“ (Merkel 2016, S. 458f.). Dieses beschränkt sich wie der minimalistische Begriff auf die Input-Dimension von Demokratie, ergänzt die Verfahrensanforderungen des minimalistischen Begriffs jedoch um wesentliche normative Anforderungen, die für eine Demokratie konstitutiv sind. Dazu gehört die Sicherung fundamentaler Rechte, insbesondere der klassischen liberalen Freiheitsrechte wie Meinungs- und Pressefreiheit, da ihre Gewährleistung untrennbar mit dem Vorhandensein freier Wahlen verbunden ist. Institutionell setzt dieser Begriff das Vorhandensein von Gewaltenteilung voraus, wobei insbesondere die Unabhängigkeit der Justiz gewährleistet sein muss. Ob Medien in diesem Zusammenhang als „vierte Gewalt“ gesehen werden, kann in einem solchen Begriff gleichermaßen offenbleiben wie die Frage nach Gewaltenverschränkungen, die die Regierungsfähigkeit im politischen System gewährleisten, ohne Machtkontrolle vollständig zu beseitigen. 26 Für den politischen Prozess ist nach diesem Begriff die Möglichkeit des Zusammenschlusses in Parteien ebenso konstitutiv wie die kollektive 26 Dem Gewaltenteilungsverständnis in diesem Demokratiemodell widerspricht es nicht, wenn zum Beispiel in parlamentarischen Regierungssystemen Regierung und Parlamentsmehrheit eng verschränkt sind, sodass die Regierung und die sie tragenden Fraktionen auch als Regierungsmehrheit bezeichnet werden. Drucksache 19/24200 – 110 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Wahrnehmung von Interessen. Nicht festgelegt ist dabei aber, in welchem Ausmaß Bürgerinnen und Bürger individuelle Mitwirkungsrechte genießen, ob dies auf die Auswahl des politischen Personals und die Bestimmung der grundsätzlichen Ausrichtung der Politik über die Wahl von Parteien beschränkt ist oder ob weiter gehende plebiszitäre Mitwirkungsmöglichkeiten auf kommunaler (Bürgerbegehren, Bürgerentscheid) oder Landes- bzw. Bundes- und EU-Ebene (Volksbegehren, Volksentscheid, Europäische Bürgerinitiative) vorgesehen sind. 27 Das Mehrheitsprinzip ist für dieses Verständnis von Demokratie gleichermaßen zentral wie durch Minderheitenschutz korrekturbedürftig. Aufbauend auf einem erweiterten prozeduralen Verständnis von Demokratie und bezugnehmend auf den im letzten Abschnitt bereits vorgestellten dreidimensionalen Politikbegriff setzt die Kommission in diesem Bericht als Arbeitsbegriff auf folgenden ebenfalls dreidimensionalen Demokratiebegriff: Die formale Dimension der Demokratie umfasst die Art, wie allgemein verbindliche Regeln aus dem Konflikt verschiedener Interessen durch Partizipation, Repräsentation, den Wettbewerb verschiedener Konzepte und Diskursivität hergestellt, durchgesetzt und infrage gestellt werden. Die substanzielle Dimension der Demokratie beschreibt den unhintergehbaren Kern und besteht in der Geltung fundamentaler Prinzipien wie Gleichheitsprinzip, Pluralismus, Menschenrechte, Rechtsstaatlichkeit, Gewaltenteilung (Machtbegrenzung) und Minderheitenschutz. Die prozesshafte Dimension bezeichnet die Tatsache, dass Demokratie in ihrer konkreten Erscheinungsform historisch geworden ist und immer neu ausgehandelt wird. Bezogen auf Bildungsprozesse eröffnet die formale Dimension von Demokratie den Blick darauf, dass grundsätzlich unterschiedliche theoretische Vorstellungen existieren, die mit dem Begriff der Demokratie verbunden werden. Dies schließt ein deliberatives Verständnis von Demokratie ebenso wenig aus wie ein eher liberales, republikanisches oder auch radikaldemokratisches Verständnis. In gleicher Weise sensibilisiert diese Dimension für verschiedene Formen, wie sich der politische Prozess in den formellen Institutionen und in informellen Verhandlungen vollzieht. Der Begriff ist offen für einen breiten Blick auf unterschiedliche Formen der politischen Teilhabe von der Wahrnehmung formaler Partizipationsrechte bis hin zu sozialen Bewegungen und Protest und einer kritischen Auseinandersetzung damit, wie Partizipationsformen real genutzt werden und so Einflusschancen und Einflussnahmen in der Gesellschaft ungleich verteilt sind. 28 Die prozesshafte Dimension verweist im Kontext von Bildungsprozessen darauf, dass sich sowohl die prinzipiellen Vorstellungen über Demokratie als auch die daraus resultierenden institutionellen Formen ändern können. Auch die Konkretisierung und Rangfolge der fundamentalen Prinzipien sind einem Wandel unterworfen und müssen entsprechend thematisiert werden. Sichtbar wird damit: Diese Dimension ist geeignet, unterschiedliche Perspektiven auf Demokratie zu integrieren und damit gleichzeitig gegenwärtige Herausforderungen und Spannungsfelder sichtbar zu machen. Neben den in Kapitel 1 (Zeitdiagnose) beschriebenen Herausforderungen für die Demokratie in Deutschland lassen sich – im Hinblick auf den Berichtsauftrag – damit mindestens vier weitere herausfordernde Themenfelder benennen, die unmittelbar mit dem jeweils zugrunde gelegten Begriff von Demokratie verbunden sind und für Prozesse politischer und demokratischer Bildung relevant werden. 2.1.2.1 Herausforderung 1: Das Verhältnis von Repräsentation und Partizipation – oder: Wer darf mitentscheiden? Steffani hat das Verhältnis von Volk, Wählerinnen- und Wählerschaft und Abgeordneten als „magisches Dreieck“ bezeichnet. Demokratie sei immer repräsentativ, „wenn unter Repräsentation dem Grundsatz nach die autorisierte Befugnis verfassungsmäßig bestellter Organe zum verbindlichen Entscheiden für andere […] verstanden wird“ (Steffani 1999, S. 774). Die repräsentative Demokratie kann sich dabei verschiedener Institutionen und Verfahren der Willensbildung und Entscheidungsfindung bedienen. Bürgerbegehren und Bürgerentscheide können genauso Teil des Institutionensystems der pluralistischen Demokratie sein wie das Parlament als zentrales Organ repräsentativer Entscheidungsfindung. „Beide – Wähler wie Abgeordnete – fungieren dabei de facto als Repräsentanten 27 Die Kommission verwendet den Begriff Bürgerinnen und Bürger nicht eingeengt auf diejenigen, die über die Staatsbürgerschaft verfügen, sondern bezieht diesen auf den politischen Menschen und damit auf alle Bewohnerinnen und Bewohner eines Territoriums, die in unterschiedlichem Maße über formalisierte Rechte verfügen. 28 In empirischen Studien wird auf das Problem der „klassen- und bildungsspezifischen Exklusion“, das bei politischen Partizipationsformen zu beobachten ist, aufmerksam gemacht (Merkel/Petring 2012, S. 118). Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 111 – Drucksache 19/24200 des als ‚Einheit des Volkes‘ gedachten Ganzen (des Demos), einschließlich aller Kinder, Jugendlichen sowie der Entmündigten“ (Steffani 1999, S. 775). Die vollständige Einheit von Volk sowie Wählerinnen und Wählern wurde historisch noch nie verwirklicht, die Geschichte der Demokratie ist vielmehr ein Ringen um die Reichweite des Wahlrechts. Erst vor 100 Jahren war der Kampf um die Einführung des allgemeinen Wahlrechts für Frauen erfolgreich, dessen Verweigerung (nicht nur) aus heutiger Sicht ein eindeutiger Verstoß gegen fundamentale Gleichheitsprinzipien war. Das Wahlalter wurde seit 1949 in Deutschland mehrfach modifiziert. Ging man bis in die erste Hälfte der 1970erJahre noch davon aus, dass die Mündigkeit und damit auch das aktive Wahlrecht erst im Alter von 21 Jahren erlangt werden sollten, galt danach lange Zeit die Grenze von 18 Jahren als gerechtfertigt. Inzwischen hat eine Reihe von Bundesländern für Landtags- oder Kommunalwahlen zumindest für das aktive Wahlrecht die Altersgrenze auf 16 Jahre abgesenkt. 29 In der politischen Diskussion sind weiter gehende Forderungen nach einer Absenkung des Wahlalters präsent. Insbesondere wird mit Verweis auf das Erreichen der Strafmündigkeit, der Religionsmündigkeit und der Beitrittsmöglichkeit in politische Parteien mit 14 Jahren diese Altersgrenze auch als adäquate Grenze für die aktive Teilnahme an Wahlen angesehen. Eine noch weiter gehende Position fordert die Einführung eines Wahlrechts von Geburt an, das stellvertretend von den Eltern wahrgenommen wird. 30 Der wesentliche Unterschied liegt dabei darin, dass damit der Grundsatz aufgegeben wird, dass das Wahlrecht ein „höchstpersönliches Recht“ ist, das nicht abgetreten werden kann (vgl. Kinderhilfswerk 2016, S. 11). Schon 1999 stellte Steffani fest: „Die Begrenzung des Wahlrechts des Volks bis zu einer bestimmten Altersstufe seiner Angehörigen ist eine traditionell durchaus verstehbare, gegenwartsbezogen jedoch recht problematische, verfassungsrechtlich ziemlich bedenkliche, zukunftsorientiert dringend reformbedürftige und demokratietheoretisch weitgehend unhaltbare Bestimmung des Grundgesetzes“ (Steffani 1999, S. 788). In der Diskussion ist dabei stets ausschließlich das aktive Wahlrecht. Für das passive Wahlrecht ist die Argumentationslage eine andere. Hier erscheint die Anknüpfung an der Volljährigkeit auch verfassungsrechtlich sehr viel besser fundiert: „Der Gewählte wird nämlich anders als der Wähler Teil eines entscheidungsbefugten Staats- oder Kommunalorgans, das vielfältige zu verantwortende Einzelentscheidungen zu treffen hat“ (Meyer 2014, S. 27). Bis zum Jahr 2019 waren unter Betreuung stehende Menschen sowie Menschen, die sich nach § 63 in Verbindung mit § 20 des Strafgesetzbuches in einem psychiatrischen Krankenhaus befinden, durch § 13 Abs. 2 und 3 Bundeswahlgesetz vom Wahlrecht ausgeschlossen. Das Bundesverfassungsgericht (BVerfG) hat in seinem Urteil vom 29. Januar 2019 einen Wahlrechtsausschluss zwar nicht vollständig ausgeschlossen, die bisherigen pauschalen Regelungen aber verworfen (BVerfG, 2 BvC 62/1). 31 Aufgrund eines Eilverfahrens musste der Wahlausschluss bereits für die Europawahl auf Antrag rückgängig gemacht werden (BVerfG, Urteil vom 15.04.2019 – 2 BvQ 22/19). Der Prozess der Ausweitung des Wahlrechts und damit der Annäherung von Volk und Wählerinnen- und Wählerschaft ist damit keineswegs abgeschlossen, wie diese aktuellen Beispiele zeigen, bei denen die Frage des Ausländerwahlrechts noch gar nicht angesprochen wurde. Das Verhältnis von Repräsentation, Partizipation und gesellschaftlicher Teilhabe wird für Kinder und Jugendliche nicht zuletzt durch die „Konvention über die Rechte des Kindes“ (1989 von den Vereinten Nationen verabschiedet, 1992 in Deutschland ratifiziert) in rechtlichen Normen ausdifferenziert. Die Kinderrechtskonvention beinhaltet konkrete Forderungen an die Staatengemeinschaft, deren Sicherstellung durch ein Festschreiben von Kinderrechten in Landesverfassungen bereits vielfach erfolgte und für das Grundgesetz (GG) geplant ist. Für das Recht auf Partizipation sind vor allem folgende Artikel bedeutsam: Artikel 13 Meinungs- und Informationsfreiheit, Artikel 14 Gedanken-, Gewissens- und Informationsfreiheit, Artikel 15 Vereinigungs- und Versammlungsfreiheit, Artikel 17 Zugang zu Medien; Kinder- und Jugendschutz und – ganz zentral – Artikel 12 Berücksichtigung des Kindeswillens. Artikel 12 sichert dem Kind, das fähig ist, sich eine eigene Meinung zu bilden, das Recht zu, diese Meinung in allen das Kind berührenden Angelegenheiten frei zu äußern. Außerdem soll die Meinung des Kindes angemessen und entsprechend seinem Alter und seiner Reife berücksichtigt werden. Dieses Recht ist zwar nicht 29 Niedersachsen hat das Wahlrecht mit 16 Jahren für Kommunalwahlen im Jahr 1996 eingeführt, inzwischen gilt diese Altersgrenze für das aktive Wahlrecht auf kommunaler Ebene in elf Bundesländern. Bei Landtagswahlen gilt für das aktive Wahlrecht das Wahlalter von 16 Jahren in Brandenburg, Bremen, Hamburg und Schleswig-Holstein. 30 Dabei sind verschiedene Umsetzungsvorschläge in der Diskussion, wonach die selbstständige Wahrnehmung des Wahlrechts ab Erreichen der Volljährigkeit einsetzt oder die Möglichkeit gegeben wird, dass Jugendliche schon zu einem früheren Zeitpunkt entscheiden, ob sie selbst wählen wollen (vgl. Meixner 2013). Teilweise wird argumentiert, die UN-Kinderrechtskonvention lege nahe, dass nur ein Wahlrecht von Geburt an die menschenrechtlichen Standards adäquat erfülle (Deutsches Kinderhilfswerk 2016, S. 40). 31 § 13 Abs. 2 Wahlgesetz wurde mit dem Grundgesetz für unvereinbar erklärt, § 13 Abs. 3 sogar für nichtig. Drucksache 19/24200 – 112 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode einklagbar, findet aber Niederschlag in anderen Gesetzen, wie z. B. dem Achten Buch des Sozialgesetzbuchs (SGB VIII) für die Kinder- und Jugendhilfe, in deren Geltungsbereich auch die Kindertagesbetreuung gehört. 2.1.2.2 Herausforderung 2: Demokratie jenseits des Nationalstaates – oder: Wer ist legitimiert? Die zweite Herausforderung, die unmittelbar daran anknüpft, wie Demokratie verstanden wird, ist die Frage nach der Demokratie jenseits des Nationalstaates. Am Beispiel der Europäischen Union (EU) lässt sich zeigen, wie das jeweils zugrunde gelegte Demokratieverständnis die Bewertung des gegenwärtigen Standes der Demokratie in Europa unmittelbar prägt. Mit Marschall lassen sich drei wissenschaftliche Positionen unterscheiden (vgl. Marschall 2014, S. 89ff.). 32 Eine substanzielle Kritik an der Europäischen Union und ihrem supranationalen Institutionensystem setzt an der prinzipiellen Beobachtung an, dass es keine europäische Öffentlichkeit und kein europäisches Volk gebe. Demokratische Legitimation kann nach dieser These letztlich nur nationalstaatlich vermittelt werden. Der europäischen Integration sind demnach Grenzen gesetzt, da jede Entscheidungsfindung auf europäischer Ebene an die nationalstaatliche demokratische Legitimation rückgekoppelt sein muss. Mehrheitsbeschlüsse im Europäischen Rat sind aus dieser Perspektive besonders problematisch. Die Rolle des Europäischen Parlaments als Vermittler einer europäischen demokratischen Legitimation wird aus dieser Perspektive eher gering geschätzt. Diese Position schlug sich auch in den letzten Urteilen des Bundesverfassungsgerichts nieder. Die Gegenposition, die beispielsweise der Politikwissenschaftler Moravcsik (1998) vertritt, sieht in der Europäischen Union eine andere, supranationale Form von Demokratie verwirklicht. Die Europäische Union sei sowohl über die Output-Dimension legitimiert, da sie politische Regelungskompetenz dort herstelle, wo sie nationalstaatlich längst nicht mehr gegeben sei. Demokratische Kontrolle werde über mehrere Stränge national und supranational ausgeübt. Demokratische Legitimation werde sowohl indirekt über die nationalen Parlamente und Regierungen als auch direkt über die Direktwahl des Europäischen Parlaments vermittelt. Insofern gebe es kein fundamentales Demokratiedefizit. Die vermittelnde Position sieht die Notwendigkeit, die demokratische Legitimation des Institutionensystems der Europäischen Union nach dem Vorbild bundesstaatlicher Demokratien zu stärken. Diesem Ziel dienen Reformansätze zur weiteren Stärkung des Europäischen Parlaments sowie zum Ausbau von Verfahren, mit denen sich die europäischen Bürgerinnen und Bürger direkt in den europäischen Entscheidungsprozess einbringen können. 33 Aktuelle Vorschläge wie die Einführung transnationaler Listen bei der Wahl des Europäischen Parlaments zielen in diese Richtung. Dabei bleibt kritisch zu diskutieren, ob als Referenzmodell eher parlamentarische oder präsidentielle Varianten demokratischer Regierungssysteme stehen sollten. 34 Politikwissenschaftlich deutlich schwieriger einzuordnen sind Debatten um demokratische Entwicklungsperspektiven auf gesamteuropäischer Ebene (z. B. im Rahmen der Konventionen des Europarates und der Rechtsprechung durch den Europäischen Gerichtshofs für Menschenrechte) sowie auf globaler Ebene über ein mögliches „Weltbürgerrecht“ (Cosmopolitan Citizenship) und über demokratische Strukturen einer „Weltgesellschaft“. Auf diese kosmopolitischen Konzeptionen von Bürgerinnen- und Bürgerschaft wird jedoch in vielen Bildungsprogrammen der UNESCO und des Europarates sowie in entsprechenden Ansätzen des Globalen Lernens verwiesen (vgl. Abs. 16.4). 35 Vielfach kritisiert werden dabei die Machtasymmetrien im UN-Sicherheitsrat sowie die problematische Legitimation von internationalen Organisationen wie der WTO, der Weltbank oder internationaler Schiedsgerichte. Internationale Verträge werden z. B. im Rahmen von Klimakonferenzen mittlerweile zwar unter vorherigen Konsultationen zahlreicher zivilgesellschaftlicher Akteurinnen und Akteure vorbereitet, deren Repräsentativität ebenso wie deren reale Einflussmöglichkeit auf globale Entscheidungen (global governance) aber als äußerst intransparent oder rein symbolisch eingeschätzt. 32 Zur weiteren Diskussion der Legitimationsprobleme der EU und Möglichkeiten der Parlamentarisierung und/oder Stärkung deliberativer Formen europäischer Demokratie vgl. exemplarisch: Abels/Wilde 2016; vgl. auch Abs. 16.4 in diesem Bericht. 33 Als erste Ansätze zur Stärkung von direktdemokratischen und v. a. deliberativen Verfahren fordert Art. 11 (2) EUV (Vertrag von Lissabon) die Organe der EU dazu auf, „einen offenen, transparenten und regelmäßigen Dialog mit den repräsentativen Verbänden und der Zivilgesellschaft“ zu pflegen. Ebenso wurde im Art. 11 (4) EUV seit 2007 die Europäische Bürgerinitiative (EBI) verankert. 34 Vgl. dazu die kritische Auseinandersetzung mit dem Spitzenkandidatinnen- bzw. Spitzenkandidatensystem und die Überlegungen zur Einführung der Direktwahl für das Amt der Kommissionspräsidentin bzw. des Kommissionspräsidenten (Decker 2019). 35 Zu Beispielen für die kontroverse Fachdebatte zu den Perspektiven und Problemen einer „kosmopolitischen Demokratie“ (vgl. Beck 2007, S. 159ff.; Maus 2015, S. 122ff.; Eis/Moulin-Doos 2017). Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 113 – Drucksache 19/24200 2.1.2.3 Herausforderung 3: Streitbare Demokratie – oder: Wie lässt sich Demokratie schützen? Die Debatten um den Begriff der „wehrhaften“ oder „streitbaren“ Demokratie werden seit geraumer Zeit und überaus kontrovers geführt. Gleichzeitig gehört der Begriff zum Grundverständnis der deutschen Demokratie. Jaschke formuliert dies so: „Die Idee einer ‚streitbaren‘ oder auch ‚wehrhaften‘ Demokratie wird in der Politikwissenschaft seit den dreißiger Jahren des 20. Jahrhunderts diskutiert. Unter dem Eindruck der geringen und erfolglosen Gegenwehr gegen den Aufstieg des Nationalsozialismus in der Endphase der Weimarer Republik stellte sich die Frage, wie eine Demokratie beschaffen sein müsse, die sich erfolgreich gegen die politischen Extreme von links und rechts zur Wehr setzen könne“ (Jaschke 2006). So plausibel diese Fragestellung ist, fällt die konkrete Beantwortung jedoch schwer. Kontroversen setzen in diesem Kontext notwendigerweise an dem Verhältnis von Freiheit und Sicherheit an. Zu viel Freiheit, so Jaschke, eröffne auch extremistischen und antidemokratischen Kräften politischen Spielraum. Zu viel Sicherheit in Form von Verboten erdrosseln die individuellen Freiheitsrechte und höhlen die Demokratie von innen aus (vgl. ebd.). Sichtbar wird dieses Spannungsverhältnis beispielsweise im Kontext der Debatten um Parteiverbotsverfahren nach Artikel 21 GG 36 oder der Verwirkung von Grundrechte nach Artikel 18 GG 37. Weitaus häufiger als Parteiverbotsverfahren wird allerdings ein Vereinigungsverbot nach Artikel 9 GG ausgesprochen. Es dient dazu, verfassungsfeindliche Bestrebungen schon auf Vereinsebene zu bekämpfen, beispielsweise bei den sogenannten rechtsextremistischen Freien Kameradschaften. Ein Vereinigungsverbotsverfahren setzt allerdings einen als eher aufwändig zu beschreibenden Ermittlungsprozess von Sicherheitsbehörden und Verfassungsschutz voraus, wobei insbesondere der Verfassungsschutz in der breiten Öffentlichkeit – vermittelt über die Medien – wegen seiner bislang nicht eindeutigen Rolle bei der Aufklärung der NSU-Morde mit zunehmender Skepsis betrachtet wird (vgl. Zakrzewski 2013; Musharbash 2013). Diese Prozesse und Verfahren sind im Rahmen politischer und demokratischer Bildung insofern relevant, als dass Lehrende und Lernende sich an ihnen orientieren. Eine Partei, die nicht verboten ist, wird in diesem Zusammenhang in Bildungsprozessen nicht selten als „demokratisch legitimiert“ verstanden und unterschiedslos in Bildungsprozesse integriert (vgl. Behrens u. a. i. E.). Orientierungsstifter sind im Gegensatz dazu Verweise auf die sogenannte Ewigkeitsklausel Artikel 79 Abs. 3 GG, die ebenfalls als Element wehrhafter Demokratie verstanden wird. 2.1.2.4 Herausforderung 4: Diskursgrenzen zwischen liberalen und republikanischen Demokratiekonzepten – oder: Wo endet Pluralismus? Wie bereits deutlich wurde, ist nach einem liberalen Demokratieverständnis die Beziehung der Bürgerinnen und Bürger zum Staat zunächst durch deren staatsbürgerliche Rechte geprägt. Die Aufgabe des Staates, dessen Repräsentantinnen und Repräsentanten von den Bürgerinnen und Bürgern in Wahlen legitimiert werden, ist es, diese Rechte zu schützen. Gelingt dies nicht, werden sie in Wahlen nicht erfolgreich sein. Bei Vorstellungen, die eher an einem republikanischen Demokratieverständnis anknüpfen, soll sich das Handeln der gewählten Vertreterinnen und Vertreter viel unmittelbarer an den Gestaltungswillen der Bürgerinnen und Bürger binden. Dieser Wille muss durch öffentliche Kommunikation beständig neu gebildet und sichtbar gemacht werden. Primär geht es hier um gesellschaftliche Kommunikation, die auf Macht und Durchsetzung ausgelegt ist und in der sich das politische Gemeinwesen als Souverän immer wieder neu konstituiert. Offensichtlich reklamieren republikanische Konzeptionen im Vergleich zu den auf Institutionen und Verfahren gegründeten liberalen Konzepten für sich sehr viel unmittelbarer, an eine Demokratie als Herrschaft des Volkes heranzureichen. Sie werden aufgegriffen von rechtspopulistischen Bewegungen, die sich als eigentlicher Demos 36 In der Geschichte der Bundesrepublik wurde ein Parteiverbot bis heute nur zweimal erfolgreich durchgesetzt: erstmals 1952 gegen die Sozialistische Reichspartei (SRP) und 1956 gegen die Kommunistische Partei Deutschlands (KPD). Das Parteiverbotsverfahren gegen die NPD ist dagegen zweimal gescheitert. Zwar sahen es die Richterinnen und Richter des Bundesverfassungsgerichts im Jahr 2017 als erwiesen an, dass die NPD eine verfassungsfeindliche Gesinnung habe. Gleichzeitig habe sie als Partei nicht das „Potenzial“, die Demokratie in Deutschland zu beseitigen. 37 In der Geschichte der Bundesrepublik wurde die Grundrechtsverwirkung insgesamt viermal beantragt, aber jedes Mal abgewiesen. Artikel 18 GG ist in der Praxis also bislang nicht von Bedeutung. Drucksache 19/24200 – 114 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode gerieren. Republikanische Konzepte und Ideen lassen sich aber durchaus auch in Bewegungen wie „Fridays for Future“ identifizieren. Die Gefahren oder Einseitigkeiten beider Konzepte liegen auf der Hand. Im ersten Fall scheinen in der Betonung von Institutionen, Verfahren, „Checks“ und „Balances“ verfassungskonforme Entscheidungen zwar langfristig sichergestellt, gleichzeitig allerdings das Verhältnis zwischen Repräsentierten und Repräsentantinnen und Repräsentanten fragil zu sein. Im zweiten Fall kann sich der republikanische Selbstvertretungsanspruch „Wir sind das Volk“ auch auf Bereiche beziehen, die nach einem menschenrechtsorientierten Verständnis möglicherweise gar nicht verhandelbar sind. Rassismus, Homophobie oder Sexismus können so in bestimmten Konstellationen als legitimer Ausdruck der Mehrheit (ohne Ansehen von Minderheitenrechten) erscheinen (vgl. Behrens u. a. i. E.). An dieser Gegenüberstellung wird deutlich, dass moderne Demokratien in der Praxis im Spannungsverhältnis liberaler und republikanischer Funktionsmaximen existieren. Vor dem Hintergrund aktueller Entwicklungen bleibt die Frage, wie Demokratien partizipativer werden können, ohne zugleich den Kern menschen- und grundrechtlicher Werte zur Disposition zu stellen. Diese Frage ist auch für die in diesem Bericht zentral gestellten pädagogischen Zusammenhänge demokratischer politischer Bildung von großer Bedeutung. Wie also lässt sich das hier vorgestellte Spannungsverhältnis auflösen? Orientierung liefern in diesem Zusammenhang die Überlegungen Fraenkels. Seine demokratietheoretischen Überlegungen arbeiten mit der überaus nützlichen Unterscheidung eines kontroversen und eines nicht-kontroversen Sektors (vgl. Fraenkel 1991). Der nicht-kontroverse Sektor beruht auf den Normen und Werten einer Gesellschaft, die nicht zur Disposition gestellt werden. Für die Bundesrepublik finden diese ihren Ausdruck in den Artikeln 1–19 des Grundgesetzes sowie über die „Ewigkeitsgarantie“, die eine Änderung bestimmter Grundsätze (in Artikel 1 und Artikel 20) verbietet. 38 Der kontroverse Sektor dagegen beruht auf der pluralistischen Einsicht, dass Menschen Interessen vertreten und dass um politische Entscheidungen gerungen werden muss, weil es eben keine feste, objektiv feststellbare Gemeinwohlvorstellung geben kann, die nur umgesetzt werden müsste. In dieser Sichtweise reicht der Bezug auf die basisdemokratische resp. republikanische Fundierung von Politik nicht aus, um die Qualität und Legitimität herzustellen. Demokratie kann sich in der Praxis nicht allein in einem agonalen Verständnis erschöpfen, in dem alles dem kontroversen Sektor zuzuschreiben ist. Vielmehr bestimmt der nicht-kontroverse Sektor die Kommunikations- und Gestaltungsregeln, mit denen auch eine normativ-wertorientierte Basis von Demokratie festgeschrieben wird. Nicht kontrovers sind für Fraenkel in diesem Sinne: die prinzipielle Gleichheit – oder vielmehr Gleichwertigkeit – aller Menschen, die Grundfreiheiten sowie der demokratische Gehalt politischer Institutionen. Unter Beachtung dieser nicht kontroversen Maßstäbe ergibt sich ein weites Feld konkurrierender Möglichkeiten, um über politische Fragen und demokratische Handlungsspielräume zu sprechen und diese zu gestalten. Allerdings wird auch deutlich, dass ein modernes Demokratieverständnis mehr als ein bloßer Abstimmungsmechanismus sein muss. In der Konsequenz müssen nicht alle Sichtweisen, nicht alle Ideen und Handlungsüberlegungen als legitimer Beitrag politischer Willensbildung gesehen werden. Kontroversität und Pluralität sind an eine als werthaltig zu charakterisierende Grundierung des politischen Willensbildungsprozesses gekoppelt. Mit einem in dieser Weise strukturierten Grundverständnis lässt sich dann auch wieder eine Brücke zwischen liberalen und republikanischen Modellen bauen. Habermas schlägt hier Formen deliberativer (aktiv beratschlagender) Politikgestaltung vor (vgl. Habermas 1996, S. 285ff.). Mit einem solchen Demokratieverständnis gibt es zahlreiche Gestaltungsmöglichkeiten einer kontroversen demokratischen und politischen Bildung. Besonders die anspruchsvolle Frage nach dem Stellenwert des zivilgesellschaftlichen politischen Engagements (vgl. „Fridays for Future“) lässt sich damit reflektieren, wie auch Politikentwürfe, die Ressentiments sowie inhumane oder autoritäre „Lösungsvorschläge“ über das Argument demokratischer Streitbarkeit („das kann man doch diskutieren“) einzubringen versuchen. 2.2 Bildung, Sozialisation, Aneignung Nachdem zuvor das Adjektiv des für diesen Bericht zentralen Konzeptes der Politischen Bildung diskutiert worden ist, soll im Folgenden die Aufmerksamkeit auf den zweiten Begriff, den Bildungsbegriff, gelenkt werden. Im 38 Dieser vermeintlich „nicht-kontroverse Sektor“ bedeutet für das hier aufgeführte Beispiel der Art. 1–19 GG jedoch nicht, dass deren Anwendung und Durchsetzung nicht Gegenstand leidenschaftlicher Kontroversen wären. Auch in diesen Artikeln des Grundgesetzes wurden mehrfach Änderungen vorgenommen, wie z. B. 1993 die Einschränkung des Asylrechts (Art. 16a) oder 1994 die Ergänzung des Diskriminierungsverbotes um die Aufgabe einer aktiven Gleichstellungspolitik im Art. 3, Abs. 2 zur „Beseitigung bestehender Nachteile“. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 115 – Drucksache 19/24200 Horizont der Fachdiskussion ist es dabei unvermeidlich, auch verwandte und benachbarte Konzepte wie vor allem Erziehung, Pädagogik, Lernen, Didaktik, Sozialisation miteinzubeziehen, um Gemeinsamkeiten und Differenzen auszuloten. Unumgänglich ist dies, weil sich in der Fachdiskussion und der öffentlichen Debatte neben Politischer Bildung eine Reihe von Begriffen finden lässt – wie z. B. Demokratieerziehung, Demokratiepädagogik, Demokratie-Lernen, Demokratiedidaktik, politische Sozialisation und weitere zahlreiche semantische Variationen –, die teilweise synonym verwendet werden, zum Teil aber auch in deutlicher konzeptioneller Distanzierungsabsicht formuliert werden (vgl. z. B. Himmelmann 2004; Autorengruppe Fachdidaktik 2011). Zugleich beanspruchen die folgenden Überlegungen weder, eine einmal verbindliche Definition der Begriffe vorzulegen, noch, die Breite der Konzepte auch nur überblicksweise darzustellen. Nicht nur angesichts ihrer langen Tradition und ihres historischen Bedeutungswandels, sondern auch angesichts ihrer häufig stark kontextbezogenen Verwendung wäre dies auch nicht zu leisten. Vielmehr zielen die Überlegungen vorrangig darauf ab, das diesem Bericht zugrunde gelegte konzeptionelle Verständnis von Politischer Bildung – auch durch Kontrastierung – explizit zu machen. Gemeinsam ist den Begriffen Bildung, Erziehung und Sozialisation, dass sie Prozesse der „Aneignung und Weitergabe von kulturellem Wissen und persönlichen Handlungsbefähigungen, die für die gesellschaftliche Teilhabe funktional und für die Entwicklung der Persönlichkeit förderlich sind“ (Grundmann 2011, S. 63) umschreiben. Mit Einschränkung gilt dies auch für den Begriff des Lernens. Dennoch stehen die Konzepte für unterschiedliche Phänomene, soziale Praktiken und Forschungszugänge. Einen weit verbreiteten Zugang bietet Grundmann mit der folgenden Kurzdefinition: „Mit dem Begriff der Sozialisation wird der ganz allgemeine, anthropologisch fundierte Sachverhalt der sozialen Gestaltung von verlässlichen Sozialbeziehungen und der intergenerationalen Tradierung sozialen Handlungswissen[s] umschrieben; mit dem Begriff der Bildung die Kultivierung von Handlungswissen einzelner Individuen und mit dem der Erziehung die Etablierung sozial erwünschter Eigenschaften von Personen durch Bezugspersonen“ (ebd.). Der Begriff der politischen Sozialisation wird in Ergänzung dazu als das lebenslange – bewusste und unbewusste – Lernen und als die Persönlichkeitsbildung der Individuen in Bezug auf den Gegenstand „Politik“ gefasst. Unter diesem Begriff werden einerseits alle expliziten Einflüsse politischer Tradition (z. B. politische Bildung) und die generellen Auswirkungen des politischen Umfeldes (z. B. politische Kultur) auf die Individuen zusammengefasst. Andererseits werden aber auch die Kenntnisse, Meinungen, Einstellungen usw. der Individuen als Voraussetzungen politischen Handelns und damit in ihren Rückwirkungen auf die politischen Systeme in den Blick genommen. Grundmann folgt dabei der Unterscheidung von Bildung und Erziehung, die im deutschen Sprachraum (im Unterschied zum englischen Begriff „education“) eine besondere Tradition hat. Mit dem Bildungsbegriff werden dabei vorrangig die „Prozesse und Normen, Formen und Ergebnisse der Selbstkonstruktion des Menschen“ (Tenorth 2007, S. 92; vgl. auch Tenorth 1997) bezeichnet. Tenorth nennt neben dieser Bedeutungsdimension des Bildungsbegriffs noch „(2) die Prinzipien der Gestaltung der gesellschaftlichen Organisationen des Lehrens und Lernens, (3) eine Perspektive für die Selbstthematisierung von Gesellschaften und (4) eine der wesentlichen Möglichkeiten der kategorialen Orientierung der Humanwissenschaften“ (Tenorth 2007, S. 92). In diesem Sinne kann Bildung (nicht erst in der neuhumanistischen Lesart seit dem 18./19. Jahrhundert) durchaus auch als „kulturelles Erbe der Menschheit“ (Sander 2018, S. 7) verstanden werden, dessen Idee der Selbst- und Weltaneignung sich aus unterschiedlichen kulturellen (und religiösen) Traditionen begründen lässt (vgl. ebd.). Mit Bildung als grundlegendes menschliches Vermögen, Lebensbedingungen zu gestalten und soziale Wirklichkeit zu konstruieren, verbinden Menschen aber auch die „tätige Umwandlung von Natur“ durch Arbeit mit der Entfaltung ihrer Persönlichkeit und „ihr[es] geistige[n] Subjektvermögen[s]“ (Bernhard 2018, S. 132). In enger Nähe zu diesem Verständnis von Bildung steht der Aneignungsbegriff. Wenn hier von Aneignung die Rede ist, wird auf einen Begriff Bezug genommen, der der Leontjewschen Tätigkeitspsychologie (vgl. vor allem Leontjew 1973) und seinem Gebrauch innerhalb der kulturhistorischen Schule (vgl. z. B. Wygotski 1980) entlehnt ist. Er wurde vor allem im Kontext der Kritischen Psychologie von Holzkamp (1983) in Deutschland bekannt gemacht und fand anschließend als Bildungskonzept Eingang in die pädagogische und soziale Arbeit (vgl. z. B. Deinet 1992, 1999; May 2004). Der Terminus thematisiert nach Leontjew „das wichtigste ontogenetische Entwicklungsprinzip des Menschen“ (Leontjew 1973, S. 286). Er drückt zudem ein Verständnis von Bildung aus, das die dabei ablaufenden Prozesse nicht als bloße Anpassungsleistungen an vorhandene Umweltgegebenheiten begreift. Bildung meint stattdessen das Erfüllen einer „Aufgabe“, die impliziert, sich mit „eine[r] Welt gesellschaftlicher Gegenstände, die die im Laufe der gesellschaftlich-historischen Praxis gebildeten menschlichen Fähigkeiten verkörpern“ (ebd., S. 281), aktiv handelnd auseinanderzusetzen. In diesem Prozess produktiver Realitätsverarbeitung (vgl. Hurrelmann 1983) erschließt sich das Subjekt deren Bedeutungen sowie die Bedeutungen der Drucksache 19/24200 – 116 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Personen seiner Kommunikations- und Kooperationszusammenhänge und überführt diese in individuelle Sinnbezüge (vgl. Lurija 1982). Es erwirbt auf diese Weise zugleich Weltwissen und formiert seine eigenständige Identität darüber. Die Adaption des Aneignungskonzepts innerhalb bildnerischer Bezüge ist in Deutschland schon früh durch die Ausarbeitung seiner Raumbezüge gekennzeichnet (vgl. Deinet 1992, 1999) und deshalb für den Bericht von besonderem Interesse (vgl. Kap. 4). Diese Entwicklungslinie weiterführend und dabei die raumsoziologischen Konzeptualisierungen Löws (2001) aufnehmend lassen sich im Anschluss an Deinet (2014, bes. S. 69ff.) fünf Dimensionen von Aneignungstätigkeit unterscheiden: – Aneignung als Erweiterung motorischer Fähigkeiten; – Aneignung als Erweiterung des Handlungsraums; – Aneignung als Veränderung von Situationen; – Aneignung als Verknüpfung von Räumen; – Aneignung als spacing, also als das eigentätige Schaffen von Räumen (vgl. auch Löw 2001). Sie betonen die prozesshafte Konstituierung und Flexibilisierung von räumlichen Strukturen durch aktives Handeln der Subjekte und den hohen Stellenwert, der dabei der Bewegung und Dynamik zukommt. Fokussiert wird auf die Möglichkeiten, die diese Strukturen beinhalten und wie sie ggf. auch bei politischen (Selbst-)Bildungsprozessen zum Tragen kommen können. Während also der Bildungsbegriff eher die Aspekte der Subjektkonstitution durch Aneignung der Welt betont, lenkt der Erziehungsbegriff die Aufmerksamkeit auf jene mehr oder weniger intendierten Handlungs- und Kommunikationsformen der älteren Generation, die Heranwachsende adressieren und darauf abzielen, deren Entwicklung zu beeinflussen; „aber der Begriff umfasst sowohl das Geschehen wie das Ergebnis dieses Geschehens, er bezeichnet Handlungen, die Erzieher ausüben, und die Absichten, die sie dabei verfolgen, aber auch die Wirkungen, die Kinder erleiden“ (Tenorth 1988, S. 12; vgl. auch Oelkers 2004). Dieser intentionale Förderprozess wurde (traditionell eher) linear als von Erziehenden ausgehend und auf eine zu erziehende Person einwirkendes soziales Handeln verstanden. Dabei umfasst das Bedeutungsfeld von Erziehung sowohl „Maßnahmen von Schutz, Pflege und elementarer Sorge“ als auch „sämtliche Formen des erweckenden und helfenden Umgangs, das kulturelle Bündel des Lehrangebots im Sinne der Vermittlung, Billigung und Missbilligung“ von kulturellen Praktiken und Verhaltensweisen. Erziehung beruhe also auf einem „Anspruch persönlicher Verantwortung“ und müsse „daher sittlich legitimiert“ werden können (Gamm 2018, S. 81). Nicht selten bedeutungsgleich mit Erziehung wird der historisch spätere Begriff Pädagogik verwendet; in anderen Kontexten wird mit ihm der Aspekt der professionellen Reflexion und Kunstlehre von Erziehungsprozessen markiert. Der Lernbegriff wiederum umfasst vielfältige Formen von Änderungen im Denken und Verhalten zur Anpassung an (Um-)Weltveränderungen, Bewältigung neuer Handlungsprobleme und kognitiver Herausforderungen. Auch für Änderungen von Verhaltensdispositionen bei Tieren findet der Lernbegriff Verwendung wie für institutionelle und technische Entwicklungsprozesse in lernenden Systemen („policy learning“; „künstliche Intelligenz“) (vgl. Künzli 2004). Im weiteren Umfeld der Politischen Bildung werden vor allem die Adressatinnen und Adressaten der Angebote als Lernende angesprochen bzw. in non-formalen und informellen Kontexten als Lernende begriffen. Mit der Theorie und Praxis des Lernens, aber auch des Lehrens und Vermittelns beschäftigt sich die Didaktik. Comenius´ „große Didaktik“ (Original 1657) beschreibt „die Kunst, Allen alles ganz zu lehren“. Hier sind vor allem die für die Vorstellungen von Bildung und Lernen zugrundeliegenden Prinzipien „omnes“ und „omnia“ noch heute relevant: „Omnes“ zu lehren bedeutete Bildung für alle, nicht bloß für privilegierte Minderheiten. Sie „omnia“ zu lehren, bedeutete, ihnen von Kind auf das gesamte Weltbild zu vermitteln“ (Rathmayr 2012, S. 57; vgl. auch Schaller 1995). Aktuelle Ansätze der Didaktik betrachten nicht nur den Prozess des Lehrens und des Lernens, die Wechselbeziehungen sowie Voraussetzungen und Bedingungen (vgl. Tulodziecki u. a. 2017, S. 270), vielmehr befassen sich diese auch mit den Zielen und Inhalten. So wird als zentrales Ziel politikdidaktischer Arbeit die politische Mündigkeit der Lernenden beschrieben (vgl. Ackermann u. a. 1994). Durch Erziehung und Bildung werden Sozialisationsprozesse inhaltlich ausgestaltet. Die Vermittlung und Aneignung von sozialen Normen, Regeln des Zusammenlebens, erwünschten Eigenschaften, Qualifikationen und Befähigungen stellen „Normierungen des sozialen Lebens“ dar. Durch diese „Normierungsfunktion“ reproduziert Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 117 – Drucksache 19/24200 sich Gesellschaft entsprechend „spezifischen Sozialisationsverhältnissen“ (Grundmann 2011, S. 64). Institutionelle Bildungsprozesse stehen somit notwendigerweise in einem Spannungsverhältnis zwischen den pädagogischen Aufgaben von Bildung (Qualifikation, Persönlichkeitsentwicklung, Mündigkeit) einerseits und anderen gesellschaftlichen Funktionen von Schule und Ausbildung andererseits: „Erziehung und Bildung werden zur Selektion und Legitimation ungleicher Lebenschancen herangezogen“ (ebd.), da sie mit der Zuweisung (Allokation) von weiterführenden Berufs- und Lebenschancen verbunden sind. Bildungssoziologische und vor allem praxeologische Analysen greifen zunehmend auf das Konzept der Subjektivierung (Selbst-Werdung, Selbst-Bildung) zurück, um genau diese unaufhebbare Wechselwirkung von Persönlichkeitsbildung und Vergesellschaftung zu untersuchen. Lernende Menschen sind keine von Gesellschaft unabhängige Individuen, sondern immer soziale Subjekte, eingebettet in soziale Praktiken. Über diese erwerben sie Wissen, Fähigkeiten, machen Erfahrungen, erwerben Kapitalien unterschiedlicher Art unter sehr unterschiedlichen sozioökonomischen Bedingungen und Erwartungen und tragen gleichzeitig zu Teilen zur Reproduktion dieser Praktiken bei (vgl. Alkemeyer u. a. 2013). Ein politisches, emanzipatorisches Bildungsverständnis erhebt den Anspruch, soziale Normierungen, bestehende Ungleichheitsstrukturen und durch Sozialisation habituell verinnerlichte Zuschreibungen und Rollenerwartungen sichtbar zu machen und infrage zu stellen. Auch „demokratische Bildung“ im 21. Jahrhundert kann den Widerspruch ihres normativen Anspruches der Befähigung von mündigen Menschen einerseits und der (legitimen) gesellschaftlichen Aufgaben der Qualifikation und Reproduktion von Gesellschaft andererseits nicht auflösen. Das Politische in Bildung (und Erziehung) zeigt sich jedoch gerade in der Offenlegung und im Um-Lernen (oder VerLernen) tradierter, (körperlich) verinnerlichter sozialer und kultureller Normierungen, die symbolische Machtverhältnisse widerspiegeln (vgl. Lösch/Eis 2018a; Bünger 2013). 2.3 Politische Bildung und/oder Demokratiebildung? Nachdem in den vorangegangenen Kapiteln sowohl die für diesen Bericht grundlegenden Begriffe Politik und Demokratie als auch die Begriffe Bildung und Erziehung sowie Sozialisation und Aneignung skizziert worden sind, sollen im folgenden Kapitel – dem Berichtsauftrag folgend – die zentralen Begriffe politische und demokratische Bildung konturiert und in ihren historischen Entwicklungsvollzügen und Wechselverhältnissen beschrieben werden. 2.3.1 Berichtsauftrag: „Förderung demokratischer Bildung und politischer Selbstpositionierung“ Der 16. Kinder- und Jugendbericht widmet sich dem Thema „Förderung demokratischer Bildung im Kinder- und Jugendalter“, denn demokratische Gesellschaften stehen vor der dauerhaften Herausforderung, Kinder und Jugendliche nicht nur in staatliche und soziale Strukturen zu integrieren (bzw. zu „sozialisieren“), sondern auch ihre Entwicklung als mündige Akteurinnen und Akteure, die ihre Interessen in Politik und Gesellschaft vertreten und aktiv mitgestalten können, zu fördern, ohne diese im gleichen Zuge zu bevormunden oder zu eng zu führen. Allerdings wird der dauerhafte Bedarf an Politischer Bildung – als zentrale Voraussetzung lebendiger, stabiler und dynamischer Demokratien – häufig erst dann in dringlicher Weise thematisiert, wenn demokratische Gesellschaften durch krisenhafte Entwicklungen und (globale) Problemlagen verunsichert, herausgefordert oder auch bedroht werden (vgl. Kap. 1). Tatsächlich berühren globale gesellschaftliche Umbrüche und Krisen, aber auch technologische und sozioökonomische Entwicklungen in besonderer Weise die Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen und deren ungleiche Chancen der Persönlichkeitsentwicklung: Aktuelle „Schlüsselprobleme“ (wie z. B. Klimaveränderung, Umweltkatastrophen, Pandemien, aber auch Bürgerkriege, Fluchtmigration, zunehmende soziale Ungleichheit und Prekarisierung sowie das Erstarken von Rechtsextremismus und autoritären Einstellungen, Digitalisierung, Veränderungen der Arbeitswelt etc.) stellen allesamt generationale Hinterlassenschaft und nicht hintergehbare (also faktisch aufgezwungene) Handlungsaufgaben für die (zukünftigen) Subjekte der Volkssouveränität dar. Entsprechend plädierte bereits der 15. Kinder- und Jugendbericht „mit Nachdruck für eine deutlich verstärkte politische Bildung und Demokratiebildung“ (vgl. Deutscher Bundestag 2017c, S. 26). Der Berichtskommission ist es in diesem Zusammenhang allerdings wichtig darauf hinzuweisen, dass politische und demokratische Bildung grundsätzlich als zentrale und dauernde Aufgaben in der Demokratie zu verstehen Drucksache 19/24200 – 118 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode sind. Demokratie entwickelt sich und ist daher – wie Negt und andere deutlich formuliert haben – „die einzige politisch verfasste Gesellschaftsordnung, die gelernt werden muss – immer wieder, tagtäglich und bis ins hohe Alter hinein“ (Negt 2010, S. 13). Dieses Lernen ist im Kern ein politisches Lernen, denn demokratiefähige Menschen sind „politische Menschen“ (ebd.). Die Konflikthaftigkeit demokratischer Politik sowie die Offenheit und Gestaltbarkeit politischer Prozesse und Entscheidungen finden ihre Entsprechungen in Konzepten Politischer Bildung, die auf Mündigkeit, d. h. auf politische Analyse-, Urteils- und Handlungsfähigkeit, ausgerichtet sind. Junge Menschen werden im Rahmen politischer Bildung deshalb als politisch mündige Subjekte (und nicht nur als betroffene Objekte staatlicher Administration) angesprochen, die ihre soziale Positionierung und ihre gesellschaftlichen Interessenlagen verstehen und Politik mitgestalten können. Politische Bildung versteht sich dabei (immer schon) nicht allein als schulisches Unterrichtsfach, sondern ebenso als Aufgabe für die ganze Schule und jegliche Bildungsinstitutionen (durch Achtung von Kinder- und Menschenrechten sowie von partizipatorischen und subjektorientierten Lehr-Lern-Umgebungen). Die demokratische Bildungsorganisation und Institutionsentwicklung reicht von kleinen Teilschritten der Mitentscheidung und der Interessenvertretung in organisatorischen Fragen bis hin zu Konzepten basisdemokratisch organisierter Schulen, Universitäten und selbstorganisierter Bildungsinstitutionen. Zudem stehen neben den Säulen schulischer Bildung die vielfältigen Handlungsfelder außerschulischer Politischer Bildung durch zivilgesellschaftliche Träger, Parteien, Stiftungen, Religionsgemeinschaften etc. und informelle Lernwege in sozialen Interaktionen sowie in politischen Aktivitäten und sozialen Bewegungen. In der nationalen wie internationalen, vor allem europäischen, Fachdiskussion um Bildungsprozesse werden in diesem Zusammenhang die Begriffe formale, non-formale (gelegentlich auch non-formelle genannt) und informelle Bildung und entsprechende Varianten (vor allem: Lernen) zur Beschreibung von Bildungsprozessen genutzt (vgl. Rauschenbach u. a. 2004). Die mittlerweile erreichte Selbstverständlichkeit, mit der diese Begriffe weithin verwendet werden, darf allerdings nicht darüber hinwegtäuschen, dass sich hinter den Begriffen durchaus unterschiedliche Konzepte und Referenzen verbergen und dass an vielen Stellen die scheinbare Evidenz der Angemessenheit der Begriffe nur überzeugt (z. B. im Fall der Zurechnung auf Räume und Institutionen), wenn weite Bereiche außer Acht gelassen werden. Ein Beispiel hierfür ist die vertraute Charakterisierung der Kinder- und Jugendarbeit als non-formaler Lern- und Bildungsbereich. Damit werden gewiss – vor allem, wenn man die Schule als formalen Bildungsbereich als Vergleichsmaßstab heranzieht –wichtige Aspekte im Bereich der Kinder- und Jugendarbeit abgedeckt (vgl. Rauschenbach u. a. 2004). Ausgeblendet bleibt jedoch, dass es z. B. innerhalb der Kinder- und Jugendarbeit vielfältige mehr oder weniger stark formalisierte Lern- und Bildungsangebote gibt, die teilweise auch interne Zugangsberechtigungen regulieren (z. B. Kurse bei den bergenden und rettenden Jugendorganisationen oder beim Sport bis hin zum Erwerb der Juleica, des Ausweises für Jugendleiterinnen und Jugendleiter, der eine Ausbildung nach bundesweit festgeschriebenen Standards voraussetzt) (vgl. Baumbast u. a. 2014, S. 26ff.). Umgekehrt finden auch an der Schule non-formale und informelle Lern- und Bildungsprozesse statt. Die Sachverständigenkommission für diesen Bericht stützt sich aus diesem Grund auf folgendes Begriffsverständnis: – Als formale (politische) Lern- und Bildungsangebote sind hochgradig bis weitgehend formalisierte im Sinne formal strukturierter, rhythmisierter und didaktisierter Settings zu bezeichnen, die von entsprechend ausgebildeten Fachkräften arrangiert und realisiert werden. Häufig sind sie mit bestimmten Zugangsvoraussetzungen unterschiedlicher Art sowie Lern- und Leistungszielkontrollen, z. B. in Form von Prüfungen, und dem Erwerb von anerkannten Qualifikationen verbunden. – Als non-formale (politische) Lern- und Bildungsarrangements würde man jene Settings bezeichnen, die zwar auf die Entwicklung politischer, sozialer oder demokratischer Urteile und Handlungsfähigkeiten abzielen, deren Vermittlungs- und Aneignungsprozesse jedoch wenig bis gar nicht formalisiert sind. Auch diese Settings sind üblicherweise von Fachkräften und über entsprechende pädagogische Konzepte verantwortet; die Lern- und Bildungsprozesse werden jedoch bewusst nicht unmittelbar gelenkt und kontrolliert. Klassische Beispiele hierfür wären ein offenes Jugendzentrum, eine Ferienfreizeit oder eine Gruppenstunde, wobei berücksichtigt werden muss, dass z. B. das letztgenannte Beispiel schnell auch zu einem sehr formalisierten Angebot mutieren kann. – Informelle politische oder demokratische Lern- und Bildungssettings wären dann solche, die – in dem hier anstehenden Zusammenhang – vonseiten junger Menschen selbstorganisiert, anlass- und situationsbezogen zustande kommen. Charakteristisch ist, dass dabei auch durchaus nachhaltige Lern- und Bildungsarrange- Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 119 – Drucksache 19/24200 ments und -erfahrungen entstehen, diese jedoch von niemand anderem als den jungen Menschen selbst intendiert, realisiert und verantwortet werden und üblicherweise in keiner Weise formalisiert oder gar didaktisiert sind. Mit Blick auf die Prozesse politischer Bildung und die Strukturierung dieses Berichts bedeutet dies, dass sich Bildungsprozesse in diesem Kontext häufig weniger an institutionellen oder pädagogischen Strukturen orientieren, sondern quer zu diesen verlaufen. Sichtbar wird gleichzeitig aber auch, dass die Abgrenzung politischer, sozialer oder demokratischer Bildung nicht immer trennscharf erfolgen kann. Negt spricht deshalb von Politischer Bildung als Demokratiebildung. Diese kann unabhängig vom ausgewählten Bildungskontext immer neben formalen, auch non-formalen und informellen Strukturen folgen. Wir betonen das an dieser Stelle, weil sich im Berichtsauftrag zumindest auf den ersten Blick ein differentes Verständnis von politischer und demokratischer Bildung andeutet. Demokratische Bildung – so scheint es – könnte in diesem Sinne als eine Bildung verstanden werden, die über formale Bildungsangebote hinausweist und sich normativ dabei vermeintlich direkter oder unmittelbarer an den in der Verfassung verankerten demokratischen Werten orientiert, während politische Bildung eher gegenstandsbezogen auf die Vermittlung von politischem Wissen gerichtet wäre, institutionell und pädagogisch klarer konturiert und vermeintlich neutral erscheinen könnte. Das ist bei genauerer Betrachtung der Zusammenhänge allerdings nicht der Fall. 2.3.1.1 Eine kurze Geschichte der politischen Bildung Der Aufbau demokratischer, staatlicher und gesellschaftlicher Strukturen ist in (West-)Deutschland (nach dem Ende des Nationalsozialismus) untrennbar mit der Entwicklung einer besonderen Konzeption und Praxis Politischer Bildung verbunden. Diese findet ihren Ausgangspunkt im Potsdamer Abkommen, in dem die Alliierten für das Erziehungssystem Nachkriegsdeutschlands vereinbarten, dass dieses die erfolgreiche Entwicklung demokratischer Ideen gewährleisten müsse. In der Folge kann heute festgestellt werden, dass die ausdifferenzierten Praxisfelder, Akteure, Institutionen und Expertisen schulischer und außerschulischer Politischer Bildung sowie der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung in Deutschland (im europäischen und globalen Vergleich) gut entwickelt und vielfach beispielgebend sind (was keineswegs bedeutet, dass sie nicht gleichzeitig vielfach prekär und entwicklungsbedürftig sind). 39 Akteurinnen und Akteure der politischen Bildung haben in (West-)Deutschland seit 1945/49 feste Strukturen entwickelt, die sich einer Bildung über und für Demokratie ebenso verpflichtet fühlen, wie den Anspruch verfolgen, Bildungsverhältnisse (und -institutionen) insgesamt demokratisch zu gestalten 40, auch wenn dieser Anspruch fachlich und politisch umstritten bleibt und im konkreten institutionellen Vollzug auch vielfach nicht eingelöst wird. So bleibt etwa die Frage, in welchen Bereichen (von der vorschulischen Bildung und Betreuung in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung, über schulische und außerschulische Bildung, wie der sozialen Arbeit, bis hin zur Berufs- und Erwachsenenbildung, den Bundesfreiwilligendiensten, der politischen Bildung in der Bundeswehr etc.), in welcher Form (als fachlich akzentuiertes Angebot, überfachliche Querschnittsaufgabe, als freiwilliges oder verpflichtendes Angebot etc.), in welchem Umfang und mit welcher institutionellen Absicherung politische Bildung angeboten und sichergestellt wird, bis heute eine heftig umstrittene und in föderalen Strukturen real auch unterschiedlich akzentuierte Angelegenheit. Hinzu kommen Debatten darüber, inwiefern politische Bildungsprozesse im Sinne kollektiver Selbstbestimmung auch von den Lernenden selbstorganisiert und gleichberechtigt mitverantwortet werden können und sollen. All das sind nicht nur wissenschaftlich, sondern auch bildungs- und demokratiepolitisch offene Fragen, die sich auch auf die Kontroverse der grundsätzlichen Demokratisierung gesellschaftlicher Subsysteme beziehen. Gleichwohl haben sich in diesen Debatten Gütekriterien politischer Bildung weiter institutionalisiert, mit deren Hilfe sich die normative Orientierung politischer Bildung auf Demokratie gut bestimmen lässt. Dazu gehören zentral: – Politische Bildung ist eine Bildung für alle Menschen. Sie dient nicht der Elitenrekrutierung, sondern ist als demokratische Bürgerinnen- und Bürgerbildung konzipiert. 39 Die international breit rezipierten und beispielgebenden Strukturen politischer (und historischer) Bildung sollten auch ein guter Grund dafür sein, an dieser etablierten Bezeichnung festzuhalten und sie nicht durch „Demokratiebildung“ zu ersetzen. 40 So wurden z. B. im Rahmen des Re-Education-Programms Einrichtungen der außerschulischen Bildung gegründet, deren Aufgabe es war (und bis heute ist), das demokratische Bewusstsein vor allem junger Menschen zu entwickeln und eine demokratische politische Kultur aufzubauen. Einrichtungen, die heute noch in diesem Sinne arbeiten, sind z. B. der Jugendhof Vlotho in Ostwestfalen, die Jugendbildungsstätte wannseeFORUM in Berlin oder das Europahaus Marienberg in Rheinland-Pfalz. Drucksache 19/24200 – – – 120 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Der Beutelsbacher Konsens formuliert das berufsethische Selbstverständnis im Hinblick auf die Gefahren der Indoktrination und Fremdbestimmung. Es existieren klar konturierte Vorstellungen von Bildungszielen und didaktischen Prinzipien und Methoden, die sowohl in als auch außerhalb der Schule Anwendung finden. 2.3.1.2 Politische Bildung für alle Menschen Zum zentralen Selbstverständnis politischer Bildung in der Bundesrepublik gehört es, Bildungsprozesse in der Domäne Politik als Angebote für alle Menschen und damit als inklusive Bildungsangebote zu denken (vgl. Besand/Jugel 2015b; Sander 2013b, S. 14ff.; Schiele 2009, S. 349ff.). Politische Bildung versteht sich nicht als Elitenprojekt. Sie ist nicht auf die Ausbildung zukünftiger politischer Leistungsträgerinnen und Leistungsträger gerichtet, sondern hat das Ziel, die Ausbildung politischer Urteils- und Handlungskompetenzen aller Bürgerinnen und Bürger – und mehr als das: aller Menschen – zu unterstützen. So verbindet bereits der damalige bayerische Ministerpräsident Hoegner 1956 anlässlich der Gründung der Akademie für politische Bildung in Tutzing die besondere Bedeutung einer politischen Bildung für alle mit dem Fortbestand der Demokratie: „Diese setzt Urteilsfähigkeit der breiten Volksschichten voraus. Urteile bedeuten immer die Wahl zwischen verschiedenen Möglichkeiten, und zwar eine richtige und gerechte Wahl. Richtige Urteile beruhen auf Erkenntnis und Erfahrung. Politische Erkenntnis kann nur durch politische Bildung gewonnen werden. Die Bildung eines politischen Bewusstseins der breiten Volksschichten ist daher eine Schicksalsfrage der Demokratie“ (Hoegner zit. nach Schiele 2009, S. 336). Ob und inwiefern es der politischen Bildung gelingt, diesem Anspruch einer echten Breitenwirkung tatsächlich gerecht zu werden, ist in den letzten Jahren unter vielfältigen Überschriften diskutiert worden (vgl. Besand/Jugel 2015b). Gleichzeitig kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass jenseits der Debatten über die Frage, ob und mit welchen Strategien es politischer Bildung gelingen kann, alle Menschen anzusprechen, so gut wie keine Debatten darüber geführt werden, ob das überhaupt Aufgabe und Ziel politischer Bildung sein kann. Politische Bildung ist damit normativ von Beginn an – wenn auch unter wechselnden Überschriften – an inklusiven Bildungsprozessen interessiert und sucht nach Mitteln und Wegen, diese zu organisieren (vgl. ebd.). 2.3.1.3 Der Beutelsbacher Konsens Ebenfalls unstrittig ist es, dass politische Bildung auf die Mündigkeit der jungen Menschen und nicht an den politischen Meinungen und Überzeugungen der Lehrenden und pädagogischen Fachkräfte orientiert sein muss. Zusammengefasst und operationalisiert wird dieser Grundsatz in dem weit über Deutschland hinaus bekannt gewordenen Beutelsbacher Konsens, der in Reaktion auf die Kontroversen zwischen rationalistischen und emanzipatorischen Politikdidaktiken formuliert worden ist. Der Beutelsbacher Konsens fasst in drei Punkten Kernvorstellungen des Bildungsbereiches zusammen. Diese lauten: (1) „Überwältigungsverbot: Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der ‚Gewinnung eines selbständigen Urteils‘ zu hindern. Hier genau verläuft nämlich die Grenze zwischen Politischer Bildung und Indoktrination. Indoktrination aber ist unvereinbar mit der Rolle des Lehrers in einer demokratischen Gesellschaft und der – rundum akzeptierten – Zielvorstellung von der Mündigkeit des Schülers. (2) Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen: Diese Forderung ist mit der vorgenannten aufs engste verknüpft, denn wenn unterschiedliche Standpunkte unter den Tisch fallen, Optionen unterschlagen werden, Alternativen unerörtert bleiben, ist der Weg zur Indoktrination beschritten. […] (3) Der Schüler muss in die Lage versetzt werden, eine politische Situation und seine eigene Interessenlage zu analysieren, sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische Lage im Sinne seiner Interessen zu beeinflussen“ (Wehling 1977, S. 179f.). Dieser „Konsens“ 41 bündelt seit 1976 professionstheoretische und berufsethische Grundverständnisse und ist vielfach auch in die Bewilligungsgrundlagen außerschulischer Bildung eingegangen. Auch wenn der Beutelsbacher 41 Der Beutelsbacher Konsens wurde durch Wehling im Nachgang einer Tagung in Beutelsbach als Tagungsbericht (quasi als Protokoll eines möglichen Konsenses) formuliert. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 121 – Drucksache 19/24200 Konsens in der außerschulischen Bildung weitgehend anerkannt ist, wird er dennoch durchaus ambivalent und zum Teil auch kritisch betrachtet (vgl. Widmaier/Zorn 2016). Die außerschulische Jugendbildung (vgl. Kap. 10) ist ausgesprochen plural verfasst und wird vielfach getragen von weltanschaulich und politisch gebundenen Trägern, wie z. B. evangelischen Akademien, katholischen Heimvolkshochschulen, gewerkschaftlichen Bildungshäusern, Jugendbildungsstätten der Falken und vielen anderen mehr. In deren (auf freiwilliger Teilnahme beruhenden) Bildungsveranstaltungen spiegelt sich die jeweilige weltanschauliche Ausrichtung, die für die Gesellschaft notwendige Pluralität wird durch die Gleichzeitigkeit der verschiedensten Träger und Angebote gewährleistet (vgl. auch Pohl 2015). In jüngster Zeit ist der Beutelsbacher Konsens allerdings erneut in die Schlagzeilen geraten, da er durch rechtspopulistische Akteurinnen und Akteure als Instrument gegen die Disziplin Politische Bildung missbraucht wird. Der Beutelsbacher Konsens wird in diesem Zusammenhang synonym mit einem vermeintlichen Neutralitätsgebot gleichgesetzt und gezielt zur Einschüchterung genutzt. Der Beutelsbacher Konsens zwingt aber keineswegs zu einer neutralen Darstellung politischer Zusammenhänge. Er betont mit allen drei Punkten vielmehr, dass politische Kontroversen auch kontrovers in der politischen Bildung angesprochen werden müssen. In Bildungskontexten soll genau wie in der Gesellschaft über politische Fragen gestritten werden. Engagierte Stellungnahmen von Lernenden und durchaus auch Lehrenden sind in diesem Sinne erwünscht. Das heißt: Politische Debatten sollen auch in Bildungsprozessen möglich sein und sichtbar werden und mehr als das. Bildungsprozesse dürfen und können, wenn sie als politische und demokratische Bildungsprozesse verstanden werden, gar nicht in einem politikfreien Raum stattfinden. „In jeder Aussage über politische oder gesellschaftliche Sachverhalte schwingt eine – verdeckte oder unterbewusste – Dimension der Wertung und des Dafür- oder Dagegenhaltens mit. Eine strikte und absolute Trennung von Faktenäußerung und Wertung ist weltfremd – das ist eine bleibende Erkenntnis der philosophischen Hermeneutik“ (Lindner 2018a). Gleichwohl haben pädagogische Fachkräfte sorgfältig darauf zu achten, dass sie ihre Machtposition in Bildungskontexten nicht dazu benutzen, Lernende von ihrer persönlichen politischen Meinung zu überzeugen. Das Indoktrinationsverbot ist nicht ohne Grund ein wichtiger Bestandteil des Beutelsbacher Konsenses. „Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der ‚Gewinnung eines selbständigen Urteils‘ zu hindern“ (Wehling 1977, S. 179). Bildungsziel – und das ist in diesem Zusammenhang überaus wichtig zu betonen – ist damit nicht der politische Konsens, sondern die Einübung und das Aushalten kontroverser und konflikthafter politischer Auseinandersetzungen. Ein zweites Missverständnis wird sichtbar, wenn wir uns der Frage zuwenden, was überhaupt als kontroverse Positionen im Rahmen von politischer Bildung verstanden werden kann. Denn Kontroversität hat auch im Rahmen politischer Bildung durchaus Grenzen. Bildung oder noch präziser politische und demokratische Bildung hat – das lässt sich mit Blick auf ihre Geschichte gut nachvollziehen – einen normativen Kern, der sich in den in den Verfassungen formulierten Bildungs- und Erziehungsaufträgen sehr gut nachvollziehen lässt (vgl. Kap. 6). Die normative Perspektive nicht nur der politischen Bildung, sondern der Bildung allgemein ist damit nicht auf eine wie auch immer geartete neutrale Auseinandersetzung mit politischen, sozialen und ethischen Fragen gerichtet. In der politischen Bildung geht es vielmehr um den Aufbau pluralistischer, demokratischer und menschenrechtsorientierter Haltungen und Werte. Wenn es um Kontroversität in der politischen Bildung geht, sind Lehrende in eben diesem Sinne auch nicht verpflichtet, Lernende darauf hinzuweisen, dass es auch Menschen gibt, die den Holocaust leugnen. Sie müssen keine extremistischen oder radikalen Positionen in den Bildungsprozess einbringen, wenn diese nicht von allein dort vorkommen. Und wenn solche Positionen sichtbar werden, dann haben sie die verbindliche Aufgabe, diesen Äußerungen zu widersprechen. Nichts ist in einem solchen Zusammenhang schädlicher als Bildungspersonal mit indifferenter Haltung (vgl. Besand 2019; Sturm 2019). Zusammenfassend heißt das: Nicht jede Kontroverse, die gesellschaftlich existiert, muss im Rahmen politischer oder demokratischer Bildung reflektiert und gleichberechtigt behandelt werden. Oder um es mit den Worten von Assmann und Assmann (2018) zu sagen: „Nicht jede Gegenstimme verdient Respekt. Sie verliert diesen Respekt, wenn sie darauf zielt, die Grundlagen für Meinungsvielfalt zu untergraben“ 42. Der Demokratiepädagoge Edler betont 2018 im Hinblick auf den Bildungsraum Schule: „Lehrer dürfen gar nicht neutral sein. Sie sind durch das Schulgesetz und die Verfassung in Sachen Menschenrechte und Demokratie darauf festgelegt, grundrechtsklar gegen Fremdenfeindlichkeit, Rassismus und diskriminierende Positionen, wie sie die AfD laufend vertritt, aufzutreten. Insofern haben sie eine Pflicht zur demokratischen Parteilichkeit“ (Edler 2018). 42 Vgl. https://www.suedkurier.de/ueberregional/kultur/Auszuege-aus-der-Rede-der-Friedenspreistraeger-Aleida-und-Jan-Assmann;art10399,9924883 [16.09.2020]. Drucksache 19/24200 – 122 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode 2.3.1.4 Didaktische Prinzipien und Selbstverständnisse politischer Bildung Weitere wichtige Gütekriterien zur Entwicklung und Bewertung politischer Bildung stellen die didaktischen Prinzipien dar. Sander nennt in diesem Zusammenhang sechs zentrale Begriffe: Tabelle 2–2 Didaktische Prinzipien Subjektorientierung Politische Bildung soll so strukturiert werden, dass sie an Vorwissen und Voreinstellungen der Lernenden über Politik anschlussfähig ist und dass die Subjekte ernst genommen sowie ihre Lebenserfahrung und Lerninteressen berücksichtigt werden. Exemplarisches Lernen Politische Bildung soll so strukturiert werden, dass an konkreten politischen Einzelbeispielen verallgemeinerbare Erkenntnisse über Politik gewonnen werden können. Problemorientierung Politische Bildung soll so strukturiert werden, dass der Problemgehalt des Politischen sichtbar wird. Kontroversität Politische Bildung soll so strukturiert werden, dass die kontroverse und konflikthafte Struktur des Politischen sichtbar wird. Handlungsorientierung Politische Bildung soll in Situationen stattfinden, die Lernenden vielfältige Gelegenheiten zu einem aktiv handelnden Umgang mit Politik eröffnen. Wissenschaftsorientierung Politische Bildung soll in ihrer Inhalts- und Methodendimension vor dem Hintergrund der Sozialwissenschaften verantwortbar sein. Quelle: in Anlehnung an und Adaption von Sander 2007, S. 190ff. In Ergänzung zu diesem ersten Set von Prinzipien existieren weitere – zum Teil leicht anders akzentuierte Formulierungen, die neben den bereits genannten Begriffen noch „Adressatenorientierung“, „Fallprinzip“, „Zukunftsorientierung“ und die „politisch moralische Urteilsbildung“ mit einbringen (Reinhard 2005). Diese Modelle stehen aber in keinem grundlegenden Konflikt zueinander, sondern ergänzen sich gegenseitig. Sie werden genutzt, um Aussagen über die Güte von Bildungsprozessen zu begründen, und bilden deshalb gemeinsam mit dem Beutelsbacher Konsens die zentralen Prozessstandards im Kontext politischer und demokratischer Bildung. Sie gelten in ähnlicher Weise für unterschiedliche Bildungsbereiche. Für die politische Jugend- und Erwachsenenbildung wird der Zusammenhang aufgrund der Freiwilligkeit der Teilnahme aber leicht anders akzentuiert. Hafeneger fasst es folgendermaßen zusammen: „In den non-formalen Orten und Zeiten der politischen Jugendbildung werden bei freiwilliger Teilnahme jugendliche Bildungsprozesse professionell begleitet, arrangiert und ermöglicht. Diese sind bildungsdialogisch ausgerichtet und beziehen sich auf die handelnden Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit den von ihnen eingebrachten Motiven und Interessen. Lernen und Bildung wird als ein vielschichtiger, kognitiver und emotionaler, sozialer und biographischer Vorgang verstanden. In den intersubjektiven Lernverhältnissen und -beziehungen können die Pädagogen/-innen mit ihrem Wissen und Können, ihren Themen und Botschaften – so ein wesentliches Professionsmerkmal – für die Entwicklung des Selbst, für die politisch-mentale Identität bzw. elementare Identitätsgefühle und für Veränderungen (im Sinne eines lebenslangen Projekts) als siegelnde Objekte […] eine wichtige Bedeutung […] bekommen“ (Hafeneger 2014, S. 226f.). Die bisher vorgestellten Gütekriterien und Selbstverständnisse der politischen Bildung haben sich allesamt in Westdeutschland bis in die 1990er-Jahre hinein etabliert. Sie sind getragen von einem an Mündigkeit und Selbstbestimmung orientierten Bildungsverständnis und haben sich im Laufe der 1970er- und 80er-Jahre auch auf der Ebene von Bildungsplänen und -vorgaben gut verankert. Auch auf die Richtlinien zur Förderung der (politischen) Jugendbildung hatten sie einen relevanten Einfluss. So werden beispielsweise im Kinder- und Jugendplan des Bundes (KJP) als „Lernziele der Jugendhilfe” u. a. die Förderung eines demokratischen und rechtsstaatlichen Wertebewusstseins, sowie die Förderung der Beteiligung und Teilhabe aufgeführt. Und in der in denselben Richtlinien festgelegten Definition politischer Bildung spiegeln sich die oben genannten Qualitätskriterien: „Die politische Jugendbildung vermittelt jungen Menschen durch vielfältige Themen und Angebote Kenntnisse über politische Zusammenhänge und zeigt ihnen Möglichkeiten der Mitwirkung an gesellschaftspolitischen Prozessen. Sie hat zum Ziel, demokratisches Bewusstsein und politische Teilhabe von jungen Menschen zu fördern und sie zu befähigen, einen Beitrag zur Weiterentwicklung der demokratischen Kultur zu leisten. Die Pluralität und Vielfalt einer demokratischen Gesellschaft kommt in diesem Feld Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 123 – Drucksache 19/24200 durch ein breites Spektrum von Organisationen und Einrichtungen zum Ausdruck, deren bundeszentrale Aufgaben aus Mitteln des KJP gefördert werden” (BMFSFJ 2016, S. 813). 2.3.1.5 Die Staatsbürgerkunde In der DDR wurde politische Erziehung derweil als Erziehung für den (realsozialistischen) Staat und zu einer „sozialistischen Persönlichkeit“ im Sinne des Marxismus-Leninismus verstanden. Dabei galt – dem Potsdamer Abkommen folgend – zunächst auch hier, dass die Schule als Ort demokratischen Neubeginns verstanden wurde (vgl. Sander 2013b). In der Schule gab es nach der Gründung der DDR (1949) zunächst ein Fach namens „Gegenwartskunde“, das allerdings 1957 von der ideologisch stärker akzentuierten „Staatsbürgerkunde“ abgelöst wurde. Zudem wurde 1978 ein Wehrkundeunterricht als Pflichtfach für alle Schülerinnen und Schüler der neunten und zehnten Klasse eingeführt. Ebenso verpflichtend waren vormilitärische Übungen und „Lager zur Zivilverteidigung“ für alle Auszubildenden und alle Studierenden der Studiengänge an Fach- und Hochschulen. Wie strikt der Unterricht in diesen Fächern an den jeweiligen politischen Linien der Sozialistischen Einheitspartei Deutschlands (SED) orientiert war, lässt sich bei Sander (2013b), Gagel (2005) oder Grammes u. a. (2006) nachlesen. Allerdings wurde die Staatsbürgerkunde in diesem Zusammenhang nur als Integrations- und Kulminationspunkt verschiedener Strategien verstanden. Wichtig – neben dem ideologisch geprägten Unterricht anderer Fächer – waren in diesem Sinne insbesondere die außerschulischen Jugendverbände 43. „Diese Instrumentalisierung des Erziehungsprogramms im Sinne der parteipolitischen Interessen der SED wurde kontinuierlich weiterverfolgt, insbesondere die FDJ galt als Kaderreserve der Partei. Formal war die Mitgliedschaft in den Verbänden freiwillig, allerdings war die Möglichkeit bestimmter Bildungswege in der Regel eng an die Voraussetzung parteikonformen, gesellschaftspolitischen Engagements geknüpft. Die engen strukturellen und personellen Verzahnungen mit der Institution Schule trugen zudem dazu bei, dass die Verbände als mehr oder weniger ‚normalisierte‘ Sozialisationsinstanzen empfunden wurden und bis zum Ende der DDR 80 bis 90 Prozent der Kinder und Jugendlichen erfassten“ (Jehle 2018). Die zentrale Bedeutung der Staatsbürgerkunde und der über sie koordinierten politischen Einflussnahme auf die Bürgerinnen und Bürger lässt sich gut von ihrem Ende aus verdeutlichen. Während Honnecker noch im Juni 1989 das Fach Staatsbürgerkunde in ihrem Referat auf dem IX. Pädagogischen Kongress als „ein in seiner Bedeutung für die sozialistische Erziehung, für die Vermittlung unserer Ideologie durch nichts zu ersetzendes Fach“ bezeichnet (zitiert nach Jehle 2018), skandierte die Schauspielerin Spira im November 1989 unter dem tosenden Beifall von 500.000 Demonstrantinnen und Demonstranten auf dem Berliner Alexanderplatz: „Ich wünsche für meine Urenkel, daß sie aufwachsen ohne Fahnenappell und ohne Staatsbürgerkunde“ (vgl. ebd.). Sichtbar wird hier: Die Abschaffung dieses Faches war eines der wichtigsten bildungspolitischen Ziele der Bürgerrechtsbewegung, die 1989 zum Sturz der SED-Herrschaft führte. Kein Wunder also, dass die ostdeutsche Bevölkerung auch nach der Wende von der Vorstellung staatlich organisierter politischer Bildung zunächst wenig begeistert war und diese Vorbehalte auch bis heute sichtbar bleiben (vgl. Besand 2019). Politische Bildung im Sinne dieses Berichts fand in der DDR bis 1989 nur oppositionell im Umfeld der Friedensbewegung und von Kirchengemeinden statt. Mit dem demokratiepolitischen Aufbruch 1989/90 erfuhr im letzten Jahr der DDR auch die politische Bildung eine Renaissance. Die entstehenden zivilgesellschaftlichen Strömungen, demokratischen Parteien und insbesondere auch die „Runden Tische“ sind Ausdruck eines demokratischen Aufbruchs und einer Utopiesuche, die auf einer verbreiterten politischen Bildung basierte. 2.3.1.6 Politische Bildung nach der Wiedervereinigung „Die deutsche Vereinigung mit der Folge der demokratischen Transformation der ostdeutschen Gesellschaft auf der einen Seite und eine neue Welle von Rechtsextremismus und Fremdenfeindlichkeit auf der anderen Seite haben in der Öffentlichkeit die Aufmerksamkeit für die Probleme und Notwendigkeit politischer Bildung wieder erhöht“ (Sander 2013b, S. 150). Es kam zur Gründung von Landesverbänden der Deutschen Vereinigung für politische Bildung (DVPB) 44 in den neuen Bundesländern sowie zur Gründung einer neuen Fachgesellschaft für 43 Genannt werden müssen in diesem Zusammenhang die Pionierorganisation Ernst Thälmann (für Kinder von sechs bis 14 Jahren) und die Freie Deutsche Jugend (FDJ, ab 14 Jahre), die bereits in den 1940er-Jahren gegründet wurden. 44 Die DVPB (gegr. 1965) ist einer der wichtigsten und größten Verbände der politischen Bildung in (West-)Deutschland, der sich in den alten Bundesländern in festen Strukturen, z. B. durch Verbandszeitschriften, Fortbildungsreihen, einem Austausch von Wissenschaft und Bildungspraxis etablierte. Nach der Wiedervereinigung waren es hauptsächlich westdeutsche Verbands- und Trägerstrukturen, die auch in den neuen Drucksache 19/24200 – 124 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Politikdidaktik, politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE). Beide Verbände zielen auf einen Austausch zwischen schulischer und außerschulischer politischer Bildung. Es entstehen neue Handbücher und Lexika, die auf politische und demokratische Bildung bezogene Forschung wird deutlich ausgebaut und mit ihr das Wissen über Vermittlungswege, -chancen und -herausforderungen. Dabei werden auch neue Kontroversen sichtbar, die den aktuellen Diskurs prägen. Einige wenige sollen hier skizziert werden: Kontroverse: Bildungsstandards und Kompetenzen? In der Folge der Post-Pisa-Debatte entsteht in den frühen 2000er-Jahren im Kontext der politischen Bildung eine neue Diskussion um die Frage, wie sich der Beitrag der politischen Bildung zur Bildung allgemein am besten beschreiben lässt. Diese Debatte wird befeuert durch die berechtigte Sorge des Bildungsbereichs, dass die Fokussierung auf sprachliche, mathematische und naturwissenschaftliche Bildungsbereiche, die sich durch den neuen Trend zu einem engmaschigeren Bildungsmonitoring ergibt, für die politische Bildung nachteilige Wirkung haben wird. In der Folge entwickelt die GPJE (ohne Auftrag der KMK 45) ein Kompetenzmodell für den Fachunterricht in der politischen Bildung in der Schule, das aus drei Kompetenzbereichen besteht. Tabelle 2–3 Kompetenzmodell für den Fachunterricht in der politischen Bildung in der Schule Konzeptionelles Deutungswissen Politische Urteilsfähigkeit Politische Ereignisse, Probleme und Kontroversen sowie Fragen der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung unter Sach- und Wertaspekten analysieren und reflektiert beurteilen können. Politische Handlungsfähigkeit Meinungen, Überzeugungen und Interessen formulieren, vor anderen angemessen vertreten, Aushandlungsprozesse führen und Kompromisse schließen können. Methodische Fähigkeiten Sich selbst zur aktuellen Politik sowie zu wirtschaftlichen, rechtlichen und gesellschaftlichen Fragen orientieren, fachliche Themen mit unterschiedlichen Methoden bearbeiten und das eigene politische Weiterlernen organisieren können. Quelle: Kompetenzmodell für den Fachunterricht in der politischen Bildung in der Schule – GPJE 2004 Dieses Modell ist als Minimalkonsens zu verstehen und spiegelt sich heute nicht nur in vielen Lehr- und Rahmenplänen des Faches wider (vgl. Kap. 6), sondern prägt auch die Vorstellung von Bildungszielen und Perspektiven außerschulischer politischer und demokratischer Bildungsanagebote mit. Denn auch wenn sich für die politische Jugend- und Erwachsenenbildung, wie Hufer es 2014 formuliert, Bildungsziele für diesen Bereich „nicht ohne weiteres so benennen [lassen], dass sie die Zustimmung aller unterschiedlichen Standpunkte, Sichtweisen und Theorien finden würden, […] werden ‚politische Urteilskraft und gesellschaftliche Deutungskompetenz‘ [Negt 2010, S. 189] als elementare Notwendigkeiten und Bildungsziele” (Hufer 2014, S. 233) auch in diesem Bereich zentral gestellt. Für die außerschulische Bildung ist in dieser Debatte von grundlegender Bedeutung, dass ein Kompetenzbegriff gewählt wird, der den Prinzipien non-formaler Bildung sowie dem emanzipatorischen Ansatz politischer Bildung gerecht wird. Denn, so beschreibt es Becker, „macht [es] einen Unterschied, ob eine Definition von Kompetenzen den Bildungssettings als vordefiniertes Ergebnis (Zielerreichung) vorangestellt wird oder ob sie als Grundlage (Intention) für ein pädagogisch arrangiertes Setting politischer Bildung dient, das Gelegenheiten bietet, bestimmte Kompetenzen zu zeigen und damit auch zu stärken und zu entwickeln” (Becker 2017, S. 127f.). In diesem Sinne blieben die „gesellschaftlichen Kompetenzen“ in Anlehnung an Negt eine wichtige Orientierung Bundesländern ausgebaut werden konnten und kleinere eigenständige Strukturen aus den 1990er-Jahren zunehmend ersetzten. 2015 gründete sich mit dem Bundesausschuss Politische Bildung e. V. (bap) zudem ein neuer Dachverband mit dem Schwerpunkt der außerschulischen politischen Jugend- und Erwachsenenbildung. 45 Zeitgleich entstand eine KMK-Expertise der Fachgruppe Sozialwissenschaften, die ein ähnliches Kompetenzmodell für die gymnasiale Oberstufe entwickelte, das im Vergleich zum GPJE-Modell insbesondere die Konfliktfähigkeit und Perspektivenübernahme als eigene Kompetenzschwerpunkte herausstellte (vgl. Behrmann u. a. 2004). Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 125 – Drucksache 19/24200 für die Zieldimension non-formaler politischer Bildung: Identitätskompetenz, technologische Kompetenz, Gerechtigkeitskompetenz, ökologische Kompetenz, historische Kompetenz und ökonomische Kompetenz (vgl. Negt 2010, S. 218ff.). Wichtig aus der Perspektive der Jugendberichtskommission ist in diesem Zusammenhang festzuhalten, dass das „Politische“ der politischen Bildung – sowohl schulisch wie außerschulisch – nicht allein, ja nicht einmal vornehmlich, auf die Politikwissenschaft als Bezugsdisziplin für den Bildungsbereich verweist und damit nicht politisches Wissen, sondern die Mündigkeit der zukünftigen Bürgerinnen und Bürger das zentrale Ziel politischer Bildung ist. Mündigkeit lässt sich in diesem Zusammenhang auch nicht – auch wenn das in unterschiedlichen Praxiskontexten hin und wieder passiert – in Vorstellungen von Kenntnisreichtum in der Domäne reformulieren. 46 Denn in einer demokratischen Gesellschaft werden demokratische Prinzipien und Entscheidungsprozesse sowie die Rolle von politischen Akteurinnen und Akteuren und politischen Institutionen immer wieder neu ausgehandelt, hinterfragt und bewertet (vgl. Kenner/Lange 2020a). Das „Politische“ der politischen Bildung transportiert damit nicht eine geschlossene disziplinäre Perspektive, sondern den Anspruch und die Fähigkeit von Lernenden, die soziale Welt zu verstehen, zu beurteilen, zu kritisieren und zu verändern. Nicht die Domäne, sondern die aktuellen Herausforderungen von Mündigkeit und demokratischer Selbstbestimmung bestimmen die Lerngegenstände. Sie sollten als Kontroversen didaktisiert und mit wissenschaftlichen Diskursen in Beziehung gesetzt werden (vgl. Kenner/Lange 2020a; Autorengruppe Fachdidaktik 2016). Kontroverse: Demokratie- oder politische Bildung? Eine weitere Kontroverse, die sich in den frühen 2000er-Jahren ergibt, ist die Auseinandersetzung um das Verhältnis von politischer Bildung und Demokratie-Lernen. Auf den ersten Blick lässt sich unter dieser Überschrift eine Debatte um den normativen Kern von Bildungsprozessen erwarten, wobei die politische Bildung als wertneutralere und Demokratie-Lernen als stärker wertgebundene Angebote verstanden werden könnten. Tatsächlich ist die demokratische politische Bildung aber ebenso wenig „wertneutral“ wie das Demokratie-Lernen, da sie an demokratische Prinzipien (Gleichheit, Pluralismus, Menschenrechte, Minderheitenschutz) gebunden ist. In der Debatte geht es folgerichtig eigentlich um etwas anderes: So gehen demokratiepädagogische Ansätze, wie sie beispielsweise im Kontext des BLK-Projektes Demokratie leben und lernen formuliert wurden, zumeist von der zentralen These aus, dass „Demokratie als Lebensform“ in sozialen Alltagsinteraktionen (z. B. durch „demokratisches Sprechen“, Fähigkeiten zum Perspektivwechsel und zur Aushandlung von sozialen Konflikten; vgl. Sliwka 2001; Himmelmann 2001) sowie als „Gesellschaftsform“ in institutionellen und zivilgesellschaftlichen Bereichen (Bildung, Vereine, Kinder- und Jugendhilfe, betriebliche Mitbestimmung) nicht nur kognitiv, sondern durch eigene Erfahrungen erlebbar und dadurch erlernbar (und reflektierbar) werden. Inwiefern die Aneignung sozialer Kompetenzen im Nahbereich (Schule, Vereine, Freiwilligenengagement) zugleich eine Grundlage und Befähigung zu politischen Kompetenzen (als „Spill-over-Effekt“) ermöglicht, ist empirisch aber höchst umstritten (vgl. Reinhardt 2013; Besand 2020a). Insbesondere die Übertragbarkeit von Erfahrungen des sozialen Lernens, der Konflikt- und Handlungskoordination im interpersonalen Nahbereich auf gesamtgesellschaftliche (und globale) Fragen, Herrschaftsverhältnisse und Aushandlungsprozesse führe vielfach zu problematischen Vorstellungen, Erwartungen und Fehlverständnissen. Einigkeit besteht in den Ansätzen des „Demokratie-Lernens“ und der Politischen Bildung allerdings darin, dass gesamtgesellschaftliche Strukturen und Entscheidungen auch Auswirkungen auf die Alltagswelt von Kindern und Jugendlichen haben und dass junge Menschen Vorstellungen von gesellschaftlichen Problemen (Ungleichheit, Klimawandel, Migration, Kinderrechte etc.) sowie Wertehaltungen (Gleichheit, Gerechtigkeit, Frieden etc.) entwickeln, deren Sinnbildungen sich in Lern- und Sozialisationsprozessen nicht unabhängig von soziokulturellen Positionierungen und gesamtgesellschaftlichen Diskursen entwickeln. 46 Mit der Verständigung auf Bildungsstandards kommt es in der politischen Bildung zu einer deutlichen Aufmerksamkeitsverschiebung. Wie sichtbar geworden ist, richtet sich die Bildungsperspektive jetzt deutlich weniger auf die Vermittlung spezifischer Kenntnisse, sondern auf die Vermittlung und Förderung politischer Urteils- und Handlungskompetenzen. Das ist für die an Mündigkeit orientierte politische Bildung keine vollständig neue Akzentuierung, tritt jetzt aber klarer in den Vordergrund. In der Folge dieser Klarstellung ergibt sich für den Bildungsbereich allerdings erneut eine Debatte um die Frage, ob sich nicht doch zentrale Bildungsgegenstände identifizieren lassen, die für das Verständnis demokratischer Politik so zentral sind, dass sie unbedingt vermittelt werden müssen. Diese Debatte wird unter der Überschrift Basiskonzepte zusammengefasst. Basiskonzeptmodelle vorgelegt haben unter anderem Weißeno u. a. 2010 sowie die Autorengruppe Fachdidaktik (vgl. Weißeno u. a. 2010; Autorengruppe Fachdidaktik 2011). Drucksache 19/24200 – 126 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Kontroverse: Kritische politische Bildung Die Diskussion über neuere Ansätze einer „kritischen politischen Bildung“ steht für mehrere inhaltliche und wissenschaftspolitische Kontroversen über das Politik-, Gesellschafts- und Bildungsverständnis „der Domäne“. Gesellschafts- und herrschaftskritische Ansätze politischer Bildung gehen dabei deutlich über das Feld der schulbezogenen Fachdidaktik hinaus. Die Ansätze kritischer politischer Bildung sind so vielfältig wie ihre fachlichen Bezüge zur politischen Soziologie, den Cultural Studies, der Gender-, Migrations- und sozialen Bewegungsforschung, der Jugend- und Erwachsenenbildung, der Sozialen Arbeit oder der Sozialpsychologie. Kritische Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, Bildungspraktikerinnen und Bildungspraktiker beschäftigen sich mit Fragen der Macht- und Herrschaftsanalyse in Bildungsverhältnissen und den Bedingungen politischer Emanzipation und Subjektivierung (vgl. u. a. Lösch/Thimmel 2010; Eis/Moulin-Doos 2018). „Kritische, gesellschaftswissenschaftlich fundierte politische Bildung untersucht, wie Macht- und Herrschaftsansprüche in den Subjekten und in den gesellschaftlichen Verhältnissen wirksam werden. […] Politische Bildung verbindet die Analyse sozialer Strukturkonflikte mit einer Reflexion subjektiver Positionen in ihnen“ (Eis 2016, S. 420ff.). Dabei rücken Verhältnisse von Unmündigkeit und Demokratieabbau ebenso wie die Grenzen, Hindernisse und das Scheitern politischen Handelns in den Mittelpunkt von Lernprozessen. Kritische politische Bildung versteht sich immer auch als gesellschaftsbezogenes Lernen, da institutionelle Entscheidungsprozesse nur durch eine Analyse gesellschaftlicher Diskurse und Herrschaftsstrukturen verständlich und veränderbar werden. Kontroversen entstanden in den letzten Jahren, insbesondere als Reaktionen auf das Handbuch „Kritische politische Bildung“ (Lösch/Thimmel 2010) sowie auf die „Frankfurter Erklärung: Für eine kritisch-emanzipatorische politische Bildung“ (Eis u. a. 2015) zur Frage, „ob politische Bildung nicht per se kritisch sei, da Urteilsfähigkeit eine wichtige Kompetenz sowie Kritik das Grundprinzip jeder Wissenschaft sei (vgl. Sander 2013a, S. 242; kritisch dazu Salomon 2016, S. 290). Ein weiterer Einwand war, dass es sich bei der expliziten Analyse von Macht- und Herrschaftsverhältnissen, des Abbaus von Unterdrückung, Ausbeutung und sozialer Ungleichheit oder Analysen zu den Möglichkeiten von Demokratisierung um politische Zielbestimmungen und nicht um wissenschaftliche Kategorien handele“ (Lösch/Eis 2018b, S. 42, Hervorhebung im Orig.). Diese Forderung nach einer möglichen „wertfreien“ Forschung und Lehre wurde – spätestens seit dem Positivismusstreit der 1960er-Jahre – immer wieder kritisiert, da Bildung und Wissenschaft nie völlig frei von politischen und normativen Zielbestimmungen sein können. Ein (selbst-)kritisches Verständnis müsse diese normativen Voraussetzungen vielmehr offenlegen und damit kritisierbar machen. Die Ansätze kritischer Gesellschaftswissenschaft und kritischer politischer Bildung haben sich ausdifferenziert und lassen sich weder auf die „klassische“ Kritische Theorie der Frankfurter Schule noch auf Ansätze materialistischer Staatstheorie oder auf poststrukturalistische Dekonstruktionen von diskursiven Wissens-, Macht- und Subjektstrukturen reduzieren. Kritische Wissenschaft – in welcher Tradition auch immer – kann den Kritikbegriff zweifellos nicht für sich allein beanspruchen. Poststrukturalistische und radikaldemokratische Positionen haben das Kritik- und Bildungsverständnis jedoch deutlich erweitert und auch „einige Denkweisen der älteren Kritischen Theorie und des Marxismus herausgefordert, etwa hinsichtlich einer notwendigen Selbstkritik, linearer Fortschrittslogik, deterministischer Entwicklungen oder einer Dezentrierung des Subjektbegriffs. Zur Ideologiekritik tritt also die Dekonstruktion von machtförmigen Kategorien, Diskursen und gesellschaftlichen Normsetzungen“ (Lösch/Eis 2018b, S. 44). Kritik stellt sich nach diesem Verständnis also weder als ein formal zu lernendes wissenschaftliches Verfahren noch als Methode oder gar als instrumentelle Kompetenz unternehmerischer Selbstregulierung dar (vgl. Bröckling 2007). Kontroverse: Europapolitische Bildung und Globales Lernen Eine weitere Kontroverse betrifft die Frage, welche Bedeutung Transnationalisierungsprozesse für die (deutsche) politische Bildung haben können und haben sollten. Der schulischen Politischen Bildung wird in diesem Sinne häufig – und mit Blick auf Bildungspläne und Curricula nicht zu Unrecht – vorgeworfen, zu sehr in nationalstaatlichen Kategorien zu denken. Die Bedeutung dieser Frage ergibt sich aber in einem mehrfachen Sinn: Sie betrifft erstens die Zielebene der Bildungsprozesse und das zugrundeliegende Demokratieverständnis. Dabei geht es konkret um die Frage: Was qualifiziert Bürgerinnen und Bürger auf welcher Ebene (lokal, europäisch, kosmopolitisch oder transnational) und was bedeutet Handlungsfähigkeit in supra- und transnationalen Räumen, deren demokratische „Qualität“ höchst umstritten bleibt (z. B. EU) bzw. im globalen Kontext (der UN oder der WTO) kaum vorhanden ist? Zweitens verändern Transnationalisierungsprozesse die Lehr-/Lernvoraussetzungen. Hier geht es um die Frage: In welche Formen transnationaler Ungleichheit, Klassen- und Sozialstrukturen Lernende im Kontext von Angeboten zur politischen Bildung eigentlich hineinsozialisiert werden? Wie bilden sich diese Verhält- Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 127 – Drucksache 19/24200 nisse in konkreten Lerngruppen sowie im Berufs- und Politikverständnis der Lehrenden ab? Zudem geht es drittens um die Fragen nach der Auswahl und Struktur der konkreten (und für die Lernenden notwendigerweise bedeutungsvollen) Lerngegenstände. Hier wäre zu fragen: Welche gesellschaftlichen Teilbereiche sind überhaupt demokratisch gestaltbar? Viertens entwickelt sich (nicht nur die Politische) Bildung zunehmend im Rahmen transnationaler Konvergenzen. Die Anforderungen „globalisierter“ bzw. transnationaler Märkte, die Konkurrenz um Arbeitskräfte und Standortfaktoren führen zu einer Angleichung von Leistungsprofilen, die in Vergleichsstudien (PISA, IEA etc.) getestet und in Curriculum-Empfehlungen der UNESCO und des Europarats dokumentiert werden. Hier dominieren starke affirmative Konzepte interkultureller Bildung, Schlüsselqualifikationen des „unternehmerischen Selbst“, der sozialen Eigenverantwortung etc., während Analysen von Ungleichheits-, Ausbeutungs- und Herrschaftsstrukturen bislang in Bildungskonzeptionen nur wenig Beachtung finden (vgl. I.L.A. 2017). Die Entwicklung inter- und supranationaler politischer Strukturen (Europarat, EU), aber auch Entwürfe einer Weltbürgerschaft (Menschenrechte, Völkerrecht) eröffnen neue Formen rechtlicher Zugehörigkeit und ökonomischer Freiheiten, während Fragen sozialer Integration und demokratischer Citizenship sich bislang auf zivilgesellschaftliche Strukturen beschränken (vgl. Eis/Moulin-Doos 2017) 47. In der aktuellen Citizenship-Forschung werden zudem Möglichkeiten einer Ablösung homogener Zugehörigkeits- und Identitätskonzepte durch einen differenzierten Universalismus, Urban Citizenship, Praktiken politischer Selbstermächtigung und sozialer Teilhabe von Geflüchteten und Staatenlosen („Sans Papiers“ oder „Non-Citizens“) diskutiert (vgl. Bloom 2017; Benhabib 2017; Kleinschmidt/Lange 2016). Politische Bildung ist in diesem Kontext aufgefordert, ihre Bildungsprozesse ernsthaft und kritisch auf die Komplexität hin zu befragen und angemessene Mittel und Wege zu finden, um demokratische Fragen jenseits des Nationalstaates zu thematisieren (vgl. Abs. 16.4). Kontroverse: Politische Bildung als Präventionsangebot? In der Folge besorgniserregender rechtsextremistischer Straftaten sind im Kontext außerschulischer Jugend- und Erwachsenenbildung von öffentlichen wie von freien Trägern in den letzten zehn bis 15 Jahren Programme, Projekte und Maßnahmen aufgelegt worden, die das Ziel verfolgen, extremistische Tendenzen jeglicher Couleur nicht nur reaktiv zu bearbeiten, sondern ihnen auch vorbeugend entgegenzuwirken. Folgende Fragen werden dazu überaus kontrovers diskutiert: Wie lässt sich das Verhältnis politischer Bildung zu Extremismus- oder Radikalismusprävention beschreiben? Ist politische Bildung automatisch Extremismusprävention oder sind mit diesen Begriffen grundsätzlich unterschiedliche Handlungsfelder gemeint? Tatsächlich ist es in der Folge der Debatte um Rechtsextremismuspävention, Prävention von religiös motiviertem Extremismus, Salafismus oder auch „Linksextremismus“ in den letzten Jahren durchaus gängig geworden, verallgemeinernd von „Extremismusprävention“ zu sprechen. Damit erhält ein Begriff wieder verstärkt Eingang in den (Fach-)Diskurs, der lange Zeit vornehmlich wegen der mit ihm einhergehenden terminologischen Gleichsetzung grundsätzlich unterschiedlicher Phänomene von großen Teilen der mit Rechtsextremismus befassten Professionen und Disziplinen abgelehnt wurde. In ähnlicher Weise erfahren seitdem die Begriffe der „Radikalität“, des „Radikalismus“ und der „Radikalisierung“ eine Neubewertung. Gleichzeitig bleibt umstritten, was eigentlich unter „Extremismus“ und unter „Radikalisierung“ zu verstehen ist. Ebenso strittig bleibt die Frage, in welchem Verhältnis der Rechtsextremismus- zum Rassismusbegriff steht und an welchen Stellen rechtspopulistische bzw. „autoritär-nationalistische“ Strömungen (Heitmeyer 2018) Gemeinsamkeiten oder Unterschiede zum Rechtsextremismus aufweisen (vgl. Decker u. a. 2010; Decker/Brähler 2018). Nicht minder diffus, instrumentalisierbar und ideologieanfällig ist die Verwendung des Radikalisierungsbegriffs. Ähnliches gilt für den Begriff der „Prävention“. Auch er kann für sich kaum mehr Klarheit beanspruchen. Im Allgemeinen wird mit ihm die Vorbeugung, die Verhütung oder die Abwendung unerwünschter Ereignisse oder Zustände bezeichnet. Ab wann und bis wann, bei wem und bei wem nicht allerdings Prävention opportun ist, wird unterschiedlich beurteilt. Nach Caplan (1964) wird nach primärer, sekundärer und tertiärer Prävention unterschieden. 48 In Wissenschaft und Praxis gibt es zudem unterschiedliche Verständnisse davon, ob und ggf. inwieweit im 47 Besonders hervorzuheben sind hier die Angebote und Netzwerke der Programme: „Networking European Citizenship Education“ (NECE) sowie „Eastern European Network for Citizenship Education“ (EENCE) der Bundeszentrale für politische Bildung. vgl. www.nece.eu [10.10.2020]. 48 Primäre Prävention setzt schon vor dem Auftreten der unerwünschten Zustände oder Ereignisse ein. Sekundäre Prävention widmet sich ersten Auftrittsweisen von zu Vermeidendem. Tertiäre Prävention setzt dagegen voraus, dass bereits verfestigte unerwünschte Orientierungen und/ oder Aktivitäten, etwa Gewalt- und Straftaten, vorliegen. Im Hinblick auf die Adressatinnen- und Adressatengruppierungen wird durchweg die ursprünglich auf Gordon (1983) rückführbare Kategorisierung nach universeller, selektiver und indizierter Prävention verwandt. Sie ist jedoch nur auf Vorfeldphänomene der Stabilisierung von zu Vermeidendem ausgerichtet. In der Praxis werden diese differenten Vorstellungen Drucksache 19/24200 – 128 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Kontext von „Extremismus-“ und „Radikalisierungsprävention“ von Demokratieförderung ausgegangen werden kann. Manche verweisen darauf, dass die Verhinderung oder der Abbau von un- und antidemokratischen Haltungen letztlich demokratieförderlich sei und Prozesse, die betroffene Individuen dabei durchlaufen, demokratiebildend wirken würden. Andere reservieren den Begriff der „Demokratieförderung“ für Ansätze, die sich deutlich von „Extremismus-“ und „Radikalisierungsprävention“ abheben lassen. Hier liegt es nahe, sich über die Akteure in diesen Feldern, ihre zentralen Selbstverständnisse, Konzepte, Aktivitäten und deren Ergebnisse sowie deren Rahmenbedingungen klar zu werden. Auf der Akteursebene gibt es zweifellos erhebliche Überschneidungen. So agieren etwa die Bundeszentrale und die Landeszentralen für politische Bildung und zahlreiche weitere Bildungseinrichtungen auf beiden Feldern. In ähnlicher Weise sieht sich die Jugend(bildungs)arbeit in doppelter Verantwortung. Auch im Schulkontext werden Anstrengungen mit dem Anspruch unternommen, sowohl demokratiebildend als auch extremismus- bzw. radikalisierungspräventiv wirken zu wollen. Dieser erste Eindruck bleibt auch dann erhalten, wenn man in den letzten Jahrzehnten einen bemerkenswerten Aufwuchs von freien Trägern registriert, die sich durch „Extremismusprävention“ einen Namen gemacht haben und z. B. im Rahmen von Demokratie leben! als „Strukturträger“ gelten, während etablierte Organisationen wie die Wohlfahrtsverbände oder die Volkshochschulen erst vergleichsweise zögerlich, spät und punktuell Aktivität entwickelt haben. Auffällig ist, dass hier neben Trägern von Bildungs- und Sozialarbeit stark auch Sicherheitsbehörden engagiert sind; dies in einem Maße und mit einer institutionellen Wirkmächtigkeit, dass fachlich bereits seit Längerem von einer „Versicherheitlichung“ im Sinne einer sicherheitsbehördlichen Überformung von Präventionsarbeit und politischer Bildung die Rede ist (vgl. Buzan u. a. 1998; Schuhmacher 2018a; Bürgin/Eis 2019) – insbesondere durch die Polizei, die Justiz und den Verfassungsschutz, und zwar dort, wo die Verfolgung und Verhinderung von extremistischen Straftaten, der Strafvollzug und die Abwehr von Terrorgefahren im Mittelpunkt stehen. Die Selbstverständnisse und Intentionen geben allerdings noch weniger Kongruenzflächen der Akteure in den Feldern der Demokratiebildung auf der einen Seite und der „Extremismus-“ bzw. „Radikalisierungsprävention“ auf der anderen Seite zu erkennen. Mehr noch: Die Logiken, nach denen sie aktiv werden, unterscheiden sich deutlich: Während Prävention per Definition einer Verhinderungslogik folgt, wird Demokratiebildung von einer Ermöglichungs- bzw. Gestaltungslogik bestimmt: Geht es ersterer aus der Defensive eines Bedrohungsszenarios heraus primär reaktiv um Vorbeugung und Vermeidung von Problemen, Gefährdungen und Gefahren, die als bedrohlich wahrgenommen und eingestuft werden, strebt letztere eher proaktiv und offensiv gewendet die Befähigung zum aktiven Erhalt und zur Fortentwicklung von demokratischen Verhältnissen an. Das Interesse konzentriert sich hier nicht problem- und defizitzentriert auf Distanzerhalt zu oder Dekonstruktion von antidemokratischen Haltungen, sondern darauf, Konstruktionsarbeit an Demokratie zu initiieren und zu fördern. Im Vordergrund stehen hier nicht Fragen öffentlicher Sicherheit, sondern Bedürfnisse und Interessen nach individueller und kollektiver Lebensgestaltung im Rahmen der Herstellung, Durchsetzung und Infragestellung allgemein verbindlicher und öffentlich relevanter Regelungen. 2.3.2 Arbeitsdefinition: Politische Bildung ist Demokratiebildung Auf der Grundlage der bisher vorgestellten Zusammenhänge sollte deutlich geworden sein, dass die Berichtskommission eine scharfe Abgrenzung der Begriffe Demokratiebildung und politische Bildung für nicht zielführend hält – gleichzeitig aber auch davor warnt, Demokratiebildung oder politische Bildung mit Extremismusprävention in eins zu setzen. Entsprechend des Berichtsauftrages geht die Kommission von einem mehrdimensionalen Verständnis politischer Bildung aus, die im Sinne der Charta des Europarates (CM/Rec(2010)7) und einer KMKEmpfehlung „Demokratie als Ziel, Gegenstand und Praxis“ von Bildung und Erziehung versteht. „Demokratie als dynamische und ständige Gestaltungsaufgabe“ (KMK 2018a, S. 3) setzt Bildungsprozesse für eine demokratische Bürgerinnen- und Bürgerschaft voraus. Diese Bildungsprozesse werden in der Bundesrepublik üblicherweise als politische Bildung bezeichnet. Damit unterscheidet sich die Begriffsverwendung leicht von der im internationalen Bereich. Denn wird im internationalen Kontext von „Education for Democratic Citizenship“, „Citizenship Education“ oder „Civic Education“ gesprochen (franz. „Éducation à la citoyenneté démocratique“, „Éducation civique“), entspricht dieses breite Verständnis von politischer Demokratiebildung im deutschen Sprachraum der vielfältigen Praxis und den Professionsfeldern „Politischer Bildung“. Die Kommission verwendet daher das im häufig verschoben und in eins gesetzt, etwa derart, dass auch Distanzierungsanstrengungen und Deradikalisierungsarbeit als gleichzeitig tertiär wie indiziert verstanden werden. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 129 – Drucksache 19/24200 deutschen wissenschaftlichen und praxisbezogenen Diskurs anerkannte Konzept der Politischen Bildung, auch wenn dieser Begriff vielfach durch spezifische Akzentsetzungen der Demokratiebildung und der Demokratiepädagogik Verwendung findet, deren fachliche Differenzierungen hier weiter erläutert werden. Die Kommission schließt sich der Definition des Europarates in seiner 2010 verabschiedeten „Charta zur Politischen Bildung und Menschenrechtsbildung“ an, in der das Konzept Education for Democratic Citizenship in der deutschen Fassung als Politische Bildung definiert wird: „Im Sinne dieser Charta bedeutet […] ‚Politische Bildung‘ (Education for Democratic Citizenship) Bildung, Ausbildung, Bewusstseinsbildung, Information, Praktiken und Aktivitäten, deren Ziel es ist, Lernende durch die Vermittlung von Wissen, Kompetenzen und Verständnis sowie der Entwicklung ihrer Einstellungen und ihres Verhaltens zu befähigen, ihre demokratischen Rechte und Pflichten in der Gesellschaft wahrzunehmen und zu verteidigen, den Wert von Vielfalt zu schätzen und im demokratischen Leben eine aktive Rolle zu übernehmen, in der Absicht, Demokratie und Rechtsstaatlichkeit zu fördern und zu bewahren“ (CM/Rec (2010)7, I, S. 2). Ergänzend zu dieser Definition des Europarates greift die Kommission aus dem Berichtsauftrag in besonderer Weise die Konzepte der „politischen Selbstpositionierung“ und der „Entwicklung zu gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten“ auf (BMFSFJ 2018a, S. 2). Politische Bildung und politische Lernprozesse werden in diesem Bericht nicht allein als einseitige „Vermittlungsprozesse“ von Wissen, Kompetenzen und Werten durch „Expertinnen“ und „Experten“ an „ungebildete“ Laiinnen und Laien, sondern immer auch als Aneignungsprozesse politischer Selbstbildung verstanden. Im Bericht werden soziale Räume dokumentiert, in denen Kinder und Jugendliche Erfahrungen politischer Bildung 49 als emanzipatorische Selbst- und Weltaneignung machen. In ihrem Selbstverständnis von Politischer Bildung als Demokratiebildung fragt der Bericht danach, inwiefern diese Lern- und Bildungserfahrungen selbst als demokratische Interaktions-, Austausch- und Aushandlungsprozesse von Wissen, Fähigkeiten und Werteorientierungen verstanden werden können. Ziel des Berichtes ist es, die unterschiedlichen sozialen Räume und deren Bedingungen zur Förderung (oder auch Verhinderung) von politisch urteilsfähigen, mündigen Subjekten und demokratischer Handlungsfähigkeit junger Menschen zu dokumentieren. Politische Kompetenz wird somit in einem subjektorientierten Bildungsverständnis (im Anschluss an die Erkenntnisse der Bildungssoziologie; vgl. Bourdieu 1982, S. 623; Bremer 2010, S. 186f.) in diesem Bericht nicht allein als (a) Befähigung, d. h. als Aneignung von Wissen und Können verstanden. Sondern diese Befähigung steht immer auch in einer sozialen Wechselwirkung mit Kompetenz als (b) Berechtigung und Befugnis, d. h. mit den Fragen nach den Voraussetzungen, Zugängen und Möglichkeiten der Teilhabe an Bildung sowie sozialem und kulturellem Kapital. Welche Personen und Gruppen werden gesellschaftlich als berechtigt und befugt wahrgenommen, sich politisch und gesellschaftlich zu beteiligen – und haben sie daher auch eine besondere Motivation, sich Wissen und Fähigkeiten in diesem Zusammenhang anzueignen? Ebenso lässt sich in den jeweiligen sozialen (Bildungs-)Räumen fragen, inwiefern die (abgesprochene) Berechtigung zur Politik (z. B. bei Kindern) zu einer Befähigung politischer Selbstbildung werden kann, die sich Subjekte in Handlungsvollzügen (z. B. in Jugendkulturen, der Kinder- und Jugendhilfe oder in sozialen Bewegungen) selbst aneignen? Im Anschluss an das oben (vgl. Abs. 2.1) begründete Politik- und Demokratieverständnis untersucht der Bericht politische Lern- und Bildungsprozesse in unterschiedlichen sozialen Räumen und berücksichtigt dabei die drei Dimensionen des Demokratiebegriffs (die formale, die substanzielle, die prozesshafte Dimension). Der Bericht untersucht die jeweiligen sozialen Räume wiederum anhand von drei Analyseschwerpunkten der Politischen Bildung: (1) Demokratie als Bildungsgegenstand; (2) Demokratie als Bildungsstruktur; (3) Demokratie als Erfahrung (vgl. Tabelle 2–4). 49 Im Bericht wird die Kleinschreibung „politische Bildung“ für die Beschreibung von Prozessen und Praktiken des politischen Lernens oder der Gestaltung von Lernumgebungen verwendet; ist die Domäne, d. h. die fachliche Disziplin gemeint, wird hier „Politische Bildung“ als Eigenname großgeschrieben. Drucksache 19/24200 – 130 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Tabelle 2–4 Dimensionen der Demokratie, Schwerpunkte politischer Bildung Schwerpunkte politischer Bildung Demokratie als Bildungsgegenstand Demokratie als Bildungsstruktur Demokratie als Erfahrung • Inhalte der Angebote (Alltags-)Wissen • Wie demokratisch (hierarchisch) sind die sozialen Räume? • politische Selbstbildung Strukturen und Rahmenbedingungen werden ebenso durch alle drei Demokratiedimensionen beeinflusst, z. B. Gesetze, Förderprogramme, Träger, Kriterien der Gemeinnützigkeit (Dimension 1); Zielkonflikte und Debatten über Grundwerte (Recht auf Bildung; Zugänge, Ausschlüsse, Chancen; Dimension 2); Historisch gewachsene Strukturen (Schulsystem, Kirchen, Verbände) oder auch selbstorganisierte Bildungsformate und informelles Lernen in Jugendkulturen, sozialen Bewegungen (Dimension 3) Kinder und Jugendliche eignen sich soziale Räume an und gestalten diese. Alle drei Dimensionen der Demokratie sind dabei von Relevanz. • Kompetenzaneignung Dimensionen der Demokratie (1) Formale Dimension • Art der allg. verbindlichen Regelung von Konflikten durch Partizipation, Repräsentation, Wettbewerb • Dissens, Infragestellung dieser Regelungen Demokratie (Politik, Gesellschaft) als Inhalte formaler, non-formaler und informeller Bildung thematisiert alle drei Dimensionen des Demokratiebegriffs. Leitfragen: (2) Substanzielle Dimension • Unhintergehbarer Kern • Gleichheit, Pluralismus, Rechtsstaatlichkeit, Gewaltenteilung, Menschenrechte, Minderheitenschutz (3) Prozesshafte Dimension • Historisch konkrete Erscheinungsformen • Aushandlungsprozesse • Veränderbarkeit • Demokratie als Gestaltungsaufgabe und kollektiver Lernprozess • Was wird in diesem Raum an Bildungsangeboten gemacht, die Politik zum Gegenstand haben? • Welches Wissen wird vermittelt bzw. angeeignet? • Welches Alltagswissen bringen Kinder und Jugendliche mit ein? • Welche Kompetenzaneignungen finden statt? Die Aneignung von Wissen und Kompetenzen vollzieht sich in allen drei Dimensionen, ebenso wie die kontroversen fachlichen Debatten über deren Schwerpunkte, z. B. die Entscheidungen über Curricula, Bildungs-, Lehrpläne, Empfehlungen, Bildungsmaterialien etc. Leitfragen: • Wie demokratisch sind die Bildungsstrukturen? • Wie demokratisch sind die Strukturen des sozialen Raums? • Aneignungsperspektive • Kinder und Jugendliche als (kollektive) politische Subjekte und Akteurinnen und Akteure Leitfragen: • Wie eignen sich Kinder und Jugendliche den (jeweiligen) sozialen Raum an? • Welche Bildungserfahrungen politischer Subjektwerdung machen sie in dem Raum? • Inwiefern nehmen sich Kinder und Jugendliche als kollektive politische Subjekte wahr? • Was fördert, was behindert die politische Subjektwerdung? • Wo erfolgt die politische Subjektwerdung in kollektiven Lernprozessen (Rahmungen), wo eher individuell? • Wo sind sie eher hierarchisch und funktional strukturiert? Quelle: Eigene Darstellung 2.3.2.1 Demokratie als Bildungsgegenstand In diesem Schwerpunkt geht es um die Inhalte und Angebote Politischer Bildung in den verschiedenen sozialen Räumen. Es gilt zu untersuchen, inwiefern sich Demokratie als Gegenstand formaler, non-formaler und informeller Bildung – ebenso wie Fragen von Politik und Gesellschaft – auf alle drei Dimensionen des Demokratiebegriffs beziehen. Die Aneignung von Wissen und Kompetenzen kann (und sollte) sich in allen drei Dimensionen vollziehen. Ebenso beziehen sich die kontroversen fachlichen Debatten zur Begründung von Bildungs- und Lernzielen sowie zur Auswahl von Inhalten auf alle drei Dimensionen der Demokratie, z. B. bei Entscheidungen über Curricula, Bildungs-, Lehrpläne, Empfehlungen, Bildungsmaterialien etc. Leitfragen für die Analyse der sozialen Räume: – Was wird in diesem Raum an Bildungsangeboten gemacht, die Politik zum Gegenstand haben? – Welches Wissen wird vermittelt bzw. angeeignet? – Welches Alltagswissen bringen Kinder und Jugendliche mit ein? – Welche Kompetenzaneignungen finden statt? Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 131 – Drucksache 19/24200 2.3.2.2 Demokratie als Bildungsstruktur Der zweite Schwerpunkt widmet sich der Frage, inwiefern die Rahmenbedingungen und Bildungsstrukturen selbst, aber auch die Praxis politischer Bildung in ihren Interaktionen, Professionsverständnissen und sozialen Beziehungen selbst demokratisch gestaltbar sind. Wie demokratisch (oder auch funktional und hierarchisch) sind die jeweiligen sozialen Räume? Strukturen und Rahmenbedingungen werden ebenso durch alle drei Demokratiedimensionen beeinflusst, z. B. durch Gesetze, Förderprogramme, Trägerstrukturen, Kriterien der Gemeinnützigkeit (Dimension 1); durch Zielkonflikte und Debatten über Grundwerte, wie z. B. Recht auf Bildung, Zugänge, Ausschlüsse, ungleiche Chancen auf Teilhabe und Partizipation (Dimension 2); aber auch durch historisch gewachsene Strukturen (eines föderalen, dreigliedrigen Schulsystems, dem rechtlichen Status von Kirchen und Religionsgemeinschaften, der gesellschaftlichen Rolle von Verbänden und NGOs) oder auch durch selbstorganisierte Bildungsformate und durch informelles Lernen in Jugendkulturen oder sozialen Bewegungen (Dimension 3). Leitfragen: – Wie demokratisch sind die Bildungsstrukturen? – Wie demokratisch sind die Strukturen des sozialen Raums? – Wo sind sie eher hierarchisch und funktional strukturiert? 2.3.2.3 Demokratie als Erfahrung politischer Selbstbildung Der dritte Schwerpunkt widmet sich der Aneignungsperspektive der Kinder und Jugendlichen. Soweit dies aufgrund der durchaus begrenzten Datenlage möglich ist, werden Kinder und Jugendliche hier als Subjekte ihres eigenen Lern- und Bildungsprozesses, aber auch als mögliche politische Akteurinnen und Akteure in den Blick genommen. Zentral interessiert die Kommission dabei, wie sich Kinder und Jugendliche ihre jeweiligen sozialen Räume aneignen, welche Ausdrucks- und Artikulationsformen, welche Lern- und Aneignungsformate sie erschließen und wie sie kollektive Problemlagen und gesellschaftliche Konflikte mitgestalten. Wiederum sind auch für diesen Analyseschwerpunkt alle drei Dimensionen der Demokratie von besonderer Relevanz. Leitfragen: – Wie eignen sich Kinder und Jugendliche den (jeweiligen) sozialen Raum an? – Welche Bildungserfahrungen politischer Subjektwerdung machen sie in dem Raum? – Inwiefern nehmen sich Kinder und Jugendliche als kollektive politische Subjekte wahr? – Was fördert, was behindert die politische Subjektwerdung? – Wo erfolgt die politische Subjektwerdung in kollektiven Lernprozessen (Rahmungen), wo eher individuell? Die Kommission verwendet somit für die zu untersuchenden Praxisfelder und sozialen Räume nicht den in den beteiligten Professionen wenig üblichen Begriff der „demokratischen Bildung“. Das Konzept der „Demokratiebildung“ wiederum sieht die Kommission als weitgehend kongruent mit dem Feld und dem Selbstverständnis der Politischen Bildung (in seiner spezifischen Tradition im deutschen Sprachraum), auch wenn mit dem Begriff der Demokratiebildung die normativen Grundlagen und Zielvorstellungen stärker hervorgehoben werden. Gerade die prozedurale Dimension der Entstehung („Heraus-Bildung“), Gestaltung und Weiterentwicklung von demokratischen gesellschaftlichen Strukturen steht in bestimmten Phasen sozialer Umbrüche in besonderer Weise im Zentrum, so z. B. in historischen Phasen, in denen sich Demokratie konstituiert (z. B. nach 1949 oder im aktuellen Kontext der Diskussionen um neue autoritäre Akteurinnen und Akteure, Angriffe auf Demokratie und liberale Grundfreiheiten oder auch die demokratische Verfasstheit der Europäischen Union). Demokratie als dauerhafte Entwicklungsaufgabe schließt ein Verständnis politischer Selbstbildung und kollektiver Lernprozesse ein, die eine Reflexion und Weiterentwicklung der demokratischen Wertegrundlagen ebenso wie die Analyse und Kritik ihrer jeweils aktuellen (mehr oder weniger uneingelösten) Verwirklichung umfasst. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode 3 – 133 – Drucksache 19/24200 Aufbau und Gliederung des Berichts, Formate der Jugendbeteiligung und Raumkonzept Die Kinder- und Jugendberichtskommission setzt den Berichtsauftrag, „eine so weit als möglich forschungsbasierte Beschreibung und Strukturierung des Feldes der demokratischen Bildung im Kindes- und Jugendalter (bis 27 Jahre) mit dem Fokus auf Aufgaben und Leistungen, institutionelle Strukturen, Ansätzen, Formen sowie Inhalten“ (BMFSFJ 2018a, S. 3) zu erarbeiten, um, indem sie – weitgehend dem Lebensverlauf von jungen Menschen folgend – diejenigen sozialen Räume in den Blick nimmt, in denen Prozesse politischer Bildung mit der Akzentuierung demokratischer (Selbst-)Bildung stattfinden. Sie beleuchtet sowohl Handlungsfelder, in denen explizite politische Bildung angeboten wird, als auch Räume des Aufwachsens, die abseits solcher Handlungsfelder gelegen sind, gleichwohl aber Potenziale und Praxen demokratischer Bildung beinhalten. Dabei unternimmt die Kommission den Versuch, diese Prozesse, soweit dies auf Basis der verfügbaren Materialien und Literatur möglich ist, aus der Perspektive der jungen Menschen zu beschreiben. Um diesen Zugang zu stützen, hat die Kommission selbst Workshops mit Kindern und Jugendlichen durchgeführt (Abs. 3.2). Im Folgenden wird zunächst aber das von der Kommission erarbeitete Raumkonzept einschließlich der sich daraus ergebenden Leitfragen erläutert (Abs. 3.1). Das Kapitel schließt mit einer Beschreibung der weiteren Gliederung des Berichts (Abs. 3.3). 3.1 Raumkonzept Wie Abschnitt 2.2 aufzeigt, handelt es sich bei politischer Bildung um Bildungs- und Aneignungsprozesse, deren Verortungen, Bedeutungszuweisungen und Qualitäten entscheidend davon geprägt werden, dass sie in sozialen Räumen stattfinden. Im Folgenden soll daher das Konzept der sozialen Räume, das die Kommission ihrem Bericht zugrunde legt, näher erläutert werden. Der Begriff des Raumes ist in der Soziologie nach einer längeren Phase der zurückhaltenden Verwendung wiederentdeckt und aus unterschiedlichen Perspektiven theoretisch formuliert worden. Die mit ihm bezeichneten Gegenstandsbereiche wurden und werden zunehmend auch empirisch analysiert (vgl. Löw 2017, S. 10ff.). Eine intensive Auseinandersetzung mit den verschiedenen Raumkonzepten der Soziologie würde den Berichtsauftrag überschreiten. Da es hier im Kern darum geht, ein analytisches Instrumentarium für den weiteren Bericht zu entwickeln, folgt die Kommission einem Verständnis, das sich an den relationalen Raumbegriff von Löw anlehnt. Im Zentrum der Überlegungen von Löw steht die Vorstellung, dass „die Konstitution von Raum selbst als sozialer Prozess“ verstanden werden muss (Löw 2017, S. 67). Soziale Räume werden durch Handlungen konstituiert und durch gesellschaftliche Strukturen und Institutionen stabilisiert. Sie entstehen durch die „relationale (An)Ordnung sozialer Güter und Menschen (Lebewesen) an Orten“ (Löw 2017, S. 224). Räume sind also nicht dasselbe wie Orte. Sie sind nicht als bloße physisch-geografische Territorien zu verstehen, sondern als soziale Kontexte, für die Aushandlungsprozesse konstitutiv sind. Insofern sind Bildungsräume als spezifische soziale Räume, nämlich solchen, in denen Bildung geschieht, mehr als topografisch zu lokalisierende und ausschließlich materiell beschaffene Bildungsorte. Erst über Sinn- und Bedeutungszuschreibungen sowie die ihnen folgenden Praxen werden sie kreiert. Daher kann der Bezug auf so verstandene Bildungsräume zum einen die sozialen Erfahrungen und Relevanzsetzungen von Kindern und Jugendlichen in diesen Räumen deutlicher werden lassen. Zum anderen ist der Begriff des Raums offener für die Tatsache, dass sich soziale Räume überschneiden und somit Bildungsprozesse auch raumübergreifend erfolgen. Die sozialräumliche Perspektive auf das Leben von jungen Menschen generell sowie im Besonderen auf die Bildungs- und Aneignungsprozesse, die sie durchlaufen bzw. bewerkstelligen, bezieht ihre Relevanz aber vor allem daraus, dass sich Kinder und Jugendliche in erster Linie sozialräumlich orientieren und – anders als dies die meisten Erwachsenen tun – nicht oder kaum entlang struktureller und institutioneller Vorgaben ausrichten (vgl. schon z. B. Böhnisch/Münchmeier 1990). Insofern entsprechendes Aneignungshandeln nahezu zwangsläufig an Grenzen stößt und Konflikte nach sich zieht, werden damit Schlüsselthemen des Politischen aufgeworfen. Ihre Abarbeitung erfordert Verständigungen darüber, wie ein Aushandeln demokratisch erfolgen kann, und führt somit ins Zentrum des Aufgabenfelds demokratischer Bildung. Die wesentlichen Dimensionen der Konstitution eines sozialen Raumes sind: „die routinierten Bahnen des Handelns, die strukturelle Dimension des Räumlichen, der Einsatz des Körpers, des Habitus, die Veränderungspotenziale, die Bedeutung von Symbolik und Materie, schließlich auch die Konstitution von Orten und die Herausbildung von Atmosphären“ (Löw 2017, S. 161). Soziale Räume werden in Aushandlungsprozessen konstituiert, die Drucksache 19/24200 – 134 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode vor allem über „Syntheseleistungen“ und „spacing“ vor sich gehen und dabei mehr oder weniger stark von Ressourcen und Machtverhältnissen zwischen den Akteurinnen und Akteuren geprägt sind (Löw 2017, S. 228). Syntheseleistungen bestehen darin, dass „über Wahrnehmungs-, Vorstellungs- oder Erinnerungsprozesse [...] Güter und Menschen zu Räumen“ zusammengefasst, also etwa als Stadtteil o. Ä. begriffen werden. „Spacing“ meint das „Errichten, Bauen oder Positionieren“ von sozialen Gütern durch Menschen (Löw 2017, S. 158). Schon Jugendliche schaffen Räume, wie Löw beispielhaft anhand verschiedener Jugendkulturen erläutert ebd., S. 101). Kinder und Jugendliche machen heute bereits in ihren frühen Bildungs- und Sozialisationsprozessen die Erfahrung, dass Räume „heterogen und uneinheitlich“ sind (Löw 2017, S. 85). Digitale Techniken ermöglichen in besonderer Weise, in verschiedenen Räumen gleichzeitig präsent zu sein, und verwischen die Grenzen zwischen realen und gedachten Räumen. Aus einem solchen Verständnis von Räumen ergeben sich wesentliche Leitfragen, die bei der Beschreibung eines Raumes zu beantworten sind. Dabei muss immer berücksichtigt werden, dass es sich bei der Beschreibung eines „sozialen Raums“ letztlich um eine analytische Konstruktion handelt, die aufgrund seiner prozessualen Konstitution nie vollkommen eindeutig ist, sondern allein dadurch handhabbar wird, dass sie sich auf nachvollziehbare Kriterien und gesetzte Bedingungen stützt. Leitfrage 1: Wie werden Räume konstituiert, wie sind ihre Grenzen definiert und wie sind sie beschreibbar? Räume, die durch eindeutige Zugehörigkeitsregeln definiert sind (z. B. Strafvollzug, Bundeswehr, Schule, eingetragene Vereine), lassen sich in ihren Grenzen leichter beschreiben als solche, bei denen Zugehörigkeit ganz oder zu großen Teilen durch Selbstzuschreibung erfolgt und nicht formalisiert ist (z. B. Peergroups). Aber auch klar definierte soziale Räume wie die Bundeswehr oder die Schule „fransen aus“, wenn sie mit ihrer Umwelt in Kontakt treten (z. B. wenn Jugendoffiziere oder andere externe Akteurinnen und Akteure Angebote im Schulunterricht unterbreiten). Gleiches gilt für nur scheinbar klar definierte soziale Räume wie die Familie. Beim Zusammenleben in der traditionellen Eltern-Kind-Familie mag die Begrenzung des Blickwinkels auf das häusliche Zusammenleben von Eltern und Kindern („Abendbrottisch“) noch begründbar sein, um das Zentrum dieses sozialen Raumes zu beschreiben. Bei generationenübergreifendem Zusammenleben, Patchworkfamilien und alternativen Lebensformen ist die Frage, wodurch der soziale Raum „Familie“ konstituiert wird, schon wesentlich schwieriger zu beantworten. Räume sind nicht einfach, sondern werden in einem sozialen Prozess konstituiert (vgl. Löw 2017, S. 67). Insofern stellt sich auch die Frage nach ihrer historischen Entwicklung und Veränderung. Für die Beschreibung eines Raumes ist ferner wichtig, in welchem Maße dieser formal strukturiert ist. Das Kontinuum reicht hier von Gruppen von Peers, deren innere Struktur nicht formalisiert und nicht in schriftlichen Dokumenten auffindbar ist, deren Strukturierung sich also allein aus der Interaktion der zur Peergroup gehörenden Individuen ergibt, über im Inneren durch institutionelle Regeln und unterschiedliche Rollen strukturierte, aber prinzipiell offene Räume (Schulen, Einrichtungen der Jugendarbeit, Hochschulen, Vereine), bis hin zu hochgradig hierarchisch strukturierten Räumen mit geringeren Freiheitsgraden (Bundeswehr oder Strafvollzug). Für die Frage nach Prozessen politischer Bildung ist darüber hinaus in besonderer Weise zu beachten, inwiefern soziale Räume parteipolitisch oder in anderer Weise weltanschaulich überformt sind. Da sich die Kommission entschieden hat, die sozialen Räume so weit wie möglich aus der Perspektive der jungen Menschen zu beschreiben, ist eine weitere Dimension zu beachten: Junge Menschen erschließen sich Räume selbst und gestalten diese. Dabei werden sie von den bestehenden Regeln einerseits begrenzt, andererseits ist auch die Möglichkeit der Grenzüberschreitung immer gegeben. Jede Beschreibung der sozialen Räume soll daher so weit wie möglich die subjektive Dimension der Handlungen, Wahrnehmungen und Bewertungen der Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen erfassen. Leitfrage 2: Welche Akteurinnen und Akteure finden sich in einem Raum? Welche Intentionen haben diese bzw. welchen Konzepten folgen sie? Wie auch Löw feststellt, ist die Konstituierung von Räumen immer mit „Einschlüssen und Ausgrenzungen“ verbunden (Löw 2017, S. 228). Für den Bericht ist zentral, welche Kinder und Jugendlichen in einem Raum präsent sind. Gibt es systematische Ausschlüsse (z. B. durch die soziale Herkunft, Gender etc.)? Dabei wird sich nicht für jeden Raum eine klare Aussage treffen lassen, weil Daten nicht verfügbar sind. Hier bleibt es die Aufgabe des Berichts, auf Erkenntnislücken hinzuweisen, die durch Forschung zu schließen sind. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 135 – Drucksache 19/24200 In einem zweiten Schritt wird entsprechend dem Ansatz, von den Selbstbildungsprozessen der jungen Menschen auszugehen, versucht, Informationen über die Intentionen zu liefern, mit denen sie in einen sozialen Raum eintreten. Dies kann nur im Ausnahmefall vollständig aus ihrer Sicht gelingen. Daher werden auch weitere vorliegende Daten zusammengetragen und relevante Studien ausgewertet, um daraus möglichst gesicherte Erkenntnisse zu gewinnen. Dabei werden auch Wissenslücken identifiziert. Aus der Beschreibung der Struktur eines Raumes ergibt sich auch, welche weiteren Akteurinnen und Akteure in einem sozialen Raum anwesend sind (z. B. Fachkräfte, Teamerinnen und Teamer, Lehrpersonen). Darzustellen ist, mit welchen Intentionen diese dort tätig sind. Damit ist auch die normative Dimension angesprochen, d. h. die Frage, ob und welche Konzepte politischer oder auch demokratischer Bildung von den Akteurinnen und Akteuren verfolgt werden. Diese normative Dimension ist für die Ausgestaltung, die ein sozialer Raum für politische Bildung erfährt, von besonderer Bedeutung. Soweit auch Akteurinnen und Akteure, die selbst nicht dem sozialen Raum zugehörig sind und deshalb als peripher gelten können, Einfluss auf ihn haben, finden auch solche Akteurinnen und Akteure in der Raumbeschreibung Berücksichtigung. Leitfrage 3: Wie ist ein Raum im Inneren strukturiert und welche Teilräume lassen sich identifizieren? Entsprechend dem relationalen Begriff von Löw, wonach soziale Räume konstituiert werden und „niemals der Raum an sich, sondern immer einzelne Räume“ (Löw 2017, S. 131) erlebbar sind, ist jeder für den Bericht beschriebene soziale Raum als analytische Setzung anzusehen. Daraus folgt, dass jeder Raum darauf zu befragen ist, ob für die Betrachtung der Prozesse politischer Bildung Teilräume zu differenzieren sind, die sich in ihrer Struktur und Dynamik unterscheiden. So lässt sich z. B. der soziale Raum Schule untergliedern in den sozialen Raum „Unterricht“ (wegen der unterschiedlichen Relevanz für politische Bildung gegliedert nach dem Fach selbst und anderem Fachunterricht), den sozialen Raum „Arbeitsgemeinschaften“ außerhalb des Unterrichts in Form strukturierter Angebote sowie den sozialen Raum Schule als Ort politischen Engagements von Schülerinnen und Schülern. Leitfrage 4: In welchem Maße ist ein sozialer Raum politisch adressierbar? Mit Blick auf den Berichtsauftrag, Handlungsempfehlungen auch an „die Politik“ zu geben, ist die Frage, inwieweit ein Raum politisch adressierbar ist, von besonderer Bedeutung. Dabei sind grundsätzlich gesetzgeberische Maßnahmen ebenso in den Blick zu nehmen wie die Ausgestaltung von Förderprogrammen oder anderen unterstützenden Maßnahmen. Abschließend bleibt festzuhalten: Kinder und Jugendliche bewegen sich stets in einer Vielzahl von Räumen gleichzeitig und gestalten Räume, zwischen denen Wechselwirkungen bestehen. Diese können im Rahmen dieses Berichts punktuell adressiert, aber nicht systematisch erfasst werden. Die von der Kommission aufgegriffenen Räume politischer bzw. demokratischer Bildung unterscheiden sich systematisch nach Zugehörigkeitsverpflichtung (freiwillig/unfreiwillig), Verfasstheit der Regeln für die Teilnahme (formalisierte Rechte und Pflichten/nicht formalisiert) und nach dem sozialen Typus der (Selbst-)Bildungsprozesse (gruppenförmig/individuell). Zudem lassen sich die Räume danach kontrastieren, ob sie einem Bildungsauftrag verpflichtet sind, der in beschreibbaren Konzepten niedergelegt ist, oder ob es sich eher um mehr oder weniger informelle Prozesse sozialer Interaktion handelt. Angesichts des Fortschreitens der Digitalisierung haben die von der Kommission adressierten analogen sozialen Räume immer auch eine digitale Dimension, da sich junge Menschen zunehmend gleichzeitig online wie offline bewegen. Sie vernetzen sich und stellen Verbindungen zwischen sozialen Räumen analog und digital her. Eine genaue Analyse der digitalen Medien als Raum politischer Bildung bietet Kapitel 9. 3.2 Die Perspektive junger Menschen in der Kommissionsarbeit Laut Berichtsauftrag sollen sich – wie bereits im Rahmen des 15. Kinder- und Jugendberichtes umgesetzt – unterschiedliche Gruppierungen und Perspektiven junger Menschen im Bericht wiederfinden: „Um an der Erarbeitung der leitenden Fragestellungen und an der Gewichtung der Ergebnisse des Berichtes auch junge Menschen zu beteiligen, sollen insbesondere Jugend-Workshops mit heterogen zusammengesetzten Gruppen (u. a. mit jungen Drucksache 19/24200 – 136 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Menschen mit Behinderung) durchgeführt werden“ (BMFSFJ 2018a, S. 4). Unter Berücksichtigung dieser Aufgabe und unter den Bedingungen beschränkter zeitlicher Ressourcen hat sich die Kommission zum Ziel gesetzt, junge Menschen als Expertinnen und Experten ihres Alltags in die Kommissionsarbeit einzubeziehen und ernst zu nehmen. Dabei sollte ein möglichst heterogenes Feld an jungen Menschen mit vielfältigen Lebensbezügen für die Berichtsarbeit gewonnen werden. Dies bedeutete für die Kommission nicht nur die Einbeziehung von Jugendlichen, sondern gleichfalls die Berücksichtigung der genuinen Belange von Kindern – wohl wissend, dass dies angesichts des Themas politischer Bildung eine große Herausforderung für alle Mitwirkenden darstellt. Weiterhin sollte eine breite regionale Abdeckung mit städtischen und ländlichen Bezügen der beteiligten Kinder und Jugendlichen erreicht werden und es sollten Teilnehmende mit und ohne Migrationshintergrund sowie Kinder und Jugendliche aus bildungsfernen wie aus bildungsnahen Milieus für die Zusammenarbeit gewonnen werden. Kurzum: Auch jene Gruppierungen, die unter systematischen gesellschaftlichen Ausschlüssen leiden und bzw. oder ein geringes Interesse an gesellschaftspolitischen Fragen haben, sollten möglichst am 16. Kinder- und Jugendbericht beteiligt werden, um mit ihren Sichtweisen die Kommissionsarbeit über Ermöglichungs- und Bedingungsstrukturen politischer und demokratischer Bildung zu ergänzen. 50 Die Kinder und Jugendlichen sollten die Kommission dabei unterstützen, Räume, in denen politische Bildung stattfinden kann, und Themen, die für politische Bildungsprozesse aktuell sowie relevant sind, zu identifizieren. Durch die Perspektive der Kinder und Jugendlichen sollten so möglicherweise bisher von der Kommission unbeachtete Potenziale politischer Bildung sichtbar gemacht und zusätzlich der Fokus des Gesamtberichts sowie die Relevanz einzelner Inhalte geschärft werden. Für einen wertschätzenden Umgang mit den Expertinnen und Experten ihrer eigenen Lebenswelt hatte sich die Kommission als Ziel gesetzt, den Teilnehmenden möglichst zeitnah zurückzumelden, inwiefern die von ihnen erarbeiteten Ergebnisse konkret in der Berichtserstellung berücksichtigt werden konnten. 51 Insgesamt konnten drei Jugendbeteiligungsworkshops, ein Kinderworkshop sowie ein Beteiligungsworkshop mit Jugendgemeinderätinnen und -räten als zusätzliches „Add-on“ durchgeführt werden. Als weiteres „Add-on“ wurden leitfadengestützte Interviews mit Kindern aus13 Kitagruppen im Alter von drei bis sechs Jahren sowie drei Schulklassen geführt, die sich auf drei Themen konzentrierten: Ausgrenzung und Empathie, Regelung und Mitgestaltungsmöglichkeiten sowie Selbstbestimmungsrecht. Die Interviews führen beispielhaft vor, wie groß der Wunsch von Kindern nach Mitbestimmung auch über Regeln in der Einrichtung der Kindertagesbetreuung ist, wie wenig diesem Wunsch jedoch im Alltag entsprochen wird. Darüber hinaus wurden im Rahmen einer Expertise dreizehn zwischen 2011 bis 2019 initiierte bundesweite Jugendbeteiligungsprozesse einer Sekundärauswertung unterzogen (vgl. Salihi 2020). Die in den unterschiedlichsten Formaten – online, offline, als Konferenzen, Befragungen, Audits, Diskussionsrunden, Arbeitsgruppen, Denklaboren oder Workshops – durchgeführten Beteiligungsprozesse mit Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen thematisierten überwiegend Digitalisierung, Klimaschutz, Stadtentwicklung, Europa und Jugendbeteiligung allgemein. Im Rahmen der Sekundärauswertung lag der Schwerpunkt demgegenüber auf der Frage, wie die jungen Menschen, die von vielfältigen Akteuren wie UNICEF, dem Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, dem Deutschem Bundesjugendring oder einzelnen Stiftungen für die jeweiligen Jugendbeteiligungsprozesse gewonnen werden konnten, Räume identifizieren, in denen politische Bildung stattfindet, und wie die Kinder und Jugendlichen diese Bildungsangebote wahrnehmen. Für die Arbeit der Kommission war es wichtig, mithilfe dieser vielfältigen Formate, wie den eigens durchgeführten Beteiligungsworkshops, den Add-ons und der Auswertung geeigneter Beteiligungsprozesse, Informationen darüber zusammenzutragen, in welchen heterogenen Lebenszusammenhängen Kinder und Jugendliche aus ihrer eigenen Perspektive heraus mit Politik und Demokratie in Berührung kommen, welche Erfahrungen sie mit politischer Bildung und Demokratiebildung bereits gesammelt haben, an welchen Orten ihrer Meinung nach Wissen über Politik bereitgestellt und Verarbeitung von Politik ermöglicht wird und welche politischen Erwartungen und Wünsche sie haben. Da die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen im Mittelpunkt der Beteiligungsworkshops stand, trat der Politik- und Demokratiebegriff der Kommission für die eigens durchgeführten Gesprächsrunden in den Hintergrund. Daher waren die vorab versandten Informationsschreiben mit Datenschutzerklärung und Ein- 50 Da die skizzierten heterogenen Beteiligungspotenziale für alle Kinder- und Jugendberichte wünschenswert sind und die Diskussion darüber im Rahmen der gemeinsamen Kommissionsarbeit zahlreiche Ressourcen beansprucht hat, wäre dafür zukünftig eine systematische Vorbereitung und Vorhaltung entsprechender Rekrutierungsstrukturen wünschenswert. 51 Durch die notwendige Vertraulichkeit während der Berichtsarbeit war dieser wertschätzende Umgang mit den jugendlichen Expertinnen und Experten bedauerlicherweise stark restringiert und beeinträchtigt. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 137 – Drucksache 19/24200 verständniserklärung zur Teilnahme möglichst allgemein zu halten. Demgegenüber war der Demokratie- und Politikbegriff der Kommission für die Sekundärauswertung der unabhängig von dem vorliegenden Kinder- und Jugendbericht initiierten Beteiligungsprozesse maßgeblich. Die eigens durchgeführten Beteiligungsworkshops, die im Frühjahr 2019 stattfanden, wurden von einem heterogenen Moderatorinnen- und Moderatorenteam moderiert und jeweils von zwei bis drei Kommissionsmitgliedern begleitet. Der Kinderworkshop fand mit rund zwanzig Teilnehmenden aus einer mehrere Schulen umfassenden Horteinrichtung in Berlin statt, für den Add-on-Workshop konnten 32 Jugendgemeinderätinnen und -räte zwischen 14 und 21 Jahren aus Baden-Württemberg gewonnen werden und die drei Jugend-Workshops konnten mit je elf bis 21 Teilnehmenden in Stuttgart, Dortmund und Wittenberg im Alter von 13 bis 22 Jahren (vereinzelt auch älter) realisiert werden. Innerhalb eines dreistündigen Rahmens mit Kindern und bis maximal siebenstündigen Rahmens mit Jugendlichen konnten die Teilnehmenden bei Bedarf in autonomen und unbeobachteten Arbeitsphasen Themen in Kleingruppen bearbeiten sowie in Präsentations- und Diskussionsphasen mit den Kommissionsmitgliedern ins Gespräch kommen. In allen Beteiligungsformaten war das Feld der Teilnehmerinnen und Teilnehmer verhältnismäßig divers zusammengesetzt. Zwar waren gesellschaftspolitisch interessierte sowie engagierte Kinder und Jugendliche aus bildungsnahen Schichten in der Mehrheit, dennoch konnte recht ausgewogen in ländlichen und städtischen Regionen erfolgreich für die Workshopteilnahme geworben werden. Darüber hinaus waren Kinder und Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund sowie Besucherinnen und Besucher zahlreicher Schultypen (Sekundarschule, Gesamtschule, Realschule, Gymnasium, Hauptschule, Grundschule, Freie Waldorfschule) vertreten (vereinzelt auch Studierende). Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigung konnten hingegen nicht gewonnen werden. Erfahrungen mit Politik haben die jugendlichen Workshopteilnehmerinnen und -teilnehmer im Rahmen institutionalisierter Formen politischer Beteiligung (z. B. bei Wahlen oder als Jugendgemeinderätinnen und -räte), im schulischen Kontext (Schülerinnen- und Schülervertretung, Projektarbeit, Schule ohne Rassismus etc.), dort vor allem durch die Beteiligung bei Unterschriften- oder Protestaktionen, und sporadisch auch in zivilgesellschaftlichen Einrichtungen (z. B. Jugendfeuerwehr) gesammelt. Einige junge Menschen, die an den eigens durchgeführten Beteiligungsworkshops teilnahmen, waren bereits mit Politik in Kontakt gekommen, andere nicht. Das politische Thema, das die Kinder und Jugendlichen in den Workshops altersübergreifend während des Berichtszeitraums besonders interessierte, ist – angesichts der „Fridays for Future“-Proteste wenig überraschend – der Klima- und Umweltschutz bzw. Fragen zur Ökologie allgemein. Auch in den ausgewerteten Jugendbeteiligungsprozessen spielte das Thema Umweltschutz für die jungen Menschen eine große Rolle. Sie fordern mehr Bildung im Bereich Nachhaltigkeit und eine Bewusstseinssteigerung für den Klimaschutz. Auffällig ist, dass in den eigens durch die Kommission durchgeführten Beteiligungsworkshops das Thema Umweltschutz keinesfalls isoliert betrachtet wurde, sondern ein größerer Zusammenhang und eine Vernetzung beispielsweise zwischen Klimaschutz, Massentierhaltung und Pestizideinsatz oder zwischen Müllproduktion und Mikroplastik im Meer hergestellt und dafür lösungsorientiertes politisches Handeln eingefordert wurde. Auch das Thema des öffentlichen Nahverkehrs, der gleichfalls für die Kinder und Jugendlichen äußerst relevant ist, wurde mit dem Klimaschutz und der Forderung nach alternativen Mobilitätskonzepten verknüpft. Zentral ist für die Perspektive der jungen Menschen, dass die infrastrukturelle Unterentwicklung des öffentlichen Nahverkehrs im ländlichen Raum und in Regionen mit mittelgroßen Städten als Beschränkung der Selbstständigkeit und persönlichen Entfaltung interpretiert und hier ein klares Handlungsfeld für die Politik identifiziert wird. Als drittes wichtiges politisches Thema nach der Klima- und Verkehrspolitik benannten (vor allem) die Jugendlichen in den von der Kommission initiierten Workshops den Bereich der Digitalisierung. Hier diskutierten sie die Relevanz des Upload-Filters 52, dessen Umsetzung ihre individuelle Informationsfreiheit einschränken würde. Auch die mangelnde Digitalkompetenz von Lehrerinnen und Lehrern sowie die unterentwickelte digitale Infrastruktur an öffentlichen Orten (kostenfreies WLAN) und in der Schule beschrieben die jungen Menschen als politisches Themenfeld, das ihnen wichtig ist. Daher verbanden sie die Kritik mit einer deutlichen Handlungsaufforderung an die Politikerinnen und Politiker. Es geht ihnen dabei jedoch nicht einzig um eine flächendeckende und tiefgreifende Digitalisierung des Unterrichts, sondern auch um die notwendige Ausbildung individueller digitaler Kompetenzen sowie um die Vermittlung von Maßnahmen zum Schutz der eigenen Daten. Hier sehen sie 52 Anfang 2019 gab es eine erhebliche Kontroverse um die EU-Richtlinie zur Urheberrechtsreform (Richtlinie (EU) 2019/790) vom 17. April 2019. Im Zentrum der Debatte stand die zunächst in Artikel 13 (nun Artikel 17) enthaltene Vorschrift, wonach Anbieter von Onlinediensten Schutzmaßnahmen ergreifen müssen, um Urheberrechtsverletzungen zu vermeiden. Als geeignetes Mittel dafür wurden Upload-Filter diskutiert. Drucksache 19/24200 – 138 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode vor allem die Schule in der bildungspolitischen Verantwortung. Auch im Rahmen der ausgewerteten Jugendbeteiligungsprozesse wurde Medienkompetenz von den jungen Menschen als Voraussetzung für die individuelle Meinungsbildung und Urteilsfähigkeit interpretiert und folgerichtig eine bessere Medienausstattung von öffentlichen Einrichtungen, ein flächendeckender freier Zugang zum Internet sowie die Vermittlung hilfreicher Umgangsweisen damit gefordert. Ein weiteres politisches Thema, das sowohl Kindern als auch Jugendlichen wichtig ist, ist die Herstellung und Aufrechterhaltung sozialer Gerechtigkeit. Hier wurden in den Kommissionsworkshops beispielsweise die steigenden Mietpreise, die Bekämpfung von Armut, die Arbeitsplatzsicherheit und auch die Notwendigkeit eines stabilen Rentensystems angesprochen. Neben der materiellen Chancengleichheit betonten die Kinder und Jugendlichen als weiteres politisches Aufgabenfeld die Bekämpfung der von ihnen identifizierten gesellschaftlichen Radikalisierung und forderten Maßnahmen gegen Diskriminierung, Vorurteile und Mobbing. Die Relevanz von Populismus und Rechtsextremismus als politische Themen für die jungen Menschen wurde gleichfalls in der Sekundärauswertung der Jugendbeteiligungsprozesse herausgearbeitet. Aus der Perspektive der Kinder und Jugendlichen liegen die Ursachen der gesellschaftlichen Ausschlüsse überwiegend in individuell abweichenden gesellschaftspolitischen Haltungen oder alternativen Identitätskonzepten. Wahrgenommen und verbalisiert wurden in den Beteiligungsworkshops meistens die identitätspolitischen Diskriminierungsprozesse, während strukturelle Diskriminierung einschließlich ihrer systemischen Ursachen nicht angesprochen oder nicht identifiziert werden konnte. Gesellschaftliche Exklusionsprozesse erfahren die jungen Menschen überwiegend in der Schule, daher sehen sie vor allem in diesem Raum Interventions- und Handlungsbedarf. Selbst wenn im Kinderworkshop gelegentlich die Verflechtung von Politik und Wirtschaft als relevantes Thema identifiziert wurde, spielte dieser Bezug insgesamt eine eher geringe Rolle. Geldpolitik, der Euro und die Korruption wurden gelegentlich in diesem Zusammenhang benannt, aber kaum als alltägliches Bezugsfeld thematisiert. Wirtschaft als relevantes Feld der politischen Bildung schien auch in den Jugendbeteiligungsprozessen kaum eine Rolle zu spielen. Relevanz nahm hier die Europapolitik und die Europäische Union ein. Für die in den Beteiligungsprozessen involvierten jungen Akteurinnen und Akteure kann politische Bildung einen wichtigen Beitrag zur Stabilisierung der Europäischen Gemeinschaft leisten und ist auch aus diesem Grund stärker auszubauen. Das Politikbild der Kinder und Jugendlichen ist – das ist angesichts der Forschungslage für die Kommission wenig überraschend – verhältnismäßig unscharf. Sie haben mehrheitlich eine harmonieorientierte und expertokratische Perspektive auf die Politik. Politikerinnen und Politiker agieren aus der Perspektive der jungen Menschen meist innerhalb eines hierarchischen und intransparenten Rahmens und treffen die relevanten Entscheidungen auf Landes- und Bundes- bzw. EU-Ebene. Mit deutlicher Ausnahme der in der kommunalen Politik vor Ort engagierten Jugendgemeinderätinnen und -räte werden demgegenüber die alltagsbeeinflussenden Möglichkeiten der Lokalpolitik und die Beteiligungspotenziale innerhalb der ihre Lebensräume prägenden Institutionen häufig ausgeblendet. Dieser Verdrängungsprozess liegt ursächlich jedoch nicht immer in der individuellen Unkenntnis und Unwissenheit, sondern basiert häufig auf Enttäuschungserfahrungen. Kinder und Jugendliche haben ein sensibles Sensorium für Modi der Scheinpartizipation und Instrumentalisierungen durch politische Eliten. Sie fordern ehrliche Anerkennung und Annahme ihrer Bedürfnisse und Interessen. Dafür lehnen sie selbstbewusst Formate ab, die lediglich die Sichtbarmachung von Themen ermöglichen und keinerlei Intervention oder Beeinflussung von Politik erlauben. Stattdessen wünschen sich die jungen Menschen wirkmächtige und durchsetzungsstarke Verbündete in den jeweiligen politischen Institutionen, die ihre Anliegen vorbringen und umsetzen können. Überdies sollten grundsätzlich, so eine weitere Forderung der jungen Menschen, die aus der Sekundäranalyse der Jugendbeteiligungsprozesse abgeleitet werden kann, politische Vorhaben hinsichtlich ihrer Jugendrelevanz und Jugendgerechtigkeit geprüft werden, um Nachteile für junge Menschen bei politischen Entscheidungen zu vermeiden. Politisch geprägt werden die Kinder und Jugendlichen nach eigenen Aussagen überwiegend durch die Familie und Gleichaltrige sowie die Medien. Sie informieren sich über Politik überwiegend im Internet (vor allem über Youtube und Google), gelegentlich über Satiresendungen, manchmal aber auch über Podcasts und Mediatheken. Die Bedeutung von Memes als Kommunikationsmedium über Politik wurde gleichfalls in jedem Workshop betont, in einem Beteiligungsformat sogar selbstständig von den Jugendlichen adaptiert und als Instrument der Präsentation aufgegriffen. 53 Vor allem Kinder sehen gegenwärtig in ihrer Lebenswelt wenig Optionen, ihre Bedürfnisse zu artikulieren und bei den sie betreffenden Entscheidungen mitzubestimmen. Möglichkeiten der Mitwirkung und Mitbestimmung 53 Auffällig ist, dass sich keine Teilnehmerin und kein Teilnehmer im Kinderworkshop dazu äußerte, mediale Formate (Radio, Fernsehen, Internet) zu rezipieren, die direkt für ihre Altersgruppe konzipiert werden. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 139 – Drucksache 19/24200 liegen für einen Großteil der Kinder im Dunkeln, auch die Zwecke und Potenziale der Schülerinnen- und Schülermitbestimmung sind den Kindern zwar bekannt, aber in ihrem lebensweltlichen Alltag kaum präsent oder als tatsächlich wirkmächtige Handlungsoption selten verfügbar. Häufig werden das Fehlen von Partizipationsmöglichkeiten und die Dominanz von Fremdbestimmung als Normalität empfunden. Wichtige Kompetenzen für eine demokratische Gesellschaft werden so wenig von den Kindern eingeübt und können kaum internalisiert werden. Im Rahmen der Jugendbeteiligungsworkshops wurde bei der Schule eine große Verantwortung für die politische Bildung gesehen. Insgesamt forderten die beteiligten Jugendlichen mehr Räume und Gelegenheiten, politische Informationen zu erlangen und sich zusammen darüber auszutauschen. Sie wünschen sich mehr Möglichkeiten, gemeinsame Standpunkte sowie Interessen zu entwickeln und sich politisch zu erproben. Die politische Bildung müsse dabei einen engen Lebensweltbezug haben und weniger theoretisch orientiert sein, nur dann würden auch jene junge Menschen erreichbar sein – so zumindest die Einschätzung der beteiligten Jugendlichen –, die sich zunächst für politische Themen eher weniger interessieren. Der lebensweltliche Bezug könnte nach Auskunft der jugendlichen Expertinnen und Experten u. a. dadurch erreicht werden, dass es mehr institutionalisierte Begegnungen zwischen politischen Akteurinnen und Akteuren und Schülerinnen und Schülern gibt. Vor allem im Kontext von Wahlen wünschen sich die jungen Menschen in der Schule (nicht zwangsläufig im Unterricht) Gelegenheit zur Begegnung und Austausch mit Politikerinnen und Politikern. Außerdem sollte es vermehrt Möglichkeiten geben, jugendliche Anliegen nachhaltig in politische Entscheidungsprozesse einzuspeisen. Überdies müssten die Lehrerinnen und Lehrer die Politik „jugendfreundlich“ aufbereiten, anstatt die politische Sphäre per se als einen Raum zu definieren, der lediglich Erwachsenen vorbehalten sei. Die Kinder und Jugendlichen setzen hierfür auf Strukturen, um sich miteinander zu vernetzen und Meinungs- und Medienbildung erfahren zu können. Die hohe Bedeutung einer lebensweltorientierten und praktischen Erfahrungsmöglichkeit bietenden politischen Bildung für junge Menschen wurde auch durch die Sekundärauswertung der Jugendbeteiligungsprozesse bestätigt. Obwohl im Rahmen der durchgeführten Beteiligungsformate keine weiteren, von der Kommission zuvor nicht wahrgenommenen, sozialen Räume der politischen Bildung identifiziert werden konnten, waren die Workshops eine wertvolle Fundierung der Kommissionsarbeit im Hinblick auf das umfassende Verständnis politischer Bildung, das die Kommission zugrunde legt. Die Kinder und Jugendlichen artikulierten überdeutlich, dass sie über ein ausgeprägtes politisches Interesse verfügen und einen hohen Bedarf haben, sich untereinander darüber – auch angeleitet und institutionalisiert (z. B. im Rahmen von Schule und Jugendarbeit) – auszutauschen. Ähnliches bestätigt die Sekundärauswertung der Jugendbeteiligungsprozesse, die neben der schulischen auch den Bedarf der außerschulischen Bildung für die jungen Menschen hervorhebt. Für die Kinder und Jugendlichen besteht ein Zusammenhang zwischen gesellschaftlichem Bewusstseinswandel auf der einen und politischer Bildung sowie politischer Aktivität auf der anderen Seite: Kinder und Jugendliche fordern die Bereitstellung von Räumen, in denen sie praktisch und anhand aktueller Themen konkrete Partizipationsmöglichkeiten im Rahmen einer motivierenden und wertschätzenden Struktur erproben können und definieren diese potenziellen Strukturen selbst als Gelegenheiten zum Demokratie-Lernen und zur aktiven Demokratie(mit)gestaltung. Jüngere Menschen scheinen demzufolge den Wert der politischen Bildung für eine demokratisch agierende Gesellschaft höher einzuschätzen, als ihnen von außen aus der Perspektive der Erwachsenen oftmals zugetraut und zugemutet wird. Kinder und Jugendliche erwarten Beteiligungsmöglichkeiten auf breiter Ebene. Unterstützung wünschen sie sich in der Selbstorganisation durch verlässliche Strukturen und eine transparente Verwaltung, die sich im Idealfall einer jugendgerechten Sprache und modernen Kommunikationskanälen (Social Media) bedient. Gerade die aus solchen gemeinsamen Formaten resultierende gegenseitige Bestärkung im politischen Interesse sowie die Artikulation von politischen Forderungen wirkte auf die jungen Menschen ungemein ermutigend – wie nicht zuletzt auch in den von der Kommission initiierten Beteiligungsworkshops deutlich wurde. Insgesamt wurde die Kommission durch die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in der im Bericht eingenommenen Perspektive bestärkt, das Feld der politischen Bildung insbesondere unter den Ermöglichungs- und Bedingungsstrukturen politischer und demokratischer Selbstbildungsprozesse zu analysieren und dabei den Schwerpunkt auf soziale Räume zu legen, in der politische Bildung erfahrbar wird. 3.3 Aufbau und Gliederung des Berichtes Mit diesem Teil A ist die theoretische und konzeptionelle Grundlage für die Beschreibung und Auseinandersetzung mit den sozialen Räumen und den in ihnen stattfindenden politischen (Selbst-)Bildungsprozessen gelegt. Die Kapitel zu den sozialen Räumen folgen einer an die jeweilige Raumkonstellation angepassten Grundstruktur. Drucksache 19/24200 – 140 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Zu Beginn steht jeweils eine Beschreibung der Räume, die sich an die in Abschnitt 3.1 formulierten Leitfragen anlehnt. Soweit die Kapitel nicht einzelne Räume, sondern vielgestaltige Handlungsfelder adressieren, steht zu Beginn eine Beschreibung der Raumkonstellation, aus der sich die verschiedenen Räume politischer Bildung erschließen lassen. Im Zentrum steht dann eine detaillierte Analyse der Bedingungen für politische Bildung. Die in Abschnitt 2.3.2 eingeführte Unterscheidung in Demokratie als Bildungsgegenstand, Demokratie als Bildungsstruktur sowie Demokratie als Erfahrung wird zugrunde gelegt, soweit dies für die in einem Raum beobachtbaren Prozesse passend ist. Der von der Kommission erhobene Anspruch, die Perspektive der jungen Menschen einzunehmen, die sich die sozialen Räume erschließen und diese mitgestalten, gerät überall da an Grenzen, wo empirische Daten und Literatur nicht zur Verfügung stehen. Die Kommission adressiert daher in den Entwicklungsbedarfen und Handlungsempfehlungen, die für die sozialen Räume formuliert werden und sich an professionelle Akteurinnen und Akteure richten, auch Forschungsbedarfe, die das Wissen über Prozesse politischer Selbstbildung von Kindern und Jugendlichen vertiefen würden. Die Räume zeichnen sich nicht nur durch eine je eigene Struktur, Handlungslogik und Akteurinnen- und Akteurskonstellation aus, sondern sind auch mit spezifischen wissenschaftlichen Forschungsfeldern verbunden. Daher finden in den Raumkapiteln weitere wissenschaftliche Konzepte Eingang, die über die in diesem Kapitel formulierten konzeptionellen Grundlagen hinausgehen, die für die analytische Erschließung der Räume aber notwendig sind. Die Abfolge der in Kapitel B thematisierten sozialen Räume folgt einerseits einer biografischen Logik und achtet andererseits auf den logischen Zusammenhang von Räumen, die in einer engen Verbindung stehen. Kapitel 15 fasst weitere ausgewählte Räume zusammen, die aus der Sicht der Sachverständigenkommmission wichtige Räume politischer Bildung darstellen, die aber aus unterschiedlichen Gründen – hierzu zählen in erster Linie unzureichende Forschungsstände, aber auch kaum vorhandene einschlägige Fachdebatten – nicht so umfassend analysiert werden konnten. Der Begriff des Unterschätzten Raumes hat dabei zwei Dimensionen: Diese Räume werden in Forschung und allgemeiner Öffentlichkeit im Hinblick auf ihre Bedeutung für die politische Bildung unterschätzt. Aber auch die in den Räumen handelnden Personen sind sich des Potenzials der unterschätzten Räume für politische Bildung häufig nicht bewusst. Gleichsam querliegend zu den sozialen Räumen werden in Kapitel 16 aus der Sicht der Sachverständigenkommission zentrale, raumübergreifende Themen und Handlungsfelder wie die Frage nach der politischen Bildung in der postmigrantischen Gesellschaft, die Vernetzung zwischen Räumen und Akteurinnen und Akteuren, die Aus-, Fort- und Weiterbildung, die Europabildung und das Globale Lernen aufgegriffen. Darauf aufbauend werden im letzten Teil dieses Berichtes, im Teil C, die aus der Sicht der Sachverständigenkommission zentralen, sich abzeichnenden Herausforderungen benannt und Empfehlungen formuliert. Diese richten sich zum einen vorrangig an die Fachdiskussion (Kap. 18 und 19), an die Wissenschaft und Forschung (Kap. 20) und in Kapitel 21 an die Politik. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 141 – Drucksache 19/24200 Teil B 4 Familie Welchen Beitrag leisten Familien zur Demokratiebildung im Kindes- und Jugendalter? Im Gegensatz zu den meisten hier vorgestellten sozialen Räumen ist die Familie kein primärer Ort formaler oder non-formaler Bildungsprozesse. Dennoch ist die Familie einer der bedeutsamsten Akteure für die Herausbildung von politischen Einstellungen und den damit einhergehenden Handlungs- und Verhaltensweisen bei Kindern und Jugendlichen im Rahmen von informellen Lernkonstellationen. Die Familie ist verwoben in den jeweiligen sozialräumlichen Mikrokosmos, sie ist ein zentraler Knotenpunkt im Sozialisationsnetzwerk eines heranwachsenden Kindes und steht stets im Austausch mit anderen relevanten Akteuren wie z. B. der Kindertagesbetreuungseinrichtung, der Schule, der Peer Group oder mit den Trägern außerschulischer Angebote. Jedoch ist der soziale Raum Familie mit Blick auf seine Bedeutung für die Demokratiebildung in empirischen Studien in einem engeren Sinne kaum ausgemessen; Familie scheint als Gegenstand wissenschaftlicher Untersuchungen erst dann interessant zu sein, wenn „etwas schiefgeht“, z. B. wenn sich bei Jugendlichen eine antidemokratische Orientierung herausbildet. 4.1 Familie im Wandel und als sozialer Raum politischer Bildung Im Jahr 2019 lebten etwas mehr als acht Millionen Familien mit minderjährigen Kindern in Deutschland. Verheiratete Eltern waren darunter mit 5,7 Millionen die häufigste Familienform; weiterhin gab es 942.000 Lebensgemeinschaften mit Kindern und 1,5 Millionen Alleinerziehende. Die Zahl gleichgeschlechtlicher Lebensgemeinschaften mit minderjährigen Kindern im Haushalt lag 2019 bei rund 7.000. Gut drei Millionen Familien hatten einen Migrationshintergrund, wobei der Anteil der verheirateten Eltern 77,4 Prozent, der Anteil der Lebensgemeinschaften 8,0 Prozent und der Anteil der Alleinerziehenden 14,5 Prozent betrug (vgl. Statistisches Bundesamt 2020a, S. 81ff.). Unabhängig von der Familienform können drei Aspekte benannt werden, die Familie charakterisieren: „(1) Das generationale Verhältnis zwischen den Familienmitgliedern, die in einem Haushalt auf Dauer zusammenleben, (2) die Aufgabe von Erwachsenen, den Kindern eine solche Fürsorge und Erziehung zuteil werden zu lassen, dass sie im Horizont ihres Möglichkeitsraumes später ein selbstbestimmtes Leben führen können und (3) die moralische Verpflichtung Erwachsener, für die in ihrem Haushalt lebenden Kinder Sorge zu tragen“ (vgl. Schröder 2019, S. 335). Doch trifft diese sehr eng gefasste Definition von Familie aktuell (ausschließlich noch) zu? Familie ist stets im Wandel: Dies betrifft z. B. die zunehmende Pluralität der Familienformen ebenso wie die Veränderung in der Arbeitsteilung zwischen den Geschlechtern (vgl. Böhnisch 2018, S. 400f.). Ohne diese Aspekte weiter zu vertiefen, scheinen die pluralen Familienformen selbst keinen bedeutenden Effekt auf die unterschiedlichen Dimensionen von Bildung zu haben: „Unmittelbare Zusammenhänge zwischen der Familienstruktur im Hinblick auf eine Unterscheidung von sog. vollständigen Familien und Alleinerziehenden mit dem Bildungserfolg der Kinder dieser Familien konnten bislang nicht eindeutig nachgewiesen werden, wohl aber Einflüsse der sozialen Milieus, in denen die Familie verankert ist“ (vgl. Böllert 2008, S. 19). Nach den Ergebnissen des Mikrozensus 2017 hatten „in Deutschland 7 % aller Familien ein monatliches Familiennettoeinkommen von weniger als 1.300 Euro. Rund 28 % der Familien verfügten monatlich über 1.300 bis unter 2.600 Euro, 41 % über 2.600 bis unter 4.500 Euro und 25 % über 4.500 Euro und mehr. Bei den Familien mit Migrationshintergrund lagen die Anteile der Familien in den beiden unteren Einkommensstufen höher (unter 1.300 Euro: 8 %; 1.300 bis unter 2.600 Euro: 37 %) als bei den Familien ohne Migrationshintergrund (6 % beziehungsweise 23 %). Umgekehrt waren die Anteile der Familien ohne Migrationshintergrund in den beiden oberen Einkommensklassen höher (2.600 bis unter 4.500 Euro: 42 %; 4.500 Euro und mehr: 29 %) als bei den Familien mit Migrationshintergrund (39 % beziehungsweise 16 %)“ (Statistisches Bundesamt/ Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung 2018, S. 60). Mit Blick auf die unterschiedlichen Einkommensverhältnisse kommen zahlreiche Studien zu dem Ergebnis, dass in Deutschland weiterhin der sozioökonomische Status der Familie einen besonders ausgeprägten Einfluss auf die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen hat (vgl. Bertelsmann Stiftung 2017). Während Kinder aus Familien mit niedrigerem sozioökonomischen Status weniger schulische Angebote am Nachmittag wahrnehmen als Kinder aus Familien mit höherem sozioökonomischen Status (Arnoldt/Steiner 2015, S. 2018), ermöglichen Eltern mit einem höheren Einkommen stärker den Zugang zu informellen Lernwelten für ihre Kinder außerhalb von Familie und Schule, z. B. in Vereinen oder in Kinder- und Drucksache 19/24200 – 142 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Jugendgruppen. Hinzu kommt die Nachfrage nach spezifischen außerschulischen Bildungsangeboten (Musikunterricht, Sprachkurs etc.). Meist werden solche zusätzlichen Angebote von Eltern nicht nur mit höherem Einkommen, sondern auch mit gehobenem Bildungsniveau für ihre Kinder nachgefragt (vgl. Böhnisch 2018): „Dies unterstreicht, dass Bildungschancen in Familien in doppeltem Sinne ungleich verteilt sind, weil sich bildungsorientierte Eltern sowohl innerhalb als auch außerhalb der Familie um anregungsreiche Lernumwelten und Erfahrungsräume für ihre Kinder bemühten“ (Walper 2015, S. 372). Milieuunterschiede und der zugrundeliegende sozioökonomische Status spielen nach wie vor eine wesentliche Rolle und der Zugang zur gesellschaftlichen Teilhabe und zur Bildung ist in Deutschland stark von den ökonomischen Ressourcen der Familien beeinflusst; jedes vierte Kind wächst in einer Familie auf, deren Einkommen unter der Armutsgefährdungsgrenze liegt; insbesondere Kinder und Jugendliche in alleinerziehenden Familien sind von Armut betroffen (vgl. Bertelsmann Stiftung 2017). Laut der PISA-Studie aus dem Jahr 2016 gehört Deutschland trotz aller Fortschritte in der Chancengleichheit nach wie vor zu den Ländern, in denen der sozioökonomische Status der Familie einen besonders ausgeprägten Einfluss auf die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen hat (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, S. 26ff.; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 39ff.). Hinzu kommt, was seit dem fünften Familienbericht der Bundesregierung als „strukturelle Rücksichtslogikeit der Gesellschaft gegenüber Familien“ bezeichnet wird (Deutscher Bundestag 1982, S. 21f.): „Ein charakteristisches Merkmal der bundesrepublikanischen Gesellschaft ist die strukturelle Rücksichtslosigkeit gegenüber Familie. Die herrschenden gesellschaftlichen Normen und Strukturen nehmen keine Rücksicht darauf, ob Menschen Elternverantwortung tragen oder nicht. Elternschaft gilt als Privatsache, wobei die Privatisierung der Elternverantwortung den Kinderlosen beträchtliche Konkurrenzvorteile bringt (Peuckert 2012, S. 676). Doch ist ein solch grundlegendes Urteil zur „strukturellen Rücksichtslosigkeit“ gerechtfertigt? Insbesondere mit Blick auf die Situation in der Arbeitswelt hat in Behörden und Unternehmen ein Wandel zu mehr Familienfreundlichkeit stattgefunden; die Belange von erziehenden Eltern bzw. von Alleinerziehenden finden in der Gestaltung des (Arbeits-)Alltags mit den einhergehenden Anforderungen unter der Formel „Aufwachsen in öffentlicher Verantwortung“ (vgl. Deutscher Bundestag 2002) zunehmend Berücksichtigung. Ein zweiter Aspekt zum Thema Wandel famialer Lebenswelten, neben der ökonomischen Entwicklung, ist die Situation von Kindern und Jugendlichen in Familien mit einem Migrationshintergrund. Interessante Befunde zu den Bildungschancen von jungen Menschen mit Migrationshintergrund liefert das Gutachten „Migration und Familie“ des Wissenschaftlichen Beirats für Familienfragen aus dem Jahr 2016. Die Autorinnen und Autoren konstatieren, dass sich viele beobachtbare Unterschiede zwischen Familien mit bzw. ohne Migrationshintergrund auf andere Ursachen als die Migration selbst zurückführen lassen, nämlich insbesondere auf die Bildung der Eltern, auf deren sozioökonomischen Status sowie auf die Erwerbsbeteiligung der Eltern, insbesondere der Mutter. Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund messen der Familie eine höhere Bedeutung zu (insb. in türkischen und arabischen Familien) und investieren daher mehr Zeit in die Familie. Darüber hinaus ist den Eltern mit Migrationshintergrund Leistung und Gehorsam wichtiger, sie sind jedoch im schulischen Bereich weniger involviert und wirken daher auch geringer unterstützend (z. B. bei Hausaufgaben). Deutliche Unterschiede zeigen sich in einer geringeren Nutzung von Angeboten der non-formalen Bildung, die bei Kindern ohne Migrationsgrund höher sind (Wissenschaftlicher Beirat 2016, S. 196). Familie wird im Zusammenhang mit Migration oft in einer Problemperspektive diskutiert; Disparitäten z. B. bei schulischen Leistungsvergleichen werden vielfach herkunftsbedingt begründet und durch internationale Leistungsvergleiche wie die PISA-Studie hat diese kulturalistische Perspektive eine neue Konjunktur erfahren (vgl. Hummrich/Terstegen 2020, S. 119). Sekundäranalysen zu den PISAStudien haben jedoch gezeigt, dass das Merkmal „mit Migrationshintergrund“ nicht isoliert betrachtet werden kann; Kinder mit migrantischen Eltern schnitten in den Leistungstest ähnlich gut ab wie Kinder, deren Eltern keinen Migrationshintergrund haben, vorausgesetzt, „diese Eltern werden einem privilegierten Milieu zugerechnet“ (vgl. ebd., S. 120), haben also einen gleichen bzw. ähnlichen sozioökonomischen Hintergrund. Eine Expertise aus dem Deutschen Jugendinstitut aus dem Jahr 2007 über Alltagserfahrungen, Konflikte und Ressourcen muslimischer Familien in Deutschland, kommt u. a. zu dem Schluss, dass Spannungen mit der Mehrheitsgesellschaft auch darauf beruhen, dass Familie als großfamiliäre und fest miteinander verbundene Gemeinschaft erscheint, die einer individuellen Entfaltung entgegenstehe (vgl. Thiessen 2007, S. 5). Basierend auf Diskriminierungserfahrungen im Alltag, so ein weiterer Befund, reagieren muslimische Familien vermehrt mit Rückzugstendenzen in ethnisch und religiös homogene Sozialräume (ebd., S. 6). Diese persönlichen Erfahrungen werden überlagert durch die Folgen der Polarisierung nach den Terroranschlägen am 11. September 2001 in eine „westliche Welt“ einerseits und eine „muslimische Welt“ andererseits, durch die sich Muslime zunehmend ausgegrenzt erleben und dabei alltägliche Anfeindungen erfahren (ebd., S.7). Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 143 – Drucksache 19/24200 Ein dritter Aspekt im Rahmen der Diskussion „Familien im Wandel“ fokussiert auf die Modernisierungstendenzen im Alltag von Kindern und Jugendlichen. Peuckert (2012) hat hier unterschiedliche empirische Befunde mit Blick auf die Folgen für Elternschaft und das Familienleben wie folgt zusammengefasst: – „Die Lebenswelt der Kinder wird immer mehr aus dem öffentlichen Raum (der „gelebten Straßenkindheit“) verdrängt und in neue, speziell für Kinder konzipierte Räume verlagert. Die These von der „verhäuslichten“ Kindheit besagt, dass kindliche Aktivitäten 1. verstärkt in die elterliche Wohnung verlagert werden, wobei audiovisuelle Medien inzwischen ein fester Bestandteil der Freizeitgestaltung sind, und dass 2. das kindliche Spiel häufiger in institutionalisierten Spezialräumen (in Vereinen, auf Sportplätzen etc.) stattfindet. – Kinder müssen ihr soziales Leben zunehmend selbst arrangieren und planen. Die kindliche Lebenswelt wird immer stärker von den rationalen Zeitstrukturen der Erwachsenenwelt durchsetzt. [...] – Die Machtverhältnisse zwischen Eltern und Kindern haben sich zu Gunsten der Kinder verschoben. Bei allen Variationen nach Schichtzugehörigkeit und Bildungsstand der Eltern äußert sich dies in einer generellen Zurücknahme elterlicher Strafpraktiken, einer geringeren Überwachung der Kinder und Jugendlichen und in einem wachsenden Einfluss der Kinder und Jugendlichen auf innerfamiliale Entscheidungsprozesse. – Die „Emanzipation des Kindes“ zeigt sich am Wandel der Erziehungsleitbilder. Erziehungsziele, die Anpassung reflektieren, nehmen an Bedeutung ab, Erziehungsziele, die Selbstbestimmung ausdrücken, nehmen an Bedeutung zu. – Elterliche Strafpraktiken haben zugunsten mündlicher Ermahnungen und vernunftbetonter Kommunikationsformen an Bedeutung eingebüßt. Die Entwicklung verläuft von einem Befehls- zu einem Verhandlungshaushalt. – Die Ausgestaltung der Elternrolle ist umfangreicher, anspruchsvoller, widersprüchlicher und konfliktreicher geworden“ (Peuckert 2012, S. 299f.). Das ist die eine Seite. Auf der anderen Seite sind schwindende Freiräume für Kinder und Jugendliche beobachtbar, die nicht nur aufgrund einer durchgetakteten Freizeit, sondern auch durch ein Überbehütetsein durch Eltern dezimiert werden. Verdichtet ist diese Entwicklung in der Metapher der „Helikopter-Eltern“. Die hier grob skizzierten drei Wandlungsprozesse, denen die Familie unterliegt, vollziehen sich nicht im luftleeren Raum, sondern werden wie im Brennglas von den in Kapitel 1 skizzierten Megatrends einerseits und den antidemokratischen Tendenzen andererseits beeinflusst. Dadurch sind sie nicht von der Frage zu lösen, welchen Beitrag Familien zur Demokratiebildung im Kindes- und Jugendalter leisten. 4.2 Demokratie als Moment der politischen Sozialisation in Familie Familie als einen Raum der demokratischen Bildung zu betrachten, bedeutet auch, sie als einen zentralen Akteur in der (politischen) Sozialisation zu würdigen, da die unterschiedlichen, v. a. informellen Bildungsprozesse in der Familie von deren weiteren Sozialisationsleistungen kaum zu trennen sind und somit Bildung im Allgemeinen und Demokratiebildung im Besonderen als ein impliziter Teil der politischen Sozialisation verstanden werden kann. Sozialisation kann als ein „Prozess der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt“ begriffen werden (Geulen/Hurrelmann 1980, S. 51). Sozialisation kann mit Hurrelmann als der Prozess verstanden werden, „in dessen Verlauf sich der mit einer biologischen Ausstattung versehene menschliche Organismus zu einer sozial handlungsfähigen Persönlichkeit bildet, die sich über den Lebenslauf hinweg in Auseinandersetzung mit den Lebensbedingungen weiterentwickelt. Sozialisation ist die lebenslange Aneignung von und Auseinandersetzung mit den natürlichen Anlagen, insbesondere den körperlichen und psychischen Grundmerkmalen, die für den Menschen die »innere Realität« bilden, und der sozialen und physikalischen Umwelt, die für den Menschen die »äußere Realität« bilden“ (Hurrelmann 2006, S. 15f.). In Abgrenzung zu den Konzepten „Bildung“ und „Erziehung“ (vgl. Teil A/Kap. 2) umschreibt Grundmann den Begriff „Sozialisation“ als allgemeinen „anthropologisch fundierte[n] Sachverhalt der sozialen Gestaltung von verlässlichen Sozialbeziehungen und der intergenerationalen Tradierung sozialen Handlungswissen[s]“ (Grundmann 2009, S. 61). Ohne nähere Darstellung der zahlreichen unterschiedlichen (historischen) Sozialisationstheorien lassen sich zusammengefasst vier zentrale Merkmale herausstellen (vgl. Becker Drucksache 19/24200 – 144 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode 2008b, S. 25): Sozialisation ist erstens ein zeitlicher Prozess mit aufeinander folgenden (z. T. irreversiblen) Phasen; zweitens ist Sozialisation die Entwicklung von „Persönlichkeit“ über drittens die Verinnerlichung bzw. Internalisierung von gesellschaftlichen Werten, Normen und Rollen. Sozialisation ist schließlich viertens die gesellschaftliche Integration durch Rollenkonformität mit dem Ziel der Systemerhaltung (Parsons 1972) oder durch die Interaktion und subjektiver Interpretation der sozialen Umwelt (Mead 1978). Letzteres fokussiert auf zwei unterschiedliche klassische paradigmatische Perspektiven, die das Spannungsfeld zwischen passiver Anpassung des Individuums an gesellschaftliche Normen einerseits und aktiver Selbstaneignung durch das Individuum andererseits aufzeigen. Eine spezifische Form der Sozialisation ist die politische Sozialisation. Der Familie wird in den verschiedenen Theorien zur politischen Sozialisation eine besondere Rolle zugewiesen, bis hin zur Vorrangstellung vor anderen Sozialisationsagenten wie Schule, Peer Group oder, mit zunehmender Bedeutung in jüngster Zeit, den (sozialen) Medien. Aus der Forschungsperspektive über politische Sozialisation kann konstatiert werden, dass politisches Lernen nur zu einem kleinen Teil in der organisierten politischen Bildung stattfindet: „Weit bedeutsamer sind unangeleitete Lernprozesse, wie sie unter dem Begriff der politischen Sozialisation gefasst werden“ (Grob 2009, S. 329). Politische Sozialisation kann als ein Lernprozess verstanden werden, in dem sich die politischen Denkund Handlungsmöglichkeiten eines Individuums konstituieren (Becker/Mays 2003, S. 20). Verschiedene Studien zeigen, dass die Entstehung eines spezifischeren politischen Denkens an die zunehmende Abstraktionsfähigkeit gebunden ist, die mit dem Einsetzen der Adoleszenz ab dem zwölften Lebensjahr einhergeht (Adelson 1977; Fend 1991; Hurrelmann 1998). Das Jugendalter hat im politischen Sozialisationsprozess demnach eine besondere Bedeutung: Neben rasanten Zuwächsen im soziokognitiven Bereich und im moralischen Bewusstsein, durch welche zunehmend komplexe und abstrakte Sachverhalte erfasst werden können, schärft auch die Suche nach der eigenen Identität die Wahrnehmung von jungen Menschen für ihre soziale und politische Umwelt (vgl. im Überblick hierzu Eckstein/Noack 2018, S. 372). Autorinnen und Autoren neuerer Studien kommen zu dem Ergebnis, dass demokratische Einstellungen und Orientierungen schon bei jüngeren Kindern vorhanden sind (vgl. Kap. 5) und „einige Einstellungen scheinen sich schon vor dem Jugendalter zu formieren und zu konsolidieren“ (vgl. Eckstein 2019, S. 408). Im Rahmen des Projekts Demokratie Leben Lernen (DLL) konnte auf Basis von ca. 800 standardisierten Interviews mit sechs- bis siebenjährigen Kindern gezeigt werden, dass bereits diese über ein (Vor-)Verständnis für politische Themen und Prozesse verfügen. Zugleichwurde festgestellt, dass es einen systematischen Unterschied zwischen den Kindern bezüglich des vorhandenen Abstraktionsvermögens und Wissens gibt, wobei hierbei insbesonderedie Schulerfahrung und weniger das Alter eine bedeutsame Rolle spielt (vgl. van Deth u. a. 2007, S. 207). Die zentrale Rolle der Familie, insbesondere die der Eltern, ist in der politischen Sozialisationsforschung unumstritten (Eckstein/Noack 2018, S. 373), jedoch nimmt ihr Einfluss auf die Prozesse der politischen Sozialisation mit zunehmendem Alter ihrer Kinder und Jugendlichen kontinuierlich ab (Weisberg 1980). Prozesse der politischen Sozialisation können weiterhin in eine manifeste und in eine latente Ebene differenziert werden. Auf der Ebene der manifesten politischen Sozialisation, die auch als unmittelbares politisches Lernen bezeichnet werden kann, spielt die Auswirkung des Familienmilieus auf die Entwicklung der politischen Persönlichkeit von Kindern und Jugendlichen eine zentrale Rolle (Geißler 1996). Die „Politische Persönlichkeit“ nach Geißler (1996, S. 56) umfasst die Aspekte: – Parteienpräferenzen, – Dispositionen zur politischen Teilnahme, – Richtung und Ausmaß der politischen Aktivitäten von Schülerinnen und Schülern sowie Studierenden, – Demokratische bzw. undemokratische Orientierungen, – Politische Orientierungen wie Einstellungen auf einer Links-Rechts-Skala, – Politische Meinungen. Außerdem umfasst die manifeste politische Sozialisation eine beabsichtigte Einflussnahme eines Sozialisationsagenten, hier der Familie, z. B. durch politische Diskussionen oder die Prägung der elterlichen Parteienidentifikationen (vgl. Becker/Mays 2003). Latente politische Sozialisation als ein weiter gefasstes Konzept fokussiert demgegenüber auf Prozesse des politischen Lernens, die informell und ungeplant stattfinden. Hierin ist auch die Art und Weise von Bedeutung, mit welcher gegenseitigen Achtung und Rücksicht die Mitglieder in einer Familie interagieren und ob und wie Formen der Beteiligung im Alltag von Familien realisiert werden. Dies ist verdichtet im Konzept der „Demokratischen Atmosphäre“ innerhalb von Familien (Lewin/Lewin 1982) und umfasst die Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 145 – Drucksache 19/24200 Möglichkeiten für Kinder und Jugendliche an der Gestaltung des Familienalltags mitzuwirken. Politische Sozialisation im familiären Kontext ist jedoch kein starrer Top-Down-Mechanismus in Form der Übertragung von Einstellungen der Eltern auf ihre Kinder. Vielmehr wird durch jüngere Forschungsergebnisse ein komplexes Zusammenspiel sichtbar, in dem verschiedene Akteure und Faktoren berücksichtigt werden müssen, sodass durchaus auch jüngere Menschen auf ihre Eltern einwirken können (vgl. Eckstein 2019, S. 409). Ein aktuelles Beispiel hierfür ist die Fridays-for-Future-Bewegung (vgl. ausführlich Kap. 8), die im Jahr 2019 v. a. von jungen Menschen getragen wurde und an deren Aktivitäten zunehmend auch Eltern und Erwachsene teilgenommen haben („Parents for Future“). Dennoch sollte die elterliche Einflussnahme im Rahmen der politischen Sozialisation nicht unterschätzt werden. Die folgenden vier Beispiele aus empirischen Studien illustrieren die elterliche Einflussnahme im Rahmen der politischen Sozialisation näher: In einer Längsschnittstudie gehen erstens Grob u. a. (2009) der Frage nach, welchen Beitrag die relevanten Kontexte der politischen Sozialisation – Elternhaus, Peers, Schule – bei der Entwicklung politischer Orientierungen leisten. Hierzu wurden die Kriterien „konventionelles politisches Interesse“, „politische Wertvorstellungen“ und „Ausländerablehnung“ untersucht und insbesondere die Transmission elterlicher Wertevorstellungen auf die Kinder bestätigt. Mit Blick auf die genannten Kontexte kommen Grob u. a. zum Ergebnis, dass die soziale Herkunft und Merkmale der primären Sozialisation in der Herkunftsfamilie der Eltern von größerer Bedeutung für die politische Sozialisation der Kinder sind als der Einfluss der Gleichaltrigen. Bei allen formulierten methodischen Einschränkungen sind „die Wirkungsanteile des „Soziotops“ Schule, welches qua relativer Gültigkeit von Normen eine sozialisatorische Wirkung entfalten kann, [...] – soweit sie sich hier rekonstruieren lassen – sehr begrenzt. Es ergeben sich einzig Hinweise auf die langfristige Bedeutung einer demokratischen Schulkultur“ (ebd., S. 367). Auf Basis der Analyse von SOEP-Datensätzen konnte zweitens Bromba (2013) z. T. geschlechtsspezifische Transmissionseffekte im Rahmen der Parteiidentifikationen nachweisen (ebd., S. 240): Wenn die Eltern über die gleiche Parteineigung verfügen, wird diese mit einer Wahrscheinlichkeit von zwei Dritteln an die Kinder weitergegeben (in Ostdeutschland gar zu 80 Prozent). Ist die Parteineigung der Eltern heterogen, gibt es immerhin eine enge Übereinstimmung der Parteienpräferenz zwischen Mutter und Kind, während die Übereinstimmung zwischen Vater und Tochter am niedrigsten ausfällt. Boehnke (2017) untersucht drittens in einer Studie die Frage, ob „Rechtsextremismus erblich“ ist. Hierfür befragte er Studierende und ihre Eltern mithilfe eines Fragebogens (N=147 vollständige Familiendatensätze) und konzentriert sich dabei nicht auf die Einstellungen, sondern auf die Übereinstimmung in potenziellen rechtsextremen Verhaltenstendenzen. Diese hat Boehnke in dem Konstrukt des „Hierarchischen Selbstinteresses“ verdichtet, dass die Teildimensionen „Machiavellismus“, „soziale Ungleichheit“, „Individualismus“, „Materialismus“ und „Konkurrenzorientierung“ umfasst. Eine signifikante Übereinstimmung der rechtsextremen Verhaltenstendenzen konnte Boehnke nur dort nachweisen, wo Studierende und ihre Eltern in einem hohen Maße im Hierarchischen Selbstinteresse übereinstimmten (ebd., S. 350). Und: „Während es zwischen Müttern und Söhnen keinerlei Übereinstimmung in rechtsextremen Verhaltenstendenzen gibt, ist jedoch die Konkordanz zwischen Vätern und Söhnen frappierend hoch – über 40 % gemeinsame Varianz“ (ebd.). Konservative und progressive politische Einstellungen sind, das unterstreicht das vierte Forschungsbeispiel, das Ergebnis gegensätzlicher moralischer Weltanschauungen, die konzeptionell in den kognitiven Modellen der Individuen über ideale Elternschaft zu finden sind. In einer umfangreichen US-amerikanischen Studie konnten Feinberg und Wehling (2018) zeigen, dass zwei verschiedene Modelle über die Elternschaft, (als „strenge“ und „nährende“ Modelle bezeichnet), als konzeptionelle Vorlagen dafür dienen, wie die Gesellschaft funktionieren sollte. Dabei „diktieren“ diese Ideale, ob konservativere oder fortschrittlichere Positionen unterstützt werden. Für die Autoren bestätigen die Studienergebnisse die Kernaussagen der sog. Moral Politics Theory (vgl. Lakoff 1996): Individuen bilden ihre elterlichen Ideale auf die gesellschaftliche Domäne ab, indem sie sich auf die „Nation-alsFamilie“-Metapher in einer vermittelnden Rolle beziehen, die es ermögliche, dass Denken über die abstrakte soziale Welt (die Nation) in Begriffen der konkreteren Welterfahrung (Familienleben) zu vollziehen. Drucksache 19/24200 4.3 – 146 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Erfahrungen mit Politik und Bildung in unterschiedlichen familialen Teilräumen Der soziale Raum Familie als eine zentrale Instanz der politischen Sozialisation kann idealtypisch in vier Teilräume gegliedert und untersucht werden: in den Bindungs- und Beziehungsraum, den Interaktions- und Kommunikationsraum, den Generationen-, Transmissions- und Tradierungsraum und den Bildungsraum. Hier finden die unterschiedlichen Erfahrungen mit Politik und Demokratie von Kindern und Jugendlichen statt und werden die Grundlagen für politische Orientierungen (mit)gelegt. 4.3.1 Familie als Bindungs- und Beziehungsraum Im Rahmen der Attachment-Theorie (vgl. z. B. Bowlby 1984) wurden in unterschiedlichen Studien die Qualität von (früh)kindlichen Bindungserfahrungen, die Identifizierung mit den Eltern sowie die Internalisierung elterlicher Anforderungen und Normen als „Blaupause“ für die Herausbildung der moralischen Grundlagen eines Individuums untersucht. Eltern üben einen großen Einfluss auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen wie Empathie, Rollen- und Perspektivwechsel, Selbstreflexion und die Fähigkeit der Impuls- und Emotionskontrolle aus. In einer Studie zum Thema Familie und Rechtsextremismus untersuchten Hopf u. a. (1995) die Bedeutung von Bindungsqualitäten in der Herausbildung von rechtsextremen Orientierungen und unterschieden dafür drei Typen der Bindungsrepräsentation (hier zusammengefasst nach Becker 2008b, S. 27f., S. 131): „Sicher-autonome Bindungsrepräsentationen“ zeichnen sich dadurch aus, dass Personen Bindungserfahrungen als bedeutsam und einflussreich für die eigene Entwicklung im Rückblick darstellen. Die Erinnerungen an die eigene Kindheit und an die sozialen Beziehungen in der Familie sind lebendig und oft detailreich. „Verstrickte Bindungsrepräsentationen“ zeichnen sich dadurch aus, dass Personen übermäßig davon beansprucht sind, sich mit ihren Bindungsbeziehungen auseinanderzusetzen, dabei aber der Eindruck entsteht, dass sie mit ihren Erfahrungen verstrickt sind. „Abwehrendbagatellisierende Bindungsrepräsentationen“ sind dadurch charakterisiert, dass Bindungserfahrungen und -beziehungen entwertet, ausgeklammert, bagatellisiert oder gar verleugnet werden. Dies geschieht durch das Ausweichen auf entsprechende Fragen zu Bindungserfahrungen oder durch Verharmlosung schmerzhafter und verletzender Erlebnisse mit Eltern. Bindungen und Bindungserfahrungen werden als unwichtig bezeichnet und als nicht oder nur gering einflussnehmend auf die Persönlichkeitsentwicklung eingeschätzt. Gerade zwischen dem Typus der „abwehrend-bagatellisierenden Bindungsrepräsentationen“ und rechtsextremen Orientierungen sehen die Autorinnen und Autoren einen engen Zusammenhang, denn rechtsextreme Gewalt ist eine auf Ersatzobjekte verschobene Aggression, die einhergeht mit der Abwertung der elterlichen Bindungsfigur. Es sind nicht einfach negative familiale Erfahrungen, die in diesem Kontext bedeutsam sind, sondern die subjektiven Umgangsweisen mit den Bindungserfahrungen (vgl. Hopf u. a. 1995, S. 153). Die Frage nach der Beziehungsqualität, die sich u. a. von den skizzierten frühen Bindungserfahrungen ableiten lässt, ist ebenso immer wieder Gegenstand von empirischen Untersuchungen. Die Frage nach der Beziehungsqualität ist für den Kontext Familie und demokratische Bildung wichtig, da bei schlechten Eltern-Kind-Beziehungen die Gespräche über Politik kaum auf einem fruchtbaren Boden stattfinden würden. Die AID:A-Datenauswertung im Rahmen des „Datenreports 2018“ unterstreicht u. a. die Bedeutung von guten Eltern-Kind-Beziehungen: „Die Mutter war dabei laut ihren Aussagen als Ansprechpartnerin hinsichtlich alltäglicher Dinge insgesamt deutlich wichtiger als der Vater. Mehr als 90 % der Neun- bis 17-Jährigen sagten, dass ihre Mutter mit ihnen häufig über das rede, was sie täten oder erlebt hätten. Beim Vater sagten dies etwa drei Viertel der Kinder und Jugendlichen“ (Statistisches Bundesamt/WZB 2018, S. 91f.). Dinge, die die Kinder und Jugendlichen ärgern oder belasten, besprechen rund 80 Prozent der Mädchen mit ihrer Mutter und nur die Hälfte der Jungen mit den Vätern; ähnlich verteilt es sich bei Jungen, die jedoch seltener Mütter als Ansprechpersonen für Probleme nutzen. Die Ergebnisse zu den unterschiedlichen Schultypen zeigen: Je höher die besuchte Schulform der Kinder, desto eher sprechen Eltern mit ihren jugendlichen Kindern über persönliche Erlebnisse (ebd., S. 92). Einblicke in das Familienklima geben die Daten der AID:A-Auswertung 2019: 95 Prozent der befragten Neunbis 17-Jährigen sind gerne mit der Familie zusammen, fünf Prozent verneinen dies; nur 19 Prozent geben an, dass es in der Familie oft zu Reibereien komme; „in unserer Familie können wir über alles sprechen“ teilen 91 Prozent der Jugendlichen mit und gar 94 Prozent sind der Auffassung, dass es in ihrer Familie einen starken Zusammenhalt gibt. 54 54 AID:A 2019, gewichtete Daten; Auswertung des Deutschen Jugendinstituts Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 147 – Drucksache 19/24200 In der 18. Shell-Jugendstudie kommen die Autorinnen und Autoren zu dem Ergebnis, dass sich das Verhältnis zwischen Eltern und Kindern seit den ersten Erhebungen in den 1950er Jahren stetig verbessert. So haben aktuell 42 Prozent der befragten Jugendlichen mitgeteilt, „bestens“ mit ihren Eltern auszukommen, weitere 50 Prozent haben immerhin ein gutes Verhältnis (Wolfert/Quenzel 2019, S. 136f.). Die Beziehungsqualität hängt jedoch stark von der sozialen Herkunft ab, denn nur ein knappes Drittel (31 %) der Jugendlichen aus den unteren Schichten haben angegeben, „bestens“ mit ihren Eltern auszukommen (ebd.). In der 17. Shell-Jugendstudie waren es lediglich 21 Prozent (Leven u. a. 2015, S. 53). Inwiefern sich schlechte Eltern-Kind-Beziehungen auf die Herausbildung antidemokratischer Orientierungen bei Jugendlichen auswirken, wird in diesen Studien jedoch nicht weiter untersucht. 4.3.2 Familie als Interaktions- und Kommunikationsraum Familie als Interaktions- und Kommunikationsraum bezieht sich auf die Bedeutung unterschiedlicher Erziehungsstile und Erziehungspraxen. Diese lassen sich in autoritäre („Grenzen ohne Freiheit“), antiautoritäre, permissive („Freiheit ohne Grenzen“) und autoritative Erziehungsstile („Freiheit in Grenzen“) differenzieren (vgl. Hurrelmann 2004; Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen 2005). Mitunter können aus den Erziehungsstilen und ihren Ausprägungen Rückschlüsse auf demokratiepädagogische Implikationen und Formen einer „innerfamilialen Demokratie“ gezogen werden. Eine Studie des Deutschen Kinderhilfswerks kommt zu dem Ergebnis, dass ein Erziehungsstil, der durch ein hohes Maß an Partizipation, Vertrauen, klaren Absprachen und Verantwortlichkeit gekennzeichnet ist, die Ausprägung von Verantwortungsbewusstsein fördert und damit zur Entwicklung eines gesellschaftlichen Engagements beiträgt (Wedekind/Daug 2007, S. 40). Eine große Mehrheit der befragten Kinder und Jugendlichen gibt mit Blick auf die elterlichen Erziehungsstile an, in der Familie „Verpflichtungen“ erfüllen zu müssen; gleichzeitig besteht bei zwei Dritteln der Befragten ein hohes Maß an Eigenverantwortung und mehr als ein Drittel unterstreichen das partizipatorische Klima innerhalb der Familie (ebd., S. 16). Im Rahmen der breit angelegten Studie Childrens World+ (vgl. Andresen u. a. 2019) werden die Bedarfe von Kindern und Jugendlichen in Deutschland untersucht. Die Autorinnen und Autoren kommen zu dem Ergebnis, „dass der Anteil der Kinder und Jugendlichen, die sich ernstgenommen fühlen und über ihre Belange mitentscheiden können, sowohl in der Familie als auch in der Schule insgesamt erfreulich hoch ist“ (ebd., S. 30). Dem Konstrukt „Partizipation Familie“, unter dem die Items „Ich kann bei Entscheidungen (zu Hause) mitbestimmen“ und „Meine Eltern hören mir zu und nehmen mich ernst“ zusammengefasst wurden, stimmten knapp 78 Prozent der Befragten sehr bzw. „zu 100 %“ zu; deutlich niedriger fällt mit 65 Prozent hingegen die Zustimmung mit Blick auf die Partizipationsmöglichkeiten in der Schule aus (ebd.; vgl. auch Kap. 6). Die in der 18. Shell-Jugendstudie gestellte Frage, „Würdest Du dein eigenes Kind einmal genauso erziehen, wie deine Eltern dich erzogen haben?“, welche die Akzeptanz des elterlichen Erziehungsstils bei den Jugendlichen messen soll, bejahten 16 Prozent der befragten Jugendlichen. Und immerhin 62 Prozent würden ihre Kinder „ungefähr so“ erziehen wollen wie ihre Eltern (Wolfert/Quenzel 2019, S. 138). Diese Zustimmung ist im Zeitverlauf stetig gestiegen; noch Mitte der 1980er Jahre wollte die Hälfte aller westdeutschen Jugendlichen die Erziehung ihrer eigenen Kinder anders als ihre Eltern „angehen“ – dieser Anteil hat sich gegenwärtig mehr als halbiert (ebd., S. 137). Jedoch wird das Bild mit Blick auf Jugendliche, die aus unteren sozialen Schichten stammen, getrübt: Nur 51 Prozent dieser befragten Jugendlichen würden ihre Kinder so erziehen, wie sie selbst aufgewachsen sind, während 86 Prozent der Befragten aus den oberen sozialen Schichten es ihren Eltern nachtun würden (ebd., S. 139). Die Untersuchung von Partizipationsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen in Familien ist ein weiterer (Teil-)Gegenstand von Studien. So kommen Fatke und Schneider in einem Bericht der Bertelsmann Stiftung (Fatke/Schneider 2005) zu dem Ergebnis, dass die Mitbestimmungsintensität in der Familie ausgeprägt ist. In diesen „Verhandlungsfamilien“ werden Entscheidungen unter Einbeziehung der Kinder und Jugendlichen ausgehandelt (Fakte/Schneider 2005, S. 45) – allerdings vor allem bei solchen Themen, die Eltern nicht sonderlich tangieren. Die Mitbestimmungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche erschöpfen sich dann, wenn es sich um Bereiche handelt, die die Interessen der Eltern berühren (ebd.). Zu einem ähnlichen Befund kommt Moser (2010): In ihrer Studie über die Partizipationsmöglichkeiten von Jugendlichen in verschiedenen Lebensbereichen stellt sie fest, dass bei grundsätzlichen Entscheidungen in der Familie Jugendliche weit weniger einbezogen werden, als bei Fragen, die ihr eigenes Leben betreffen. Jugendliche lernen zwar in den Familien unterschiedliche Formen der Mitbestimmung, aber Aushandlungsprozesse, die die Interessen der gesamten Familie betreffen, sind eher Drucksache 19/24200 – 148 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode selten: „Dadurch entsteht selbst bei einer partizipationsorientierten Erziehung für die Jugendlichen nicht die Möglichkeit, tatsächlich aushandlungsorientierte demokratische Prozesse mit zu gestalten. Dabei wären die Fähigkeiten, die sie durch diese Möglichkeiten zur Selbstbestimmung erlangen könnten, für ihr Leben in einer zunehmend individualisierten Gesellschaft von großem Nutzen“ (Moser 2010, S. 23). Folgt man den Ergebnissen der AID:ADatenauswertung im Rahmen des „Datenreports 2018“ zeigt sich ein hohes Maß an Mitbestimmung, wenn es um Entscheidungen geht, welche die Kinder und Jugendlichen selbst betreffen: 87 Prozent der Jungen und 89 Prozent der Mädchen geben an, dass die Mutter sie nach ihrer Meinung fragen würde, bevor sie etwas entscheidet, was die Jugendlichen betrifft; ein ähnlich hohes Maß an Mitsprachemöglichkeit findet sich mit Blick auf den Vater (Statistisches Bundesamt/WZB 2018, S. 92). Die AID:A-Datenauswertung 2019 zeigt, welche Freiräume Eltern ihren Kindern im Alltag zugestehen, jeweils unterschieden nach den Kategorien „ich entscheide selber“, „meine Eltern entscheiden“, „wir entscheiden gemeinsam“. So können nur acht Prozent der Jugendlichen selbst entscheiden, wann sie abends nach Hause kommen (bei 27 Prozent der Befragten entscheiden die Eltern, 65 Prozent gaben an, die Entscheidung gemeinsam zu treffen). 85 Prozent der befragten Jugendlichen können selbst entscheiden, mit wem sie ihre Freizeit verbringen. Wo die Kinder und Jugendlichen ihre Freizeit verbringen, können sie zu 65 Prozent selbst entscheiden, wofür die Befragten ihr Geld ausgeben entscheiden sie zu 67 Prozent selbst (bei 3 % treffen Eltern diese Entscheidung, 30 % gaben an, dies mit ihren Eltern gemeinsam zu tun) 55. Offen bleibt an dieser Stelle, wie „gemeinsame Entscheidungen“ zwischen den befragten Kindern und Jugendlichen und ihren Eltern getroffen werden. Wesentlich zur Betrachtung der Qualität der Erziehungsstile (auch mit Blick auf die Bedeutung von Demokratiebildung) ist die Perspektive auf elterliche Konfliktstrategien, die als „Politik im Alltag“ bezeichnet werden kann (vgl. Harbordt 1995). Harbordt hat im Rahmen seiner Studie vier Typen von Erziehungsstilen gebildet: verlässliche Beziehungen und wenige elterliche Vorschriften (M-Stil), leistungsorientierte Beziehungen, die aber verlässlich und hilfreich sind (PM-Stil), Leistung und Beziehung werden klein geschrieben (pm-Stil) und die Erziehung ist geprägt von Vorschriften und Leistung (P-Stil). 56 Konflikte werden mit einer Suche nach einem Kompromiss eher in den ersten beiden Erziehungsstilen gesucht, Härte zeigen die Eltern eher im P-Stil und „sich den Kindern fügen“, dem Konflikt also aus dem Weg gehen, findet sich bei Eltern im sog. M-Stil oder pm-Stil wieder (ebd., S. 162ff.). Zusammenfassend gibt es klare Zusammenhänge zwischen der Qualität der Beziehungen und der Art und Weise, wie Konflikte in Familien gelöst werden. 4.3.3 Familie als Generationen-, Tradierungs- und Transmissionsraum Familie ist ein Ort, der mehrere Generationen miteinander verbindet. Entgegen den gesellschaftlichen Prozessen von Pluralisierung und Individualisierung sind hier überindividuelle Aspekte wie Generationensolidarität, Generationenkonflikt oder Verwandtschaft von Bedeutung (Höpflinger 1999). Intergenerationelle Transmission, also die Weitergabe von Generation zu Generation, und Tradierung, die Überlieferung über mehrere Generationen hinweg auch unter Auslassung der Elterngeneration, verweist auf die Voraussetzung von kulturellen, sozialen und wirtschaftlichen Kontinuitäten über die beschränkte Lebenszeit einer Generation hinaus (ebd., S. 8). Die Weitergabe von Verhaltens- und Einstellungsmustern, von Werten und Tabus, ökonomischen Ressourcen u. v. m. stehen dabei im Mittelpunkt (Bertaux/Bertaux-Wiame 1991, S. 14). Gegenstand dieser intergenerationalen Transmissionsprozesse ist das sog. „soziale Erbe“ (Ziegler 2000) bzw. das kulturelle und soziale Kapital der Familie (Bourdieu 1982), das die Übertragung, die Übernahme und die Transformation von immateriellen Gütern im familialen Prozess impliziert. In diesem Kontext impliziert der Begriff „Transmission“ die unterschiedlichen o. g. Formen der Weitergabe von einer Generation zu der nächsten; „Tradierung“ hingegen umfasst die Weitergabe über mehrere Generationen hinweg und, wie es im weiteren Fortgang zu zeigen gilt, auch die Tradierungsprozesse von z. B. den Großeltern-hin zu den Enkeln, bei Auslassung der Elterngeneration. Ein besonderer Aspekt in der Betrachtung der Familie als Generationen-, Transmissions- und Tradierungsort ist z. B. die Weitergabe von persönlichen Erlebnissen in der NS-Zeit und ihre Bedeutung in der politischen Sozialisation der adressierten Kinder-, Enkel- und Urenkelkindergeneration, sowohl mit Blick auf die Täter- als auch auf 55 AID:A 2019, gewichtete Daten; Auswertung des Deutschen Jugendinstituts. 56 P und M stehen für die Begriffe Performance (leistungsorientiert) und Maintenance (beziehungsbetont) als wesentliche Merkmale von Erziehungsstilen. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 149 – Drucksache 19/24200 die Opferperspektive (Welzer u. a. 2002; Rosenthal 1990, 1999). In den Untersuchungen über die Affinisierungsprozesse von rechtsextrem orientierten Jugendlichen konnte gezeigt werden, dass sich Jugendliche fasziniert von den Erzählungen ihrer Großeltern gezeigt haben, die im Dritten Reich aufgewachsen sind und von ihren Erlebnissen in der Hitler-Jugend berichteten. In der familialen Tradierung kann auch eine Elterngeneration ausgelassen werden. Die häufig festzustellende emotionale Distanzlosigkeit der Großeltern zu ihren NS-Erlebnissen kann sich auf die Enkelgeneration prägend auswirken, unabhängig davon, welche politische Einstellung die Eltern aufweisen (vgl. Becker 2008b). Tradierungsprozesse in Familien lassen sich auch in der Verarbeitung von „Wenderfahrungen“ von Familien in Ost- und Westdeutschland beobachten, die Gegenstand einer Studie der Otto-Brenner-Stiftung waren. Während fast die Hälfte der befragten Jugendlichen der Meinung ist, die Wende habe auch für ihre Eltern eher positive Folgen gehabt, bezeichnet sich ein Fünftel als „Wendeverlierer“, ohne dass dies die unmittelbaren eigenen Erfahrungen spiegelt, sondern auf den Überzeugungen der Elterngeneration fußt. In diesen Familien wird nach Auskunft der jungen Ostdeutschen die Wiedervereinigung in den Gesprächen am Küchentisch eher negativ thematisiert. Ein weiterer interessanter Befund lautet, dass sich durch die Sozialisation in diesen Tradierungsräumen auch ein Effekt auf die Demokratiezufriedenheit zeigen kann: „Generell sind junge Bürger*innen, die ihre Eltern als Wendegewinner*innen sehen, mit dem Funktionieren der Demokratie im Schnitt zufriedener als junge Bürger*innen, die der Meinung sind, für die Eltern habe die Wiedervereinigung keinen Unterschied gemacht. Bürger*innen, die ihre Eltern als Wendeverlierer*innen sehen, sind mit dem Funktionieren der Demokratie durchschnittlich weniger zufrieden als Bürger*innen, die glauben, die Wiedervereinigung habe das Leben der Eltern nicht wirklich beeinflusst“ (Faus/Storks 2019, S. 40). Beide Beispiele zeigen, wie prägend systemische politische Katastrophen oder Umbrüche für eine Generation – und in der familialen Tradierung – für die Nachfolgegenerationen sein können. Diese mit Schlüsselerlebnissen verbundenen Kohorteneffekte (Lutz u. a. 2006), können wiederum Ausgangspunkt oder Bestandteil von gesellschaftspolitischen Megatrends sein und einen „Generationenzusammenhang“ prägen, also eine besondere Art der Lagerung verwandter Jahrgänge im historisch-sozialen Raum entstehen lassen (Mannheim 1964). Neben den Kohorteneffekten sind es auch sog. Periodeneffekte, also alle Altersgruppen und Kohorten gleichzeitig betreffende Ereignisse, wie Kriege, Epidemien oder politische Krisen (z. B. Fukushima, der Sommer der Migration, Bankenund Finanzkrise 2007, Coronavirus 2020), die auch ihre Bearbeitung in den Familien finden. Ob und wie beispielsweise Eltern die terroristischen Anschläge in den Vereinigten Staaten am 11. September 2001 (als ein mögliches Beispiel für einen solchen Periodeneffekt) in ihren Gesprächen mit ihren Kindern thematisieren, vermittelt – so wurde in einer Studie von Stoppa u. a. (n=972) gezeigt – soziokulturelle, emotionale und bürgerliche Haltungen und Botschaften (Stoppa u. a. 2011). Diese können idealtypisch in die Postulate „Wachsamkeit“ und „Offenheit“ unterschieden werden, sowie mit negativen Gefühlen (wie z. B. Angst, Traurigkeit, Zorn) und positiven Emotionen (z. B. Betonung des Familienzusammenhalts) überformt sein. In der Familie zeigen sich neben Tradierungs- auch spezifische Transmissionseffekte. So ist das zivilgesellschaftliche ehrenamtliche Engagement ein wichtiger Bestandteil des demokratischen Zusammenlebens und in der Transmission eines solchen Engagements leisten Familien einen wichtigen Beitrag. Das elterliche ehrenamtliche Engagement in den Adoleszenzjahren ihrer Kinder hat einen positiven Effekt auf das ehrenamtliche Engagement ihrer Kinder im Alter von 18 bis 29 Jahren, wie im Rahmen einer Studie anhand der Auswertung von Daten des SOEP mit über 24.000 Fällen gezeigt werden konnte. Dabei ist dieser Effekt völlig unabhängig vom Erziehungsstil der Eltern (vgl. Şaka 2016), jedoch gebunden an die sozioökonomischen Ressourcen: „Wer eine gute Ausbildung genossen und eine prestigeträchtige Berufsposition innehat, engagiert sich mit hoher Wahrscheinlichkeit auch ehrenamtlich und gibt beides seinen Kindern weiter. Arbeitslosigkeit und geringe Bildung führen im Gegenzug zu einem Ausschluss aus dem ehrenamtlichen Engagement“ (ebd., S. 302f.). Auch unterschiedlich belastete Familienkonstellationen können sich negativ auf ein späteres ehrenamtliches Engagement auswirken (vgl. Rainer u. a. 2013). 4.3.4 Familie als Bildungsraum Trotz der hohen Bedeutung von institutionalisierten Bildungsanteilen sind Bildungsprozesse in der Familie ein wesentlicher Bestandteil biografischer Grunderfahrungen vor allem in Form von informellen Bildungsprozessen: „Familien […] erbringen im Kontext ihres Mikromilieus und ihrer Alltagspraxis eigenständige, genuin familiale Drucksache 19/24200 – 150 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Bildungsleistungen, die für die einzelnen Familienmitglieder und deren kulturelle Teilhabe und soziale Anschlussfähigkeit ebenso von Bedeutung sind wie für den Fortbestand und die Weiterentwicklung des Humanvermögens einer Gesellschaft insgesamt“ (Brake/Büchner 2003, S. 621). Die Begriffe „kulturelle Teilhabe“ sowie „Anschlussfähigkeit“ verweisen in diesem Kontext auf Bourdieus Habituskonzept und die zentrale Bedeutung des ökonomischen, kulturellen und sozialen Kapitals als familiale Ressourcen für die Sozialisation und die damit einhergehenden Bildungsprozesse. So kommt Depp (2015) in der Diskussion über die Ergebnisse der bildungsungleichheitsbezogenen Familienforschung zu dem Schluss, dass sich auf Ebene der familialen Bildung die sozialen Unterschiede auf die Bereiche der kulturellen Inhalte und zeitlichen Praxis sowie auf die Lerneffekte auswirken: „Je höher die Bildungsabschlüsse und der soziale Status der Eltern, desto anschlussfähiger sind die Praktiken der Lebensführung und die Freizeitaktivitäten an die Anforderungen und Voraussetzungen der Schule“ (ebd., S. 59). Bildung (über Politik und Demokratie) innerhalb des familiären Alltags findet i. d. R. in Form von informellen Bildungssettings statt, metaphorisch gesprochen, beim Gespräch am Küchentisch. Achour und Wagner (2019b) bestätigen in ihrer Untersuchung zur politischen Bildung an Schulen nach der Befragung von 3.400 Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 9-13 die Bedeutung des sozialen und kulturellen Kapitals des Elternhauses in Wechselwirkung mit den Angeboten an Gymnasien, frei nach dem Prinzip „Wer hat, dem wird gegeben“: „Es sind vor allem Schüler_innen mit hohem kulturellen Kapital an Gymnasien, denen in der Regel auch quantitativ und qualitativ die hochwertigeren Angebote politischer Bildung und Demokratiebildung zur Verfügung gestellt werden. Es kann kaum verwundern, dass ihr politisches Interesse und ihre Selbstwirksamkeit höher sind, sie mehr Partizipationsbereitschaft zeigen und Beteiligung realisieren. Ihr Vertrauen zur Demokratie, deren Grundwerten und Institutionen ist höher und ihre Einstellungen zu sozialen Gruppen fallen positiver aus als die aller anderen Schüler_innen“ (ebd., S. 188). Der Austausch über Politik kann z. T. schon in einem frühen Alter, mit sechs- bis siebenjährigen Kindern, stattfinden, wie es die Ergebnisse der o. g. DLL-Studie zeigen: So gaben 59 Prozent der befragten Kinder in der zweiten Erhebungswelle an, mit Eltern und in der Familie über Dinge zu reden, „die in der Welt geschehen“, 45 Prozent besprechen dies mit anderen Kindern und 32 Prozent mit Lehrerinnen und Lehrern (vgl. van Deth u. a. 2007, S. 231). Die Ergebnisse einer Jugendstudie der Friedrich-Ebert-Stiftung aus dem Jahr 2015 belegen ebenfalls die Relevanz von solchen Gesprächen zwischen Jugendlichen und ihren Eltern: So diskutieren 21 Prozent der Jugendlichen sehr oft bzw. oft mit ihrer Mutter über politische Themen und 30 Prozent mit dem Vater (Gille 2016, S. 40). Hier wird, so die Autorinnen und Autoren der FES-Studie, ein sog. Gender Gap deutlich, denn weibliche Befragte führen solcherlei Gespräche seltener. Zudem zeigt sich, dass Männer eher als Gesprächspartner für Politik wahrgenommen werden als Frauen (ebd.). Die im Rahmen dieser Studie durchgeführten qualitativen Interviews belegen weiterhin den Einfluss von Familie und Eltern für das politische Engagement der befragten Jugendlichen: „Diese Kinder und Jugendlichen sind unter Lebensbedingungen aufgewachsen, in denen Politik am Frühstückstisch, in der Freizeitbeschäftigung und im Alltag ‚immer auch ein Thema’ war. Nur vier der 20 Befragten geben explizit an, dass die Eltern wenig Interesse an Politik bzw. einen geringen Einfluss auf sie in dieser Hinsicht hatten. Politisches Engagement als Protest oder ein sich Absetzen von den Eltern taucht nicht auf“ (Schröder 2016, S. 110). Haltungen, die von den jungen Menschen in den Familien erworben worden seien, wurden von den Jugendlichen rückblickend nicht so wahrgenommen, dass sie in ihrer Jugendphase dagegen hätten rebellieren müssen (ebd., S. 111). In einer im Oktober 2019 veröffentlichten Studie zum Thema „Demokratievorstellungen und Parteienverdrossenheit unter Jugendlichen in Thüringen“ wird auch die Bedeutung des Elternhauses für die Entwicklung von politischen Orientierungen untersucht (Brodocz u. a. 2019). Dabei geben die befragten Jugendlichen an, politische Themen vornehmlich im Elternhaus zu diskutieren; knapp 52 Prozent der Jugendlichen sprechen häufig bis sehr häufig mit ihren Eltern über Politik, dagegen drehen sich nur häufig bis sehr häufig bei rund 29 Prozent der befragten Jugendlichen die Unterhaltungen mit Freunden um dieses Thema (ebd., S. 34). Und weiter: „Unter diesen Jugendlichen geben jeweils rund zwei Drittel an, dass sie dabei in ihrer Meinung zu wichtigen politischen Themen relativ häufig mit ihren Eltern (69,9 %) beziehungsweise Freunden (66,5 %) übereinstimmen“ (ebd.). In der weiteren Diskussion der Ergebnisse kommen die Autoren zu dem Schluss: „Je häufiger Jugendliche mit ihren Eltern in politischen Fragen übereinstimmen, desto höher ist ihr Vertrauen in die Parteien“ (ebd., S. 58). Mit Blick auf die Auswertung der AID:A-Daten 2019 zeigt sich in der Dimension „Autonomieerleben“ zu dem Item „Meine Eltern ermutigen mich, meine eigene Meinung zum Ausdruck zu bringen“ (n=2.220), dass für 40 Prozent der befragten Neun- bis 17-Jährigen diese Aussage immer oder fast immer, für 23 Prozent sehr oft und für 22 Prozent oft zutrifft. Für neun Prozent der befragten Kinder und Jugendlichen trifft diese Aussage manch- Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 151 – Drucksache 19/24200 mal, für fünf Prozent selten und für ein Prozent nie zu. 57 Aber anscheinend betrifft dieser Aspekt nicht die Diskussion über politische und soziale Fragen: Hier geben nur acht Prozent der befragten Kinder und Jugendlichen an, immer oder fast immer mit ihren Eltern zu diskutieren, sehr oft tun dies neun Prozent und oft 13 Prozent. Immerhin 20 Prozent der befragten Kinder und Jugendlichen diskutieren manchmal mit ihren Eltern über politische und soziale Fragen, 25 Prozent selten und 25 Prozent führen nie mit ihren Eltern Unterhaltungen über Politik. Die Bedeutung sog. „Küchentisch-Gespräche“ illustrieren auch die Ergebnisse einer norwegischen Studie mit 5.149 Schülerinnen und Schülern: Je öfter 13- bis 16-Jährige mit ihren Eltern über Politik und soziale Fragen diskutieren, desto besser sind ihre schulischen Leistungen und desto öfter streben sie einen höheren Bildungsabschluss an – dieser Zusammenhang ist sowohl unabhängig vom elterlichen Bildungsniveau als auch dem sozioökonomischen Status der Familie (vgl. Lauglo 2011). Die Autorinnen und Autoren einer dänischen Studie – bestehend aus einer quantitativen Befragung von 936 Jugendlichen und 60 qualitativen Interviews – kommen zu dem Ergebnis, dass junge Menschen mit einer hohen (gefühlten) politischen Distanz zu ihrem Vater, ihrer Mutter und/oder ihrem Freund weniger häufig über Politik diskutieren. Dies scheint eine Folge von negativen Erfahrungen aus früheren Diskussionen zu sein: Wenn politische Gespräche mit den Eltern zu einem festen Muster von Meinungsverschiedenheiten führen, scheint es eine Tendenz zu geben, sich aus der Diskussion mit den Eltern zurückzuziehen. Der größte Effekt zeigt sich beim Vater: Je stärker eine politische Distanz zum Vater wahrgenommen wird, umso seltener diskutieren die Jugendlichen mit dem Vater (vgl. Levinsen/Yndigegn 2015). Damit wurde auch hier ein eindeutiger Geschlechterunterschied nachgewiesen. Eine weitere umfangreiche Studie, „Young Europeans: A New Political Generation“, basierend auf 324 qualitativen Gruppendiskussionen mit Jugendlichen aus 29 europäischen Staaten zeigt u. a., dass junge Menschen sich in vielerlei Hinsicht als eine politisch orientierte Generation sehen, die jedoch über andere politische Werte als die ihrer Eltern und Großeltern verfügt, z. B. zu Fragen der Menschenrechte, Gleichberechtigung, sexuellen Orientierungen oder zur Migration (vgl. Ross 2018). Bei allen Unterschieden zwischen den Herkunftsstaaten der Jugendlichen präferieren sie die Werte einer eher offenen, pluralen, kosmopolitischen Gesellschaft, die ein wesentliches Element in ihrer Selbstidentifikation als Europäerinnen und Europäer bilden, einhergehend mit einer allgemeinen Unwilligkeit, sich mit einer Nation zu identifizieren. Die Ergebnisse deuten damit auf einen Generationswechsel bzw. eine neue Generationenlage im Sinne des Soziologen Mannheim hin zu einem stärkeren Gefühl des Europäertums: „I am suggesting that similar cohort effects seem to be present in these young European’s narratives of nationalism, diversity and racism and connectivity, and these arise from significant transitions in the population, in the rise of social media, and indifferent generational experiences of conflict and war” (ebd., S. 17). Die Gründe hierfür sieht der Autor u. a. in alltäglichen Kontakterfahrungen zu Jugendlichen und Erwachsenen mit Migrationshintergrund oder zu Menschen aus anderen kulturellen Kontexten sowie der alltäglichen Nutzung von Sozialen Medien, die eine andere, kosmopolitisch-orientierte Weltsicht ermöglichen würde. Allerdings stellt sich die Frage, wie beständig die von Ross konstatierte kosmopolitisch-orientierte Weltsicht bei Jugendlichen sein wird. Schon der temporäre „Erfolg“ einer jugendkulturellen Bewegung wie die der Identitären Bewegung zeigt, dass sich in zahlreichen europäischen Staaten Jugendliche solchen Gruppen zugehörig fühlen bzw. mit ihnen sympathisieren, die eine nativistische und ethnopluralistische Weltsicht online und offline propagieren und statt für eine weitere Integration für ein abgeschlossenes „Europa der Völker“ werben (vgl. Kap. 8). Und: Abzuwarten bleibt, welche Folgen die Bewältigung der Corona-Krise für die Idee von Europa und der Europäischen Union haben wird. Es zeigt sich zumindest zum Zeitpunkt der Fertigstellung dieses Berichts, dass die Anti-Corona-Maßnahmen der meisten europäischen Staaten durch eine Abschottungspolitik und nationalen Alleingängen charakterisiert sind. Es bleibt an dieser Stelle offen, wie sich diese Krise auf die Einstellungen von Jugendlichen auswirken wird. 4.4 Antidemokratische Orientierungen und Familie Die bisher zitierten Studien zeugen davon, dass die Familie eine bedeutende Ressource für die Herausbildung von politischen Orientierungen bei Kindern und Jugendlichen ist. Eine Übereinstimmung von Kindern und Jugendlichen in politischen Fragen mit ihren Eltern sagt jedoch noch nichts darüber aus, in welchen politischen Einstellungen und Themen Einigkeit herrscht und ob diese etwa demokratisch oder antidemokratisch sind. Mit Blick auf jugendlichen Rechtsextremismus fasst Rieker (2019) die vorliegenden wissenschaftlichen Erkenntnisse zu den 57 AID:A 2019, gewichtete Daten; Auswertung des Deutschen Jugendinstituts. Drucksache 19/24200 – 152 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode unterschiedlichen Zusammenhängen zwischen bestimmten Bedingungen der Familie und der Ausprägung rechtsextremer Orientierungen und Handlungsweisen bei Jugendlichen wie folgt zusammen: „Familienstrukturelle Besonderheiten, die sich bei unvollständigen Familien und in diskontinuierlichen Familienkonstellationen (z. B. mit Stiefeltern) zeigen, stehen dabei mit rechtsextremen Affinitäten ebenso im Zusammenhang wie Einschränkungen familialer Beziehungsqualitäten und erhöhter Konfliktträchtigkeit. Hinzu kommt die Beobachtung, dass sich bei rechtsextrem Orientierten entsprechende inhaltlichen Tradierungen in der Familie zeigen, seien es politische Orientierungen oder vorpolitische Vorbilder und Modelle, wie sie sich z. B. in hierarchischen Konfliktlösungen oder systematischen Unterscheidungen zwischen ‚uns’ und den ‚anderen’ manifestieren“ (Rieker 2019, S. 204). Der Aspekt von antidemokratischen Orientierungen und Familie soll an drei kurzen Beispielen näher erläutert werden: Das Konzept von Familie ist erstens insbesondere in völkischen Strömungen ein wesentlicher ideologischer Bestandteil. Dort werden spezifische Bilder von Familie nicht nur tradiert, sondern für die völkischen Lebenswelten in Dienst genommen, wobei hierüber bislang keine empirischen Studien vorliegen. So propagiert beispielsweise die Artgemeinschaft – Germanische Glaubensgemeinschaft wesensgemäßer Lebensgestaltung ein „Sittengesetz unserer Art“, indem es u. a. heißt: „Das Sittengesetz in uns gebietet Treue und Vertrauen, Wahrhaftigkeit, Aufrichtigkeit und Freimut, Rücksichtnahme, Zuneigung und Liebe gegenüber Verwandten, Freunden und Gefährten, Wachsamkeit und Vorsicht gegenüber Fremden, Härte und Hass gegen Feinde.“ 58 Freund-Feind-Dichotomien, die Imagination einer homogenen Volksgemeinschaft, biologistische Weltbilder, sozialdarwinistisch-rassistische Orientierungen oder die Idee einer natürlichen Geschlechtsordnung sind markante ideologische Bestandteile (vgl. Röpke/Speit 2019, S. 65), die sich in völkischen Familienkonzepten verdichten. Völkische Siedlungsbewegungen im Geiste der Artgemeinschaft, in der Nachfolge der verbotenen Heimattreuen Deutschen Jugend oder der wesensverwandten Artamanenbewegung finden sich z. B. in Mecklenburg-Vorpommern (vgl. Speit 2012) oder Niedersachsen. Einrichtungen der Kindertagesbetreuung (oder Schulen) in Regionen, in denen Familien mit völkischnationalistischen oder rechtsextremistischen Orientierungen leben, sind daher mit zahlreichen Herausforderungen und Konflikten konfrontiert, die sich in der alltäglichen Praxis, in der pädagogischen Arbeit mit den Kindern, in der Elternarbeit und letztlich auch im Team selbst niederschlagen können (vgl. Radvan/Leidinger 2017) und die gar in der Frage nach einer Kindeswohlgefährdung münden können (Röpke/Speit 2019). Weiterhin ist zweitens die Familie ein Austragungsort von enormen Konflikten, wenn sich Kinder und Jugendliche politisch radikalisieren. Diese Radikalisierungsprozesse finden nicht nur innerhalb der Familie statt, aber Eltern sind als Erziehungsberechtigte erste Adressatinnen und Adressaten z. B. von Schule, Ausbildungsbetrieb oder Polizei, wenn sich die Einstellungen der radikalisierten Jugendlichen in einem entsprechend auffälligen (bis gewalttätigen) Verhalten niederschlagen. Familie kann unter gewissen Umständen auch einen Beitrag bei der Distanzierung vom Rechtsextremismus leisten, so zumindest das Ergebnis einer qualitativen Studie (Becker 2008b). Wesentlich ist dabei nicht die Auseinandersetzung auf einer kognitiven Ebene alleine, sondern die Qualität der Eltern-Kind-Beziehungen: „Es scheint, dass das größte ‚Kapital’ der Eltern in der Bewältigung von jugendlichem Rechtsextremismus ihr Beziehungsinteresse ist. Bei allen drohenden alltäglichen Konflikten zwischen rechten Jugendlichen und ihren Eltern, welche dieser Gesinnung fernstehen, bei aller damit einhergehender Fragilität der gegenwärtigen Eltern-Kind-Beziehungen, beinhaltet die Familie immer das Potential eines grundlegenden Interesses ihrer Mitglieder an einem Fortbestand ihrer Beziehungen“ (Becker 2008b, S. 356). Drittens liegen bisher kaum Erkenntnisse über religiös begründete Radikalisierungen bei Jugendlichen im Kontext von Familie vor. Hierzu hat Kahl (2017) eine erste Übersicht der (wenigen) vorhandenen wissenschaftlichen Befunde und der Erkenntnisse aus der Praxis mit Blick auf die Bedeutung der Familie bei Einstiegs-, Verbleibund Ausstiegsprozessen vorgelegt. Die radikale Orientierung eines Jugendlichen kann insbesondere auf das familiale Selbstverständnis im Kern zielen: „Familiäre Autoritäten – allen voran die Eltern mit ihren Normen, Werten und Lebensweisen – werden durch religiös-extremistische Würdenträger und Anführer infrage gestellt bzw. abgelöst, die sich auf eine göttliche Autorität berufen. Die daraus erwachsenden Spannungen belasten das Familiensystem und können zu Brüchen im Beziehungsgefüge führen“ (Kahl 2017, S. 90). Ähnlich wie bei rechtsextrem orientierten Jugendlichen, sind mit Konflikten und bei Trennung der Eltern belastete Familienkonstellationen häufig auch bei religiös begründeten radikalisierten Jugendlichen zu finden. Die Utopie eines islamischen Staates voll „menschlicher Wärme, Wohlstand und ökologischer Frische“ (Pisoiu 2016, S. 5) scheint für diese Jugendlichen ein verlockender Kontrast zu den prekären und ggf. zerrütteten Lebensumständen ihres sozialen Nahraums zu sein. Die Phase des Verbleibs in der Szene wird begleitet von der radikalen Infragestellung der elterlichen 58 Vgl. http://asatru.de/das-sittengesetz-unserer-art/ [24.11.2019]. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 153 – Drucksache 19/24200 Lebensweise, dem Versuch der Missionierung und – nach zahlreichen Konflikten – dem häufigen Rückzug der Jugendlichen aus ihren Familien. Ähnlich wie bei den Befunden zum Thema „Familie und rechtsextrem orientierte Jugendliche“ kommt der Familie im Kontext des Ausstiegs aus einem religiös begründeten Extremismus insbesondere mit Blick auf ihr Beziehungskapital eine wichtige Bedeutung zu; bei der Distanzierung wird der Einbeziehung und Förderung der Familie im Kontext von spezifischen Ausstiegsprogrammen gleichfalls international eine große Bedeutung zugemessen (Rieker 2014, S. 207). „Daraus lässt sich zum einen schlussfolgern, dass sich die soziokulturelle Bedeutung des Familiensystems in den verschiedenen Ländern auf die spezifische Rolle von Angehörigen in Aussteigerprogrammen auswirkt. Zum anderen spiegelt sich die länderübergreifende Bedeutung familiärer Bindungen und Unterstützungen zum Aufbau eines Lebens jenseits der religiös-extremistischen Szene wider“ (Kahl 2017, S. 96). 4.5 Unterstützungsangebote für Familien in der Demokratiebildung Familien sind eine wichtige Ressource in der Demokratiebildung. Sie können zugleich überforderte Betroffene von antidemokratischen Einstellungen und einhergehendem Verhalten ihrer Kinder sein und sind z. T. auch eine zentrale Instanz der politischen Sozialisation, die antidemokratische Einstellungen und Orientierungen bei ihren Kindern (vor)formt. In der Bundesrepublik existiert kein staatlich verordnetes einheitliches Erziehungsleitbild (Peuckert 2012, S. 6), Autonomie und Privatheit der Familie sind geschützt und die „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht“, über deren Betätigung die staatliche Gemeinschaft wacht (Art. 6 Abs. 2 GG; § 1 Abs. 2 SGB VIII). Nur in Fällen von (drohender) Kindeswohlgefährdung greift der Staat ein, und so gilt es, mit dem Spannungsfeld umzugehen, in welchem sich die Familie als sozialer Raum konturiert, denn es handelt sich mit Blick auf die Demokratiebildung einerseits potenziell um einen begünstigenden oder andererseits um einen verhindernden Raum. Doch sollte man das Potenzial der Familie in der Demokratiebildung systematisch fruchtbar machen, anstatt sich vorrangig mit der Frage der Kindeswohlgefährdung von Kindern und Jugendlichen in antidemokratisch orientierten Familien zu befassen. An dieser Stelle ist daher die Frage nach notwendigen Unterstützungssystemen zu stellen, denn wer bereitet wo (künftige) Eltern auf ihre Verantwortung als zentrale Akteure der politischen Sozialisation vor, wer macht (werdende) Eltern auf die Relevanz der Beziehungsqualität und der Erziehungsstile sowie auf die Notwendigkeit der Reflexion eigener politischer Haltung etc. aufmerksam? Die Bundesrepublik verfügt (zumindest quantitativ) über ein großes Netz von Angeboten der Familienbildung. Diese sind staatlich (über die Jugendämter) oder nichtstaatlich (über die Angebote freier Träger), zentral (über Familienbildungsstätten) oder dezentral (über ambulante Angebote) organisiert. Inwiefern in diesen Einrichtungen spezifische Bildungsangebote zur Rolle von Eltern in der Demokratiebildung bestehen, muss an dieser Stelle unbeantwortet bleiben, da hierzu keine aktuellen und systematischen Daten vorliegen. Die letzte bekannte bundesweit repräsentative Studie „Bestandsaufnahme und Evaluation von Angeboten im Elternbildungsbereich“ (Lösel u. a. 2006) enthält hierzu keine Aussagen. Selbst wenn es derzeit tatsächlich keinen repräsentativen Überblick über einzelne lokale/regionale Angebote zur Förderung von Demokratiekompetenzen in der Familie gibt, sind u. a. die bundeszentralen Träger (insbesondere der Wohlfahrtspflege) mit Fortbildungen und Tagungen auf dem Gebiet aktiv. Beispielhaft sind hier das Paritätische Bildungswerk, das DRK oder auch die AWO zu nennen. Ein aktuelles Positionspapier der AWO zur Familienbildung enthält auch Ausführungen zu den Themen „Demokratiekompetenzen fördern“ oder „Demokratie stärken“ (vgl. AWO Bundesverband e. V. 2019). In der aktuellen Förderperiode des Bundesprogramms Demokratie leben! werden acht Modellprojekte im Bereich „Demokratieförderung im Kindesalter“ unterstützt, darunter das Projekt Demokratie (er)leben – Familienzentren als Orte gelebter Demokratie der Karl Kübel Stiftung für Kind und Familie in Bensheim sowie das Kompetenznetzwerk: Frühkindliche Bildung und Bildung in der Primarstufe. Inwiefern jedoch in all diesen bestehenden Maßnahmen systematisch die Rolle von Eltern in der Demokratiebildung thematisiert wird und – das leidige Thema der Modellprojektförderung – wie und in welcher Form die gewonnenen Erkenntnisse der Modellprojekte in die Regelstrukturen transferiert werden, bleibt an dieser Stelle offen. Gleichwohl: Mit Blick auf die in Kapitel 1 skizzierten gesellschaftspolitischen Herausforderungen einerseits und die zentrale Rolle von Eltern und Familie in der Herausbildung von demokratischen Orientierungen bei Kindern und Jugendlichen andererseits, gilt es zu prüfen, wie diese bestehende Infrastruktur von Bildungsangeboten für Eltern systematisch für die Fragen der Demokratiebildung fruchtbar gemacht werden kann. Anschließend muss gleichfalls über die dafür notwendigen Ressourcen und die Entwicklung spezifischer Qualifizierungsangebote für Drucksache 19/24200 – 154 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter solcher Einrichtungen nachgedacht werden. Denn durch spezifische Informations- und Bildungsangebote befähigte und gestärkte Eltern können eine wichtige Ressource der Demokratiebildung sein. Familie und Schule als zentrale Instanzen der politischen Sozialisation sollten dabei nicht als Antagonisten verstanden werden. Vielmehr müssen die Bildungs- und Erziehungspartnerschaften, z. B. zwischen Eltern und Schule mit Blick auf demokratiebildende Implikationen (weiter)entwickelt werden. Außerdem müssen die Voraussetzungen erforscht werden, wie Eltern aktiv als eine wichtige Ressource in der Herausbildung von demokratischen Orientierungen in schulische und außerschulische Maßnahmen zur Demokratiebildung eingebunden werden können. Die Arbeit mit Eltern von rechtsextrem oder islamistisch orientierten Jugendlichen im Rahmen von Beratungsund Hilfsangeboten ist nach wie vor kein Bestandteil in den vorhandenen Regelstrukturen der Erziehungshilfen und -beratung. Bisher werden nur punktuelle Fachangebote der Elternberatung, z. B. finanziert über Bundes- und Landesprogramme, vorgehalten. Sie unterliegen dabei bislang selbst dem zeitlich befristeten Vorbehalt einer Modellprojektförderung (ebenso wie die Angebote der Mobilen-, der Opfer- und der Ausstiegs- und Distanzierungsberatung). Hier wäre ein systematischer Transfer von bisher erarbeiteten Handlungskonzepten in die entsprechenden Regelstrukturen ebenso vorzunehmen, wie die Entfristung dieser spezialisierten Beratungs- und Hilfsangebote. 4.6 Perspektiven und Empfehlungen Ohne den Blick auf den Einfluss von Familie auf die politische Sozialisation und auf die verschiedenen dargestellten sozialen Teilräume wird die Frage nach der demokratischen Bildung von Kindern und Jugendlichen nicht vollständig zu beantworten sein. Es besteht jedoch eine deutliche Forschungslücke darüber, welchen Beitrag die Familie zur Demokratiebildung konkret leistet. Unter der Berücksichtigung des zentralen Einflusses der Familie auf die politische Sozialisation ist dieses Wissensdefizit umso bedeutender. Dieser Einfluss der Familie reicht von der Herausbildung basaler Werte, die für die substanzielle Dimension des hier präferierten Demokratiebegriffs von Bedeutung sind, über die konkreten kindlichen Erfahrungen von Partizipation und Mitbestimmung im Familienalltag und den Einfluss der Familie – sprichwörtlich am Küchentisch – bei der Herausbildung von politischen Orientierungen oder Parteipräferenzen bis hin zur Tradierung persönlicher Erlebnisse der Großeltern- und Elterngeneration, die sich auf die politischen Einstellungen von Jugendlichen auswirken können. Familie als Ressource für eine gelingende Demokratiebildung scheint jedoch überwiegend von den sozioökonomischen Ressourcen der Familie abhängig zu sein: Bildungschancen in Deutschland sind v. a. an den sozialen Status und das Bildungsniveau der Eltern gekoppelt – es liegt nahe, dass die auch für den Teilaspekt der Demokratiebildung in Familien gilt. Ein prekärer sozioökonomischer Status (in der Vergangenheit) der Elterngeneration beeinflusst die Akzeptanz des politischen Systems bei Jugendlichen: So zeugt die Tradierung der Wendejahre in Familien davon, dass sich trotz einer besseren sozioökonomischen Lage bei den Kindern und Jugendlichen die Skepsis oder gar das Misstrauen gegenüber dem politischen System, basierend auf den negativen Erfahrungen der Eltern, „vererben“ kann. Die weitere Untersuchung des Zusammenhangs von sozioökonomischer Lage und Bildung drängt sich nahezu auf: Inwiefern wirken sich prekäre Lebensverhältnisse der Eltern beziehungsweise der Familie insgesamt auf die politischen Orientierungen und auf mögliche Skepsis gegenüber dem politischen System der Kinder und Jugendlichen aus? Wie kann die Ressource Familie stärker als bisher für eine gelingende Demokratiebildung fruchtbar gemacht werden? Mit Blick auf die spärlichen empirischen Befunde muss diese Frage gegenwärtig unbeantwortet bleiben. Für Wissenschaft und Praxis sind Familien bislang erst dann interessant, wenn ihre negative Einflussnahme bei der Herausbildung von antidemokratischen Orientierungen unterstellt wird oder das Konzept Familie Bestandteil von antidemokratischen Ideologien ist. Dieser Blick sollte jedoch zwingend erweitert werden. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 155 – Drucksache 19/24200 5 Kindertagesbetreuung 5.1 Kindertagesbetreuung als sozialer Raum für Demokratiebildung 5.1.1 Zuständigkeiten und Akteure Die frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung in der öffentlich verantworteten Kindertagesbetreuung unterlagen in den letzten Jahrzehnten in allen Bundesländern einem weitreichenden Wandel mit großen Auswirkungen auf das Leben der Kinder und das ihrer Familien. 59 Schon der Blick auf die Betreuungszahlen macht die Bedeutung für die Kindheit und das Leben von Familien mit jungen Kindern heute sichtbar: 94 Prozent der Dreibis Fünfjährigen und jedes dritte unter dreijährige Kind – insgesamt über 3,1 Millionen Kinder – verbringen einen großen Teil ihres Tages in einer Kindertageseinrichtung oder Kindertagespflegestelle (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 72f.). Dass Kindertageseinrichtungen (einschließlich Krippen) sowie Tagespflegestellen nicht nur die ersten, sondern auch besonders wichtige Einrichtungen unseres Bildungswesens sind, eben weil sie die Grundlagen der Bildung fördern, ist inzwischen allgemein anerkannt; ihr Förderungsauftrag ist im Achten Sozialgesetzbuch, § 22 Abs. 1 und 2, definiert: „(2) Tageseinrichtungen für Kinder und Kindertagespflege sollen 1. die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit fördern, 2. die Erziehung und Bildung in der Familie unterstützen und ergänzen, 3. den Eltern dabei helfen, Erwerbstätigkeit und Kindererziehung besser miteinander vereinbaren zu können. (3) Der Förderungsauftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes. Er schließt die Vermittlung orientierender Werte und Regeln ein. Die Förderung soll sich am Alter und Entwicklungsstand, den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, der Lebenssituation sowie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen.“ In der Kindertagesbetreuung, die Kindertageseinrichtungen und Tagespflegestellen miteinschließt, öffnen sich soziale Räume, in denen sich Kinder erstmals außerhalb der Familie in der Gemeinschaft erleben und als Teil einer Kindergruppe ausprobieren. Damit sind diese Institutionen, wie es im pädagogischen Konzept von Hansen u. a. auf den Punkt gebracht wird, die „Kinderstube der Demokratie“ (vgl. Hansen 2005; Hansen u. a. 2009). In diesem Sinne sind Kindertageseinrichtungen und Tagespflegestellen Bildungseinrichtungen, die aufgrund der Spezifik frühkindlicher Bildung alltagsnahe und beiläufige Bildungsprozesse unterstützen, anregen und herausfordern. Weil Bildung immer ein individueller Prozess ist, der – umso mehr, je jünger die Kinder sind – am konkreten Erfahren und Erleben ansetzen muss, ist die Gestaltung frühkindlicher Bildungsprozesse nicht formalisiert. Als non-formale Lern- und Bildungsarrangements zielen sie auf Sozialisation, Lernen und Bildung. Die Settings werden von Fachkräften in der Kindertagesbetreuung verantwortet, die nach pädagogischen Konzepten arbeiten, die auf den Bildungsplänen der Länder basieren. Lern- und Bildungsprozesse werden jedoch bewusst nicht unmittelbar gelenkt und kontrolliert (vgl. Abs 2.2). Das gilt auch für Demokratiebildung und das soziale Lernen der Kinder sowie für das Finden und Gestalten der eigenen Rolle in einer Gemeinschaft. Kindertagespflege erfüllt grundsätzlich denselben Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsauftrag wie Kindertageseinrichtungen, jedoch in einem familienähnlichen Rahmen. Auch durch die inzwischen allgemeine Grundqualifizierung der Tagespflegepersonen ist sie ein gleichwertiges Angebot der Kindertagesbetreuung geworden, das von manchen Eltern insbesondere für jüngere Kinder oder Kinder mit besonderem Betreuungsbedarf bevorzugt wird. Seit einigen Jahren ist zu beobachten, dass immer mehr und immer jüngere Kinder in einem zunehmenden zeitlichen Umfang ihren Alltag in einer Kindertageseinrichtung oder Tagespflegestelle verbringen, wenn auch weiterhin mit großen regionalen Unterschieden (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 76f.). Zwar findet eine gesamtdeutsche quantitative Entwicklung statt, die sich insgesamt ostdeutschen Standards annähert, doch sind immer noch deutliche Unterschiede festzustellen. Während – grob vereinfacht – die westdeutschen Flächenländer (die Stadtstaaten zeichneten sich schon immer durch eine Sondersituation aus) eine durchschnittlich bessere Strukturqualität (Personalausstattung etc.) bei gleichzeitig niedrigerer Betreuungsquote und -dauer aufweisen, ist der Betreuungsgrad in den ostdeutschen Ländern deutlich höher, bei gleichzeitig ungünstigerer Strukturqualität. Das zeigt sich z. B. auch in der vertraglich vereinbarten Betreuungsdauer für unter dreijährige Kinder, die in Ostdeutschland mit durchschnittlich rund 42 Wochenstunden in Krippen länger ist als eine Arbeitswoche 59 Das folgende Kapitel entstand mit Unterstützung von Frau Bianka Pergande, Fachhochschule Potsdam. Drucksache 19/24200 – 156 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode von Vollzeiterwerbstätigen und um ca. sieben Stunden pro Woche länger als in Krippen in Westdeutschland (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 73). Einrichtungen der Kindertagesbetreuung sind nicht nur sehr unterschiedlich mit Ressourcen ausgestattet (z. B. mit einer Personalausstattung im Kleinkindbereich von kleiner als 1:3 (Fachkräften pro Kinder) in einigen Kommunen bis zu mehr als 1:6,5 in anderen Kommunen), sondern sind auch sehr verschieden in puncto Gruppengröße (15–50 Kinder) oder Altersmischung (homogen vs. altersgemischt), sie arbeiten offen (ohne feste Gruppenstruktur) oder geschlossen (mit festen Gruppen) und haben mit immer mehr Familiensprachen zu tun (in Westdeutschland und in Berlin gibt es in rund 90 Prozent der Einrichtungen Kinder mit unterschiedlichen Familiensprachen; vgl. Autorengruppe Fachkräftebarometer 2019). Die Kindertagesbetreuung ist verfassungsrechtlich nicht dem Bildungswesen als einer Aufgabe der Länder, sondern der Kinder- und Jugendhilfe zugeordnet und ist damit eine kommunale Aufgabe. Die gegenwärtig bestehenden großen regionalen und Länder-Unterschiede etwa in der Ausrichtung, in den Betreuungsquoten, bei der materiellen sowie der Personalausstattung (Fachkraft-Kind-Schlüssel), bei der Qualifikation der Fachkräfte sowie in der durchschnittlichen täglichen Betreuungsdauer werden nicht unerheblich bestimmt durch die Finanzkraft der jeweiligen Gebietskörperschaft. Die Gemeinden sind staatsrechtlich Teil der Länder, und so bestimmen die Länder durch ihre Landesgesetze allgemeine Ziele und Standards der Kindertagesbetreuung. Sie sind hierin allerdings nicht frei, sondern regeln dies in Ausführung des Bundesrechts, dem im Rahmen der konkurrierenden Gesetzgebung die Rahmensetzung für die Kindertagesbetreuung zusteht (vgl. §§ 22–26 SGB VIII). Das Gesetz zur Weiterentwicklung der Qualität und zur Verbesserung der Teilhabe in Tageseinrichtungen und in der Kindertagespflege („Gute-Kita-Gesetz“) hat zum Ziel (§ 1 Abs. 1), „die Qualität frühkindlicher Bildung, Erziehung und Betreuung in der Kindertagesbetreuung bundesweit weiterzuentwickeln und die Teilhabe in der Kindertagesbetreuung zu verbessern. Hierdurch soll ein Beitrag zur Herstellung gleichwertiger Lebensverhältnisse für das Aufwachsen von Kindern im Bundesgebiet und zur besseren Vereinbarkeit von Familie und Beruf geleistet werden.“ In allen Regionen Deutschlands bestehen signifikante Unterschiede hinsichtlich der Teilhabe von Kindern an Angeboten der frühkindlichen Bildung je nach dem sozioökonomischen Status der Familien: Für Kinder mit Zuwanderungshintergrund sowie aus Familien mit sozioökonomischer Benachteiligung sind die tatsächlichen Zugangshürden zu frühkindlicher Bildung weiterhin höher als für andere Kinder. Auch wenn der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund gestiegen ist und 2017 bei 28 Prozent lag, bleibt ihre Bildungsbeteiligung vor dem Schuleintritt hinter der von Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund zurück. Fachkräfte Im Jahr 2018 arbeiteten der Kinder- und Jugendhilfestatistik zufolge 768.300 Beschäftigte in Kindertageseinrichtungen und der öffentlich geförderten Kindertagespflege (Autorengruppe Fachkräftebarometer 2019). Bei der Qualifizierung der Beschäftigten stellen nach wie vor Fachkräfte mit einem Fachschulabschluss den größten Teil (70 %) des Kita-Personals dar. An zweiter Stelle folgen mit einem Anteil von 13 Prozent Kinderpflegerinnen und Kinderpfleger sowie Sozialassistentinnen und Sozialassistenten, sie verfügen über einen Berufsfachschulabschluss. Hochschulabsolventen und Hochschulabsolventinnen machen sechs Prozent des Kita-Personals aus. Des Weiteren befinden sich fünf Prozent des Kita-Personals in Ausbildung, vier Prozent weisen sonstige Berufs- und Hochschulabschlüsse auf und zwei Prozent der Beschäftigten verfügen über keinen Abschluss. Zur Qualität der Erzieherausbildung an Fachschulen liegen bisher wenig Informationen vor (Ostendorf 2016). Einen ersten Einblick in die verschiedenen länderspezifischen Konzepte von Fachschulausbildungen geben König u. a. (2018). Neben Transparenz fordern die Autorinnen „die Ausbildung zur Erzieherin und zum Erzieher den gewachsenen Qualitätsanforderungen im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen anzupassen“ (König u. a. 2018, S. 51). In den nächsten Jahren dürfte sich die Zahl der zu betreuenden Kinder in Kindertageseinrichtungen weiter erhöhen und den Fachkräftemangel verschärfen (BMFSFJ 2018a; Autorengruppe Fachkräftebarometer 2019). Bis 2025 werden mehr als 324.000 zusätzliche pädagogische Fachkräfte benötigt, um den demografischen Veränderungen, dem steigenden Bedarf in Familien sowie Verbesserungen der Personalschlüssel gerecht zu werden (Rauschenbach u. a. 2017). Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 157 – Drucksache 19/24200 Eltern Die Kindertagesbetreuung hat, anders als das Schulwesen, keinen von dem elterlichen Erziehungsrecht gemäß Art. 6 Grundgesetz unabhängigen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag. Erst durch den Betreuungsvertrag mit dem Träger der Einrichtung übertragen Eltern für die vereinbarte Zeit die Erziehungsaufgabe an die Kindertageseinrichtung oder die Kindertagespflegeperson. Trotz ihrer verfassungsrechtlich begründeten starken Position, ihres wesentlichen Einflusses als Vertragspartner und z. T. weitgehender Mitgestaltungsrechte in den Ländergesetzen entspricht der reale Einfluss der Eltern auf die Bildungs- und Betreuungsqualität in Kindertagesbetreuungseinrichtungen zumeist nicht ihrer starken Rechtsposition. Doch die meisten sind zufrieden: 2013/2014 lag die Zufriedenheit der befragten Eltern unter dreijähriger Kinder mit der Betreuung in Kindertagespflegestellen bei 96 Prozent und bei 90,7 Prozent in Kindertageseinrichtungen (BMFSFJ 2015, S. 34). Bei der Interpretation von hohen Werten der Elternzufriedenheit muss allerdings berücksichtigt werden, dass Eltern die Qualität der Kindertagesbetreuungseinrichtung tendenziell überschätzen (vgl. Schober u. a. 2016). Träger Eine hohe Eigenständigkeit und gleichzeitig die Letztverantwortung für die Ausgestaltung der Qualität in der Kindertagesbetreuung kommen den Trägern der Einrichtungen zu: Nach §§ 3, 4 SGB VIII sind seitens der öffentlichen Jugendhilfe die Selbstständigkeit der Träger der freien Jugendhilfe und ihre Freiheit in Zielsetzung und Durchführung der Aufgabe zu achten und ihre Tätigkeit zu fördern. Im Rahmen der gesetzlich und durch die Finanzierung bestimmten Rahmenbedingungen sind es also die Träger, die für die Qualität im Alltag von Kindern in Kindertagesbetreuungseinrichtungen verantwortlich sind und die darüber entscheiden, welche Fachkräfte und Leitungspersonen eingestellt werden. Sie haben die Fach- und Dienstaufsicht inne und sollen den Umgang mit Beschwerden und Konflikten regeln. Mit dieser Aufgabenbeschreibung wird deutlich, dass der Träger einen erheblichen Einfluss auf die Qualität der Kindertagesbetreuung hat. Insofern gerät – neben der Struktur- und Prozessqualität der Kindertagesbetreuung – zu Recht immer stärker die Trägerqualität in den Fokus der Fachdiskussion. Eine große Vielfalt in der Trägerlandschaft, die von Elterninitiativen über kirchliche Gemeindekindertagesstätten, Einrichtungen von Wohlfahrtsverbänden bis hin zu kommunalen Eigenbetrieben reicht, kommt der Wahlmöglichkeit für Eltern entgegen, erschwert allerdings auch die Durchsetzung allgemeinverbindlicher Bestimmungen und führt zudem zu einer Heterogenität bei der Träger- und Einrichtungsqualität. Gemeinden Den ca. 11.000 (politischen) Gemeinden in Deutschland kommt nach Art. 28 Abs. 2 GG die Allzuständigkeit für die Angelegenheiten der örtlichen Gemeinschaft zu und ihnen ist nach den Kommunalverfassungen der Länder die Kindertagesbetreuung als wesentliche Selbstverwaltungsangelegenheit zugewiesen. Wie stark sich Gemeinden fachlich für die Kindertagesbetreuung in ihrem Gebiet engagieren und inwiefern sie selbst als Träger von Einrichtungen aktiv sind, ist höchst unterschiedlich. Immer stärker aber wird in Gemeinden verstanden, dass ein qualitativ und quantitativ gutes Angebot an Kindertagesbetreuung einen wichtigen Standortfaktor darstellt. Schon um ausreichend qualifizierte Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu gewinnen und zu binden, achten Industrie- und Gewerbebetriebe bei Ansiedlungsabsichten zunehmend auf das Vorhandensein von Kindertagesbetreuung und Schulen. Länder Die Länder haben eine gesetzliche Anregungs- und Förderungsaufgabe sowie die Verpflichtung, auf einen gleichmäßigen Ausbau der Einrichtungen und Angebote hinzuwirken (§ 82 SGB VIII). Über die bundesgesetzlichen Bestimmungen hinaus hat die fachlich-inhaltliche Einflussnahme der Länder z. B. durch die Entwicklung von Bildungsplänen 2003–2006 stark zugenommen. Unterschiedlich ausgeprägt in den Ländern, aber allgemein keineswegs zu vernachlässigen ist die Fachsteuerung durch Qualifizierungsangebote, Modellprojekte und Landesinstitute für Forschung, Entwicklung und Fortbildung. Zudem haben alle Länder Ausführungsgesetze zum SGB VIII hinsichtlich der Rechtssteuerung von Zielen, Aufgaben, Finanzströmen und Strukturstandards erlassen. Trotz der in der Regel einheitlichen Bestimmung der Strukturqualität zeigen die Auswertungen der Kinder- und Jugendhilfestatistik z. T. deutliche Differenzierungen innerhalb der Länder in Hinblick auf Betreuungsgrade und Personalausstattung (vgl. Bertelsmann Stiftung 2019). Drucksache 19/24200 – 158 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Die Finanzierungsbeteiligung der Länder ist unterschiedlich, nimmt aber mit dem Anstieg der Ausgaben für Kindertagesbetreuung nicht nur absolut, sondern auch relativ gesehen deutlich zu. Lag der Anteil der Länder an den laufenden Ausgaben für Kindertagesbetreuung im Jahr 2000 noch bei 24,3 Prozent, so stieg er bis zum Jahr 2015 auf 37,7 Prozent (vgl. FiBS 2016). Bund Auch dem Bund fällt eine unbestimmte Anregungs- und Förderungsaufgabe zu sowie die Zuständigkeit für Angelegenheiten von überregionaler Bedeutung oder solche, die ihrer Art nach nicht durch ein Land allein wirksam gefördert werden können (§ 83 Abs. 1 SGB VIII). Ebenso wie bei den Ländern sind entgegen der rechtlich stark limitierten Rolle des Bundes die faktischen Einflüsse auf die Kindertagesbetreuung erheblich gewachsen und steigen absehbar weiter. Nicht nur der Ausbau der Kindertagesbetreuung erhielt seine Dynamik durch bundesgesetzlich normierte Rechtsansprüche und begleitende Investitionszuschüsse, sondern auch fachlich greift der Bund mit vielfältigen und umfangreichen Förderprogrammen wichtige Themen verstärkt auf – allerdings z. T. parallel zu Landes- oder Kommunalvorhaben, sodass divergierende Einflussnahmen in der Praxis vorhanden sind. In der letzten Zeit scheint sich eine Veränderung der Bundesinitiativen abzuzeichnen, indem zwar weiterhin die Förderziele bundesseitig gesetzt und Mittel bereitgestellt werden, die Umsetzung aber jeweils mit den Ländern zu regeln ist. 5.1.2 Bildung als ko-konstruktiver Aneignungsprozess ist partizipativ Zwölf von 16 Bundesländern heben Demokratiebildung als wichtigen Aspekt pädagogischer Bildungsarbeit in der Kindertagesbetreuung hervor (vgl. Equit 2018). Dies geschieht ausdrücklich nicht in Abgrenzung zum Begriff der politischen Bildung (vgl. Abs. 2.3), sondern aus pragmatischen Erwägungen: Es ist im Raum Kindertagesbetreuung der geläufigere Begriff. In der aktuellen frühpädagogischen Fachdiskussion lassen sich drei Diskurslinien erkennen, entlang derer das Thema Demokratiebildung in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung verhandelt wird: Bildung als partizipativer Aneignungsprozess, Partizipation als Kinderrecht und Entwicklung demokratierelevanter Kompetenzen als Bildungsaufgabe in der Kindertagesbetreuung. Das in den normativen Grundlagen (Bildungspläne der Länder für Kindertageseinrichtungen und Tagespflege) abgebildete Bildungsverständnis betrachtet frühkindliche Bildungsprozesse als ganzheitlich, komplex und an das unmittelbare Erleben der Kinder in ihrer Lebenswelt gebunden. Bildungsprozesse werden dabei als Aneignungsprozesse verstanden, die sich während des gesamten Alltags in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung und der Tagespflege vollziehen und nicht auf didaktisch geplante Angebote oder Beschäftigungen begrenzt sind. Das Bildungsverständnis in der Kindertagesbetreuung schließt somit an den 200 Jahre alten Humboldt’schen Bildungsbegriff an, der als zentrales Thema die Beziehung zwischen den Menschen und der sie umgebenden Welt fasst, also die Subjekt-Welt-Relation. Für die frühkindliche Bildung heißt das: Das Kind setzt sich ins Verhältnis zur Welt und zu sich selbst als einem Teil der Welt. Dazu ist es notwendig, aktiv Einfluss auf die eigene Situation ausüben zu können. Partizipation wird daher als Bildungsressource verstanden (vgl. Kluge 2013). So beschreibt es beispielsweise das Berliner Bildungsprogramm: Kinder machen sich ein Bild von sich selbst, sie machen sich ein Bild von den anderen sowie ein Bild von der Welt. Bildung als Aneignungstätigkeit betont dabei den Eigenanteil des aktiv konstruierenden Kindes an seiner Entwicklung und wird als Konstruktion eines Welt- und Selbstbildes auf der Grundlage der Erfahrungen des Kindes verstanden. Kindliche Bildung als Selbsttätigkeit ist allerdings nicht möglich ohne Erziehung als komplementäre Tätigkeit von Erwachsenen zur Anregung der kindlichen Aneignungstätigkeit (vgl. Laewen 2002). Mit dem Bild vom Kind als kompetentem Konstrukteur (vgl. Knauer 2014, S. 162) und einem Verständnis von Bildungsprozessen, das darauf abhebt, dass sich das Selbst- und Weltverständnis von Kindern im Austausch mit anderen und im Aushandeln gemeinsamer Bedeutungen (vgl. Fthenakis 2009) entwickelt, zeigt sich der ko-konstruktive und partizipative Charakter der Bildungsprozesse selbst. Daher ist die Gestaltung der alltäglichen Interaktion zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind die zentrale Dimension der Prozessqualität von Kindertagesbetreuungseinrichtungen; sie beeinflusst die Entwicklung und den Bildungserfolg von Kindern nachhaltig (vgl. Sammons u. a. 2008; Hamre/Pianta 2001). Kinder haben bessere kognitive und sprachliche Entwicklungsfortschritte aufzuweisen, je häufiger Pädagoginnen und Pädagogen in Kitas mit ihnen interagieren (vgl. Mashburn u. a. 2018; Anders 2013; Ahnert/Lamb 2011). Dabei ist allerdings Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 159 – Drucksache 19/24200 die Qualität der Interaktion entscheidend: Aktuelle Studien belegen eindrucksvoll, dass insbesondere alltagsintegrierte und partizipative Interaktionsformate einen positiven Einfluss auf die kognitive, sprachliche und soziale Entwicklung von Kindern haben: Solche Interaktionen enthalten Anregungen zum Weiterdenken, u. a. durch offene Fragen mit Aufforderungscharakter, Modellierungen, d. h. das Wiederholen von Aussagen mit anderen Worten (vgl. Hamre u. a. 2013; König 2009; Sylva u. a. 2004), die Herstellung geteilter Aufmerksamkeit (vgl. Carpenter u. a. 1998), Interaktionsformate, die das Kind führen lassen (vgl. Dickinson/Tabors 2001; Girolametto u. a. 2003) sowie Formate des Sustained Shared Thinking, zu dem das gemeinsame Nachdenken gehört (Hildebrandt u. a. 2016). 5.1.3 Partizipation ist ein Kinderrecht Eine zweite Argumentationslinie für Demokratiebildung und demokratische Partizipation in Kindertageseinrichtungen knüpft an die Normen der UN-Kinderrechtskonvention (UN-KRK) und des Achten Sozialgesetzbuches der Bundesrepublik zum Recht auf Beteiligung sowie zur Möglichkeit der Beschwerde an (vgl. Hansen 2013; Equit 2018). Die Partizipation von Kindern betrifft dabei die Beteiligung und Mitsprache an Planungs-, Entscheidungs- und Gestaltungsprozessen zu allen wesentlichen die Kinder betreffenden Belangen. Sie soll u. a. die Ebenen Öffentlichkeit, Verfahren, Rechte, Gremien und Interaktionen umfassen. Knauer u. a. (2016) erörtern beispielsweise die Möglichkeit einer Kita-Verfassung in Anlehnung an das Vorbild der UN-KRK. In ihr sollen zentrale Regeln des Zusammenlebens sowie pädagogische Grundsätze für alle Beteiligten der Einrichtung verbindlich festgehalten werden (vgl. Knauer u. a. 2016; zur UN-KRK vgl. Abs. 2.1.2.1). Zusammen mit den Regelungen des § 8 Abs. 1 SGB VIII und § 45 Abs. 2 SGB VIII ist also festzuhalten, dass Partizipation und Beschwerde als Rechte von Kindern auf einer gesetzlichen Grundlage stehen. 5.1.4 Die Entwicklung von demokratierelevanten Kompetenzen ist Bildungsaufgabe von Kindertagesbetreuungseinrichtungen Innerhalb der Fachdiskussion wird in einer dritten Argumentationslinie die Entwicklung demokratierelevanter Kompetenzen als Aufgabe von Einrichtungen der Kindertagesbetreuung verstanden: Alle Kinder sollen in frühkindlichen Bildungseinrichtungen demokratische Kompetenzen entwickeln (vgl. Knauer u. a. 2016, S. 54; Bartosch u. a. 2016, S. 253). Das Demokratieverständnis ist hier verknüpft mit Deweys Ansatz der Demokratie als Lebensform (vgl. Richter u. a. 2016) und demokratische Partizipation wird als die relevante Form politischer Bildung im frühkindlichen Bereich konzipiert (vgl. Hansen 2013, S. 67; Equit 2018). Anders als in fachdidaktischen Diskussionen um die Demokratiebildung in Schulen, in denen sogar als strittig angesehen wird, ob die Aneignung sozialer Kompetenzen „im Nahbereich“ überhaupt als Grundlage politischer Kompetenzen anzusehen ist (vgl. Reinhardt 2013; Besand 2020b; vgl. Abs. 2.3.1.6), gibt es in der frühkindlichen Bildung einen breiten fachwissenschaftlichen Konsens (vgl. Köster 2020), dass soziale Kompetenzen demokratierelevante Kompetenzen sind und sich in alltäglichen pädagogischen Interaktionssituationen entwickeln: „Partizipation wird – so der interdisziplinäre Erkenntnisstand – alltäglich praktiziert, indem die pädagogischen Fachkräfte den Kindern Sicherheit und Schutz in verlässlichen Beziehungen bieten, sich aufmerksam den Kindern zuwenden, um deren Intentionen je nach Entwicklungsstand und Kommunikationsfähigkeit aus kindlicher Gestik, Mimik und Sprache abzulesen und responsiv darauf zu reagieren“ (Prengel 2016, S. 24). Damit wird in der Kindertagesbetreuung die Grundlage für den Erwerb von Kompetenzen gelegt, die – unterschiedlich formuliert – explizit als Bildungsziele in den meisten Landesverfassungen zu finden sind. Die entsprechende Passage in der Brandenburgischen Landesverfassung (Art. 28) lautet: „Erziehung und Bildung haben die Aufgabe, die Entwicklung der Persönlichkeit, selbständiges Denken und Handeln, Achtung vor der Würde, dem Glauben und den Überzeugungen anderer, Anerkennung der Demokratie und Freiheit, den Willen zu sozialer Gerechtigkeit, die Friedfertigkeit und Solidarität im Zusammenleben der Kulturen und Völker und die Verantwortung für Natur und Umwelt zu fördern.“ Wie involvierend und partizipativ die pädagogischen Fachkräfte in der Kindertagesbetreuung den Alltag gestalten und Interaktionsimpulse setzen, hat einen gravierenden Einfluss auf die Beteiligungsmöglichkeiten und das Zugehörigkeitsgefühl von Kindern. Die Bereitschaft und Kompetenz zur Mitbestimmung und Verantwortungsübernahme von Kindern ist unmittelbar verknüpft mit dem Grad an Selbstbestimmung und Teilhabe, den sie in Einrichtungen erfahren. Partizipation begünstigt den Erwerb sozialer Kompetenzen und unterstützt die Entwicklung von Selbst- Drucksache 19/24200 – 160 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode wirksamkeitserwartung. Sie erhöht Konfliktlösekompetenz, Empathie, Kompromissbereitschaft und Frustrationstoleranz (vgl. Lutz u. a. 2012; Wustmann Seiler u. a. 2017; Camilli u. a. 2010; Hall u. a. 2013; Vandell u. a. 2010; Rutter 2012). Dabei ist zu bedenken, dass Partizipation nicht automatisch inklusiv ist (vgl. Wagner 2012), sondern erst dann, wenn dieses Recht von allen Kindern ohne Ausnahme wahrgenommen wird. Angesichts einer mittelschichtorientierten Organisationskultur (vgl. Kotitschke/Becker 2013) ist es bei Weitem keine Selbstverständlichkeit, die Mitbestimmung und Bildungsteilhabe aller Kinder gleichermaßen zu gewährleisten. Denn vor allem diejenigen Kinder, die gesellschaftlich bevorteilt sind, verfügen über mehr Möglichkeiten, die eigenen Sichtweisen und Interessen zu artikulieren und durchzusetzen: Eine „Partizipation, die gesellschaftliche Ungleichverhältnisse quasi reproduziert, indem diejenigen ausgeschlossen bleiben, die auch gesellschaftlich eher am Rande stehen, trägt zur Ungleichheit bei, denn sie fördert einseitig die Einflussnahme und die Fähigkeiten zur Durchsetzung ihrer Interessen durch diejenigen, die ohnehin ungehinderten Zugang zu gesellschaftlichen Ressourcen haben“ (vgl. Wagner 2012, S. 3). Einerseits haben Kinder also das Recht, in alltäglichen Interaktionen Partizipation zu erfahren, andererseits unterstützen diese Erfahrungen sie in der Entwicklung demokratierelevanter Kompetenzen. Daher bildet ein kinderrechtsbasierter Ansatz zur Entwicklung demokratierelevanter Kompetenzen den Schwerpunkt nachfolgender Ausführungen zum Stand demokratischer Bildung in der Kindertagesbetreuung. Die Grundlage der Diskussion bilden die drei Dimensionen des Demokratiebegriffs, wie ihn die Kommission in diesem Bericht als Arbeitsbegriff verwendet: „Die formale Dimension der Demokratie umfasst die Art, wie allgemein verbindliche Regeln aus dem Konflikt verschiedener Interessen, durch Partizipation, Repräsentation, den Wettbewerb verschiedener Konzepte und Diskursivität hergestellt, durchgesetzt und infrage gestellt werden. Die substanzielle Dimension der Demokratie beschreibt den unhintergehbaren Kern und besteht in der Geltung fundamentaler Prinzipien wie Gleichheitsprinzip, Pluralismus, Menschenrechte, Rechtsstaatlichkeit, Gewaltenteilung (Machtbegrenzung) und Minderheitenschutz. Die prozesshafte Dimension bezeichnet die Tatsache, dass Demokratie in ihrer konkreten Erscheinungsform historisch geworden ist und immer neu ausgehandelt wird“ (Abs. 2.1.2). Als für die Entwicklung von demokratierelevanten Kompetenzen in der Kindertagesbetreuung besonders bedeutsame Dimensionen werden die substanzielle und die formale Dimension systematisch auf den Raum Kindertagesbetreuung bezogen. Im Mittelpunkt des folgenden Abschnittes steht zugleich die Grundidee, dass Demokratiebildung in der Kindertagesbetreuung zentral auf Demokratie als Erfahrung (vgl. Abs. 2.3.2.3) fokussiert und insbesondere die Gestaltung pädagogischer Interaktion in den Vordergrund zu stellen hat. Es wird zusätzlich davon ausgegangen, dass nach § 1 SGB VIII „jeder junge Mensch […] ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“, und damit jedes Kind ein Recht auf Unterstützung bei der Entwicklung demokratierelevanter Kompetenzen hat. Dazu muss zum einen bestimmt werden, welche Kompetenzen ein Kind braucht, um in der Gesellschaft, in der es aufwächst, handlungsfähig zu sein, und zum anderen muss bestimmt werden, durch welche spezifischen Anregungen zu Bildungsprozessen im gesamten Alltag der Kindertagesbetreuung sich diese Kompetenzen entwickeln. Im Hinblick auf die substanzielle Dimension von Demokratie bedeutet dies für die Kindertagesbetreuung, dass Kinder zunächst Akzeptanz gegenüber einem unhintergehbaren Kern gesellschaftlichen Zusammenlebens entwickeln und die Geltung fundamentaler Prinzipien wie Gleichheit, Pluralismus, Menschenrechte und Minderheitenschutz verinnerlichen. Das für die substanzielle Dimension grundlegende Gleichheitsprinzip zu verinnerlichen, bedeutet vor allem, ein Verständnis dafür zu entwickeln, dass alle Mitglieder einer Gesellschaft – mit ihren jeweils unterschiedlichen Bedürfnissen und Interessen – das gleiche Recht haben, ihre Bedürfnisse und Interessen zu vertreten. Voraussetzung dafür ist es, die von den eigenen Bedürfnissen und Interessen abweichenden Bedürfnisse und Interessen anderer sowie deren Überzeugungen, Wünsche und Emotionen erkennen und diese als legitim anerkennen zu können. Darüber hinaus müssen die Beteiligten verstehen, wo eigene Diskriminierung und wo Diskriminierung anderer beginnt, und dazu in der Lage sein, Diskriminierungen entgegenzutreten. Folgende Kompetenzen sind daher in diesem Zusammenhang von zentraler Bedeutung: Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 161 – Drucksache 19/24200 (1) die Fähigkeit zum systematischen Perspektivwechsel, d. h. die Fähigkeit, andere Menschen als gleichwertige autonome Personen zu verstehen, die aufgrund anderer Erfahrungen häufig andere Überzeugungen, Wünsche und Emotionen haben, und deren Rechte zu respektieren; (2) die Fähigkeit des Kindes, Grenzüberschreitungen sowie fremde und eigene Diskriminierungen und Vorurteile zu erkennen, zu benennen und sich ihnen entgegenzustellen. Das bedeutet, dass unter Sicherung der Kinderrechte im Alltag der Kindertagesbetreuung Anregungen zu gestalten sind, die die Autonomie anderer erlebbar und nachvollziehbar machen. Pädagoginnen und Pädagogen müssen für die Rechte aller Kinder einstehen und haben selbst die Aufgabe, Grenzüberschreitungen zu erkennen, zu benennen und sich jeglicher Diskriminierung entgegenzustellen. In der formalen Dimension von Demokratie geht es für die Kindertagesbetreuung darum, Kinder dabei zu unterstützen, die Fähigkeit zu entwickeln, allgemein verbindliche Regeln aus dem Konflikt verschiedener Interessen, durch Partizipation, den Wettbewerb verschiedener Konzepte und Diskursivität herzustellen, durchzusetzen und infrage zu stellen. Für die Beteiligung an solchen Prozessen ist die Erwartung von Selbstwirksamkeit ein basaler motivationaler Faktor – ebenso wie die Fähigkeit, sich an gemeinsamen Aushandlungsprozessen produktiv zu beteiligen und Positionen in Diskursen sachbezogen und strukturiert zu artikulieren und zu begründen. Folgende Kompetenzen sind in diesem Zusammenhang von Bedeutung: (1) die Fähigkeit, sich selbst Wirksamkeit zuzuschreiben; diese Fähigkeit beinhaltet, sich selbst als Handelnden mit Einflussmöglichkeiten auf andere Personen und die Welt wahrzunehmen, d. h. Selbstwirksamkeitserwartungen auszubilden; (2) die Fähigkeit, Regeln infrage zu stellen, an der Veränderung von Regeln mitzuwirken und Regeln als eigene Regeln anzuerkennen; (3) die Fähigkeit zu diskursiver Rationalität, d. h. die Fähigkeit, eigene und fremde Überzeugungen prinzipiell als begründungsbedürftig zu verstehen und selbst Begründungspraktiken anzuwenden. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit für die frühkindliche Bildung, im Alltag der Kindertagesbetreuung pädagogische Anregungen zu konzipieren, die geeignet sind, aktiv Selbstwirksamkeitserfahrungen von Kindern zu erzeugen, Selbst- und Mitbestimmung zu organisieren, Aneignung, Aushandlung und Veränderbarkeit von Regeln erfahrbar zu machen, Rationalität zuzuschreiben und Diskursivität erlebbar zu machen. 5.2 Demokratiebildung in der Kindertagesbetreuung Das Recht von Kindern auf Beteiligung an allen sie betreffenden Angelegenheiten von Anfang an bedeutet, dass im Alltag der Kindertagesbetreuung meist Bedürfnisse und alltagspraktische Fragen im unmittelbaren Erfahrungsraum der Kinder berührt sind. In der frühkindlichen Bildung geht es also um das professionelle Herstellen und Gestalten einer selbstverständlichen, kinderrechtsbasierten und alltäglichen Demokratieerfahrung für alle Kinder ohne Ausnahme. Dass das Recht auf Partizipation jedem Kind „entsprechend seinem Alter und seiner Reife“ garantiert werden muss, bringt hohe Anforderungen an demokratische Formen und Methoden in der Frühpädagogik mit sich, da nicht dieselben demokratiepädagogischen Zugänge wie bei (jungen) Erwachsenen, Jugendlichen und älteren Kindern gewählt werden können. Für die Entwicklung von demokratierelevanten Kompetenzen ist Demokratieerfahrung insbesondere im Kontext frühkindlicher Bildung als Lebensform und Alltagskultur relevant – und zwar weniger als Inhalt, sondern als Alltagspraxis, die zur politischen Bildung beiträgt. Hansen (2005) formulieren hierzu: „Aber anders als im Jugendalter geht es hier nicht so sehr um die Vermittlung politischen Wissens als vielmehr um die Entwicklung politischer Persönlichkeiten. Dazu gehören die Haltung, sich zuständig zu fühlen für die eigenen Belange und die der Gemeinschaft, und die Kompetenz, sich konstruktiv streiten zu können, also eigene Interessen vertreten, sich in andere hineinversetzen und es aushalten zu können, wenn man sich nicht durchsetzen kann. Derartige Haltungen und Kompetenzen entwickeln sich früh. Und wie andere Bildungsinhalte können sie nicht vermittelt, sondern nur handelnd erworben werden. Auch politische Bildung ist Selbstbildung“ (Hansen 2005, S. 5). Und: „Insofern ist jede pädagogische Praxis, gleich wie sie sich des Problems annimmt, unausweichlich ein Beitrag zur politischen Sozialisation“ (ebd.). Drucksache 19/24200 – 162 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Der folgende Abschnitt (5.2.1) widmet sich dem thematischen und zugleich erfahrungsbasierten Aufgreifen von für Kinder interessanten politischen Themen in der Kindertagesbetreuung. Für die substanzielle und die formale Dimension werden in den nächsten beiden Abschnitten (5.2.2, 5.2.3) dann zunächst theoretische und normative Grundlagen beschrieben und anhand eines Alltagsbeispiels exemplarisch veranschaulicht. Im Anschluss werden der aktuelle Stand der Umsetzung in der Kindertagesbetreuung – soweit bekannt – sowie Erfahrungen aus Projekten dargestellt und durch Kinderaussagen illustriert, die Gruppengesprächen entstammen, die mit Kindern aus Kindertageseinrichtungen im Rahmen des Berichtsauftrags geführt wurden. 5.2.1 Demokratie als Bildungsgegenstand in der Kindertagesbetreuung Themen wie Demokratie, Aushandlung von Regeln und Autonomie werden mit Kindern in der Kindertagesbetreuung nicht vorwiegend theoretisch erörtert, sondern praktisch erfahrbar gemacht. Dabei ist es möglich und wichtig, tagesaktuelle politische Themen, für die sich die Kinder interessieren, auch mit jungen Kindergruppen zu behandeln. Zu diesen Themen gehören z. B. Klimawandel, Tierschutz, Krieg, Flucht und Vertreibung. Bereits junge Grundschulkinder befassen sich mit politischen Themen. Dass sie politisch, moralisch und demokratisch involviert sind, belegen die wenigen vorhandenen empirischen Erkenntnisse (vgl. Abendschön u. a. 2017; Sears/Levy 2003; van Deth u. a. 2011). Doch auch wenn die empirischen Erkenntnisse hauptsächlich Grundschulkinder betreffen, ist durchaus davon auszugehen, dass auch ältere Kinder in der Kindertagesbetreuung bereits politisch interessiert sind. Werden Kinder danach gefragt, nennen sie eine überraschend umfangreiche Menge aktueller politischer Themen. In einer Reihe von Studien kam ein besonderes Interesse für Themen wie Hunger, Krieg, Frieden, Migration, Arbeitslosigkeit, Armut und Umweltverschmutzung zum Ausdruck (vgl. van Deth u. a. 2007, S. 116ff.). Dabei ist zu sehen, dass Kinder, die sich selbst eher in ihren Rechten auf Zusammenschluss mit anderen Kindern, auf freie Meinungsäußerung sowie in der Wahrung ihrer Intimsphäre verletzt sehen, häufiger Partizipation und Mitbestimmung als wichtiges politisches Thema angeben (vgl. LBS-Initiative Junge Familie 2007, S. 121–131, S. 159–164). Bekannt ist zudem, dass die Entwicklung eines demokratischen und politischen Gesellschaftsverständnisses bei Kindern davon abhängt, wie sehr sie von der Umwelt dazu angeregt werden (vgl. Moll 2001). Dazu passend belegen van Deth u. a. (2007, S. 116ff.), dass die oben genannten politischen Themen Kindern mit Migrationshintergrund sowie in Sozialräumen mit durchschnittlich vergleichsweise niedrigen sozioökonomischem Status seltener bekannt sind. Es sind nach van Deth u. a. also weniger die Altersunterschiede zwischen Kindern nach dem Schuleintritt als vielmehr der sozioökonomische Hintergrund und die Häufigkeit von Gesprächen über Politik, die die Entwicklung von politischem Wissen, aber auch die Entwicklung von Normen und Werten beeinflussen (vgl. van Deth u. a. 2007, S. 117, S. 217). Zum Teil erleben Kinder Diskussionen zu diesen Themen im Elternhaus mit, kommen medial in Kontakt mit ihnen oder sind – wie z. B. in Zeiten von Covid-19-bedingten Kontaktbeschränkungen – selbst davon betroffen. Daraus können sich für Kinder Fragen, aber auch Unsicherheit oder Ängste ergeben. Um die Gefühle der Kinder zu thematisieren und ihre politischen Themen angemessen mit ihnen zu behandeln, wird als geeignete Methode die Projektarbeit genutzt, die gewährleistet, dass die Themen von den Kindern selbst gesetzt, längerfristig und vertieft bedacht und inhaltlich von ihnen gesteuert werden können. Gut geeignete Ansätze für diese Art von Projektarbeit finden sich im Berliner Bildungsprogramm (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2014), aber auch im Situationsansatz (vgl. Preissing/Heller 2009). Beide schlagen hierfür vier Umsetzungsschritte vor: (1) Erkundung der Lebensrealität der Kinder und daraus abgeleitete Auswahl von Projektthemen; (2) Formulierung von Zielen für das pädagogische Handeln entsprechend der Entwicklungsaufgaben für unterschiedliche Kinder; (3) Planung und Gestaltung des Projekts unter Beteiligung der Kinder; (4) Reflexion und Auswertung des Projekts mit allen Beteiligten. Der Projektverlauf ist inhaltlich offen und zeitlich nicht begrenzt; das Projekt dauert so lange, wie Kinder Interesse an dem entsprechenden Thema haben, und bleibt nicht auf die Räumlichkeiten der Kindertageseinrichtung begrenzt, sondern berücksichtigt das Umfeld: räumlich sowie auch durch den Einbezug externer Personen (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2014). Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 163 – Drucksache 19/24200 Besonders hervorzuheben ist, dass durch diese Art der Projektarbeit jedes für Kinder relevante Thema mit Kindergruppen angemessen behandelt werden kann, sodass pädagogische Fachkräfte damit einen erheblichen Beitrag zur Demokratiebildung leisten können. Ein Beispiel: Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) Der Nationale Aktionsplan (vgl. Nationale Plattform Bildung für nachhaltige Entwicklung 2017) konstatiert, dass Bildung für nachhaltige Entwicklung in Kindertagesbetreuungseinrichtungen umzusetzen vor allem heißt: „sich spielerisch mit zukunftsrelevanten Themen und Fragestellungen zu beschäftigen, [den Kindern] den Raum zu geben, selbst Verantwortung zu übernehmen und ihr unmittelbares Lebensumfeld im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung mitzugestalten“ (vgl. Nationale Plattform Bildung für nachhaltige Entwicklung 2017, S. 11). Als besonders geeignete Lernarrangements werden Morgenkreis, Projektarbeit, Experimentieren, Philosophieren und Freispiel beschrieben (vgl. Nationale Plattform Bildung für nachhaltige Entwicklung 2017). Alltägliche Vorgänge und Erfahrungen, Bedürfnisse und Interessen der Kinder bieten zahlreiche Gelegenheiten, Fragen (nicht) nachhaltiger Entwicklung aufzugreifen. So kann beispielsweise bei der Müllentsorgung darüber gesprochen werden, was mit den Dingen passiert, die wir trennen und wegwerfen. Oder mit den Kindern wird gemeinsam nachgeforscht: Woher stammt unser Spielzeug? Oder woher kommt eigentlich das Essen in der Kita und wie kommt es pünktlich zu uns auf den Tisch? So entstehen ausgehend von der kindlichen Lebenswelt Gelegenheiten, relevante Nachhaltigkeitsfragen zu reflektieren, sie nach Gerechtigkeitsprinzipien zu hinterfragen sowie alternative Zukunftsvorstellungen zu entwickeln. Dabei geht es nicht ums Moralisieren, sondern um das Ergründen allgemein gültiger Werte, um das demokratische Aushandeln gemeinsamer Regeln sowie um das Erproben von Methoden der Demokratie und Mitbestimmung. Dadurch lernen Kinder, eigene Standpunkte zu entwickeln, und sie erleben, welche Handlungs- und Mitgestaltungsmöglichkeiten es für sie selbst gibt. Zu den Praxisindikatoren, die das Fachforum Frühkindliche Bildung als Referenzrahmen entwickelt hat („Bausteine, Anforderungen und Praxisindikatoren für die Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung in den Qualitätsmanagementsystemen von Kindertageseinrichtungen“; Fachforum Frühkindliche Bildung o. J.) gehören unter anderem: Die Pädagoginnen und Pädagogen sollen dafür sorgen, dass in der Kindertageseinrichtung: – Kindern ausreichend Erfahrungsräume angeboten werden, um sich ganzheitlich und eigeninitiativ mit Themen ihrer ökologischen und sozialen Mitwelt auseinanderzusetzen; – Kinder erleben, dass ihre Interessen beispielsweise an Klimafragen, an Fragen der biologischen Vielfalt und an der sozialen Gerechtigkeit ernst genommen und aufgegriffen werden; – Kinder verstehen, dass sie das Recht auf eine friedliche Lebenswelt haben sowie das Recht und die Verantwortung, diese mitzugestalten; – es Kindern möglich ist, über Themen einer nachhaltigen Entwicklung wie beispielsweise über Gerechtigkeit und über Solidarität zu philosophieren; – es Kindern möglich ist, sich Grundlagen für nachhaltiges Denken und Handeln durch entdeckend-forschendes Lernen und durch das selbsttätige Ausprobieren und Anwenden anzueignen (ebd., S. 6). Seit 2016 fördert das BMBF Fortbildungen, Inhalte und Materialien der Stiftung Haus der kleinen Forscher zur Bildung für nachhaltige Entwicklung. Das Angebot richtet sich an pädagogische Fach- und Lehrkräfte, die mit Kindern von drei bis zehn Jahren arbeiten, sowie an Kita-Leitungen. Das Haus der kleinen Forscher nimmt deshalb eine zentrale Stellung als Modellprojekt für BNE speziell in der frühkindlichen Bildung ein. Kinder, Pädagoginnen und Pädagogen erlernen am Modell, wie BNE in Kitas integriert und erforscht werden kann. Es ist Teil der konkreten Umsetzung des Weltaktionsplans Bildung für nachhaltige Entwicklung (vgl. Deutscher Bundestag 2017a, S. 28f., S. 132). 5.2.2 Demokratiebildung als Erfahrung: Die substanzielle Dimension Im Hinblick auf die substanzielle Dimension von Demokratie geht es um die Akzeptanz eines unhintergehbaren Kerns von Demokratie, also um die Verinnerlichung und Verbindlichkeit fundamentaler Prinzipien wie Gleichheit, Pluralismus, Menschenrechte und Minderheitenschutz. Drucksache 19/24200 – 164 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Dafür müssen Kinder, wie oben erwähnt, zwei zentrale Kompetenzen erwerben: zum einen die Fähigkeit zum systematischen Perspektivwechsel, d. h. die Fähigkeit, andere Menschen als gleichwertige autonome Personen zu verstehen, die aufgrund eigener, anderer Erfahrungen häufig andere Überzeugungen, Wünsche und Emotionen haben, und deren Rechte zu respektieren, und zum zweiten die Fähigkeit, Grenzüberschreitungen, fremde und eigene Diskriminierungen und Vorurteile zu erkennen, zu benennen und sich ihnen entgegenzustellen. Damit Kinder diese beiden zentralen Fähigkeiten entwickeln können, müssen sie im Alltag erleben, dass Pädagoginnen und Pädagogen (1) die Autonomie anderer erlebbar und nachvollziehbar machen und für deren Rechte einstehen; (2) Grenzüberschreitungen erkennen und benennen und sich jeglicher Diskriminierung entgegenstellen. Im Raum der Kindertagesbetreuung berührt die substanzielle Dimension von Demokratie zentral die Geltung und den Schutz der Kinderrechte, insbesondere die Schutzrechte wie das Recht auf Nichtdiskriminierung und auf gewaltfreie Erziehung. 5.2.2.1 Autonomie anderer erlebbar und nachvollziehbar machen und für deren Rechte einstehen Sich in die Perspektive anderer Individuen hineinzuversetzen und deren Gefühle, Interessen, Absichten und Meinungen nachzuvollziehen, ist eine Fähigkeit, die sich nicht einfach von selbst entwickelt. Kinder brauchen erwachsene Vorbilder, die mit ihnen im Diskurs verlässlich Perspektivwechsel praktizieren und auf diese Weise „Mind-reading“ üben. So lernen Kinder, die „mentalen Zustände anderer zu lesen in ähnlicher Weise wie sie lernen zu lesen“ (vgl. Heyes 2018, S. 152). Sie brauchen dafür Unterstützung, etwa durch das Bereitstellen von Orientierungsgrundlagen und Denkanstößen, aber auch durch (zeitweise) explizite Instruktion (Scaffolding). Empirische Studien belegen, dass die Frequenz, mit der erwachsene Bezugspersonen mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren über Emotionen, Wünsche, Gedanken und Meinungen sprechen, deren Perspektivwechsel-Fähigkeiten beeinflusst: Je mehr innere Einstellungen anderer Menschen thematisiert werden, desto besser können sich Kinder in die Perspektive von anderen hineinversetzen (vgl. Taumoepeau/Ruffman 2006; Meins u. a. 2012). Das Sprechen über mentale Zustände, Einstellungen und Prozesse sowie das Markieren von subjektiven Perspektiven fördern die Fähigkeit von Kindern zum Perspektivwechsel und zur Emotionserkennung (vgl. Harris u. a. 2005; Moore/Upcraft 1990; Lohmann/Tomasello 2003). Gespräche über unterschiedliche und konfligierende Perspektiven verbessern zudem das Verständnis junger Kinder in Bezug auf die Einschätzung von Überzeugungen anderer (vgl. Lohmann/Tomasello 2003). Auch das regelmäßige explizite Begründen von beobachtbarem Verhalten und mentalen Zuständen (z. B. „Sie lächelt, weil sie froh ist“) führt zu einer Verbesserung von Perspektivwechselfähigkeiten (vgl. Slaughter/Peterson 2012). Für die Kindertagesbetreuung resultiert daraus die Aufgabe, für Kinder die Wünsche, Gefühle, Einstellungen, Handlungen und Handlungsabsichten anderer Kinder durch Benennen (ohne zu bewerten) nachvollziehbar zu machen und feinfühlig deren Sichtweisen und Intentionen zu verdeutlichen. Fachkräfte haben zudem die Aufgabe, ihre persönlichen Sichtweisen, Absichten und Einstellungen usw. sprachlich zum Ausdruck zu bringen und sich so für Kinder vorhersagbar zu machen. Besonders in Konfliktsituationen ist es wichtig, innere Einstellungen der Beteiligten explizit zu machen, Emotionen, Wünsche, Gedanken, Meinungen und Absichten zu benennen. Das Wahrnehmen eigener Bedürfnisse, das Äußern eigener Interessen, die Fähigkeit zum Perspektivwechsel, das Respektieren desselben Rechts auf Autonomie beim anderen, das Aushandeln von Standpunkten und Interessen und das Finden von Kompromissen und Lösungen sind einige der Kompetenzen, die Kinder im sozialen Raum Kindertagesbetreuung von Beginn an lernen können, wenn die vorhandene pädagogische Qualität dies begünstigt. Wichtig dafür ist das angemessene pädagogische Handeln insbesondere auch bei Aushandlungsprozessen und Konflikten zwischen Kindern. Das ist nicht nur wichtig für die unmittelbare Lösung eines Konflikts, sondern auch zur Stärkung der Konfliktlösungskompetenzen der Kinder. Es kommt hierfür auf ein kleinschrittiges dialogisches Vorgehen in einer angemessenen Reihenfolge an (Sander 2019, S. 33): „(1) Gefährliches Handeln unaufgeregt beenden, (2) die Gefühle der Kinder verdolmetschen, (3) Informationen sammeln, (4) das Problem zusammenfassen, (5) gemeinsam eine Lösung suchen, (6) sich zur Unterstützung bereithalten.“ Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 165 – Drucksache 19/24200 Nicht gefördert werden Konfliktlösungskompetenzen durch unangemessenes pädagogisches Handeln bei Konflikten zwischen Kindern (vgl. Strohmer 2015; Marx 2012). Unangemessen ist es z. B., den Konflikt zu ignorieren, zu bagatellisieren, ein oder alle konfliktbeteiligten Kind(er) einfach zur Entschuldigung aufzufordern, sich dem vom Schaden betroffenen Kind zuallerletzt oder gar nicht zuzuwenden, den Konflikt anstelle der Kinder zu lösen (z. B. durch instruktive Handlungsvorgaben wie „Nein, gib das jetzt dem T. zurück!“), die Deutung von Symmetrie und Gerechtigkeit anstelle der Kinder vorzugeben (z. B. „Du hattest den Bagger die ganze Zeit, jetzt ist mal der L. dran“), laut oder sogar handgreiflich zu werden, zu drohen, zu sanktionieren, sarkastisch zu werden oder herabsetzende Worte zu benutzen. Aktuelle O-Töne von Kindern: Wie erleben Kinder Konflikte im Alltag? (Gruppendiskussion mit Kindern aus Kindertageseinrichtungen im Rahmen des Berichtsauftrags, Juni 2019) „Die Erzieherin schimpft dann, und wenn der Streit nicht endet, dann darf gar keiner.“ „Es wäre gut, wenn die Erzieherin mehr mithelfen würde.“ „Meistens setzt sich einfach der Stärkere durch.“ „Kinder können da selber nichts machen.“ Besser wäre, wenn von den Erzieherinnen und Erziehern „weniger geschimpft und mehr geredet“ würde. 5.2.2.2 Grenzüberschreitungen erkennen und benennen und sich jeglicher Diskriminierung entgegenstellen Vorurteile entstehen bereits im Kleinkindalter, auch lässt sich schon früh in der kindlichen Entwicklung diskriminierendes Verhalten beobachten. Bereits im Alter von drei Jahren zeigen Kinder Vorformen von Vorurteilen, die sie aktiv und eigensinnig aus bewertenden Botschaften über Menschen konstruieren, welche sie ihrer Umgebung entnehmen. Das geschieht zum Beispiel, wenn sie Sitznachbarschaft ablehnen mit dem Hinweis darauf, dass der Nachbar oder die Nachbarin „komisch redet“, sie auf die „Mädchenschuhe“ eines anderen Kindes verweisen oder sich abwertend über fremde Essgewohnheiten äußern (vgl. ISTA/Fachstelle Kinderwelten für Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung 2016). Solche Vorformen von Vorurteilen von Kindern enthalten gesellschaftliche Normalitätsvorstellungen und Bewertungen über Menschen bzw. Gruppen von Menschen. In ihren Vor-Vorurteilen nehmen Kinder Bezug auf bestimmte äußere Merkmale von Menschen, zunächst auf Alter, Geschlecht, Hautfarbe, ethnische Herkunft, Sprache(n), Behinderungen bzw. Beeinträchtigungen; später auch auf soziale Herkunft, sozialen Status, Religion und sexuelle Orientierung. Kinder greifen Abwertungen auf, die sie in ihrem Umfeld miterleben. Diese Abwertungen geben Kindern jedoch nicht nur Hinweise darauf, was in einem gesellschaftlichen Umfeld als „normal“ und was als „abweichend“ gilt, sondern auch darauf, zu welchen „Kategorien“ sie selbst und ihre Familie gehören, denn junge Kinder identifizieren sich mit ihrer Familie und haben feine Sensoren für Abwertungen oder Herabwürdigungen, die ihnen oder ihrer Familie gelten. Diese beschädigen das Selbstwertgefühl von Kindern und stellen eine Bildungsbarriere dar. Der Übertragung demokratieskeptischer, fremdenfeindlicher, abwertender, aggressiver Haltungen, Vorurteile und Einstellungen der Eltern und Fachkräfte auf Kinder kann jedoch entgegengewirkt werden (vgl. Sulzer/Wagner 2011, S. 218). Weil Kinder in der Kindertagesbetreuung grundlegende Regeln und Werte im Zusammenleben kennenlernen, ist es wichtig, dass beispielhaft eine gleichberechtigte Kultur des Miteinanders verwirklicht wird, in der gleiche Rechte für alle möglich und selbstverständlich sind. Fachkräfte haben daher die Aufgabe, Kinder, die Diskriminierungserlebnissen ausgesetzt sind, zu schützen und sich gegen Diskriminierung zu positionieren. Es ist von großer Bedeutung für Fachkräfte, dass sie eigene Vorurteile reflektieren, ihre Wahrnehmung schulen und eine sachlich korrekte Sprache zur Benennung von Unterschieden nutzen Auch Räume, Mobiliar, Spiel- und Lernmaterialien müssen gesellschaftliche Vielfalt widerspiegeln (vgl. Koordinierungsstelle Demokratie und Vielfalt in der Kindertagesbetreuung 2019). Drucksache 19/24200 – 166 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Die ISTA/Fachstelle Kinderwelten (2016, S. 10) hat daher für Kinder in der Kindertagesbetreuung folgende Ziele benannt: (1) Ziel: Alle Kinder in ihren Identitäten stärken. Jedes Kind findet Anerkennung und Wertschätzung als Individuum [sowie] als Mitglied […] seiner Familie. Dazu gehören Selbstvertrauen und ein Wissen um [den] eigenen Hintergrund. (2) Ziel: Allen Kindern Erfahrungen mit Vielfalt ermöglichen. […] (3) Ziel: Kritisches Denken über Gerechtigkeit und Fairness anregen. Das kritische Denken von Kindern über Vorurteile, Einseitigkeiten und Diskriminierung anzuregen, heißt auch, mit ihnen eine Sprache zu entwickeln, um sich darüber verständigen zu können, was fair und was unfair ist. (4) Ziel: Das Aktivwerden gegen Unrecht und Diskriminierung unterstützen. Kritisch denkende Kinder werden ermutigt, sich aktiv und gemeinsam mit anderen für Gerechtigkeit einzusetzen und sich gegen einseitige oder diskriminierende Verhaltensweisen zur Wehr zu setzen, die gegen sie selbst oder gegen andere gerichtet sind. Praxisbeispiel: Vorurteilsbewusste Kommunikation in der Kita Statt zu sagen „Mareike hat ein Hörgerät“: „Wir hören mit den Ohren. Da kommen Töne rein, laute und leise. Sind sie zu laut, halten wir uns die Ohren zu. Sind sie zu leise, halten wir eine Hand hinters Ohr, damit die Töne besser reinkommen. Manche Ohren sind empfindlich und manche lassen die Töne nicht gut durch. Da hilft ein Hörgerät, wie Mareike eins hat. Es macht die Töne lauter“ (ISTA/Fachstelle Kinderwelten für Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung 2016, S. 23). Wenn Kindertageseinrichtungen und Tagespflegestellen kinderrechtsbasierte und demokratische Orte sind, dann erleben Kinder im Alltag, dass es wirksame und diskriminierungssensible Möglichkeiten zur Beschwerde gibt, und werden dazu ermutigt, Erfahrungen und Beobachtungen von Grenzüberschreitungen zu erkennen und zu benennen. Nicht die eigene Absicht, sondern die Reaktion der Erwachsenen scheint dafür ausschlaggebend zu sein, ob die Beschwerde eines Kindes als Petzen oder als Versuch zur Konfliktlösung angesehen wird. Laut Bundeskinderschutzgesetz sind Kindertageseinrichtungen verpflichtet, geeignete Beschwerdeverfahren für Kinder in persönlichen Angelegenheiten konzeptionell zu verankern. Beschwerdeverfahren für Kinder in der Kindertagesbetreuung basieren in hohem Maße auf dem Vertrauen zu den pädagogischen Fachkräften sowie auf einem demokratischen und gerechten Umgang mit Beschwerden – auch und gerade im Umgang mit Beschwerden über die Fachkräfte selbst. Daher bedarf es eines geregelten Verfahrens, wie mit Beschwerden von Kindern über Fachkräfte umgegangen wird, und einer Klärung in Bezug darauf, welche Rechte die Fachkräfte selbst in diesem Verfahren haben. Dies gilt für Kindertageseinrichtungen ebenso wie für Tagespflegestellen. Hansen und Knauer (vgl. Hansen/Knauer 2016, S. 130ff.) haben für Beschwerdeverfahren in der Kindertagesbetreuung bestimmte Qualitätsstandards vorgeschlagen, darunter: „1. Jedes Kind hat grundsätzlich das Recht, sich über alles, was es bedrückt, zu beschweren. Das Beschwerderecht darf inhaltlich in keiner Weise eingeschränkt sein. […] 2. Das beinhaltet ausdrücklich auch das Recht jedes Kindes, sich über pädagogische Fachkräfte zu beschweren. […] 4. Es ist davon auszugehen, dass Kinder ihre Beschwerden nur selten verbal differenziert ausdrücken. Pädagogische Fachkräfte sind daher gefordert, die vielfältigen Ausdrucksformen von Kindern feinfühlig wahrzunehmen und […] 5. [sie darin zu unterstützen] sich zu beschweren, das heißt, ihr Unwohlsein zunehmend eindeutig(er) zu benennen, zu adressieren und gegebenenfalls nachdrücklich(er) Abhilfe einzufordern.“ Beschwerden von Kindern dürfen nicht als „Petzen“ diffamiert werden und müssen statt „im Geheimen“ in einem geeigneten (geschützten) „öffentlichen Rahmen“ behandelt werden – dazu gehören auch „förmliche“, also visualisierte, für alle Beteiligten verständliche und zugängliche Beschwerdeaufnahmen und -protokolle. Pädagogische Fachkräfte sind gefordert, die Kinder im gesamten Beschwerdeverfahren zu unterstützen – auch wenn es um Beschwerden gegen Fachkräfte selbst geht, und zwar zeitnah und für die Kinder transparent. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 167 – Drucksache 19/24200 5.2.2.3 Die substanzielle Dimension: Zum aktuellen Stand in der Kindertagesbetreuung Die Autonomie anderer erlebbar und nachvollziehbar zu machen, für deren Rechte einzustehen, Grenzüberschreitungen zu erkennen und zu benennen und sich jeglicher Diskriminierung entgegenzustellen, sind zentrale Bestandteile feinfühliger Interaktionsprozesse. Durch feinfühlige Interaktionen erleben Kinder in Routine- und Alltagssituationen, dass ihre Bedürfnisse und Ideen sowie die der anderen Kinder wahr- und ernst genommen werden (vgl. Nentwig-Gesemann/Nicolai 2016; Vogelsperger 2016). Allerdings spielen trotz ihrer besonderen Bedeutung für die Prozessqualität in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung sensitive und partizipative Interaktionsformate in der pädagogischen Praxis kaum eine Rolle. Stattdessen sind direkte Anweisungen (Aufforderungen) und Informationsvermittlung die Regelmodelle der Interaktion mit Kindern in Kindertagesbetreuungseinrichtungen (vgl. Göncü/Weber 2000). Phasen von Anweisungen und strukturierter Informationsvermittlung werden ergänzt durch Phasen ohne Interaktion zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind (vgl. Kontos/Wilcox-Herzog 1997). Die einzigen deutschlandweit einschlägigen Untersuchungen zur Qualität von Kindertageseinrichtungen weisen darauf hin, dass die Interaktionsqualität dort bislang nur als mittelmäßig bis unzureichend einzuschätzen ist (vgl. Tietze u. a. 2013, S. 74ff.; Wertfein u. a. 2015). Das ist besonders ungünstig, weil sensitive und partizipative Interaktionen den Grundstein für positive Entwicklungsverläufe bilden (vgl. Bowlby 2006; Ainsworth u. a. 1969; zusammenfassend Fröhlich-Gildhoff u. a. 2014; Mashburn/Pianta 2010; Hamre u. a. 2013): Die maßgeblich durch Interaktionsqualität bestimmte Prozessqualität in der Kindertagesbetreuung hat direkten Einfluss auf die soziale, emotionale und kognitive Bildung und Entwicklung (vgl. Burchinal u. a. 2010; Tietze u. a. 2013; Wertfein u. a. 2015; Anders 2013). Dies gilt in erhöhtem Maße für Kinder aus sozial benachteiligten Familien (vgl. Magnuson u. a. 2004; Borge u. a. 2004; Watamura u. a. 2011). Auch in Bezug darauf, Benachteiligung von Kindern abzubauen, hat sich die Prozessqualität als die wichtigste Einflusskomponente erwiesen (vgl. NICHD 2003; Moyles u. a. 2002; König 2009; Sylva u. a. 2003; Anders 2013). Kinder sind im Alltag der Kindertagesbetreuung häufig mit abwertenden Botschaften seitens ihrer Bezugspersonen konfrontiert, von denen sie u. a. Etikettierungen („Zappelphilipp“ oder „In diesem Kleid siehst du aus wie ein richtiges Mädchen“) und adultische Kommunikation („Dafür bist du noch zu klein“) zu hören bekommen. Abwertungen sind aber auch in unbedachten Sprachregelungen der Einrichtungen enthalten („Bei uns sind auch andere Kulturen willkommen“ oder „Inklusionsgruppen und Regelgruppen“), in Kinderbüchern (mit nach wie vor häufig einseitig und/oder etikettierenden Menschen- und Familiendarstellungen) sowie in Bildungsmaterialien (z. B. Sortimente von Puppen, Stiften usw., bei denen nur Hellrosa als Hautfarbe vorgesehen ist), mit denen sich nicht alle Kinder identifizieren können. Neben Benachteiligungen wie Diskriminierungen nach ethnischer Herkunft, Geschlecht, Religion und Weltanschauung, Behinderung (Ableismus), Alter und sexueller Identität werden in der Kindertagesbetreuung vor allem Benachteiligungen nach sozioökonomischen Merkmalen (Klassismus), insbesondere in Bezug auf das elterliche Einkommen als „Ausgangspunkt von Benachteiligungen“ benannt (vgl. Beigang u. a. 2017, S. 296). Die Notwendigkeit diskriminierungssensible Beschwerdeverfahren einzuführen, um Kindern die Möglichkeit zu geben, in der Kindertagesbetreuung erfahrene Benachteiligungen zu kommunizieren, ist seit geraumer Zeit bekannt (vgl. Backhaus/Wolter 2019). Systematische empirische Untersuchungen zum Vorhandensein diskriminierungssensibler Beschwerdeverfahren in der Kindertagesbetreuung liegen jedoch bislang nicht vor. Erfahrungen aus dem Modellprojekt bestimmt bunt (2016–2019), das inhaltlich der Auseinandersetzung mit der substanziellen Dimension von Demokratie zuzuordnen ist, zeigen, dass einer externen Begleitung von Einrichtungen der Kindertagesbetreuung für die Auseinandersetzung mit Kinderrechten sowie vielfaltsbewusster Bildung und Mitbestimmung eine erhebliche Bedeutung zukommt. (vgl. Ornig/Suchowitz 2019, S. 21). Ergänzend verdeutlicht die wissenschaftliche Begleitung des Projekts „Demokratie und Vielfalt in der Kita“, dass seitens der Fachkräfte ein reges Interesse an umsetzungsrelevanten Materialien zu Vielfalt und Partizipation besteht. Zudem zeigte sich auch, dass die Themen Partizipation und Gestaltung von Vielfalt mit komplexen Anforderungen verbunden sind: „Eine umfassende Berücksichtigung erfordert die Selbstreflexion der einzelnen Fachkraft, des KitaTeams und letztlich auch die Unterstützung des Trägers“ (Stärck u. a. 2019, S. 37ff.). Auch, so wird in der Evaluation betont, dürften nicht nur die Interessen und Bedürfnisse der Kinder berücksichtigt werden, sondern auch die Zusammenarbeit mit den Familien sei von großer Wichtigkeit (vgl. Stärck u. a. 2019, S. 37ff.). Die substanzielle Dimension von Demokratie hat auch in dem aktuell laufenden Projekt Demokratie und Vielfalt in der Kindertagesbetreuung im Rahmen des Bundesprogramms Demokratie leben! erhebliches Gewicht. An dem Drucksache 19/24200 – 168 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode gemeinsamen Projekt der sechs Spitzenverbände der Freien Wohlfahrtspflege 60 und der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe (AGJ) können sich in der zweiten Förderphase (2020–2024) von den rund 56.000 Kindertageseinrichtungen und Tagespflegestellen ca. 37.600 Einrichtungen (das entspricht ca. zwei Dritteln) an dem Projekt beteiligen (vgl. Köster 2020). Fünf der sieben Projektpartner beziehen sich in ihren Projekten maßgeblich auf zentrale Aspekte der substanziellen Dimension (vgl. Koordinierungsstelle „Demokratie und Vielfalt in der Kindertagesbetreuung“ 2019a): – Diakonie Deutschland: Erzieherinnen und Erzieher in Ausbildung sollen im Rahmen der jeweiligen Ausbildungscurricula mit Demokratiebildungsaspekten in der Frühpädagogik und deren gesellschaftspolitischer Bedeutung vertraut gemacht werden. Geplant sind außerdem u. a. Qualifizierungen für Fachberatungen, Fachveranstaltungen sowie Schulungen entlang der Themenkomplexe Partizipation, Diversitätssensibilität und vorurteilsbewusste Bildung. – AWO: Fortführung eines Fortbildungscurriculums für Multiplikatoren und Multiplikatorinnen innerhalb des Verbandes u. a. zu den Themen Biografie, Haltung und Vorurteilsbewusstsein, Demokratie, Partizipation und Vielfalt. – Caritas: Unterstützung für Fachkräfte, eine „menschenrechtsorientierte Pädagogik der Vielfalt“ zu praktizieren und die Mitbestimmungsrechte von Kindern in ihren Kitas zu verwirklichen; zudem Impulse für die Ausbildung. – Zentralwohlfahrtstelle der Juden in Deutschland: Fachkräfte-Fortbildungen und begleitende systemische Beratung, u. a. zu Themen diversitätsorientierter Bildung und Erziehung sowie zum Umgang mit Diskriminierung. – DRK: Fokus auf Übergang von der Kita zur Grundschule sowie Unterstützung einer partizipations- und vielfaltsorientierten Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit den Familien, Weiterentwicklung einer ungleichheitssensiblen und partizipationsorientierten Praxis, Entwicklung von Kooperationsmodellen für familiengerechte Bildungsübergänge. 5.2.3 Demokratiebildung als Erfahrung: Die formale Dimension Innerhalb der formalen Dimension von Demokratie geht es um die Herstellung und Aneignung allgemeinverbindlicher Regeln durch Partizipation, Repräsentation, den Wettbewerb konkurrierender Interessen oder Konzepte sowie um die Mitwirkung an Diskursivität. Hierfür müssen Kinder drei zentrale Fähigkeiten erwerben. Erstens die Fähigkeit, sich selbst Wirksamkeit zuzuschreiben, also sich selbst als Handelnde mit Einflussmöglichkeiten auf andere Personen und die Welt wahrzunehmen, d. h. Selbstwirksamkeitserwartungen auszubilden. Zweitens müssen sie die Kompetenz entwickeln, Regeln infrage zu stellen, an der Veränderung von Regeln mitzuwirken und Regeln als eigene Regeln anzuerkennen. Drittens müssen Kinder die Fähigkeit zu diskursiver Rationalität erwerben, d. h. die Fähigkeit, eigene und fremde Überzeugungen prinzipiell als begründungsbedürftig zu verstehen und Begründungspraktiken, die ein selbstständiges „Navigieren im Raum der Gründe“ (vgl. Sellars 1956) erlauben, anzuwenden und informierte Entscheidungen zu treffen. Damit Kinder diese zentralen Kompetenzen entwickeln können, müssen sie im Alltag erleben, dass Pädagoginnen und Pädagogen Anregungen geben, die (1) Selbstwirksamkeitserwartung erzeugen sowie Gelegenheiten für Selbst- und Mitbestimmung sicherstellen; (2) die Aneignung, Aushandlung und Veränderbarkeit von Regeln für Kinder erfahrbar machen; (3) Kindern Rationalität zuschreiben, ihnen informierte Entscheidungen ermöglichen und Diskursivität erlebbar machen. 60 Arbeiterwohlfahrt Bundesverband, Paritätischer Gesamtverband in Kooperation mit seinem Berliner Landesverband und dem Bundesverband für Kindertagespflege, Diakonie Deutschland, Zentralwohlfahrtsstelle der Juden in Deutschland, Deutsches Rotes Kreuz, Deutscher Caritasverband (vertreten durch den KTK-Bundesverband). Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 169 – Drucksache 19/24200 5.2.3.1 Selbstwirksamkeitserwartung erzeugen/Selbst- und Mitbestimmung organisieren Nach der Selbstwirksamkeitstheorie ist die Überzeugung, die ein Kind von sich selbst hat, entscheidend für dessen Motivation (vgl. Bandura 1977, 1986, 1997). Die Überzeugung, selbstwirksam zu sein, d. h., zuversichtlich zu sein, ein bestimmtes Ziel zu erreichen, ist der entscheidende Faktor dafür, ob das Kind Motivation für das Verfolgen unterschiedlicher Ziele aufbringen kann. Je stärker sich ein Kind als selbstwirksam erfährt, desto zielstrebiger, optimistischer, weniger ängstlich ist es und desto höher ist der Bildungserfolg (vgl. Webb-Williams 2006). Ob ein Kind die Überzeugung hat, selbstwirksam zu sein, hängt von seiner Umgebung ab. Studien zeigen, dass Kinder, die von Menschen ihres Umfelds vermittelt bekommen, dass sie selbstverständlich in der Lage sind, bestimmte Probleme zu lösen, eine vergleichsweise höhere Selbstwirksamkeitserwartung haben als Kinder, denen solche Erfahrungen fehlen (vgl. Pajares/Schunk 2001). „Soll die Prävention von Rechtsextremismus, Antisemitismus und Fremdenfeindlichkeit erfolgreich sein, dann muss eine Orientierung an den Ressourcen von Beteiligten, die Förderung der sozialen Integration, das Schaffen einer positiven Identifikation und die Förderung von Selbstwirksamkeitserfahrungen gelingen“ (BMFSFJ 2014, S. 56). Selbstwirksamkeitserwartung ist zugleich Voraussetzung für politische Selbstwirksamkeit (vgl. Bergh 2013; Hart/Atkins 2011; Torney-Purta u. a. 2008; The Electoral Commission 2004). Wer ausreichend informiert und interessiert ist, wer der Meinung ist, dass politische Beteiligung sinnvoll ist und etwas bewirken kann, wird im Schnitt auch eher bereit sein, politisch beispielsweise über Wahlen Einfluss zu nehmen (vgl. Kritzinger/Zeglovits 2016). Beteiligung fördert Selbstwirksamkeitserwartung. Für das Recht auf Berücksichtigung des Kindeswillens (Art. 12 UN-KRK) gibt es weder eine Altersgrenze nach unten, noch bestimmte sprachliche oder kognitive Voraussetzungen, die die Kinder zu erfüllen hätten. „Kinder verstehen ihre Rechte, die Gremien und Verfahren schon früh genau und können sie auf Nachfrage präzise erklären. Sie befürworten die Demokratie in ihren Einrichtungen: Die Kinder wollen Entscheidungen treffen, sehen sich in der Gemeinschaft als befähigt an, passende Lösungen zu finden und sind bereit, Folgen von gemeinsamen Lösungsversuchen zu tragen“ (vgl. Hansen u. a. 2011, S. 55). Pädagogische Fachkräfte berichten oft, „wie erstaunt sie über das kompetente Denken und Handeln der Kinder sind, und schließen daraus, dass sie die Kinder in ihrer beruflichen Praxis bislang systematisch unterfordert haben“ (vgl. ebd, S. 58). Allerdings können junge Kinder ihr Beteiligungsrecht kaum selbst einfordern. Deshalb ist ein wichtiger Indikator für eine gute Prozessqualität die Frage: Werden die Signale der Kinder wahr- und ernstgenommen? Im Raum Kindertagesbetreuung reicht das Zulassen von Selbstwirksamkeitserfahrungen nicht aus, vielmehr gilt es, geeignete Gelegenheiten durch eine partizipative Umgebung und mit hoher Prozessqualität aktiv zu initiieren. Das gelingt z. B., wenn Pädagoginnen und Pädagogen dem Aufmerksamkeitsfokus der Kinder folgen und ihr Handeln benennen sowie sprachlich ermutigend begleiten und dabei nicht werten. Pädagoginnen und Pädagogen stehen in der Verantwortung dafür, auch Kleinstkindern Autonomie und Partizipation zuzutrauen und feinfühlig zu gewähren. In der Kindertagesbetreuung erfahren Kinder Demokratie, wenn folgende Voraussetzungen erfüllt sind: „Feinfühligkeit, Aufmerksamkeit und Respekt für verbale und nonverbale Willensäußerungen, Verständnis für die kindliche Lebenswelt und eine gleichwürdige Dialogkultur. […] Dabei ist klar, dass das Recht auf Beteiligung das Recht auf Nicht-Beteiligung einschließt […]“ (Koordinierungsstelle Demokratie und Vielfalt in der Kindertagesbetreuung 2019, S. 2). Krippenkindern in der vorsprachlichen Phase kann Beteiligung insbesondere durch verbale und nonverbale Sensitivität der Pädagoginnen und Pädagogen für ihre Bedürfnisse und Äußerungen ermöglicht werden (vgl. Gutknecht 2015). Neben dem Bedürfnis nach Zugehörigkeit werden sie so in einem ihrer wichtigsten Bedürfnisse akzeptiert – in dem alles entscheidenden Autonomiebedürfnis. Dieses haben sie von Geburt an (vgl. Ryan u. a. 2006). Es lässt sich verstehen als Streben nach Selbstregulation der eigenen Handlungen und nach dem Festlegen der eigenen Handlungsziele. Es ist mit der Erfahrung von Ganzheit, Vitalität und Freiwilligkeit verbunden, während fremdreguliertes Handeln mit dem Gefühl von Druck, Einschränkung und Zwang einhergeht (vgl. Ryan/Deci 2000) Autonomie betrifft zunächst ganz elementare, eben ureigenste Angelegenheiten wie Essen, Trinken, Ausscheiden, Hygiene und Schlafen, die insbesondere im pädagogischen Alltag der Kindertagesbetreuung relevant sind. Erste Partizipationserfahrungen machen Kinder schon sehr früh in der Krippe, Voraussetzung dafür ist zuerst die Zuerkennung von Autonomie. Drucksache 19/24200 – 170 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Neben der Familie als erster politischer Sozialisationsinstanz sind es die Institutionen frühkindlicher Bildung, die erste Demokratieerfahrung ermöglichen können. Kinder werden durch Beteiligungsmöglichkeiten in der Kindertagesbetreuung „besser integriert und lernen, soziale Verhaltensweisen anzuwenden. Indem sie ernst genommen werden, wird Machtkämpfen und Aggressionen vorgebeugt, werden die Stärken der Kinder gewürdigt und durch reflektierte Beteiligungsprozesse weiter gestärkt. Kinder lernen, Verantwortung zu übernehmen und eigenständig Ideen in demokratische Prozesse einzubringen, was ihre politisch-demokratische Bildung stärkt“ (vgl. Wittig 2016, S. 76). Jedoch geht es nicht nur um das Einüben von Mitbestimmung, sondern Kinder haben darüber hinaus das Recht auf eine intakte zukünftige Lebenswelt sowie das Recht, diese schon heute mitzugestalten (vgl. Mackey 2012). Eine besonders hohe pädagogische Anforderung stellt sich dadurch, dass Kinder und Pädagoginnen und Pädagogen Regeln und Rituale, Interessen und Bedürfnisse oder Konfliktlösungen nicht als gleichrangige Partner aushandeln können, sondern dass Kinder die Rechtsträger, die Pädagoginnen und Pädagogen dagegen die Verantwortungsträger sind. Sie, die Erwachsenen, müssen in besonderer Weise ihre Machtstellung und Verantwortlichkeit reflektieren können und für eine demokratische Beteiligungskultur sorgen. Sie müssen sicherstellen, dass z. B. auch Kinder, die noch nicht sprechen können, oder auch solche mit Beeinträchtigungen, ihr Recht auf freie Meinungsäußerung wahrzunehmen können und der Kindeswille bei sämtlichen sie betreffenden Angelegenheiten in angemessener Weise Berücksichtigung findet. Auf Basis alltäglicher Erfahrungen von Autonomie und Mitbestimmung können auch stärker institutionalisierte Gremien der Mitbestimmung geschaffen werden, wie etwa Kinderkonferenzen, Kinderversammlungen oder Kinderparlamente (vgl. Bruner u. a. 2001; Wittig 2016). Wichtig ist, dass diese im Erleben der Kinder nicht im Widerspruch zu einer eingeschränkten Selbstbestimmtheit bei persönlichen Angelegenheiten stehen. Denn für den Alltag von Kindern in frühkindlichen Bildungseinrichtungen ist es wichtig, wie kongruent das Verhältnis von Selbstbestimmung und Mitbestimmung erlebt wird: Mitbestimmung ohne erlebte Selbstbestimmung ist von Kindern kaum zu erwarten. Kinder werden sich dauerhaft nur dann an Mitbestimmungs- und Gruppenentscheidungsprozessen beteiligen, wenn sie im Alltag verlässlich darin gestärkt werden, eigene Bedürfnisse zu erkennen, zu benennen und über ureigenste Angelegenheiten selbst zu bestimmen. Flankiert werden muss die Autonomie und Beteiligung der Kinder von einer partizipativen Teamkultur und von einer gelebten Bildungspartnerschaft mit Familien. Übereinstimmend damit umfasst Partizipation als eine der vier Qualitätsdimensionen des Deutschen Kita-Preises folgende Kriterien für die Preisvergabe: – „Pädagoginnen und Pädagogen beteiligen alle Kinder entsprechend ihrer entwicklungsgemäßen Möglichkeiten an der Gestaltung des Alltags in der Kita, an der Gestaltung der Räume, an der Planung und Umsetzung von Projekten. – Eltern und pädagogische Fachkräfte sind Partner in der Betreuung, Bildung und Erziehung der Kinder. An Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten der Kita werden die Eltern beteiligt. – Die Kommunikation und Verständigung im Team respektiert Unterschiede und baut auf gemeinsamen Zielen auf.“ 61 Praxisbeispiel: Alltagssituation Essen Essen gehört ebenso wie das Ausscheiden oder Schlafen zu den ureigensten Angelegenheiten von Menschen. Zugleich ist das (gemeinsame) Essen ein ritualisiertes Ereignis, bei dem kulturelle Konventionen und individuelle Vorstellungen von Normen zum Tragen kommen. Gemeinsames Essen gehört zur alltäglichen Praxis in Einrichtungen der frühkindlichen Bildung und Tagespflege; hier wird demokratierelevante Prozessqualität gut sichtbar, weil Aspekte wie Information, Wahlmöglichkeiten, Selbstwirksamkeitserfahrungen berührt sind, darüber hinaus aber auch die Erfahrung von Zugehörigkeit, der grenzwahrenden Assistenz etwa bei Missgeschicken oder der Würdigung von Widerständen. Wichtig ist die Orientierung an den folgenden Punkten: – Vorbereitung der Essenssituation und der Umgebung: Gibt es einen für Kinder verständlichen Essensplan? Können die Kinder das Essen sehen, bevor es auf ihren Teller kommt? (Information) – Haben die Kinder Wahlmöglichkeiten beim Essen? Fließen Wünsche der Kinder in den Menüplan ein? Können die Kinder einen Platz am Tisch, das Lätzchen oder Besteck auswählen? (Wahlmöglichkeiten) 61 https://www.deutscher-kita-preis.de/auswahlkriterien [10.10.2020]. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – – – – – – 171 – Drucksache 19/24200 Decken die Kinder den Tisch? Werden Essen und Getränke so platziert, dass die Kinder selbstständig an Schüsseln und Kannen herankommen? Sind Kannen und andere Gefäße so beschaffen, dass die Kinder selbst mit ihnen hantieren können? Steht den Kindern angemessenes Besteck zur Verfügung? Können sich die Kinder selbst Essen nehmen? (Selbstwirksamkeit in bewältigbaren Situationen) Beginn des Essens: Können die Kinder sich frei bewegen? Ist der Abstand zwischen den Kindern angemessen? Können sie ihren Stuhl selbst vom Tisch wegschieben, um aufzustehen? (Bewegungsfreiheit) Sitzt eine Erzieherin oder ein Erzieher mit am Tisch? Isst sie/er selbst mit? Werden ungezwungene, anregende Tischgespräche geführt? (Zugehörigkeit) Können die Kinder entscheiden, ob, was, wann und wie viel sie (nach-)nehmen oder bekommen? Erhalten die Kinder Hilfe, wenn sie Unterstützung benötigen? Dürfen die Kinder selbstständig essen? (Grenzwahrende Angemessenheit der Assistenz und Unterstützung bei dem Bedürfnis nach Selbstbestimmung) Umgang mit Eskalationen: Werden Eskalationen durch die pädagogische Fachkraft verbal erklärend begleitet? Hilft sie den Kindern, ihre Emotionen zu erkennen, zu benennen und zu regulieren? (Konfliktmanagement und Umgang mit Widerständen). O-Töne von Kindern: Selbst- und Mitbestimmung (Gruppendiskussion mit Kindern aus Kindertageseinrichtungen im Rahmen des Berichtsauftrags, Juni 2019) „Mitbestimmen ist, wenn andere Erwachsene mitentscheiden.“ Zum Thema Essen und Trinken berichteten die Kinder in den Gruppeninterviews von eher geringer Selbstbestimmung. Die Kita-Kinder berichteten von spürbarem Nachdruck seitens der Fachkräfte beim Essen, bis hin zum direkten Zwang, zumindest einen „Kostehappen“ zu probieren – Äußerungen von Kindern wie „das schmeckt mir nicht“ oder „das will ich nicht essen“ würden abgetan oder ignoriert, z. B. mit Reaktionen wie „in den Mund getan, dann schmeckt es auch“. So berichteten Kinder auch von Fütterungsszenarien wie „einen Löffel für die Mama“. Bei der Frage nach dem Wunsch nach mehr Mitbestimmungsmöglichkeiten standen die persönlichen Angelegenheiten für die Kinder in Kindertageseinrichtungen im Vordergrund: Am häufigsten wurde genannt, die Schlafsituation (mit-)verändern zu wollen (Liegezwang und Dauer des Mittagsschlafs waren zentrale Themen), gefolgt von der Tagesstruktur im Allgemeinen sowie der Essenssituation (was und in welcher Menge gegessen werden sollte). 5.2.3.2 Aneignung, Aushandlung und Veränderbarkeit von Regeln erfahrbar machen Kinder werden in eine Welt hineingeboren, die von sozialen Normen strukturiert ist. In den ersten drei Jahren nehmen sie die Erwartungen wahr, die bestimmte andere Personen in Bezug auf ihr Verhalten haben. Ab dem dritten Lebensjahr beginnen Kinder, Dinge zu sagen und zu tun, die auf ein besseres Verständnis der sozialen Normen, Gebote und Verbote hinweisen (vgl. Rakoczy/Schmidt 2013). Kinder ab drei Jahren folgen nicht nur Regeln, beispielsweise, wenn sie ein Spiel erklärt bekommen, sondern sie setzen vielmehr die „richtige“ Regel auch aktiv gegen eine Person durch, die ein Spiel aus ihrer Sicht mit den falschen Regeln spielt („So geht das nicht. Das ist falsch!“) (vgl. Tomasello 2014). Kinder beginnen zwischen Konventionen und moralischen Normen zu unterscheiden und Regeln selbst auszuhandeln. Ihre moralische Motivation, d. h. die Fähigkeit zur Entscheidung, sich auf zentrale moralische Normen zu verpflichten, ist abhängig von Familienklima, Erziehungsstil und Integration der Gruppe. Ein egalitärer Erziehungsstil unterstützt die Entwicklung moralischer Motivation. Wertebindungen von Kindern entstehen aus subjektiv einleuchtenden und emotional intensiven Erfahrungen im Bildungsprozess (vgl. Nunner-Winkler 2012). Pädagoginnen und Pädagogen haben die Aufgabe, Orientierung zu vermitteln, welche ethischen Normen und Regeln (im Unterschied zu Alltagskonventionen) nicht verhandelbar sind, weil sie die Würde des Menschen und substanzielle Rechte betreffen. Die Bereitschaft und Fähigkeit, konventionelle Regeln infrage zu stellen, an der Veränderung von Regeln mitzuwirken und Regeln als eigene Regeln anzuerkennen, wächst, wenn Pädagoginnen und Pädagogen Aushandlung und Veränderbarkeit von Regeln erfahrbar machen. Dazu müssen Aushandlungsprozesse gestaltet werden. Normen und Regeln in der Kindertagesbetreuung müssen als etwas immer wieder zu Vervollkommnendes begriffen werden, um die Entwicklung der Fähigkeit des Kindes zu unterstützen, Konzepte Drucksache 19/24200 – 172 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode und Regeln nicht nur passiv zu übernehmen, sondern sich aktiv an deren Entstehung zu beteiligen und sie in verschiedensten Situationen anzuwenden und zu modifizieren. Kinder können in Kindergruppen auch aktiv an der Bildung dieser Normen beteiligt sein; nicht isoliert als alleiniger Konstrukteur, sondern im Verbund mit anderen als „pares inter pares“ (vgl. Kohlberg nach Krappmann 2001, S. 159). Praxisbeispiel – Aushandlung von Regeln Für die Aushandlungspraxis von Regeln in der Kindertagesbetreuung hat Michael Priebe im Rahmen der Evaluation des Projekts Demokratie leben! Kriterien aufgestellt, die aus den Evaluationsergebnissen abgeleitet sind (vgl. Preissing/Heller 2009): – Die Kinder sehen die Regeln als „ihre“ Regeln und stehen dahinter, auch wenn die Vorschläge dazu von den Fachkräften kommen. Das muss nicht heißen, dass sie sich auch immer und zu 100 Prozent an die Regeln halten. Wenn Kinder die Regeln als „ihre“ sehen, bedeutet dies, dass sie an ihrer Aushandlung weitgehend einbezogen waren. – Die Kinder erleben die Regeln als veränderbar. Kinder sollen nicht nur wissen, dass das grundsätzlich möglich ist, sondern tatsächlich auch erleben, dass Regeln häufig besprochen und geändert werden. – Dafür ist es notwendig, dass es ein Forum gibt, in dem Kinder und Fachkräfte Regeln aushandeln können. Es muss also ein konkreter Ort vorhanden sein, weil das Aushandeln von Regeln im Alltagsgeschehen sonst untergeht. In diesem Forum sollten dann wirkliche Aushandlungen zwischen Fachkräften und Kindern, zwischen Kindern und eventuell auch zwischen Fachkräften stattfinden. Das Forum sollte nicht dafür missbraucht werden, von Fachkräften aufgestellte Regeln von den Kindern legitimieren bzw. „abnicken“ zu lassen. – Regeln werden neu ausgehandelt, wenn neue Kinder in die Gruppe kommen. Dadurch wird vermieden, dass sich diese Kinder über einen längeren Zeitraum nach Regeln richten müssen, an deren Aushandlung sie nicht beteiligt waren. – Es wird ein Konsens angestrebt. Ziel ist, dass alle Kinder in der Gruppe mit den Regeln leben können und sich niemand nur einem Mehrheitsentscheid unterordnen muss. – Notwendige Ge- und Verbote werden nicht als Regeln eingeführt. Gesetzliche oder bauliche Maßgaben sind keine Regeln, sondern Vorschriften, die zwar genauso mit den Kindern besprochen werden sollten, die aber nicht zur Disposition stehen, da weder darüber abgestimmt noch etwas daran verändert werden kann. Es geht vielmehr darum, dass die Kinder die Notwendigkeit der Vorschrift einsehen und verstehen. O-Töne von Kindern: Regeln (Gruppendiskussion mit Kindern aus Kindertageseinrichtungen im Rahmen des Berichtsauftrags, Juni 2019) „Bei uns gibt es viele Regeln, die werden aber von den Erzieherinnen gemacht.“ Kinder geben an, dass es in jeder Phase ihres pädagogischen Alltags Regeln gibt, auf deren Geltung sie keinen Einfluss haben. Kinder betonten, Regeln in Form von Aushängen oder Schildern in ihrer Einrichtung sehen zu können – jedoch seien Aushänge für sie nicht gut einsehbar, weil sie zu hoch hingen, die Kinder meinten außerdem, die Aushänge seien an die Eltern gerichtet und für Kinder ohnehin schwer verständlich. Viele Kinder betonten, dass ausschließlich die Erzieherinnen bzw. Erzieher Regeln machen würden. Lediglich eine (Kita-)Gruppe sprach davon, gelegentlich mitbestimmen zu dürfen, die Kinder fügten aber hinzu, dass es „meistens die Erwachsenen“ seien, die die Regeln machten. 5.2.3.3 Rationalität zuschreiben und Diskursivität erlebbar machen Kinder zeigen schon früh Fähigkeiten zu sozialer Interaktion; sie initiieren Episoden gemeinsamer Aufmerksamkeit und steuern diese selbst (vgl. Tomasello 2014): Sie sind in kommunikativen Situationen sensibel für den jeweiligen epistemischen Status des erwachsenen Interaktionspartners, dafür, ob er sicher oder unsicher bezüglich seiner eigenen Aussage ist (vgl. Muentener/Schulz 2012; Cole u. a. 2012). Ein Interaktionsformat von Pädagoginnen und Pädagogen erweist sich als besonders wirksam im Hinblick auf die spätere kognitive Leistung der Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 173 – Drucksache 19/24200 Kinder: Sustained Shared Thinking (SST). Dabei handelt es sich um ein auf den Dialog mit dem Kind ausgerichtetes Format kognitiver Interaktion, das sich von Interaktionsformaten abhebt, die durch didaktische Erklärungen, Beschreibungen und Aufgabenstellungen seitens der Pädagoginnen und Pädagogen geprägt sind (Siraj-Blatchford u. a. 2002; König 2009). König spricht von Sustained Shared Thinking, „wenn zwei oder mehr Individuen zusammen einen gedanklichen Weg einschlagen, um ein Problem zu lösen, ein Konzept zu konkretisieren, eine Aktivität zu bewerten, eine Geschichte weiterzuerzählen usw. Beide Parteien müssen zu diesem Denkprozess beitragen und das jeweilige Verständnis über ein Problem bzw. einen Sachverhalt entwickeln und erweitern“ (vgl. Sylva u. a. 2004, S. 154). Rationale Personen lassen sich auch beschreiben als „situiert im Raum der Gründe“ (vgl. Sellars 1956; McDowell 2018). Die Fähigkeit zum Navigieren im Raum der Gründe muss durch diskursive Praxis hergestellt werden, sie entwickelt sich individuell nicht von selbst. Besonders kognitiv anregende Dialoge sind Dialoge, in denen Hypothesen explizit gemacht, diskutiert, aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet werden, eigene Sichtweisen und Unsicherheiten als solche markiert werden und in denen kausale Zusammenhänge, Gründe, Zwecke und Motive erörtert werden (vgl. Hildebrandt/Musholt 2020). In kognitiv anregenden Interaktionen bieten Pädagoginnen und Pädagogen eigene Erklärungshypothesen an, markieren Unsicherheit und Diskursbereitschaft, signalisieren die subjektive Perspektive, geben Gründe bzw. Quellen für die eigenen Erklärungshypothesen an und ermutigen Kinder ausdrücklich zum Bilden eigener Hypothesen zu Zusammenhängen zwischen Ereignissen und mentalen Zuständen (Emotionen, Intentionen, Überzeugungen) (vgl. Hildebrandt u. a. 2016). Typische sprachliche Elemente von kognitiv anregenden Dialogen sind epistemische Markierungen („vielleicht“, „ich glaube“, „Was meinst du?“, „Ich habe gelesen, dass …“), Warum-Fragen und stete (also verlässliche) Reaktionen auf Äußerungen von Kindern, die fragen oder auf „etwas in der Welt“ hinweisen (etwa durch Zeigesätze wie „Guck mal, da …“ oder auch durch nonverbale Zeigegesten mit der Hand, besonders bei sehr jungen Kindern). 5.2.3.4 Die Formale Dimension: Zum aktuellen Stand in der Kindertagesbetreuung Rationalität zuzuschreiben, informierte Entscheidungen zu ermöglichen und Diskursivität erlebbar zu machen – diese Vorgänge hängen eng mit der pädagogischen Gestaltung kognitiv anregender Dialoge in der Kindertagesbetreuung zusammen. Insbesondere für den Bereich der diskursiven, kognitiven Anregung wurden in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung starke Entwicklungsbedarfe festgestellt (vgl. Wertfein u. a. 2015). Studien zeigen, dass pädagogische Sprechhandlungen, die anhaltendes dialogisches Nachdenken im Kindergartenalltag initiieren, selten sind (vgl. Hopf 2012; König 2009; Purdon 2014) und bisher von den Fachkräften – auch als Methode einer alltagsintegrierten sprachlichen Bildung – kaum bewusst angewendet werden (vgl. Viernickel u. a. 2013). Dies deckt sich mit anderen Befunden, die die dialogische Interaktionsqualität als entwicklungsbedürftig beurteilen: In den bisherigen Erfassungen zur Qualität der Kinderbetreuung in Deutschland zeigt sich, dass die Qualität – vor allem im Bereich der Prozessqualität – lediglich mittlere Werte erreicht (vgl. Tietze 1998, 2013; Wertfein u. a. 2015). Insbesondere Untersuchungen zu partizipativen anregenden Interaktionen (Sustained Shared Thinking – SST) konstatieren eine erschreckend niedrige Quantität und Qualität von SST in der frühkindlichen Bildung (vgl. Meade/Cubey 2008; Pelatti u. a. 2014). Trotz zahlreicher intensiver Fortbildungsbemühungen zeigt sich in der ersten Evaluation des Bundesprogramms Sprach-Kita: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist! ein unzureichendes Bild. In den 107 beobachteten deutschen Kindertageseinrichtungen wurde für den Bereich „Unterstützung des Lernens und kritischen Denkens“, welcher auf Diskursivität und Rationalität anregende Interaktionsmuster fokussiert, lediglich ein Wert von 2,15 auf einer Skala von 1–7 erreicht – das liegt im unteren Bereich (vgl. Ballaschk 2019). Es wird angenommen, dass vielen Pädagoginnen und Pädagogen das notwendige Wissen fehlt, um kognitiv anregende Interaktionsformate erkennen und alltagsintegriert anwenden zu können (vgl. Viernickel u. a. 2013). Es gibt inzwischen zahlreiche Projekte, Ideen und Konzeptentwürfe dazu, wie Mit- und Selbstbestimmung sowie gemeinsames Aushandeln von Regeln in Kindertageseinrichtungen gestaltet werden können und wie damit Selbstwirksamkeitserwartung erzeugt werden kann. Die empirische Forschung zu diesem Themenbereich steht aber ebenso wie „die empirische Fundierung eines konzeptionellen Rahmens für kindgerechte und an den Rechten der Kinder orientierte Beteiligungsprozesse im Bereich der frühen Bildung noch am Anfang“ (Nentwig-Gesemann/Maywald 2020, S. 1). Systematische empirische Forschungsbefunde zum Stand der Umsetzung von Selbstund Mitbestimmung in Kindertagesbetreuungseinrichtungen liegen nicht vor. Allerdings werden derzeit in einem vom BMFSFJ geförderten Praxisentwicklungs- und Forschungsprojekt „BiKA – Beteiligung von Kindern im Kita-Alltag“ (2018–2020) u. a. videografische Daten zur Umsetzung von Partizipation in über 80 Kinderkrippen in Deutschland ausgewertet. Erste Ergebnisse werden Ende 2020 erwartet. Drucksache 19/24200 – 174 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode In einer ersten qualitativen, explorativen Studie zu Haltungen und Einstellungen des pädagogischen Fachpersonals konnten Pölzl-Stefanec und Geißler drei idealtypische Orientierungsmuster bei pädagogischen Fachkräfte in der Kindertagesbetreuung rekonstruieren: orientierungssuchend-lenkend, traditionell-strukturierend und offenpartizipativ. Die Einstellung zu Partizipation hing bei diesen Orientierungsmustern eng zusammen mit einem spezifischen Kindesbild, mit expliziten und impliziten Orientierungen im Hinblick auf Partizipation und deren Grenzen sowie mit bestimmten Ansichten bezüglich struktureller Veränderungsmöglichkeiten und Teameinbindung (vgl. Pölzl-Sefanec/Geißler 2020, S. 12f.). Ähnlich wie in der QuaKi-Studie (Nentwig-Gesemann u. a. 2017) konnte in einer weiteren aktuellen qualitativen Studie zur Partizipation aus Kindersicht gezeigt werden, dass vier- bis sechsjährige Kinder das Bedürfnis zu haben scheinen, selbstbestimmt am Kita-Alltag teilnehmen zu können, selbstbestimmt mit Räumen und Materialien umzugehen und sich frei und raumgreifend bewegen zu dürfen (vgl. Balaschk/Anders 2020). Wie es im Kindergartenalter gelingt, dass Kinder an demokratischen Aushandlungsprozessen partizipieren, ist in den letzten Jahren in mehreren Projekten auch für den deutschsprachigen Raum gezeigt worden (vgl. HöhmeSerke u. a. 2012; Hansen u. a. 2009; Knauer u. a. 2016). Sturzenhecker u. a. (2010) halten fest, dass demokratische Elemente in der Kindertagesbetreuung etabliert werden können und dass Kindertagesbetreuungseinrichtungen, die gezielt die Beteiligungsrechte von Kindern stärken, folgende Merkmale aufweisen sollten: Die Kinder brauchen Klarheit über Regeln und Mitsprachemöglichkeiten, die Selbstständigkeit und Ideen der Kinder müssen wertgeschätzt werden, und es ist ideal, wenn auch im Fachkräfte-Team Beteiligung gelebt wird (vgl. Bartosch u. a. 2016). Vielfach berichten Fachkräfte von Entlastungserfahrungen durch demokratische Partizipation. Partizipation erschwert demnach ihre pädagogische Arbeit nicht, sondern erleichtert sie sogar (Hansen u. a. 2015, S. 349). Dies ist aus Sicht der Autorinnen und Autoren ein sehr wichtiges Fazit, da pädagogische Fachkräfte in der Kindertagesbetreuung oft angeben, sie hätten durch die belastenden Rahmenbedingungen keine Zeit, Kinder zu beteiligen. Evaluationsergebnisse des Projekts Demokratie leben in Kindergarten und Schule (2002–2007) verdeutlichten, dass das Ziel, den Gruppenalltag möglichst ruhig, geordnet und reibungslos zu gestalten, es vielen Fachkräften erschwerte, Kindern mehr Freiraum und Selbstbestimmung einzuräumen. Zentral ging es in dem Projekt um die Bedingungen dafür, Kinder Anerkennung, Zugehörigkeit und das Recht auf Selbstbestimmung und Beteiligung erfahren zu lassen (vgl. Höhme-Serke 2004). Die Vorstellung, es würden dann chaotische Zustände eintreten, stand dem von den Fachkräften eigentlich akzeptierten Ziel, den Kindern mehr Autonomie zuzugestehen, entgegen. Aus dem gleichen Grund wurde bei Konflikten zwischen Kindern von den Fachkräften relativ schnell eingegriffen, da sie befürchteten, dass ein Nichteingreifen zu einem Chaos in der Gruppe führen könnte. Bei Kindern aus Familien, die von Arbeitslosigkeit und Armut betroffen sind, wurde von Fachkräften teilweise ein geringeres Potenzial vermutet, als es zur Realisierung von Zielen wie Partizipation und Autonomie von ihnen eigentlich vorausgesetzt wurde. Es stand die Frage im Raum, ob die Kinder dazu „schon“ fähig sind und ob „unsere Kinder das überhaupt können“ (vgl. Priebe 2020). Gerade die krippentypischen Alltagssituationen wie Wickeln, Essen und Schlafen zeigten sehr deutlich, in welcher Weise den Kindern Autonomie zugestanden wird und wie weit sie an der Gestaltung des Gruppenalltags beteiligt sind. Sie waren prädiktiv für die Zuerkennung von Beteiligungsmöglichkeiten: Krippenkinder sind in viel höherem Maße als ältere Kinder darauf angewiesen, von Erwachsenen aktiv in die Abläufe des alltäglichen Lebens einbezogen zu werden (vgl. Priebe 2008a–d). Die Erfahrungen aus dem Programm Demokratie von Anfang an der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (2007 bis 2010 in Sachsen) zeigen, dass es – trotz konkreter Vorstellungen darüber, was das Ziel ist – kein „Patentrezept“ gibt, wie Kindertageseinrichtungen zu „Lernorten der Demokratie“ werden können, sondern dass jede Einrichtung ihren eigenen Weg finden muss: „Pädagoginnen und Pädagogen brauchen den Mut, in ersten kleinen Schritten mehr Demokratie in der Kita zu wagen. Das Wagnis liegt zuallererst bei den Erwachsenen, die gefragt sind, Macht abzugeben und zu teilen. Nur dadurch eröffnen sie Kindern die Möglichkeit, Demokratie zu leben und zu lernen“ (Deutsche Kinder- und Jugendstiftung 2010, S. 5). Im Rahmen des o. g. aktuellen Bundesprojektes Demokratie und Vielfalt in der Kindertagesbetreuung (2020– 2024), beziehen sich zwei der sieben Projektpartner in ihren Teilprojekten maßgeblich auf zentrale Aspekte der formalen und prozesshaften Dimensionen von Demokratie (vgl. Koordinierungsstelle „Demokratie und Vielfalt in der Kindertagesbetreuung“ 2019a). – Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband: Entwicklung des Informations- und Qualifizierungsangebots „Partizipation und Demokratiebildung in der Kindertagesbetreuung“, multimediale Blended-Learning-An- Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 5.3 – 175 – Drucksache 19/24200 gebote, digitale und gedruckte Arbeitshilfen, Erklärfilme und Praxisdokumentationen für Fachkräfte zur Umsetzung der Kinderrechte und der Partizipation von Kindern im Alltag der Kitas und Kindertagespflegestellen; Bundesverband für Kindertagespflege: Blended-Learning-Angebote und Schulung von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren, die in der Qualifizierung und Fortbildung von Kindertagespflegepersonen tätig sind, sowie von Fachberaterinnen und Fachberatern von Kindertagespflegebüros, Jugendämtern und Fachdiensten in Hinblick auf demokratische Mitbestimmung in der Kindertagespflege. Handlungsempfehlungen „Bildung muss dazu beitragen, dass junge Menschen eine demokratische Haltung, eine eigene begründete Meinung und eine Bereitschaft sowie die Fähigkeit entwickeln, sich zu beteiligen und demokratisch zu engagieren. Das Erlernen einer offenen Diskussionskultur, die Stärkung von Toleranz gegenüber anderen Meinungen und Lebensformen, die Befähigung zu Kompromissen und zu Akzeptanz mehrheitlicher Entscheidungen, die Wahrung von Minderheitsrechten und rechtsstaatlichen Prinzipien gehören dazu“ (BMFSFJ 2018a). In der Kindertagesbetreuung machen Kinder nur dann verlässlich demokratische Grunderfahrungen, wenn es den Pädagogen und Pädagoginnen gelingt, den Alltag kinderrechtsbasiert zu gestalten, also die Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechte für alle Kinder zu garantieren. Dass das Recht auf Partizipation (gem. Art. 12 UN-KRK) jedem Kind von Anfang an garantiert werden muss, bringt hohe Anforderungen an Formen und Methoden der frühkindlichen Bildung mit sich. Wie involvierend und partizipativ pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen und Tagespflegestellen den Alltag gestalten und Interaktionsimpulse setzen, hat einen gravierenden Einfluss auf die Beteiligungsmöglichkeiten und das Zugehörigkeitsgefühl von Kindern. Deren Bereitschaft und Kompetenz zur Mitbestimmung und Verantwortungsübernahme ist unmittelbar verknüpft mit dem Grad an Selbstbestimmung und Teilhabe, den sie in Einrichtungen erfahren. Angesichts der Vielfalt und Menge dessen, was an Aufgaben in der frühkindlichen Bildung ansteht, sollten sich deshalb alle Maßnahmen an folgenden übergeordneten Aspekten orientieren: Es muss erstens eine Fokussierung auf den substanziellen Kern von Demokratie erfolgen. Kinder sollten verlässlich erfahren, dass es einen nicht verhandelbaren Kern demokratischen Zusammenlebens gibt. Sie müssen fundamentale Prinzipien erleben können, zu denen die Orientierung an der unveräußerlichen Würde des Menschen und den Menschen- und Kinderrechten, an Gleichwertigkeit, Pluralismus, Achtung, Zugehörigkeit, Mitbestimmung, Schutz vor Diskriminierung und Rechtsstaatlichkeit gehören. Zweitens muss der Fokus auf eine Verminderung von Widerspruchserfahrungen zwischen postulierter und tatsächlich erlebter Demokratie gerichtet sein: Gelebte Demokratie wird zwar in Regeln artikuliert, gemeinsam besprochen und zum Teil auch in Kinderkonferenzen, Kinderversammlungen oder Kinderparlamenten sichtbar. In ihrem individuellen Alltag in den jeweiligen Institutionen machen Kinder jedoch auch häufig Erfahrungen, die den formulierten Regeln wenig entsprechen und teilweise sogar direkt widersprechen: Kinder sind bereits in der Kindertagesbetreuung Täter, Opfer oder Zeugen von Ausgrenzung und Diskriminierung und lernen das Recht des Stärkeren kennen. Machen Kinder nicht verlässlich die Erfahrung, starke Schutzrechte zu haben, ergibt sich eine Widerspruchserfahrung zwischen postulierter und tatsächlich erlebter Demokratie, die die Glaubwürdigkeit der Geltung substanzieller demokratischer Werte untergräbt. Gelegenheiten zu Demokratieerfahrungen dürfen daher nicht auf Projekte oder Gremien beschränkt bleiben. Vielmehr geht es darum, die Erfahrung von Kindern im pädagogischen Alltag unter Regelbedingungen mit dem substanziellen Kern von Demokratie verlässlich in Übereinstimmung zu bringen. Offensives systematisches Thematisieren von Widerspruchserfahrungen ist die Voraussetzung für die Beseitigung von Demokratiedefiziten. Drittens sollten insbesondere die pädagogisch Handelnden im Team primäre Zielgruppe von politischen Maßnahmen sein. Denn Interaktionskompetenzen von Fachkräften entscheiden darüber, ob Kinder den substanziellen Kern von Demokratie im institutionellen Alltag unmittelbar erfahren können oder nicht. Deshalb sollen sich die zu ergreifenden Maßnahmen auf die aktuell und zukünftig pädagogisch Handelnden im Team konzentrieren. Die Entwicklung der Interaktionsqualität pädagogischer Fachkräfte wird unterstützt durch fortlaufende dialogische Werteklärungs- und Reflexionsprozesse im Team. Insofern muss die Stärkung der individuellen Interaktionskompetenz aller Fachkräfte ergänzt werden um institutionelle Maßnahmen der Team- und Organisationsentwicklung (z. B. Entwicklung von Leitbildern, Konzepten und Kooperationen der Einrichtungen). Pädagogische Fachkräfte Drucksache 19/24200 – 176 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode sollten hinsichtlich kinderrechts- und demokratiebasierter Gesprächsführung mit Eltern, Konfliktlösungsfähigkeiten, Beschwerdemanagement, vorurteilsbewusster Kooperation mit Familien sowie Eltern- und Familienbildung gestärkt werden und hierfür verbindlich die notwendigen Fachberatungsressourcen erhalten sowie Kompetenzen auch berufsbegleitend erwerben können. Kindertageseinrichtungen und Tagespflegestellen stehen als Bildungsinstitutionen in besonders engem Kontakt mit Familien und können damit eine besondere Funktion wahrnehmen: Ihnen kommt nicht nur die kompensatorische Aufgabe zu, Selbstwirksamkeitserwartung und Diskursfähigkeit von bildungsbenachteiligten Kindern zu stärken, sondern sie können auch Unterstützungs- und Beratungsangebote für Familien organisieren. Das gelingt, wenn Familien als Partner auf Augenhöhe im Sinne einer demokratischen Mitgestaltung systematisch in die Gestaltung des Alltags in der Kindertagesbetreuung einbezogen werden und die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft von Familien und Fachkräften intensiv praktiziert wird. Beides ist auch deshalb von besonderer Bedeutung, weil Familien eine wichtige Ressource in der Herausbildung von politischen Orientierungen bei Kindern sind. Einrichtungen der Kindertagesbetreuung müssen daher viertens systematisch darin unterstützt werden, sich im sozialräumlichen Verbund zu Familienzentren mit Beratungs- und Unterstützungsangeboten zu entwickeln. Obwohl umfassende empirische Analysen fehlen, lässt sich auf der Basis von Projektberichten und einschlägigen Befunden zur Interaktionsqualität in der Kindertagesbetreuung (Tietze u. a. 2013) hervorheben, dass die Orientierung der pädagogischen Arbeit an den Kinderrechten, die Entwicklung demokratierelevanter Kompetenzen und vor allem die Verwirklichung des Rechts auf Selbst- und Mitbestimmung in der Kindertagesbetreuung bisher nicht überwiegend Alltagsrealität sind. Um hier einen systematischen Überblick zu erlangen und Fortschritte in der Entwicklung von Prozessqualität nachvollziehen zu können, muss die Forschung zur Prozessqualität (insbesondere zur Interaktionsqualität) in der frühkindlichen Bildung ausgebaut werden. Ebenso müssen Forschungsvorhaben in der frühkindlichen Bildungsforschung, die spezifische Effekte partizipativen pädagogischen Handelns auf die kindliche (kognitive, soziale, sprachliche und emotionale) Entwicklung genauer erfassen, deutlich ausgebaut und kinderrechtsspezifische Studiengänge etabliert werden. In den Bildungsplänen der Länder für den Elementarbereich muss ausdrücklich auf Demokratiebildung und Kinderrechte Bezug genommen werden. Auch in den länderspezifischen Verfahren zur Qualitätssicherung und -entwicklung in der Kindertagesbetreuung sollte die Prozessqualität einen höheren Stellenwert bekommen und insbesondere die Partizipationsqualität im Fokus stehen. Demokratiebildung und Kinderrechte, Wissen über vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung sowie Demokratiegefährdungen sollten zentraler Teil der Qualifizierung von pädagogischen Fachkräften und Kindertagespflegepersonen sein und dafür verbindlich in den Curricula von Fachund Hochschulen festgeschrieben werden. Für die (Weiter-)Entwicklung von Qualifizierungsbausteinen, Methoden und Praxismaterialien sowie die Bündelung und Verbreitung fachlicher Expertise zur Demokratieförderung sollte das länderübergreifende Kompetenznetzwerk Frühkindliche Bildung und Bildung in der Primarstufe im Bundesprogramm Demokratie leben! langfristig etabliert werden. Es gilt zugleich, dezentrale Fortbildungs- und Beratungsangebote für Fachkräfte und insbesondere für Leitungen auszubauen, die im Wissen um lokal spezifische Bedarfslagen von Kindern und Eltern Verantwortung für das Veränderungsmanagement in der Kindertagesbetreuung übernehmen. Für Kindertageseinrichtungen und die Kindertagespflege sind kinderrechtsbasierte Qualitätsstandards mit bundesweiter Geltung zu entwickeln und umzusetzen. Der Begriff „Kindeswohl“ muss dafür unmittelbar an das Recht des Kindes auf Gehör und Beteiligung als Ausdruck der Subjektstellung des Kindes geknüpft sein und vorrangig berücksichtigt werden. Die Kommission des 16. Kinder- und Jugendberichts empfiehlt daher, ein bundesweites Kinderrechte-Monitoring mit umfassendem Bezug zur Bildung in der Kindertagesbetreuung zu gewährleisten und unabhängige Beschwerdestellen auf Bundes-, Landes- und kommunaler Ebene zu etablieren, die für Kinder und Familien sowie Fachkräfte niedrigschwellig zugänglich sind. Zudem müssen die Landesjugendämter in ihren Kompetenzen gestärkt und mit ausreichend Ressourcen ausgestattet werden, um Trägern der Jugendhilfe und insbesondere auch Trägern von Kindertagesbetreuungseinrichtungen proaktiv Beratung nach § 8b SGB VIII bieten zu können. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 177 – Drucksache 19/24200 6 Schule 6.1 Schule als sozialer Raum: Intentionen, strukturelle Rahmenbedingungen und Akteure Der vorliegende Kinder- und Jugendbericht ist geprägt durch ein Konzept politischer Bildung, das Demokratie als Ziel, Gegenstand und Praxis von Bildung, Erziehung und Sozialisation versteht. Erfahren wird diese in sozialen Räumen. Der Schule als formal strukturiertem sozialem Raum kommt hierbei eine zentrale Bedeutung zu, denn die Schule bzw. Schulpflicht garantiert, dass politische Bildung in und mit der Schule potenziell alle Menschen erreichen kann. Die Institution Schule weist darüber hinaus klare Regeln für ihre Mitglieder aus und lässt sich vermeintlich gut von anderen sozialen Räumen abgrenzen. Hinzu kommen zunehmend eine Vielzahl weiterer in der Schule tätiger Akteure, die nicht unmittelbar der schulischen Hierarchie unterliegen, sowie die in den letzten Jahren mit der Entwicklung der Halbtags- zur Ganztagsschule und ihrer Öffnung kontinuierlich relevanter werdenden anderen sozialen Räume – mit der Folge, dass die Beschreibung der Schule als sozialer Raum zunehmend an Komplexität und an Unschärfe gewinnt; die Bedeutung von Teilräumen nimmt zu. Für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene im deutschen Schulsystem besteht im Grundsatz die Möglichkeit, dass sie in vielerlei Gestalt in politische und demokratische Bildungsprozesse eingebunden werden: (1) in Form eines speziell ausgewiesenen Unterrichtsfaches, (2) als Querschnittsaufgabe aller Fächer, (3) als Bildungsprinzip der Schule sowie (4) als Strukturprinzip im Rahmen einer demokratischen Schulentwicklung. Schülerinnen und Schüler müssten – so sollte man meinen – damit ausreichend Gelegenheit haben, sich im Rahmen und Kontext ihrer Schulzeit mit politischen, demokratischen und gesellschaftlichen Fragen und Prozessen auseinanderzusetzen. Doch obwohl sich alle Bundesländer zur Notwendigkeit schulischer politischer Bildung bekennen, ist das dazugehörige Unterrichtsfach nur in wenigen Ländern ausreichend stark verankert (vgl. Detjen 2015; Gökbudak/Hedtke 2020; Besand 2019). Politische Bildung ist als explizit ausgewiesener Bildungsgegenstand in der Stundentafel häufig nur marginal repräsentiert (vgl. Gökbudak/Hedtke 2020), als Querschnittsaufgabe aller Fächer und Bildungsprinzip im Unterricht wird sie eher randständig berücksichtigt (vgl. Schneider/Gerold 2018; Achour/Wagner 2019b) und im Kontext demokratischer Schulkultur gibt es – wie neuere Studien zeigen – ebenfalls deutlich Defizite (vgl. Schneider/Gerold 2018). Gleichzeitig sind die Erwartungen, die im Hinblick auf politische Bildung an die Schule gerichtet werden, enorm. Schule soll Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit bieten, ein politisches Bewusstsein und politische Mündigkeit zu entwickeln. Die Schülerinnen und Schüler sollen dabei politisch kritik- und urteilsfähig werden und sich auf ihre Rolle als mündige Bürgerinnen und Bürger vorbereiten – und mehr als das: Sie sollen in einer Schule als Polis erste Erfahrungen mit demokratischen, partizipativen und deliberativen Prozessen machen und sich als aktiver und selbstwirksamer Teil der Schulgemeinschaft erfahren. Und die Schule soll, angesichts der aktuellen gesellschaftlichen und politischen Herausforderungen, im Zusammenspiel mit anderen Bildungsinstitutionen und sozialen Bildungsprozessen für die Sicherung, Verteidigung und Entwicklung des demokratischen Systems einen grundlegenden Beitrag leisten (vgl. KMK 2018b). Die hier formulierten Erwartungshaltungen an die Schule stehen in einem engen, aber auch spannungsreichen Verhältnis zur gesellschaftlichen Funktion der Schule. Diese besteht nach Fend (vgl. Fend 2011) in der Vermittlung von Fertigkeiten, Kenntnissen und Kompetenzen, die für den späteren Beruf und die Gesellschaft von Bedeutung sind (Qualifikationsfunktion), in der Reproduktion von Normen, Werten und Weltsichten, die zur Stabilisierung der sozialen und politischen Verhältnisse dienen (Integrations- und Legitimationsfunktion), in der Positionsverteilung innerhalb einer Sozialstruktur einer Gesellschaft (Allokationsfunktion) sowie im Verstehen und der Reproduktion grundlegender kultureller Fertigkeiten und kultureller Verständnisformen (Enkulturationsfunktion). Diese zentralen Funktionen der Schule werden allerdings durch gesellschaftliche Veränderungsprozesse zunehmend relativiert, infrage gestellt oder herausgefordert. So können Qualifikationen verstärkt auch außerhalb traditioneller Bildungsinstitutionen erworben werden. Die Selektionsfunktion verlagert sich zunehmend auf den Arbeitsmarkt, die Integrationsfunktion wird angesichts zunehmend fragmentierter Gesellschaften komplexer und die Funktion der Schule als Lebens- und Lernort gewinnt an Bedeutung. Im Folgenden wird zunächst die Schule als sozialer Raum beschrieben, es werden also zentrale und für die Thematik des Kinder- und Jugendberichts relevante Aspekte – der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule, das Schulsystem und die Akteure – dargestellt und problematisiert. Im Anschluss hieran wird aufgezeigt, wo im sozialen Raum Schule – und in welchen Teilräumen – politische Bildung stattfindet, welche Chancen aber auch Risiken hieraus erwachsen und welche Handlungsempfehlungen und Entwicklungsbedarfe sich aus diesen Entwicklungen ergeben. Drucksache 19/24200 6.1.1 – 178 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule Der in den Schulgesetzen der 16 Bundesländer formulierte Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule, der sich auf alle Fächer bezieht, nimmt vielfach explizit, in jedem Fall aber implizit Bezug auf die jeweiligen Landesverfassungen und das Grundgesetz. Er ergibt sich aus den grundlegenden Staatszielen (z. B. Schutz der natürlichen Lebensgrundlagen), den Staatsgrundnormen (Demokratie, Rechtsstaat, Sozialstaat, Bundesstaat) und den wertsetzenden Normen (Grundrechte, Menschenwürde). Als verbindlicher Kern der Verfassungsordnung bilden diese die Basis für das gesamte Bildungssystem, aus der die Parlamente und Kultusministerien ihre inhaltliche Legitimation für die Bestimmung der Bildungsziele und Bildungsinhalte beziehen. In den Schulgesetzen wird als Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule in unterschiedlichen Formulierungen und Schwerpunktsetzungen die Aufgabe formuliert, Schülerinnen und Schüler zu mündigen Bürgerinnen und Bürgern zu bilden, die sich mit den Grundwerten der Demokratie und den Menschenrechten identifizieren, gesellschaftliche und soziale Verantwortung übernehmen und sich für den Erhalt und die Entwicklung der Demokratie einsetzen. In ihrem Beschluss „Zur Stellung des Schülers in der Schule“ hat die Kultusministerkonferenz (KMK) auf der Grundlage der unterschiedlichen Formulierungen in Grundgesetz, Landesverfassungen und Schulgesetzen bereits 1973 versucht, eine gemeinsame Zielsetzung für Unterricht und Erziehung in den Ländern zu formulieren. Darin werden neun Ziele zusammengefasst: „Die Schule soll (1) Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten vermitteln, (2) zu selbstständigem kritischem Urteil, eigenverantwortlichem Handeln und schöpferischer Tätigkeit befähigen, (3) zu Freiheit und Demokratie erziehen, (4) zu Toleranz, Achtung vor der Würde des anderen Menschen und Respekt vor anderen Überzeugungen erziehen, (5) friedliche Gesinnung im Geist der Völkerverständigung wecken, (6) ethische Normen sowie kulturelle und religiöse Werte verständlich machen, (7) die Bereitschaft zu sozialem Handeln und zu politischer Verantwortung wecken, (8) zur Wahrnehmung von Rechten und Pflichten in der Gesellschaft befähigen sowie (9) über die Bedingungen der Arbeitswelt orientieren“ (KMK 1973, S. 2f.). Die in den Verfassungen und Schulgesetzen formulierten Bildungs- und Erziehungsziele beziehen sich auf die Bereiche des individuellen und sozialen Lebens, auf Staat, Gesellschaft und die Arbeitswelt sowie auf die Themen Europa und internationale Verständigung. Neuere Ziele greifen explizit aktuelle gesellschaftliche Entwicklungen (z. B. Multikulturalität) und Gefährdungslagen (z. B. Fremdenfeindlichkeit) auf. Während in älteren Verfassungen und Schulgesetzen Gemeinschaftswerten (Gemeinsinn, Verantwortung, Pflichten) eine größere Bedeutung beigemessen wird, werden in jüngeren Verfassungen und Schulgesetzen stärker auch Individualwerte (wie Selbstverwirklichung und Kritikfähigkeit) betont (vgl. Reuter 2003). Aus dem Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule leitet sich in Bezug auf die politische Bildung jedoch nicht nur eine Querschnittsaufgabe für alle Fächer und pädagogischen Aktivitäten ab, sondern auch eine entsprechende Umsetzung als Bildungsprinzip im Unterricht sowie in Form einer demokratischen Schulentwicklung und eines ausgewiesenen Lernfeldes (Unterrichtsfaches). Als demokratische Lernkultur im Unterricht soll die politische Bildung die Interessen von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen fördern, die Gelegenheit zur Mitsprache, Mitbestimmung und Mitgestaltung von relevanten inhaltlichen und methodischen Unterrichtsfragen bieten und damit Erfahrungen der Selbstwirksamkeit ermöglichen. Eine demokratische Lernkultur nutzt etwa kooperative, soziale und partizipative Lernarrangements, Formen der Freiarbeit, des Werkstatt- und Projektunterrichts und bietet fächerverbindende Projekte in multiperspektivischer Sichtweise an. Neben der Selbst- und Sozialkompetenz fördert eine so verstandene Lernkultur im Unterricht die Entwicklung demokratischer und politischer Schlüsselkompetenzen wie Interessensartikulation und Interessenvertretung, Konflikt-, Kompromiss- und Konsensfähigkeit, Perspektivübernahme und Dialogfähigkeit, Solidarität und Verantwortungsbereitschaft sowie Interaktions- und Kooperationsfähigkeit. Darüber hinaus muss die „gelebte Demokratie“, so die KMK, „ein grundlegendes Qualitätsmerkmal unserer Schulen sein. Aus diesen Zusammenhängen ergibt sich eine demokratische Schul- und Unterrichtsentwicklung als Querschnittsaufgabe“ (KMK 2018b, S. 4). Unter demokratischer Schulentwicklung wird dabei ein Veränderungsprozess verstanden, bei dem die Schule als Gesamtorganisation unter demokratischen Aspekten entwickelt wird. Dies bezieht sich im Idealfall auf die Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität der Schule unter Berücksichtigung aller relevanten Prozesse sowie aller Akteurinnen und Akteure. Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 179 – Drucksache 19/24200 6.1.1.1 Politische Bildung als Bildungsziel Die besondere Bedeutung der politischen Bildung und des mit ihr verbundenen Unterrichtsfaches lässt sich aus den bisherigen Ausführungen deutlich erkennen. Oder, um es mit den Worten des Politikdidaktikers Detjen zu formulieren: „Es gibt zwei schulische Unterrichtsfächer mit Verfassungsrang. […] Im einen Fall handelt es sich um den Religionsunterricht. Im anderen Fall handelt es sich nicht direkt um ein Fach, sondern um die Bildungsaufgabe politische Bildung“ (Detjen 2015, S. 1). Damit ist die politische Bildung als Bildungsaufgabe der Schule deutlich verankert und sie markiert, insbesondere auch unter Berücksichtigung der Schulgesetze in den Bundesländern, geradezu einen Kernauftrag der Schule. Trotz dieser eindeutigen Verankerung und des Bekenntnisses der Bundesländer zu dieser Bildungsaufgabe und zu einem damit verbundenen Unterrichtsfach ist aber im Rahmen einer differenzierten Betrachtung darauf hinzuweisen (vgl. Kenner 2020), dass Politische Bildung nur in Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen als Unterrichtsfach und auch als Bildungsziel in den Landesverfassungen verankert ist. In den Verfassungen der Bundesländer Bayern, Brandenburg, Bremen, Hessen, Rheinland-Pfalz, Sachsen, Saarland und Thüringen ist, unabhängig vom Unterrichtsfach, lediglich das Bildungsziel in unterschiedlichen Formulierungen (z. B. Erziehung zu „demokratischer Haltung und Gesinnung“) markiert. In der Landesverfassung von Hessen findet das Schulfach Geschichte, nicht aber die Politische Bildung Erwähnung. Eine Verankerung der Politischen Bildung im weiteren Sinne lässt sich in den Verfassungen von Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen-Anhalt ausmachen, in denen auf soziale Konzepte (z. B. Verantwortung, Gemeinschaftsgefühl, Toleranz), nicht aber explizit auf politische Konzepte hingewiesen wird. In Berlin, Hamburg, Niedersachsen und Schleswig-Holstein ist Politische Bildung weder als Unterrichtsfach noch als zentrales Bildungsziel im engeren oder weiteren Sinne verfassungsrechtlich festgeschrieben. Aufbauend auf diesen Verankerungen besteht Potenzial, das Recht von Kindern und Jugendlichen auf politische Bildung verfassungsrechtlich zu entwickeln und damit zu garantieren, dass die Heranbildung zu mündigen Bürgerinnen und Bürgern auf kritischem Denken, der Achtung der Menschenwürde, der Anerkennung der Menschenrechte, politischer Gleichheit sowie dem Willen zu sozialer Gerechtigkeit basiert. 6.1.1.2 Historische Verortung Der ausgewiesene Fokus, den die Schule – gemessen an den zentral formulierten Bildungszielen – auf politische und damit demokratische Bildung richtet, ist nur vor dem Hintergrund der deutschen Geschichte zu verstehen und hat seinen Ausgangspunkt in den späten 1940er und 1950er Jahren, in denen, motiviert durch die Alliierten und zunächst durchaus noch sehr einvernehmlich, die Weichen für die Entwicklung einer demokratischen Erziehung in der Schule gestellt worden sind. Im Potsdamer Abkommen ist dementsprechend zu lesen: „Das Erziehungswesen in Deutschland muss so überwacht werden, dass die nazistischen und militaristischen Lehren völlig entfernt werden und eine erfolgreiche Entwicklung der demokratischen Ideen möglich gemacht wird“ (Potsdamer Abkommen, zit. n. Ruhl 1982, S. 115). Im Anschluss daran konnte sich die Alliierte Kontrollbehörde 1947 auf Grundsätze für die Demokratisierung des deutschen Bildungswesens verständigen, die noch für ganz Deutschland formuliert waren und die auch einen Passus zur politischen Bildung enthielten: „Es sollen alle Schulen größeres Gewicht auf die Erziehung zu staatsbürgerlicher Verantwortung und demokratischer Lebensweise legen und Lehrpläne, Schulbücher, Lehr- und Lernmittel der Schule auf diesen Zweck hin ausrichten“ (ebd., S. 118). Diese gemeinsame Entwicklung endete mit der Gründung der DDR (vgl. auch Abs. 2.3.1.1): Zwar wurde auch in der DDR – dem Potsdamer Abkommen folgend – die Schule als ein Ort des Neubeginns betrachtet. Bereits 1957 wurde das Fach „Gegenwartskunde“ dann jedoch von dem stärker ideologisch geprägten Fach „Staatsbürgerkunde“ abgelöst und das Erziehungsprogramm in der Schule im Sinne einer parteipolitischen Erziehung stärker in Richtung der SED ausgerichtet. Politische Erziehung hat sich seitdem in Ost- und Westdeutschland über viele Jahre in sehr unterschiedlicher Weise entwickelt. Eine selbstbestimmte Diskussion über die Frage, wie politische Bildung in der Schule gestaltet werden sollte, kam frühestens in den 1950er Jahren in Westdeutschland und den 1990er Jahren in Ostdeutschland zustande (vgl. Sander 2013b). Bereits die frühen Auseinandersetzungen waren dabei auf die Frage gerichtet, ob die politische Bildung in der Schule eher als Querschnittsaufgabe verstanden werden sollte und damit auch eher auf die Entwicklung demokratischer Tugenden und Verhaltensweisen gerichtet werden sollte oder ob politische Bildung in der Schule als fachliche Auseinandersetzung mit politischen Fragen aufgefasst werden sollte (vgl. Drucksache 19/24200 – 180 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Sander 2013b) und zu diesem Zweck ein spezielles schulisches Fach eingerichtet werden müsste. Spielarten dieser Diskussion lassen sich bis heute wiederfinden (vgl. dazu Himmelmann 2001; Beutel/Fauser 2001). An der Vorstellung, dass es Aufgabe der Schulen ist, junge Menschen auf ihre Rolle als Bürgerinnen und Bürger in der Demokratie vorzubereiten, wird in Deutschland – wie der Blick in die gegenwärtigen Verfassungen sichtbar macht – aber bis heute festgehalten. Deutlich wird diese Vorstellung auch in gemeinsamen Äußerungen der Kultusministerinnen und Kultusminister, in denen – in jüngster Zeit – Demokratie als Ziel, Gegenstand und Praxis schulischer (politischer) Bildung in besonderer Weise betont wird: „Schule kann und soll sich als Ort erweisen, an dem Demokratie als dynamische und ständige Gestaltungsaufgabe – auch im Spannungsfeld unterschiedlicher demokratischer Rechte – reflektiert und gelebt wird. Die Thematisierung von Diversität und Ambiguitätstoleranz sind grundlegende Voraussetzungen für den Erfolg historisch-politischer Bildung in der Schule“ (KMK 2018b, S. 2f.). Aus dem Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule ergeben sich für die politische Bildung in der Schule u. a. die folgenden Fragestellungen, Herausforderungen und Handlungsbedarfe: – Um den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule in Bezug auf das Lernfeld der politischen Bildung und der Demokratiebildung vor möglichen Infragestellungen und Relativierungen zu schützen, bedarf es einer intensivierten Diskussion und Verankerung dieses Lernfeldes in den Verfassungen der Bundesländer. Eine entsprechende Verankerung muss sich auch auf die außerschulische, non-formale politische Bildung und Demokratiebildung beziehen. – In der Ausbildung und Qualifizierung von Lehrkräften ist der demokratiebildende Auftrag der Schule, der sich im Lernfeld der politischen Bildung, als Querschnittsaufgabe aller Fächer, als Unterrichtsprinzip und als institutionelles Prinzip darstellen und realisieren soll, als verbindlicher Lern- und Auseinandersetzungsgegenstand zu verankern. 6.1.2 Das Schulsystem in Deutschland: Grundstrukturen und Trends Die Förderung und Ermöglichung politischer und demokratischer Bildungsprozesse im Sozialraum Schule steht auch in einem engen Zusammenhang mit den vorhandenen Bildungsstrukturen und den sich dort abzeichnenden Entwicklungstrends. Im Folgenden werden Strukturmerkmale und für diesen Kinder- und Jugendbericht relevante Trends und Herausforderungen dargestellt. Das Schulsystem der allgemeinbildenden Schulen in Deutschland umfasst den primären und den sekundären Bildungsbereich und wird als formale Bildung bezeichnet. Diese zielt auf Bildungsabschlüsse ab. Auch wenn durch die Kulturhoheit der Länder die Zuständigkeit für das Schulwesen bei den Bundesländern liegt und sich daraus jeweils unterschiedliche Bildungsstrukturen und Bildungssysteme entwickelt haben, folgen diese Systeme einem bundesweit gültigen Grundgerüst und zunehmend auch gemeinsam verabredeten Bildungsstandards. In der folgenden Übersicht ist der Bildungsraum Schule in seiner Grundstruktur dargestellt (vgl. Abb. 6–1). Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Drucksache 19/24200 – 181 – Abbildung 6–1 Alter Bildungsorte und Lernwelten in Deutschland Übergangssystem (z.B. BVJ, BGJ) Informelles Lernen Duales System der Berufs ausbildung NonformaleBildung Fachschule/Fachakademie Schulen des Gesundheitswesens (Fachoberschule, 1jährig) FormaleBildung 12 11 Schulberufssystem (z.B. BFS) Abendschule/ Kolleg Schulart mit 3 Bildungsgängen Hauptschule 7 Realschule Ganztagsangebote in Schule und Hort 3 4 5 Förderschule 8 Schulart mit 2 Bildungsgängen 6 SekundarbereichI Gymnasium 6jährige Grundschule, Förderstufe,Orientierungsphase 2 Grundschule Elementarbereich 1 Primarbereich Schulpflicht (Vollzeit) 9 10 Sekundar bereich II (Teilzeit) Gymnasiale Oberstufe Erwerb der Hochschulreife an beruflichen Schulen (z.B. BFS, FGY) Fachhochschule, Berufsakademie, Duale Hochschule, Verwaltungsfachhochschule Jahrgangsstufe Universität und gleichgestellte Einrichtung 13 Tertiärer Bereich Weiterbildung (Kindergartenalter) Kindertageseinrichtung Kindertagespflege (Krippenalter) Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. XX Im Schuljahr 2019/2020 gab es in Deutschland 32.332 Schulen mit insgesamt 8.326.884 Schülerinnen und Schülern im Vorschulbereich, Primarbereich, Sekundarbereich I und Sekundarbereich II (vgl. Statistisches Bundesamt 2020b). Die Verteilung der Schulen auf die verschiedenen Schularten ist in der folgenden Übersicht dargestellt (vgl. Abb. 6–2). Drucksache 19/24200 – 182 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Abbildung 6–2 Anzahl der allgemeinbildenden Schulen in Deutschland im Schuljahr 2019/2020 nach Schulart Grundschulen 15.431 Gymnasien 3.141 Förderschulen 2.819 Integrierte Gesamtschulen 2.130 Hauptschulen 1.915 Schularten mit mehreren Bildungsgängen 1.867 Realschulen 1.781 Schulkindergärten, Vorklassen 1.199 Schulartunabhängige Orientierungsstufe 1.063 Abendschulen und Kollegs 297 Freie Waldorfschulen 232 Keine Zuordnung zu einer Schulart möglich 457 0 2.000 4.000 6.000 8.000 10.000 12.000 14.000 16.000 18.000 Quelle: Statistisches Bundesamt 2020b Das Angebot an allgemeinbildenden Schulen ist insgesamt, auch wenn die aktuell steigenden Geburtenzahlen mittelfristig auf einen erhöhten Bedarf hinweisen, weiterhin rückläufig. Hiervon sind insbesondere die ländlichen Regionen betroffen. Infolge dieser Entwicklungen, aber auch durch den sich fortsetzenden Trend hin zu höheren Bildungsabschlüssen, unterlag das Schulsystem in Deutschland in den letzten 20 Jahren einem deutlichen Wandel. In zahlreichen Bundesländern wurden die Schulstrukturen umgestaltet, indem es zu einer Zusammenführung von Haupt- und Realschulbildungsgängen zugunsten kombinierter Schularten mit mindestens zwei Abschlussoptionen sowie zu einer Ausdifferenzierung der Wege (und der Dauer) zum Abitur kam. Die landesspezifischen Schulstrukturen haben sich in vielen Bundesländern mittlerweile zu unterschiedlich akzentuierten Zwei-Säulen-Modellen entwickelt. Die Angebotsstrukturen für die Sekundarstufe, so der Bildungsbericht 2020, lassen sich dabei insgesamt in folgende Gruppen unterteilen: Bundesländer, in denen „neben dem Gymnasium und der Förderschule nur eine weitere Schulart“ existiert; Bundesländer, in denen neben Förderschulen „eine Kombination aus Gymnasium, Schularten mit mindestens 2 sowie Schularten mit 3 Bildungsgängen“ existieren. Schließlich sind jene Bundesländer mit „erweitert traditionelle[n] Systeme[n] zu nennen, in denen Haupt- bzw. Mittelschulen, Realschulen und Gymnasien weiterhin bestehen und „in bemerkenswertem Umfang durch (teils neu eingeführte) Schularten mit mehreren Bildungsgängen ergänzt“ werden (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 108). In Bezug auf den Bildungsraum Schule und die inhaltlichen Schwerpunkte dieses Berichtes soll auf die folgenden Trends hingewiesen werden: Veränderungen im Bereich der Schulstruktur Der Bildungsbericht 2020 verweist im Kontext des demografischen Wandels auf die weiterhin rückläufige Angebotsstruktur im Bereich der allgemeinbildenden Schulen und auf die Verschiebungen in Bezug auf die einzelnen Schularten. So hat sich die Zahl der Grundschulen, die insgesamt fast 50 Prozent der Schulen ausmachen, von „knapp 17.000 im Jahr 2004 auf etwa 15.400 im Jahr 2018 verringert (Autorengruppe Bildungsberichterstattung Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 183 – Drucksache 19/24200 2020, S. 107). Im Sekundarbereich I lässt sich ein Rückgang im gleichen Zeitraum von 17.700 auf aktuell knapp 14.000 beobachten (ebd., S. 107). „An Gewicht verlieren weiterhin vor allem die Hauptschulen, die Realschulen und – im Zuge der Inklusionsbemühungen […] – die Förderschulen, während die Bedeutung kombinierter Schularten zunimmt“ (ebd., S. 107; vgl. auch Abb. 6–3). Zum gleichen Zeitpunkt, Schuljahr 2018/2019, besuchten bundesweit 2.805.700 Schülerinnen und Schüler die Grundschule; das sind rund 109.100 Schülerinnen und Schüler wenig als im Jahr 2009. In der Sekundarstufe I waren es 4.141.600 Schülerinnen und Schüler (im Vergleich zu 2009 -368.000). In den Hauptschulen wurden 365.800 (im Vergleich zu 2009 -401.500), in den Realschulen 796.400 (im Vergleich zu 2009 -424.700) und in den Förderschulen 321.000 (im Vergleich zu 2009 -66.800) Schülerinnen und Schüler zu diesem Zeitpunkt gezählt (KMK 2020, S. IX). Abbildung 6–3 Allgemeinbildende Schulen sowie Schülerinnen und Schüler im Sekundarbereich I 2004 bis 2018 nach Schularten* (Anzahl) * Ohne Grundschulen, schulartunabhängige Orientierungsstufe, Freie Waldorfschulen, Abendschulen und Kollegs. Ab Schuljahr 2018/19 werden die Werte für Deutschland basierend auf der Dreierrundung geheim gehalten. 1) Einschließlich Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg, Berlin, Nordrhein-Westfalen, im Saarland, in Sachsen, SachsenAnhalt, Schleswig-Holstein und Thüringen. Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 108 (Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2018) Zunahme an Ganztagsschulangeboten Von besonderer Bedeutung für die Entwicklung der Schule ist zudem die wachsende Anzahl von Ganztagsschulangeboten. Als Ganztagsschulen werden entsprechend der Definition der KMK Schulen der Primar- und Sekundarstufe I bezeichnet, die unter Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsgesichtspunkten (a) an mindestens drei Tagen in der Woche ein ganztägiges Angebot für die Schülerinnen und Schüler bereitstellen, wobei dieses täglich mindestens sieben Zeitstunden umfasst, (b) an allen Tagen des Ganztagsschulbetriebs die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler mit einem Mittagessen versorgen und (c) die Ganztagsangebote unter der Aufsicht und Verantwortung der Schulleitung organisieren und in enger Kooperation mit der Schulleitung durchführen sowie in einem konzeptionellen Zusammenhang mit dem Unterricht stehen (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 2020). Während bei offenen Ganztagsschulen die Teilnahme am Nachmittagsprogramm freiwillig ist, ist diese bei vollgebundenen Ganztagsschulen verpflichtend; teilgebundene Ganztagsschulen stellen eine Mischform dar. Der zunehmende Trend zur Ganztagsschule, sei es in offener, teilgebundener oder Drucksache 19/24200 – 184 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode vollgebundener Form, ergibt sich zum einen aus dem gesellschaftlichen Wandel in Familien- und Erwerbsstrukturen, einem Bedarf an erhöhter Chancen- und Teilhabegerechtigkeit und einem ganzheitlichen Bildungsverständnis, zum anderen aber auch aus den Ergebnissen verschiedener nationaler und internationaler Schulleistungsuntersuchungen. Ganztagsschulen bieten ihrem Selbstverständnis nach gute Voraussetzungen für die Umsetzung integrativer und inklusiver Bildung, dies u. a. auch deshalb, weil sie verstärkt auf außerschulische Lernorte und auf vorhandene Ressourcen im Gemeinwesen zurückgreifen können. Mit dem Schuljahr 2018/2019 hat sich, so der KMK-Bericht zur Ganztagsschulentwicklung (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 2020; siehe auch BMBF 2020), erstmals seit dem Beginn der amtlichen Zählung (2002/2003) die Zahl der Ganztagsangebote leicht verringert. Die Zahl der dort eingebundenen Schülerinnen und Schüler hat sich jedoch weiter kontinuierlich erhöht. Im Schuljahr 2018/2019 verfügten 18.236 schulische Verwaltungseinheiten im Primarbereich und in der Sekundarstufe I (68 %) über Ganztagsangebote (2002/2003: 16,3 %). Die Bundesländer Sachsen (97,6 %), Saarland (96 %), Hamburg (95,6 %), Rheinland-Pfalz (90,8 %), Berlin (88,5 %), Thüringen (75,7 %), Nordrhein-Westfalen (71,1 %) und Bayern (69 %) verzeichneten dabei die meisten Angebote. Bezogen auf die Schulformen haben den höchsten Anteil an Ganztagsschulen die Integrierten Gesamtschulen (89 %), gefolgt von den Schularten mit mehreren Bildungsgängen (81,6 %), Förderschulen (75 %), Hauptschulen (72,4 %) und Gymnasien (64,3 %). Im Grundschulbereich haben 67,5 Prozent einen Ganztagsbetrieb; im Bundesdurchschnitt nahmen 2018/2019 45 Prozent aller Schülerinnen und Schüler im Primarbereich und der Sekundarstufe I am Ganztagsschulbetrieb teil. In Bezug auf die Schularten stieg der Anteil teilnehmender Schülerinnen und Schüler am stärksten in Schulen mit mehreren Bildungsgängen, in denen fast zwei Drittel Ganztagsangebote nutzen. In Bezug auf die Organisationsformen dominiert die offene Form bei Grundschulen und Gymnasien, die teilgebundene und die voll gebundene Form wählen eher Schulen mit mehreren Bildungsgängen, Integrierte Gesamtschulen und Förderschulen (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 2020; BMBF 2020). Höhere Bildungsabschlüsse und Diversifizierung der Abschlussoptionen und Zugangswege In den meisten Bundesländern sind im Zuge der sozialstrukturellen Anpassungen zudem deutliche Verschiebungen bei den Übergangsquoten zu weiterführenden Schulen zu verzeichnen und dabei wiederum ein Trend zu Schularten, die mehrere Abschlussoptionen eröffnen. Im Bundesdurchschnitt ist lange Zeit „der Anteil von Schülerinnen und Schülern, die direkt nach ihrer Grundschulzeit auf ein Gymnasium übergehen, kontinuierlich [gestiegen]. In den letzten Jahren haben sich die Übergangsquoten bei 42 bis 43 % konsolidiert“ (Autorengruppen Bildungsberichterstattung 2020, S. 110). Der Anteil der Schülerinnen und Schüler bezogen auf die Altersgruppe, die mit der allgemeinen Hochschulreife abschließen, liegt derzeit bei 40 Prozent und hat sich damit gegenüber 2014 geringfügig verringert, was aber auch demografische Gründe – z. B. durch Zuwanderung – haben kann (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 143f.). Zugleich ist in diesem Zusammenhang aber auf zwei Grundproblematiken hinzuweisen. Auch wenn sich aus gesamtgesellschaftlicher Sicht „die Bildungsexpansion als eine kontinuierliche Höherqualifizierung der Bevölkerung“ (Geißler 2014) darstellt und diese sich schichtensoziologisch „als ‚Umschichtung nach oben‘ interpretieren“ (ebd.) lässt, hat diese Entwicklung gleichzeitig zur Abwertung niedriger Bildungsabschlüsse geführt und letztendlich in Deutschland nicht dazu beigetragen, „die Bildungsbenachteiligung der Kinder aus sozial schwachen Schichten im Zuge der Bildungsexpansion entscheidend abzubauen“ (ebd.). Die Ausweitung der Bildungschancen hat damit nicht zu mehr Bildungsgerechtigkeit geführt. Unterschiedliche regionale Entwicklungen Von den Entwicklungen im Schulbereich sind verschiedene Regionen in zum Teil sehr unterschiedlicher Weise betroffen. In einem Teil der ländlichen Regionen gibt es bereits jetzt nicht mehr ausreichend wohnortnahe (öffentliche) Bildungsangebote. So verweist der Bildungsbericht 2020 unter anderem darauf, dass seit 2008 in Regionen, die als strukturschwach angesehen werden und überwiegend in den östlichen Flächenländern liegen, viele Grundschulen (-6 %) und berufliche Schulen (-41 %) geschlossen wurden und dass zusammenhängend mit diesen Entwicklungen die Bildungsbeteiligung und der Anteil von Personen mit Hochschulabschluss in städtischen und strukturstarken Räumen höher ist als in eher ländlichen und strukturschwachen Landesteilen“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 7; S. 50ff.). Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 185 – Drucksache 19/24200 Vermessung von Bildung Von besonderer Bedeutung für die sozial- und bildungswissenschaftliche Debatte und damit für die Entwicklung und Veränderung von Schule waren in Bezug auf die Thematik des Kinder- und Jugendberichts auch die Ergebnisse unterschiedlicher Vergleichsstudien, insbesondere die Ergebnisse der PISA-Studien. „Stand in den 70er Jahren das soziale Lernen als das Aneignen gesellschaftlicher Werte auf der Agenda aufgeschlossener Pädagog*innen, verschwand es um die Jahrtausendwende in einer der vielen pädagogischen Schubladen. Grund war der sogenannte PISA-Schock. […] Zugunsten der durchaus notwendigen Förderung von Lesekompetenz und mathematischem Verständnis gerieten jedoch die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates von 1970, die Schülerinnen und Schüler auf das ‚Leben in einem demokratischen Staat‘ vorzubereiten und ihnen ‚demokratische Primärerfahrungen‘ zu ermöglichen, in Vergessenheit“ (Lührig-Nockermann 2019, o. S.). Diese Entwicklung überrascht vor allem auch deshalb, weil mit den vier International Civic and Citizenship Education Studies (1971, 1999, 2009, 2016) auch internationale Vergleichsstudien auf dem Gebiet der politischen und zivilgesellschaftlichen Bildung vorliegen, diese aber nicht zu einer vergleichbar breiten und folgenreichen Diskussion über die Bedeutung dieses Lernfeldes beigetragen haben. So merken Abs u. a. (2017) kritisch an, „dass politische und zivilgesellschaftliche Bildung in Deutschland bislang nicht Teil des Bildungsmonitorings war und die betreffenden Bildungsergebnisse selten in international vergleichender Perspektive diskutiert wurden“ (Abs u. a. 2017, S. 10). Auch bei der Strategieerklärung der KMK im Jahr 2016 gehörte die politische und zivilgesellgesellschaftliche Bildung „nicht zu den Kompetenzbereichen, die in das internationale Bildungsmonitoring einbezogen“ wurden (ebd., S. 11). Vor dem Hintergrund aktueller Herausforderungen für die Demokratie sollte die Schule nach Ansicht von Abs u. a „wieder stärker auf ihr Potential befragt [werden], den gewaltfreien und verbindenden Umgang mit Konflikten, Toleranz und wechselseitige Anerkennung angesichts einer diversifizierten Schüler- und Lehrerschaft einzuüben. Die Frage, wie es Schule und Unterricht gelingen kann, Schüler*innen in der Entwicklung ihrer Kompetenzen und politischen Identitäten zu unterstützen, um eine mündige Orientierung und Partizipation zu ermöglichen, darf als bedeutsame Zukunftsfrage betrachtet werden“ (ebd., S. 13). Inwieweit hierfür allerdings klassische Monitoringverfahren angemessen und zielführend sein können, ist eine in der Fachwissenschaft kontrovers geführte Diskussion. Aus diesen Entwicklungstrends in Bezug auf das Schulsystem in Deutschland ergeben sich für die politische Bildung in der Schule u. a. die folgenden Fragestellungen, Herausforderungen und Handlungsbedarfe: – Der hohe Anteil der Schülerinnen und Schüler in der Primarstufe und der Sekundarstufe I an der Zahl der Schülerinnen und Schüler insgesamt wirft die Frage auf, inwieweit gerade in diesen Bereichen politische Inhalte und demokratiebildende Prozesse deutlicher als bisher entwickelt, ausgeweitet und gestärkt werden können. – Der Trend zur Ausweitung von Ganztagsschulangeboten engt einerseits die Zeitfenster für die Teilnahme an außerschulischen Bildungsangeboten deutlich ein, andererseits ergeben sich dadurch aber auch neue Kooperationsmöglichkeiten zwischen Schule und freien Trägern der außerschulischen politischen Bildung. Aufgrund des Bildungsauftrags der Schule und der insgesamt schwachen Stellung des Unterrichtsfaches sollte folglich gerade die außerschulische politische Bildung ein intensiv genutzter und strukturell stärker verankerter Kooperationspartner sein. – Mit dem sich fortsetzenden Trend zu höheren Bildungsabschlüssen eröffnen sich für Schülerinnen und Schüler verlängerte bzw. ausgeweitete Zugänge zur politischen Bildung in der Schule. Dieser im Grundsatz positive Effekt ist aber dann umso wirksamer, wenn er – im Sinne der Entwicklung eines politischen und demokratischen Bewusstseins – an grundlegende Prozesse und Inhalte in der Primar- und Sekundarstufe anknüpfen und darauf aufbauen kann. – Die Herstellung gleichwertiger Lebensverhältnisse gehört zum Kernbestand einer sozial orientierten Demokratie. Wenn in strukturschwachen Regionen die Zugänge zu öffentlichen Bildungsangeboten – also auch zu Schulen – erschwert sind, berührt dies letztendlich auch die Zugänge zur politischen Bildung. – Auch wenn in der Fachwissenschaft Monitoringverfahren eher kritisch eingeschätzt werden, sollte in regelmäßigen Abständen ein Monitor Politische Bildung und Demokratiebildung in der, mit der und durch die Schule veröffentlicht werden. Drucksache 19/24200 6.1.3 – 186 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Akteure im sozialen Raum Schule: Grunddaten und Trends 6.1.3.1 Die Schülerinnen und Schüler Von den rund 8,3 Millionen Schülerinnen und Schülern des Schuljahres 2019/2020 waren 51 Prozent Jungen und 49 Prozent Mädchen, was den geschlechtsspezifischen Anteilen im Primarbereich wie auch im Sekundarbereich I entspricht (Statistisches Bundesamt 2020b). Im Sekundarbereich II waren 54 Prozent Schülerinnen und 46 Prozent Schüler. In Förderschulen stellt sich der geschlechtsspezifische Anteil deutlich anders dar: Hier waren nur 35 Prozent Schülerinnen, aber 65 Prozent Schüler vertreten. Im Sekundarbereich I besuchen Mädchen überdurchschnittlich oft Schulen, die zu einem höheren Bildungsabschluss führen. Demgegenüber sind Jungen deutlich höher in Hauptschulen repräsentiert. Laut Mikrozensus 2018 hatten rund 37 Prozent der Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen in Deutschland einen Migrationshintergrund und von den rund 11 Millionen Schülerinnen und Schülern verfügten 1,2 Millionen, dies sind 11,2 Prozent, über keinen deutschen Pass. Damit hat sich die Vielfalt an deutschen Schulen, auch wenn in der bundesweiten Schulstatistik der Migrationshintergrund nicht als eigenständige Kategorie erfasst wird, weiterhin erhöht. Während im Jahr 2000 noch knapp zwei Drittel aller Schulen einen niedrigen Migrationsanteil von unter 25 Prozent hatten, waren es im Jahr 2015 nur noch die Hälfte. Dabei zeigen sich die deutlichsten Veränderungen an den Gymnasien, wo sich der Anteil der Schulen mit mehr als 25 Prozent an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund von 14 auf 36 Prozent erhöht hat. Zwar ist der Unterschied zu den übrigen Schularten, insbesondere den Hauptschulen, weiterhin sichtbar, aber dieser ist kleiner geworden (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 93). 62 In Bezug auf den Bildungsraum Schule und die inhaltlichen Schwerpunkte dieses Berichtes soll im Folgenden auf die wichtigsten Trends hingewiesen werden: Zusammenhang zwischen der Schulart und der Repräsentation von sozialstrukturellen Merkmalen von Schülerinnen und Schülern Das deutsche Schulsystem ist weiterhin durch eine starke Ausprägung sozialer Disparitäten gekennzeichnet. „Gegenüber Gleichaltrigen mit niedrigem Sozialstatus schlagen statushohe Schülerinnen und Schüler mit 79 % fast 3mal so häufig die Gymnasiallaufbahn ein“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 115). Und bei „den Schülerleistungen starten Kinder mit niedrigem sozioökonomischem Status ebenfalls mit deutlich schlechteren Ausgangslagen in den Sekundarbereich I, haben dann oft überdurchschnittliche Kompetenzfortschritte, ohne allerdings das Leistungsniveau derjenigen aus privilegierten Herkunftsgruppen zu erreichen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 9). Wie im weiteren Verlauf dieses Kapitels anhand der Studie von Achour und Wagner (2019b) deutlich wird, stehen diese Disparitäten auch in einem Zusammenhang mit der Qualität und Quantität des konkreten Politikunterrichts. Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf Im Jahr 2018 wurden gut eine halbe Million (550.000) Kinder und Jugendliche in allgemeinbildenden Schulen sonderpädagogisch gefördert, davon 58 Prozent in Förder- bzw. Sonderschulen. Auch wenn die Zahl in den letzten Jahren nur leicht gestiegen ist, hat sich aufgrund der insgesamt sinkenden Schülerzahlen die Förderquote von 5,9 auf 7,4 Prozent erhöht (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 117). Mit Blick auf die Förderschwerpunkte sind dabei – folgt man dem Bildungsbericht 2018 63 – deutliche Verschiebungen in Bezug auf die Förderschwerpunkte festzustellen. Im Förderschwerpunkt „Lernen“, dem weiterhin der überwiegende Teil der Schülerinnen und Schüler zugeordnet ist, ist ein Rückgang um 26 Prozent festzustellen. „Demgegenüber hat sich die Schülerzahl in nahezu allen anderen Förderschwerpunkten erhöht, im Bereich ‚Emotionale und soziale Entwicklung‘ […] mehr als verdoppelt“ (ebd.). Dabei gibt es beträchtliche Differenzen bei den Förderquoten in den einzelnen Bundesländern (Hessen: 5,6 %; Mecklenburg-Vorpommern: 9,8 %), was auf deutliche Unterschiede bei den Feststellungs- und Klassifizierungsverfahren zum Förderbedarf von Schülerinnen und Schülern verweist sowie hinsichtlich der Verteilung der Kinder auf Förderschulen und sonstige allgemeinbildende Schulen. „Die höchsten Inklusionsanteile finden sich mit 5,5 % und 5,4 % sonderpädagogisch Geförderter an Gesamtschulen 62 Da der Bildungsbericht 2020 (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020) diese Zahlen nicht in dieser Detailliertheit enthält, wird hier auf die Daten aus dem Bildungsbericht 2018 zurückgegriffen. 63 Der Bildungsbericht 2020 macht hierzu keine Aussagen (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020). Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 187 – Drucksache 19/24200 und Hauptschulen. Auch die übrigen Schularten haben zwischen 2008 und 2016 immer mehr Schülerinnen und Schüler integriert, wenngleich gemeinsamer Unterricht z. B. am Gymnasium mit 0,3 Prozent aller Schülerinnen und Schüler weiter die Ausnahme bleibt“ (ebd., S. 104f.). Entwicklung der Abschluss- und Abgangszahlen Während lange Zeit immer wieder davon gesprochen wurde (vgl. z. B. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 120), dass sich der Trend zu höher qualifizierenden Abschlüssen weiter fortsetzen würde, kommt der jüngste Bildungsbericht zu einer etwas anderen Einschätzung: Der über viele Jahre zu beobachtende Trend zum Besuch höher qualifizierender Schularten und zum Erwerb höher qualifizierender Abschlüsse hat sich bei den aktuellen Schülerkohorten nicht fortgesetzt“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 9 und S. 142/ 143). „Während der Anteil von Jugendlichen, die die allgemeinbildenden Schulen ohne Hauptschulabschluss verlassen, lange Zeit rückläufig war, macht er im Jahr 2018 wieder 7 % der gleichaltrigen Wohnbevölkerung aus. Auch der kontinuierliche Anstieg höher qualifizierender Abschlüsse hält nicht an: So ist der Anteil der Absolventinnen und Absolventen mit mittlerem Abschluss zuletzt um 5 Prozentpunkte auf 51 % gesunken. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die mit der allgemeinen Hochschulreife abschließen, bleibt nahezu unverändert (40 %)“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 143f.). Der Bildungsbericht weist darauf hin, dass diese Entwicklung möglicherweise mit der erhöhten Zuwanderung seit 2015 zusammenhängen könnte (ebd., S. 143). Aus diesen Entwicklungstrends in Bezug auf das Schulsystem in Deutschland ergeben sich für die Demokratiebildung und die politische Bildung in der Schule u. a. die folgenden Fragestellungen, Herausforderungen und Handlungsbedarfe: – Die Heterogenität und Diversität der Schülerinnen und Schüler – die selbstverständlich nicht allein unter der Kategorie Migrationserfahrung gefasst werden kann, sondern auch Diversitätsmerkmale wie Geschlecht, soziale Lage, Religion, Kultur, Sprache und Behinderungen umfasst – erfordert eine verstärkte Orientierung an Konzepten einer inklusiven und multiperspektivischen Demokratiebildung. Heterogenität und Diversität stellen dabei eine Bildungsgrundlage und Bildungschance dar, zugleich ergeben sich daraus aber auch mögliche Spannungsverhältnisse und (neue) Ausgrenzungsprozesse, die gerade auch die Demokratiebildung und die politische Bildung in der Schule vor neue Herausforderungen stellen. Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung treffen hier beispielsweise auf Kinder und Jugendliche mit rechtsextremen oder rechtspopulistischen Einstellungen, Kinder und Jugendliche mit alternativen Lebensvorstellungen auf solche mit autoritativen Einstellungen oder Formen gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit. – Gerade in Bezug auf Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf bzw. in Bezug auf Schülerinnen und Schüler in Schulformen, die zu einem niedrigen Bildungsabschluss führen, ist bei aller Unterschiedlichkeit im Detail festzustellen – und dies wird an anderer Stelle dieses Kapitels differenzierter ausgeführt und kritisiert –, dass sowohl die Schule als Institution wie auch der konkrete Unterricht ein Defizit an demokratischen und politischen Erfahrungs- und Mitgestaltungsmöglichkeiten aufweist. Konzepte von Unterordnung und Ausgrenzung sind in diesen Kontexten besonders häufig festzustellen. – Der Trend zu höheren Bildungsabschlüssen und die Entwicklung hin zu Ganztagsschulen unter Einbindung von Trägern der außerschulischen politischen Bildung kann als Chance dafür genutzt werden, umfänglichere demokratisch-politische Erfahrungen in Schule und Unterricht zu ermöglichen. Die Integration und Stärkung der politischen Bildung im Ganztagsangebot darf allerdings nicht auf Kosten einer festen Verankerung politischer Bildung in den Stundentafeln vorangetrieben werden. 6.1.3.2 Die Lehrkräfte Die Qualität schulischer Bildung in Bezug auf die Umsetzung der formulierten Bildungs- und Erziehungsziele der Schule hängt wesentlich von der Kompetenz und dem Selbstverständnis der Lehrkräfte ab. In ihren Standards für die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern bekräftigt die KMK die vier zentralen Aufgaben von Lehrkräften in der Schule: „Ihre Kernaufgabe ist die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systemische Evaluation“ (KMK 2004, S. 3). Mit der Beurteilungsaufgabe ist zudem eine „Beratungsaufgabe im Unterricht und bei der Vergabe von Berechtigungen für Ausbildungs- und Berufswege“ verknüpft (ebd., S. 3). Hinzu kommt eine Drucksache 19/24200 – 188 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Erziehungsaufgabe in der Schule, die eng mit dem Unterricht und dem Schulleben verbunden ist und eine Zusammenarbeit mit den Eltern miteinschließt (vgl. ebd.). Im Schuljahr 2019/2020 waren rund 693.000 voll- und teilzeitbeschäftige Lehrkräfte an den allgemeinbildenden Schulen angestellt. In der nachfolgenden Abbildung 6–4 ist die Verteilung der Lehrkräfte auf die Schularten dargestellt. Abbildung 6–4 Anzahl der voll- und teilzeitbeschäftigten sowie stundenweise beschäftigten Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland im Schuljahr 2019/2020 nach Schulart Grundschulen 204.639 Gymnasien 176.454 Integrierte Gesamtschulen 93.276 Förderschulen 68.454 Realschulen 54.777 Schularten mit mehreren Bildungsgängen 46.695 Hauptschulen 27.309 Schulartunabhängige Orientierungsstufe 8.406 Freie Waldorfschulen 7.524 Abendschulen und Kollegs 3.042 Vorklassen und Schulkindergärten 2.817 Keine Zuordnung zu einer Schulart möglich 369 0 50.000 100.000 150.000 200.000 250.000 Quelle: Statistisches Bundesamt 2020b In Bezug auf die Thematik des Kinder- und Jugendberichts erscheinen dabei die folgenden Aspekte relevant: Repräsentanz von Vielfalt Während sich, bei aller Unterschiedlichkeit in Bezug auf die Schulformen, unter den Schülerinnen und Schülern die gesellschaftliche Vielfalt deutlich widerspiegelt, ist dies bei den Lehrkräften bisher nicht bzw. lediglich eingeschränkt der Fall. Auch im Schuljahr 2019/2020 ist der Anteil ausländischer Lehrkräfte an den rund 693.000 voll- und teilzeitbeschäftigten Lehrkräften an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland mit 1,6 Prozent gering (Statistisches Bundesamt 2020b). Zwischen den Bundesländern gibt es jedoch Unterschiede: Berlin verfügt über den höchsten Anteil ausländischer Lehrkräfte mit 5,4 Prozent, gefolgt von Hamburg mit 3,7 Prozent, Hessen mit 2,8 Prozent und Brandenburg mit 2,5 Prozent. Den geringsten Anteil hat Sachsen-Anhalt (0,6 %), Niedersachsen (0,8 %) sowie Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz mit jeweils 0,9 Prozent. Insgesamt haben im Schuljahr 2019/2020 an den deutschen allgemeinbildenden Schulen rund 10.800 Lehrkräfte unterrichtet, die keine deutsche aber mindestens eine ausländische Staatsangehörigkeit haben (Statistisches Bundesamt 2020b). In den letzten Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 189 – Drucksache 19/24200 zehn Jahren ist die Zahl der ausländischen Lehrkräfte um rund 60 Prozent gestiegen (Statistisches Bundesamt 2020b, o. S.). Lehrkräftebedarf Aufgrund der Altersstruktur unter den Lehrkräften und der sich abzeichnenden kontinuierlichen Zunahme der Schülerinnen- und Schülerzahlen von 2018 bis 2030 um 704.000 auf 11,5 Millionen (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 2019b) ergibt sich ein grundsätzlich erhöhter Bedarf an Lehrkräften. Dieser betrifft die allgemeinbildenden Schulen sowie die verschiedenen Fächer und Regionen auf sehr unterschiedlicher Art und Weise. Während für den Gymnasialbereich derzeit ein Überhang an zur Verfügung stehenden Lehrkräften besteht, befinden sich die Grundschule und die Gemeinschaftsschule bereits jetzt in einer schwierigen Lage, was die personelle Ausstattung betrifft. Darüber hinaus stellt sich die Situation in ländlichen Regionen und in den ostdeutschen Bundesländern weitaus problematischer dar als in größeren Städten und in den westdeutschen Regionen. Für den bereits vorhandenen und den sich weiter abzeichnenden Bedarf an Lehrkräften haben die einzelnen Bundesländer unterschiedliche Lösungsstrategien entwickelt. Hierzu gehören auch die Erteilung fachfremden Unterrichts sowie die Einstellung von Quer- und Seiteneinsteigerinnen bzw. -einsteigern. Eine Einschätzung zur Erteilung fachfremden Unterrichts kann im Wesentlichen nur anhand des Bildungsberichts für Deutschland, einzelner Länderstatistiken (vgl. etwa diejenige für Nordrhein-Westfalen) oder vereinzelter Studien für spezifische Fächer erfolgen (vgl. Stanat u. a. 2012; Bos u. a. 2008; Bos u. a. 2012). Insgesamt kann davon ausgegangen werden, dass der Anteil fachfremden Unterrichts in der Sekundarstufe I, bei aller Unterschiedlichkeit in Bezug auf die Fächer und die einzelnen Bundesländer, an Gymnasien am niedrigsten, an Hauptschulen am höchsten ist (vgl. Porsch 2016, S. 21). In Bezug auf den künftigen Lehrkräftebedarf stellt der aktuelle Bildungsbericht fest, dass aktuellen Prognosen zufolge dieser „für Deutschland rechnerisch weitgehend gedeckt [scheint]. Bedarf und Angebot variieren jedoch nach Ländern, Schularten und Fächern. Bundesweit haben 13 % aller 2018 neu eingestellten Lehrkräfte kein grundständiges Lehramtsstudium absolviert, in einigen Ländern war es mehr als ein Viertel der Neueinstellungen. Hinzu kommt ein substanzieller Anteil an Lehrkräften mit Lehramtsausbildung, die fachfremd eingesetzt werden“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 9). Aus fachlicher und pädagogischer Perspektive muss diese Entwicklung allerdings deutlich kritisiert und als gravierende Problematik auch für den Bereich politische Bildung eingeschätzt werden. Fachfremder Unterricht im Fach Politik Die Qualifikation von Lehrkräften in der politischen Bildung ist von entscheidender Bedeutung für den Bildungsund Erziehungsauftrag der Schule, insbesondere aber auch für den Auftrag, politische Bildung in der Schule umzusetzen. „Die meisten Bundesländer geben an“, so der Statusbericht zur politischen Bildung in der Schule im Auftrag der Friedrich-Ebert-Stiftung auf der Basis einer Befragung der Kultusministerien (vgl. Lange 2018), „keine Auskünfte über den Anteil an fachfremd erteiltem Unterricht in politischer Bildung geben zu können. […] Die Rückmeldungen aus Bayern, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz können jedoch einen exemplarischen Überblick über den Anteil an fachfremd unterrichteter schulischer politischer Bildung geben. In Mecklenburg-Vorpommern sind dem Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur zufolge 44 Prozent der Lehrkräfte, die im Unterricht der politischen Bildung eingesetzt werden, fachfremd. Das rheinland-pfälzische Ministerium für Bildung gibt an, dass von insgesamt 7.462 im Schuljahr 2016/2017 erteilten Stunden in Sozialkunde 1.075 fachfremd unterrichtet wurden (14,4 %). In Bayern werden in der Sekundarstufe I in der politischen Bildung 21.379 Lehrkräfte eingesetzt, davon 1.164 fachfremd (5,5 %). In Hessen unterrichten 2.631 Lehrerinnen und Lehrer das Fach Politik und Wirtschaft. Von diesen erteilen 1.166 fachfremden Unterricht (44,3 %). Während jedoch die hessischen Angaben die Real- und Hauptschulbildungsgänge beinhalten, die nach dem Klassenlehrerprinzip unterrichtet werden, schließt Bayern aus diesem Grund die Mittel- und Förderschulen aus seiner Betrachtung des fachfremden Unterrichts aus. Die Daten sind also nur eingeschränkt vergleichbar. Nordrhein-Westfalen ist das einzige Bundesland, das die Angaben zu fachfremdem Unterricht in der politischen Bildung nach Schulformen unterteilt. Demnach wird das Fach Politik in der Hauptschule zu 85,6 Prozent fachfremd unterrichtet, in der Sekundarschule zu 81,7 Prozent, in der Realschule zu 62,7 Prozent, an der Gesamtschule zu 64,7 Prozent und an den Gymnasien zu 27,2 Prozent. […] Es ist davon auszugehen, dass auch in den weiteren Bundesländern der Anteil fachfremden Unterrichts in politischer Bildung – wie für fünf Länder beispielhaft dargestellt – hoch ist“ (Lange 2018, S. 5). Drucksache 19/24200 – 190 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Auch wenn fachfremd unterrichteter Politikunterricht nicht per se der schlechtere Politikunterricht sein muss, weist Porsch auf der Grundlage zahlreicher Studien zu unterschiedlichen Fächern darauf hin, dass fachfremd unterrichtende Lehrerinnen und Lehrer „Schwierigkeiten im Klassenmanagement“ haben können und eine „eingeschränkte Methodenvielfalt im Unterricht zeigen“. Außerdem gelingt ihnen „die Förderung von leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern im Vergleich zu ihren Fachkolleginnen und -kollegen weniger gut“ und sie besitzen „eventuell keine adäquaten Lehr-Lernüberzeugungen bzw. Überzeugungen über das Fach bzw. den zu vermittelnden Gegenstand“. Weiter ist zu konstatieren, dass sie „häufig ihr fachbezogenes Wissen und unterrichtliches Handeln selbst als unzureichend einschätzen“, zur Kompensation „Strategien wie das Auswendiglernen von Inhalten“ anwenden und, sofern sie fachbezogene Wissenslücken bei sich wahrnehmen, „geringe selbstbezogene Überzeugungen besitzen“ (Porsch 2016, S. 26f.). Qualifikationen der Lehrerinnen und Lehrer in Bezug auf Demokratiebildung als Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule Wenn Demokratiebildung als Bildungsauftrag der Schule insgesamt verstanden werden muss und die aktuellen gesellschaftlichen Herausforderungen einen besonderen Handlungsbedarf markieren, dann werden in der Schule Lehrerinnen und Lehrer benötigt, die diesen Bildungsauftrag in ihr Selbstverständnis übernehmen und didaktisch umsetzen können. Vier Faktoren, so Schneider und Gerold in ihrer Studie zur Demokratiebildung an Schulen, könnten das Ausmaß schulischer Demokratiebildung beeinflussen: wenn „Lehrkräfte über die für Demokratiebildung relevanten Kompetenzen“ verfügen, wenn „der Demokratiebildung an der jeweiligen Schule ein hoher Stellenwert“ zukommt, wenn der „Stellenwert von Demokratiebildung in der Aus- und Fortbildung der jeweiligen Lehrkraft hoch war respektive ist“ und wenn „Lehrkräfte ihr Verhalten als selbstwirksam empfinden“ (Schneider/Gerold 2018, S. 8). Dem bildungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Studienanteil der Lehrerinnen- und Lehrerbildung kommt insofern eine besondere Bedeutung im Kontext der Demokratiebildung an Schulen zu, als hierüber Inhalte für alle Lehramtsstudierenden abgesichert werden können. In der ersten und zweiten Phase der Lehramtsausbildung zeichnen sich jedoch deutliche Defizite in Bezug auf die verbindliche Integration entsprechender Inhalte und Kompetenzen ab. Trotz aller Unterschiedlichkeit zwischen einzelnen Hochschulstandorten ergibt sich für den Sachunterricht an Grundschulen insgesamt, „dass die Anteile der dem Themenbereich zuzuordnenden Module im Lehramt für die Grundschule eher gering sind und durch Wahloptionen in Bezug auf einschlägige Themenfelder oder sogar die Gesamtausrichtung (Gesellschaftswissenschaften vs. Naturwissenschaften) weiter reduziert werden. Es wird die Notwendigkeit eines einheitlichen Konzepts in Bezug auf Umfang, konkrete Ausgestaltung und Transfermöglichkeiten in die Unterrichtspraxis für die Ausbildung der Grundschullehrkräfte in dem untersuchten Bereich deutlich“ (Anders u. a. 2020, S. 108). Auch für den Bereich der Sekundarstufe I kommt das Gutachten von Anders u. a. in Bezug auf den bildungswissenschaftlichen Anteil entsprechender Inhalte und Kompetenzen zu dem Ergebnis, dass eine Berücksichtigung „bislang allerdings nur in Ansätzen der Fall“ ist (ebd., S. 137) und „die Anzahl der zur Verfügung stehenden Stundenumfänge für die Bildungswissenschaften im Vergleich zu den fachwissenschaftlichen Studieninhalten für zwei Unterrichtsfächer äußerst limitiert“ ist (ebd.). Und dies, obwohl sich in den KMK-Standards für die Bildungswissenschaften „durchaus relevante Begriffe“ (ebd.) finden lassen; diese verbleiben jedoch „durchweg auf einem abstrakten Niveau und werden allenfalls uneinheitlich in den Modulordnungen der lehrerbildenden Standorte umgesetzt“ (ebd.). Im Rahmen einer Pilotstudie ging Lange (2015) der Frage nach, „wie differenziert und ausgeprägt demokratische Inhalte und Verfahren in den Verordnungen zum ersten Staatsexamen für das Lehramt der einzelnen Bundesländer verankert sind“ (Lange 2015, S. 5). Entsprechende Verankerungen können dabei als Indiz dafür interpretiert werden, inwieweit entsprechende Inhalte als relevant für das Studium betrachtet werden. Die Studie, die die entsprechenden Verordnungen in 14 Bundesländern nach Schlüsselbegriffen zu den Kategorien „Demokratierelevante Inhalte“ (z. B. institutionenkundliches Wissen), „Integration individueller Bedarfe und Fähigkeiten“, „Reflexionskompetenz und Kritisches Denken“ sowie „Engagementrelevante Elemente im Unterricht“ (Engagement und Partizipation im und durch den Unterricht) analysierte, kommt bei aller Unterschiedlichkeit in Bezug auf die Bundesländer, die Schulformen, die Schulstufen und Schulfächer zu dem Ergebnis, dass zentrale Begriffe zwar Erwähnung finden, diese aber nur selten auf eine entsprechende gesellschaftliche Bedeutung oder ihre Relevanz für die Demokratiebildung verweisen. Zudem tauchen jene Begriffe, die auf einen besonders hohen Anspruch an den demokratiebildenden Auftrag der Schule hinweisen (insbesondere solche aus der Kategorie „Engagementrelevante Elemente im Unterricht“), weitaus seltener auf als qualitativ anspruchslosere Begriffe (insbesondere sol- Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 191 – Drucksache 19/24200 che aus der Kategorie „Demokratierelevante Inhalte“). Damit, so das Fazit der Studie, wird das Potenzial an Demokratiebildung nicht annähernd ausgeschöpft (vgl. Lange 2015, S. 42). Diese Einschätzung deckt sich auch mit dem zusammenfassenden Ergebnis der Studie von Schneider und Gerold, die aus der Analyse lehrerinnen- und lehrerbezogener Einflussgrößen feststellt, dass der Themenbereich Demokratie und Demokratiebildung in der Schule zu kurz kommt und dass folglich der Stellenwert in der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften erhöht werden müsse (vgl. Schneider/Gerold 2018, S. 8). Unterrichtsformate wie Pro- und Contra-Debatten, Schülerparlamente oder Abstimmungen, und damit Unterrichtsformate, die eine überfachliche Demokratiebildung stützen könnten, werden, so die Autoren, nur von 1,3 Prozent der Lehrkräfte umfassend eingesetzt. Fragen zur Demokratie-Entwicklung oder zur Durchführung beispielsweise eines Demokratietags an Schulen sind eine absolute Ausnahme. Weniger als zehn Prozent der Lehrkräfte geben an, dass ihre Schülerinnen und Schüler in den letzten zwölf Monaten Erfahrungen mit Formaten der Demokratiebildung machen konnten. Dazu kommt, dass nur rund die Hälfte der Befragten in diesem Zeitraum ein systematisches Feedback von ihren Schülerinnen und Schülern eingeholt hat, in dessen Rahmen diese auch Kritik am Unterricht üben durften. Im Hinblick auf die Entwicklung und Ausgestaltung einer demokratischen Schulkultur, die ein spezielles Fach zur politischen Bildung ergänzen könnte, sieht es nicht viel besser aus. Eine Analyse der Fortbildungsangebote der offiziellen Fortbildungsinstitutionen der einzelnen Bundesländer zum Themenbereich „Demokratische Bildung/Demokratiebildung“ wurde für diesen Kinder- und Jugendbericht durch Piontek und Rademacher vorgenommen (Piontek/Rademacher 2020). Diese bezieht sich „auf die Fragestellung, welche Möglichkeiten Lehrende und pädagogisches Personal haben, Kompetenzen zu entwickeln oder weiterzuentwickeln, um in ihrem Fach oder Arbeitsfeld Lerngelegenheiten zu schaffen, damit Kinder und Jugendliche sich zu Demokratinnen und Demokraten entwickeln im Sinne [des] Erwerbs von Kenntnissen für Demokratie und Lernprozessen durch Demokratie“ (ebd., S. 4f.). Anhand zentraler Schlüsselbegriffe wurde nach Fortbildungsangeboten recherchiert, die demokratische Einstellungen der Lehrkräfte fördern (Schlüsselbegriffe u. a. Demokratiebildung, Demokratie lernen, Menschenrechtsbildung), die zum Umgang mit demokratiefeindlichen und menschenverachtenden Grundpositionen befähigen (Schlüsselbegriffe u. a. Diskriminierung, Rassismus) und die Prozesse einer demokratischen Schulentwicklung unterstützen (Schlüsselbegriffe u. a. Partizipation, Mitbestimmung, Klassenrat). Diese Angebote, aus denen selbstverständlich keine Rückschlüsse auf eine Umsetzung in der konkreten Praxis gezogen werden können, wurden unter den Kernkategorien „Format“, „Zielgruppe“ und „Umfang des Angebotes“ systematisch erfasst. Zusammenfassend kommt die Expertise zu folgenden Ergebnissen: – Der Stellenwert der Demokratiebildung hängt in den einzelnen Bundesländern im besonderen Maße auch von (bildungs-)politischen Entscheidungen, Schwerpunktsetzungen, Initiativstrategien (z. B. in Niedersachsen, Baden-Württemberg, Schleswig-Holstein, Nordrhein-Westfalen) und/oder der Verankerung von explizit ausgewiesenen Arbeitsfeldern (z. B. in Hamburg, Hessen) ab. „Generell ist festzustellen“, so die Expertise, „dass in allen Bundesländern termingebundene Seminare oder Workshops zu demokratiebildenden Themen angeboten werden, wobei explizit demokratiepädagogisch ausgerichtete Veranstaltungen einen geringen Anteil haben. Qualifizierungsreihen oder Werkstattreihen (wie in Hamburg und Hessen) sind hierbei die Ausnahme“ (Piontek/Rademacher 2020, S. 64). – Angebote zur demokratischen Schulentwicklung und zu demokratiepädagogischen Instrumenten – etwa dem Klassenrat – sind in zahlreichen Bundesländern vorhanden, ein intensives und systematisches Fortbildungsangebot gibt es aber insbesondere in den Bundesländern Hessen und Hamburg. Gezielte Fortbildungen für Führungskräfte zum Themenbereich Partizipation oder kollegiale Schulleitung werden in Schleswig-Holstein, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen angeboten. Gemeinsame Formate für Lehrkräfte, Eltern und Schülerinnen und Schüler sind – abgesehen von Hamburg – die Ausnahme. – In allen Bundesländern gibt es vielfältige und in ihrer Schwerpunktsetzung variierende Angebote zur Kompetenzvermittlung im Umgang mit demokratiefeindlichen Strömungen (Diskriminierung, Ausgrenzung, Rassismus, Antisemitismus, Islamfeindlichkeit, Rechtsextremismus, religiös begründeter Extremismus). – In Bezug auf die Formate handelt es sich bei den Fortbildungsangeboten vorwiegend um Kurzzeitveranstaltungen (dreistündige Nachmittagsveranstaltungen, Tagesveranstaltungen); mehrtägige Veranstaltungen oder auch Trainingsformate in Wochenform kommen selten vor und sind dann zudem oft an spezifische Konzepte oder Projekte gebunden (z. B. Jugend debattiert). Ein nicht unerheblicher Teil der Fortbildungen im Bereich Demokratiebildung wird mit Unterstützung von Stiftungen, in Kooperation mit weiteren öffentlichen Institutionen, mit außerschulischen Trägern und/oder in Kooperation mit den Landesdemokratiezentren aus dem Drucksache 19/24200 – 192 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Bundesprogramm Demokratie leben! durchgeführt. In einigen Bundesländern (z. B. Bremen, Niedersachsen) werden verstärkt auch spezifische Trainingsprogramme (z. B. Betzavta, Eine Welt der Vielfalt, Anti-BiasTraining) angeboten. Auf zahlreichen Bildungsportalen in den Bundesländern finden sich zudem aufbereitete Dokumente, Bildungsmaterialien und Dokumentationen (etwa in Hamburg, Berlin-Brandenburg, Schleswig-Holstein, Baden-Württemberg), digitale Angebotsformate bilden bisher allerdings eher die Ausnahme. Schule als Ort von Abwertungs- und Ausgrenzungsprozessen Der soziale Raum Schule bietet als Bildungsinstitution und Sozialisationsinstanz einerseits die Möglichkeit, prosoziale Kompetenzen, Empathiefähigkeit sowie soziale und demokratische Handlungskompetenzen zu stärken und Prozesse der Ko-Kulturation in einer Migrationsgesellschaft zu fördern (vgl. Schedler u. a. 2019), gleichzeitig finden aber „auch in der Institution Schule rassistische Abwertungs- und Ausgrenzungsprozesse sowie andere Formen von Diskriminierungen statt. Rassistische, menschenfeindliche Äußerungen und extrem rechtes Gedankengut beschränken sich nicht auf Schüler*innen. Auch Eltern und Lehrkräfte können zum Problem werden“ (ebd., S. 3). Wenn sich in Schule, als Mikrogesellschaft, die gesellschaftliche Wirklichkeit in ihren Herausforderungen und Widersprüchen repräsentiert, überrascht dieser Befund nicht. Und so verdeutlichen, bei insgesamt unbefriedigender Forschungslage, zahlreiche Einzelstudien das Vorhandensein und die Zunahme von rechtsextremistischen, rechtspopulistischen und fundamentalistischen Einstellungen und Verhaltensweisen sowie von Formen gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit im sozialen Raum Schule. So stellt Pfaff (2019) etwa in Bezug auf die bestehende erziehungswissenschaftliche Forschung zu Schule und migrationsbezogener Ungleichheit fest, dass es „weiterhin systematische Ausschlüsse von Minderheiten aus höherer Bildung“ gibt, „die über schulische Selektionsschwellen eng an Prozesse institutioneller Diskriminierung gekoppelt sind“, dass „Praktiken der Konstruktion und Abwertung von Migrationsanderen in Schule und Unterricht und darauf bezogene Deutungsschemata von Lehrkräften“ festzustellen sind, dass oftmals ein „monolingualer Habitus sowie damit verbundene Linguizismen“ vorherrschen und dass Minderheiten und die Perspektive von Minderheiten in der Schule, in den Schulmedien oder im Curriculum eher nicht vorkommen (Pfaff 2019, S. 56). „Die vorliegenden Befunde auf den genannten Gebieten“, so Pfaff, „zeigen gleichwohl übereinstimmend, dass die Institution Schule in der BRD auf der Ebene von organisationsstrukturellen und handlungspraktischen Merkmalen junge Menschen aus Familien mit Migrationserfahrungen als Andere entwerfen und strukturell benachteilig[t]“ (ebd., S. 56). Auch wenn sich zahlreiche Schulen, Lehrkräfte, Eltern sowie Schülerinnen und Schüler den genannten Herausforderungen durch unterschiedliche Aktivitäten offensiv stellen, ist weiterhin eine insgesamt geringe Auseinandersetzungsbereitschaft im System Schule zu konstatieren. Schubart u. a. (2019) führen hierfür u. a. die Sorge um das Image der Schule, Verunsicherungen und mangelnde Wissens- und Handlungskompetenzen der Lehrkräfte, die Überforderung angesichts gewachsener gesellschaftlicher Ansprüche an die Schule und eine Relativierung der Herausforderungssituation, die mangelnde Interventionsbereitschaft sowie die Tatsache an, „dass Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit oder Rechtspopulismus nicht nur unter Schüler*innen, sondern auch unter Lehrer*innen verbreitet sind“ (ebd., S. 42). In diesem Zusammenhang verweisen sie auch auf die strukturellen Ambivalenzen der Schule: „Zwar hat Schule einerseits eine Integrationsfunktion, um das politische System zu stabilisieren; andererseits soll sie die Heranwachsenden qualifizieren und nach Leistung in unterschiedliche (Schul)Laufbahnen selektieren, was Identitätsprobleme vor allem bei sozial benachteiligten Jugendlichen zur Folge haben kann. Durch Selektionsprozesse ist Schule selbst in die Reproduktion von Ideologien der Ungleichheit beziehungsweise Entsolidarisierungseffekte verstrickt“ (ebd., S. 44). Die strukturelle Bedeutung der Schule „als gesellschaftliche Institution der Reproduktion sozialer Ungleichheit und der Vermittlung ethno-natio-kultureller Zugehörigkeit bleibt dabei zumeist ausgeblendet. Genau diese Verwicklung in gesellschaftliche Macht- und Dominanzverhältnisse muss aber zum Gegenstand der Reflexion werden, wenn Schule Rechtsextremismus und damit zusammenhängenden Phänomenen vorbeugen und ihnen begegnen soll“ (Pfaff 2019, S. 55). Aus diesen Entwicklungstrends in Bezug auf das Schulsystem in Deutschland ergeben sich für die politische Bildung in der Schule u. a. die folgenden Fragestellungen, Herausforderungen und Handlungsbedarfe: – Im Grundschulbereich sowie durch den Ausbau von Ganztagsangeboten gibt es einen deutlichen Mehrbedarf an Lehrerinnen und Lehrern. Hiervon ist auch der Sachunterricht an der Grundschule betroffen, der in besonderer Weise dazu dienen soll, die Welt zu erkunden, sich in ihr zu orientieren und ein Bild von ihr zu entwickeln. Hierfür nutzt er sozialwissenschaftliche, naturwissenschaftliche, geografische, historische und Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – – – – – 193 – Drucksache 19/24200 technische Perspektiven und er stellt damit, wie die Grundschule insgesamt, einen besonderen Lernort für die Demokratiebildung und die politische Bildung dar. Dieses Potenzial wird nicht annähernd ausgeschöpft. In Bezug auf die vorhandenen Qualifikationen und das Selbstverständnis von Lehrerinnen und Lehrern zum demokratiebildenden Auftrag der Schule und aller Fächer zeigt sich ein deutlicher Handlungsbedarf dahingehend, dass sich die Vielfalt von Schülerinnen und Schülern auch bei den Lehrerinnen und Lehrer widerspiegeln sollte. Der unterschiedlich hohe, insgesamt aber beträchtliche Anteil an fachfremd unterrichtetem Politikunterricht sollte minimiert, die in der Schule aktuell tätigen Lehrerinnen und Lehrer, die fachfremd politische Bildung unterrichten, regelmäßig nachqualifiziert werden. Aus der Analyse der dargestellten Fortbildungsangebote in den Bundesländern ist die Schaffung eines zentralen Fundortes (z. B. beim Bildungsserver) für Information, Dokumente, Unterrichtsmaterialien, Fortbildungsangebote und Links zur Demokratiebildung sowie die Etablierung fester Unterstützungsstrukturen für eine demokratische Schulentwicklung und die Demokratiebildung abzuleiten. Darüber hinaus sollte zudem ein intensivierter Austausch über gute Projekte, innovative Formate und erfolgreiche Kooperationen zwischen den Bundesländern initiiert werden (vgl. Piontek/Rademacher 2020, S. 73). In Bezug auf die beschriebenen Abwertungs- und Ausgrenzungsprozesse in der Schule sind eine offensive und proaktive Auseinandersetzung als Dauer- und Querschnittsaufgabe, eine Einbindung in eine demokratische Schul- und Unterrichtskultur, die kritische Analyse der Institution Schule auf struktureller und sozialer Ebene, die Einbindung in gesamtgesellschaftliche Strategien und der Aufbau intensiver Kooperationsstrukturen zu außerschulischen Partnern im Sozialraum sowie eine intensivierte Qualifizierung und Sensibilisierung der Lehrkräfte angesagt. 6.1.4 Unterstützende Strukturen und Prozesse zur politischen Bildung in und mit der Schule Grundsätzlich kann bzw. könnte die Schule auf vielfältige interne und externe Unterstützungsstrukturen und -prozesse zur Demokratiebildung und politischen Bildung zurückgreifen. Dies soll im Folgenden exemplarisch anhand der Potenziale der Schulsozialarbeit, der Projektzusammenarbeit zwischen Schule und außerschulischen Trägern sowie der Kooperation mit Akteuren und Trägern der außerschulischen politischen Jugendbildung verdeutlicht werden. 6.1.4.1 Schulsozialarbeit Seit über 40 Jahren gibt es Angebote der Schulsozialarbeit an Schulen in Deutschland. Auch wenn es sich hier um ein nicht eindeutiges und nicht klar abgrenzbares Arbeitsfeld mit sehr unterschiedlichen Bezeichnungen (z. B. Schulsozialarbeit, Schulbezogene Jugendsozialarbeit, Schuljugendarbeit, Schulsozialpädagogik, Jugendarbeit und Schule) und Aufgabenfeldakzentuierungen (z. B. Beratung und Einzelfallhilfe, Sozialpädagogische Gruppenarbeit, Projekte und offene Angebote, Vernetzung und Gemeinwesenarbeit, Elternarbeit, Präventionsarbeit, Krisenintervention) handelt, kann grundsätzlich festgestellt werden, dass dieses Feld aufgrund zunehmender sozialer und gesellschaftlicher Herausforderungen, aber auch eines veränderten Verständnisses von Schule deutlich an gesellschafts- und bildungspolitischer Relevanz gewonnen hat und eine dynamische Entwicklung erlebt (Hollenstein u. a. 2017). Bereits der Zehnte Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung hatte darauf hingewiesen, dass die historisch gewachsene Abkoppelung der pädagogischen Arbeitsfelder von Schule und Jugendhilfe der Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen nicht mehr gerecht wird und dass sowohl die Schule als auch die Jugendhilfe zunehmend systematisch aufeinander Bezug nehmen müssen (vgl. Deutscher Bundestag 1998, S. 211f.). Schulsozialarbeit wird heute nicht mehr primär als Unterstützungsangebot zur Erzielung eines Bildungsabschlusses aufgrund individueller und sozialer Benachteiligungen bzw. Beeinträchtigungen verstanden, sondern als sozialpädagogisches Angebot für alle Kinder und Jugendlichen an einer Schule. Insbesondere dann, wenn sich sozialpädagogische Arbeit als Menschenrechtsprofession versteht und sich hieraus eine Professionsethik ableitet, die von Fachkräften erwartet „das Recht zu selbstbestimmten Entscheidungen zu achten, Teilhabe zu ermöglichen, ganzheitlich zu arbeiten und sich auf die Stärken von Menschen, Gruppen und Gemeinschaften zu konzentrieren“ (Oberlies 2015, S. 8), und damit ein Professionsverständnis verbunden ist, Drucksache 19/24200 – 194 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode „Diskriminierungen entgegenzutreten, Diversity anzuerkennen, Ressourcen gleichmäßig zu verteilen, unberechtigte Praktiken anzuprangern, sozialen Ausschlüssen entgegen- und auf eine inklusive Gesellschaft hinzuwirken“ (ebd., S. 8), ist die Brücke zur Demokratiebildung und zur politischen Bildung für den Bildungsraum Schule hergestellt. „Schulsozialarbeit“, so das Diskussionspapier des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge e. V., das eine Verortung der Schulsozialarbeit durch eine Beschreibung von potenziellen Handlungsfeldern im Bereich des sozialen, demokratischen und politischen Lernens vornimmt, „bietet vielfältige – vor allem präventive – Formen des sozialen Lernens in der Klassen- und Schulgemeinschaft“ und schafft „freie Räume und Gelegenheiten für selbstorganisierte Freizeitbeschäftigungen“. Sie „initiiert gemeinsam mit den Kindern und Jugendlichen Projekte, insbesondere in den Bereichen Kultur, Sport und politische Bildung“ und „regt die Schüler/innen an, sich aktiv in die Gestaltung der Schule einzubringen. Sie achtet auch darauf, dass die Schülerschaft in schulische Prozesse, die sich mit der (Weiter-)Entwicklung der pädagogischen Angebote wie beispielsweise Projekttage beschäftigen, einbezogen wird. Sie fördert die Kompetenz und die Fähigkeit der Schüler/innen, sich einzubringen und ihre Interessen zu artikulieren. Schulsozialarbeit fördert die Selbstorganisation der Schüler/innen durch eigene, selbst gestaltete und verantwortete Projekte. Sie sensibilisiert Kinder und Jugendliche gegenüber antidemokratischen Tendenzen und Organisationen“ (Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e. V. 2014, S. 8) und öffnet die Schule durch Vernetzung mit anderen Akteuren auch außerhalb der Schule. In Bezug auf Schulsozialarbeit ergeben sich für die politische Bildung in der Schule u. a. die folgenden Fragestellungen, Herausforderungen und Handlungsbedarfe: – Eine zentrale Herausforderung besteht in der Klärung der Kernfrage, ob es sich bei der Schulsozialarbeit um eine fachliche Aufgabe der Kinder- und Jugendhilfe handelt oder um eine grundsätzliche Aufgabe der Schule. Eine diesbezüglich nicht eindeutige Gesetzeslage und die unterschiedlichen Auffassungen in Bezug auf diese Kernfrage, die differierenden Professionsverständnisse sowie die verschiedenen Finanzierungsformen der Schulsozialarbeit in den Ländern und Kommunen (z. B. Finanzierung aus Jugendhilfe- und Sozialbudgets, Finanzierung aus kommunalen und Landesbudgets für das Schulwesen, Finanzierung aus Mitteln des Bundes und des Europäischen Sozialfonds etc.) stehen in einem Spannungsverhältnis zum Bedarf, den grundsätzlichen Potenzialen in Bezug auf die Thematik dieses Berichtes sowie der dynamischen Entwicklung im Bereich der Schulsozialarbeit in den letzten Jahren. – Die in der Fachdebatte benannten Leistungen eines lebensweltorientierten Handlungsprofils für Schulsozialarbeit finden auch weitgehend in den vorhandenen Studien zu den Wirkungen ihre Entsprechungen. Sie lassen sich gemäß ihrer inhaltlichen Ausrichtung in die Kategorien „Beratung und Begleitung von Schülerinnen und Schülern“, „Sozialpädagogische Gruppenarbeit“, „Offene Gesprächs-, Kontakt- und Freizeitangebote“, „Mitwirkung in Unterrichtsprojekten und in schulischen Gremien“, „Zusammenarbeit mit und Beratung von Lehrkräften und Eltern“ sowie „Kooperation und Vernetzung mit Akteurinnen und Akteuren im Gemeinwesen“ einteilen (vgl. Olk/Speck 2015). Hierbei bestätigen nahezu alle Studien, „dass die Beratung der SchülerInnen und die Einzelfallhilfe in allen Schulformen mit Abstand die am häufigsten genannten Angebote der Schulsozialarbeit darstellen“ (Zankl 2017, S. 29). Insgesamt legen die Studien zur Schulsozialarbeit in Bezug auf ihre Funktion innerhalb des Schulbetriebs „die Vermutung nahe, dass Schulsozialarbeit vergleichsweise häufig Aufgaben übernimmt, die in erster Linie der Entlastung des Schulbetriebs dienen. Natürlich gibt es auch Argumente, die betonen, dass die Wahrnehmung solcher ‚Entlastungsaufgaben‘ (wie z. B. Pausenaufsicht, Krisenintervention, Unterstützung im Rahmen eines Betreuungsangebots, etc.) nicht zwangsläufig als eine Form der Instrumentalisierung der Schulsozialarbeit für schulische Zwecke zu deuten sind“ (ebd., S. 34). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die demokratiebildenden Potenziale der Schulsozialarbeit bei Weitem nicht ausgeschöpft werden; diese gilt es weiterzuentwickeln. – In der Diskussion um die Entwicklung und weitere Öffnung von Schulen in den Sozialraum wird der Schulsozialarbeit häufig eine Scharnierfunktion zwischen Schule und den Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen zugeschrieben. Hierbei stellen Kooperationen mit außerschulischen Partnern der politischen Bildung einen wichtigen Aspekt im Sinne einer Öffnung von Schule als kommunal vernetzte Bildungslandschaft dar. Diese Scharnierfunktion sollte durch die Schulsoziarbeit intensiver als bisher ausgeübt werden. 6.1.4.2 Demokratiefördernde Beratungsprozesse und Projekte in Schulen Vor dem Hintergrund zunehmender Herausforderungen für die Demokratie, des beschriebenen Bildungs- und Erziehungsauftrags der Schule sowie einer verstärkten Forderung nach Öffnung von Schule haben sich in den Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 195 – Drucksache 19/24200 letzten Jahrzehnten zahlreiche regionale, landes- und bundesweite Förderstrukturen und Initiativen entwickelt, die demokratiefördernde Beratungsprozesse und Projekte in der Schule anbieten. Dabei handelt es sich im Wesentlichen um Beratungs- und Begleitungsprozesse im Kontext einer demokratischen Schulentwicklung, um Prozesse und Projekte, die sich präventiv (primäre und sekundäre Prävention) mit unterschiedlichen Formen der gruppenbezogenen Menschfeindlichkeit bzw. demokratiegefährdenden politischen oder religiösen Radikalisierungsformen auseinandersetzen, sowie um Angebote, die insbesondere auf das Erlernen sozialer und demokratiefördernder Kompetenzen abzielen. In der Praxis der Förderstrukturen und der jeweiligen konkreten Angebote sind diese Prozesse und Angebote in der Regel miteinander verwoben. Aus der Vielzahl demokratiefördernder Beratungsprozesse und Projekte soll an dieser Stelle exemplarisch auf einige Angebote und Förderstrukturen eingegangen werden, die auf einer überregionalen Ebene angesiedelt sind und die vorwiegend auch in Kooperation mit der non-formalen (politischen) Bildung umgesetzt werden. An dieser Stelle weisen wir ausdrücklich auch auf die kritische Diskussion der hier dargestellten Projekte und Prozesse in Wissenschaft, Fachpraxis und den Medien hin, die an dieser Stelle aber nicht weiter ausgeführt werden kann. Diese Kritik bezieht sich dabei, bei aller Unterschiedlichkeit in Bezug auf die genannten Einzelprojekte, auf nicht ausreichende Fördermittel angesichts der Bedarfs- und Herausforderungssituation, auf die Umsetzung durch zeitlich befristete Projektförderungen und eine daraus resultierende mangelnde Kontinuität, auf erschwerte Umsetzungsbedingungen durch die Spannung zwischen Bundes- und Landeszuständigkeit, auf geringe bzw. bisher nicht erforschte systemische Wirkungen auf die Institution Schule oder etwa auf mangelnde strukturelle Verankerungen dieser Kooperationen und Projekte im System Schule. – Das Bundesprogramm Demokratie leben! fördert mit den Zielen „Demokratie fördern“, „Vielfalt gestalten“ und „Extremismus vorbeugen“ Projekte von Organisationen, Initiativen und Vereinen auf kommunaler, regionaler und überregionaler Ebene, die das zivilgesellschaftliche Engagement für die Demokratie fördern und sich mit politischen und religiösen Radikalisierungsformen auseinandersetzen. Hierbei werden zahlreiche Projektangebote von Bildungspartnern des Programms in Schulen umgesetzt. – Das Bundesprogramm Respekt Coaches, das durch die Jugendmigrationsdienste, Schulen, Träger der Radikalisierungsprävention bzw. der politischen Jugendbildung und öffentliche Träger der Jugendhilfe umgesetzt wird, hat Mündigkeits- und Demokratiebildung durch die Auseinandersetzung mit religiösen Radikalisierungsprozessen sowie durch die Entwicklung von Lebensperspektiven zum Ziel. – Die vorhandenen (mobilen) Beratungsnetzwerke informieren, qualifizieren und beraten Schulen bei der Auseinandersetzung mit rechtsextremistischen, rechtspopulistischen, antidemokratischen und radikalreligiösen Einstellungen, Verhaltensweisen und Vorfällen an Schulen. – Die vorhandenen Landesprogramme in den Bundesländern zur Stärkung der Demokratie sowie der demokratischen Kultur und zur Auseinandersetzung mit unterschiedlichen antidemokratischen Tendenzen und Formen der gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit fördern themenorientierte Projekttage und Beratungsprozesse von Bildungsträgern. – Das bundesweite und von jungen Menschen getragene Netzwerk für Demokratie und Courage (NDC) bietet Projekttage in Schulen an, die den Aufbau zivilgesellschaftlicher Strukturen, die Entwicklung einer demokratischen Kultur und die Auseinandersetzung mit menschenverachtenden Einstellungen und Verhaltensweisen thematisieren. – Das Projekt Dialog macht Schule fördert Schülerinnen und Schüler bei der Entwicklung eines demokratischen Bewusstseins und eines demokratischen Engagements im Kontext einer diversitätsorientierten Gesellschaft. – Die verschiedenen Beratungsangebote von Fortbildungseinrichtungen für Lehrerinnen und Lehrer der Länder sowie verschiedener Bildungsträger unterstützen, beraten und begleiten Prozesse der demokratischen Schulentwicklung. – Im dreijährigen Qualifizierungs- und Coachingprozess Starke Lehrer – starke Schüler werden Berufsschullehrerinnen und -lehrer im Umgang mit rechtsaffinen Schülerinnen und Schülern durch Workshops und Supervision begleitet und unterstützt. Drucksache 19/24200 – 196 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode 6.1.4.3 Bildungsangebote in der Schule durch Akteure und Träger der außerschulischen politischen Jugendbildung Neben den Angeboten im Rahmen der unterschiedlichen Förderprogramme ist an dieser Stelle auch auf die Kooperationsangebote und -strukturen hinzuweisen, die sich zwischen Schulen und außerschulischen Partnern etabliert haben. Dabei handelt es sich beispielsweise um Kooperationsstrukturen und -angebote der Jugendverbände, der kulturellen Bildung, der offenen Kinder- und Jugendarbeit, der Jugendsozialarbeit, insbesondere aber auch der außerschulischen (politischen) Bildung, die in der Regel projektbezogen und noch viel zu selten dauerhaft entwickelt sind (vgl. hierzu Kap. 10). „Die Zusammenarbeit von Jugendbildung und Schule“, so Züchner, „etablierte sich seit den 1960er-Jahren über temporäre und/oder wiederkehrende Projekte und Seminare mit Schulen, Schüler_innen oder über regelmäßige Angebote der Jugendarbeit an Schulen. […] Mit den 1990er-Jahren kam es über den Auf- und Ausbau einer veränderten Jugendarbeit und der Etablierung freier Träger der Jugendhilfe in den neuen Bundesländern zu einem neuen Aufschwung von Kooperationsprojekten von Schule und Jugendarbeit“ und mit dem „politisch forcierten Ausbau von Ganztagsschulen ab 2003 wurde ein weiterer Schritt zur Verbreitung der Zusammenarbeit gemacht“ (Züchner 2017, S. 27). Das Bundesjugendkuratorium, die Sachverständigenkommission für den Elften Kinderund Jugendbericht sowie die Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe haben in ihren Leipziger Thesen zur aktuellen bildungspolitischen Debatte mit dem Titel „Bildung ist mehr als Schule“ darauf verwiesen, „dass eine produktive bildungspolitische Wende ein umfassendes Bildungsverständnis sowie die Einbeziehung und wechselseitige Zusammenarbeit aller Bildungsorte bedarf. Nur wenn auch die Familie, die verschiedenen Bereiche der Kinder- und Jugendhilfe sowie die berufliche Ausbildung als Orte der Bildung gezielt gefördert werden, verbessern sich die Bildungs- und Teilhabechancen aller jungen Menschen“ (Bundesjugendkuratorium u. a. 2002, S. 5). Unter der Überschrift „Kinder- und Jugendhilfe eröffnet ein breites Bildungsangebot“ formuliert die gemeinsame Erklärung zusammenfassend: „Angebote und Dienste der Kinder- und Jugendhilfe bieten einen spezifischen Erfahrungs-, Erlebnis- und Erkenntnisraum und dienen der allgemeinen Förderung junger Menschen. Mit je eigenen Zielsetzungen und vielfältigen Inhalten, Methoden und Arbeitsweisen wird in der Kinder- und Jugendhilfe ein breites Bildungsangebot eröffnet, das in enger Wechselwirkung zu Familie, Schule und beruflicher Bildung steht“ (ebd., S. 12). Sowohl im Rahmen der Entwicklung von Ganztagsschulen wie auch in der Zusammenarbeit von Schule und Trägern aus dem Bereich der Kinder- und Jugendhilfe bietet der Bildungsraum Schule damit die grundsätzlichen Voraussetzungen für die Zusammenarbeit und Kooperation insbesondere auch mit Trägern der außerschulischen politischen Bildung. „In den Schulgesetzen aller Länder“, so fassen Voigt u. a. die Ergebnisse ihrer Studie Demokratieförderung im Jugendalter an der Schnittstelle Schule – außerschulische Akteure (Voigt u. a. 2018) zusammen, „wird die Kooperation mit außerschulischen Akteuren thematisiert. Die Regelungen sind darin verbindlich, dass eine Zusammenarbeit zwischen den Schulen und außerschulischen Akteuren stattfinden soll. Allerdings ist in der Regel nicht definiert, wie diese zu erfolgen hat. Die entsprechenden Konkretisierungen finden sich zumeist in zusätzlichen Steuerungsdokumenten wie Verwaltungsvorschriften und Runderlassen; hier sind beispielsweise die Art, der Umfang und die Finanzierung der Zusammenarbeit ausgeführt. Allerdings erstreckt sich der Gültigkeitsbereich dieser Dokumente zum Teil nur auf die Gestaltung der Angebote an Ganztagsschulen. Zudem unterscheidet sich der Grad der Ausführlichkeit, in dem Angaben zur Gestaltung der Kooperation gemacht werden“ (Voigt u. a. 2018, S. 28). In einigen Bundesländern (z. B. Baden-Württemberg, Hamburg) sind Rahmenvereinbarungen zur Unterstützung und Förderung der Kooperationen zwischen Schulen und außerschulischen Akteuren vorhanden, die auf den Abschluss konkreter projekt- bzw. veranstaltungsbezogener Kooperationsvereinbarungen abzielen. Für die Jugendhilfe, einem der zentralen außerschulischen Partner, kommt die Studie in Bezug auf die rechtlichen Grundlagen zu dem Ergebnis, „dass die Zusammenarbeit zwischen Schule und Jugendhilfe auf der Steuerungsebene relativ schwach normiert ist. Sowohl auf der Bundesebene als auch auf der Länderebene sind keine einheitlichen gesetzlichen Regelungen zur Kooperation mit den Akteuren der Jugendhilfe vorhanden. Auf Bundesebene existieren eher allgemein formulierte Festlegungen“ (Voigt u. a. 2018, S. 40). Dort wo es auf Länderebene verbindliche Regelungen gibt, realisiert sich in der Regel auch eine intensivierte Zusammenarbeit zwischen diesen Bereichen (vgl. ebd., S. 40). In lediglich sieben Bundesländern (Baden-Württemberg, Berlin, Brandenburg, Hamburg, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein, Thüringen) sind in den Ausführungsgesetzen zum SGB VIII Regelungen zur Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe auf der kommunalen Ebene enthalten. Dabei handelt es sich einerseits um Bundesländer, in denen vorrangig eine Abstimmung der Planungsprozesse zwischen Jugendhilfe und Schule stattfindet (z. B. Baden-Württemberg, Brandenburg, Rheinland-Pfalz), sowie um Bundesländer, Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 197 – Drucksache 19/24200 deren Regelungen sich vor allem auf die Zusammenarbeit zwischen den einzelnen Schulen sowie die Angebote und Leistungen der Jugendhilfe beziehen (vgl. Voigt u. a. 2018, S. 29). In Bezug auf die Öffnung von Schule durch Kooperationen mit Trägern der außerschulischen politischen Jugendbildung ergeben sich für die Demokratiebildung in der Schule u. a. die folgenden Fragestellungen, Herausforderungen und Handlungsbedarfe: – Auch wenn man „heute eine Vielfalt der Zusammenarbeit von Jugendarbeit/Jugendbildung mit Schulen – und nicht nur Ganztagsschulen – konstatieren“ kann (Züchner 2017, S. 27) und es ein grundsätzliches Kooperationsinteresse gibt, bleibt „die Gestaltung der außerunterrichtlichen politischen Bildung“, so der Statusbericht zur politischen Bildung in der Schule der Friedrich-Ebert-Stiftung auf der Basis einer Befragung der Kultusministerien (Lange 2018, S. 6) letztendlich „Aufgabe der einzelnen Schule. Aus den Rückmeldungen der Kultusministerien lässt sich schließen, dass nur wenige Schulen an Programmen der außerunterrichtlichen politischen Bildung teilnehmen“ (ebd.). – Für die Kooperation von Schule und außerschulischer (politischer) Jugendbildung erscheint es förderlich, wenn die Partnerschaft auf gleicher Augenhöhe stattfindet, eine Öffnungs- und Verständnisbereitschaft auf beiden Seiten vorliegt, ein gemeinsames – die Eigenlogiken der Partnerinnen und Partner nicht ignorierendes – Bildungsverständnis vorhanden ist, die Partnerschaften eher auf Kontinuität angelegt sind, alle relevanten Funktionsebenen (Steuerungsebene, Vermittlungsebene, Handlungsebene) und die länderspezifischen Rahmenbedingungen berücksichtigt werden und ein verstetigter Erfahrungsaustausch aller Akteure (inklusive der Bundesländer) sowie eine entsprechende Maßnahmenevaluation stattfindet (vgl. u. a. Becker 2017b, S. 17; Voigt u. a. 2018, S. 43f.). Nicht nur für die Ganztagsschule „fehlt bis heute eine Generaldebatte über die unabdingbaren Koordinaten und Eckwerte einer erfolgreichen Zusammenarbeit, die auch gegenüber den Kooperationspartnern der Schulen klare Erwartungen formuliert, was diese in eine verlässliche Zusammenarbeit einbringen sollten und welche verbindlichen Ressourcen sie dafür im Gegenzug erwarten können“ (Deutscher Bundestag 2017c, S. 360). 6.2 Bedingungen und Ermöglichungsstrukturen für politische Bildung im sozialen Raum Schule 6.2.1 Politische Bildung als Unterrichtsfach Im Unterschied zu einer Vielzahl anderer hier im Bericht dargestellter sozialer Räume zählt die Politische Bildung als Unterrichtsfach zu den zentralen Aufgaben von Schule: Schülerinnen und Schüler konsumieren hierbei nicht nur curriculare Inhalte und Konzepte (Politische Bildung als Bildungsgegenstand), sondern im Sinne eines Teilraums des Sozialraums Schule erleben sie hier auch Ermöglichungsstrukturen, die selbst (mehr oder minder) individuell und kollektiv demokratisch gestaltbar sind (Demokratieerfahrungen in der Bildungsstruktur). Während Politische Erziehung (zur Begrifflichkeit vgl. das Kapitel „Bildung, Sozialisation, Aneignung“ in diesem Bericht) vor allem eine macht- und herrschaftsstabilisierende, also affirmative Funktion hatte, verweist Politische Bildung einerseits auf die Erfordernisse des politischen Systems und andererseits, unter der Zielperspektive von Mündigkeit, auf das Individuum. „Bezugspunkt der Demokratiebildung ist nicht vordergründig das bestehende demokratische System, sondern die Fähigkeit der Bürger*innen, die gegebene Ordnung zu verstehen, zu reflektieren, zu verändern, zu kritisieren und so zu gestalten, wie sie es selbst für adäquat halten. Mündigkeit ist die Ressource, die Bürger*innen demokratiefähig macht. Sie können Kraft ihres Verstandes das Zusammenleben selbst gestalten – und diese Souveränität ist Ausdruck des Demokratischen. Mit anderen Worten: Demokratiebildung kann nicht affirmativ – sie muss zwangsläufig kritisch sein und versteht sich demnach als Mündigkeitsbildung“ (Kenner/Lange 2020a, S. 49). Es macht wenig Sinn, die politische Bildung als fachliche und als überfachliche Aufgabe gegeneinander auszuspielen. Beide sind wechselseitig aufeinander angewiesen. Eine Auffassung, welche die Funktion des Unterrichtsfaches vornehmlich darin sieht, domänenspezifisches Wissen zu vermitteln, während der politischen Bildung als Aufgabe der ganzen Schule eine stärker sozialisierende Wirkung zugesprochen wird, muss zudem als deutlich verkürztes Verständnis zurückgewiesen werden. Denn nach dem allgemein verbreiteten Verständnis der politischen Bildung und der ihr zugehörigen Fachdidaktiken macht Wissensvermittlung gar nicht den Kern des Unterrichtsfaches aus. „Im Zentrum politischer Bildung steht nicht die Wissensvermittlung, sondern die Förderung von Drucksache 19/24200 – 198 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Urteilskraft und kritischem Denken sowie die Befähigung zu interessegeleiteter Partizipation“ (Autorengruppe Fachdidaktik 2015, S. 97). Für den Bereich der politischen Bildung in der Schule sind unterschiedliche Kompetenzmodelle entwickelt worden, die sich in ihren Zieldimensionen voneinander abgrenzen, überschneiden oder auch ergänzen. In der Politikdidaktik sind insbesondere das Kompetenzmodell der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (vgl. GPJE 2004) sowie das Modell der Politikkompetenz (vgl. Detjen u. a. 2012) von Bedeutung (vgl. hierzu Kap. 2). Das Kompetenzmodell der GPJE ist als Minimalkonsens infolge der Debatte über Bildungsstandards entstanden und spiegelt sich heute in fast allen Lehr- und Rahmenplänen des Faches – als Anspruch – wider. Das „Politische“ der politischen Bildung verweist, wie darin sichtbar wird, auch nicht alleine, ja nicht einmal vornehmlich, auf die Politikwissenschaft. Sichtbar wird hier, dass nicht politisches Wissen, sondern die Mündigkeit der zukünftigen Bürgerinnen und Bürger das zentrale Ziel politischer Bildung in der Schule ist. Mündigkeit lässt sich in diesem Zusammenhang nicht – auch wenn das in unterschiedlichen Praxiskontexten hin und wieder geschieht – in Vorstellungen von Kenntnisreichtum reformulieren. Denn in einer demokratischen Gesellschaft werden demokratische Prinzipien und Entscheidungsprozesse sowie die Rolle von politischen Akteurinnen und Akteuren und politischen Institutionen immer wieder neu ausgehandelt, hinterfragt und bewertet (vgl. Kenner/Lange 2020a). Das „Politische“ der politischen Bildung transportiert somit nicht eine geschlossene disziplinäre Perspektive, sondern den Anspruch und die Fähigkeit von Lernenden, die soziale und politische Welt zu verstehen, zu beurteilen, zu kritisieren und zu verändern. Nicht die Domäne, sondern die aktuellen Herausforderungen von Mündigkeit und demokratischer Selbstbestimmung bestimmen die Lerngegenstände (vgl. Besand 2019). Sie sollten als Kontroversen didaktisiert und mit wissenschaftlichen Diskursen in Beziehung gesetzt werden. Insofern hat man es – wenn über politische Bildung in der Schule gesprochen wird – nicht nur mit einem Bildungsbereich zu tun, der quer zu allen Unterrichtsfächern Verankerung finden muss; auch das Selbstverständnis des Unterrichtsfaches selbst ist inter- bzw. transdisziplinär und bezieht sich neben der Politikwissenschaft zwangsläufig auch auf die Soziologie und die Wirtschaftswissenschaft, aber auch auf die Geschichtswissenschaft, die Ethik und die Rechtswissenschaft und je nach Fragestellung auf viele andere akademische Disziplinen (vgl. Autorengruppe Fachdidaktik 2015): Der zentrale Bezugspunkt der politischen Bildung ist also nicht nur nicht die Politikwissenschaft oder das bestehende politische System mit seinen etablierten Institutionen, Verfahren und Regeln, sondern die Fähigkeit der Bürgerinnen und Bürger, die gegebene Ordnung zu verstehen, zu reflektieren, zu verändern, zu kritisieren und so zu gestalten, wie sie es selbst für adäquat halten (vgl. Kenner/Lange 2020a). Im Hinblick auf die Frage, wie sich eine gute politische Bildung in der Schule beschreiben lässt, ist damit an dieser Stelle festzuhalten, dass politische Bildung in der Schule nur dann gut ist, wenn sie sich von propädeutischen Vorstellungen löst und sich gleichzeitig auch nicht in der Darstellung und Klärung der bestehenden politischen Ordnung erschöpft, sondern über diese hinausweist. Nicht Institutionenkunde ist das Ziel politischer Bildung, sondern die Förderung von selbstbestimmter Urteilskraft und Mündigkeit (vgl. Besand 2019). Wenn sich die politische Bildung in der Schule nicht disziplinär oder propädeutisch konturieren lässt, heißt das allerdings nicht, dass sie sich als Bildungsbereich nicht klar gegenüber anderen beschreiben ließe. Politische Bildung in der Bundesrepublik Deutschland versteht sich als demokratische Bildung und ist damit normativ deutlich konturiert. Sie basiert auf demokratischen Grundwerten wie Freiheit, Gleichheit, Gerechtigkeit, Solidarität und Emanzipation. Demokratische Grundwerte sind dabei nicht allein als Bildungsgegenstände zu verstehen, die den Schülerinnen und Schülern in geeigneter Form vorzustellen oder beizubringen wären, sondern prägen notwendigerweise die Performance des Bildungsprozesses selbst. Sichtbar wird dies im Professionsverständnis des Bildungsbereichs, das sich seit dem (1976 geschlossenen) Beutelsbacher Konsens in seinen drei zentralen Punkten (vgl. Abs. 2.3.1.3) beschreiben lässt. Sowohl der Beutelsbacher Konsens als auch die unterschiedlichen didaktischen Prinzipien spiegeln die Selbstverständlichkeiten des Bildungsbereichs in kompakter Weise wider. Sie wären an dieser Stelle kaum ausführlich erwähnenswert, wenn sie in jüngster Zeit nicht in den Mittelpunkt einer Kontroverse geraten wären, die sich auf die Frage bezieht, wie neutral sich die politische Bildung in der Schule auch antidemokratischen Erscheinungen gegenüber zu verhalten hat (vgl. Besand 2019). Ausgelöst wurde diese Debatte durch diverse Interventionen seitens der AfD oder mit ihr sympathisierender Organisationen und Gruppen. Sie gipfelte im Sommer 2018 in einer sogenannten Meldeplattform, über die Schülerinnen und Schüler sowie ihre Eltern aufgefordert wurden, Lehrkräfte (notfalls auch anonym) anzuzeigen, die sich in der Schule kritisch gegenüber der AfD äußerten. An der aufgeregten Debatte, die auf die Präsentation dieser Plattformen folgte, lassen sich einige Missverständnisse im Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 199 – Drucksache 19/24200 Hinblick auf politische Bildung darstellen: Das erste Missverständnis bezieht sich auf die Interpretation des Überwältigungsverbotes und des Kontroversitätsgebots der politischen Bildung als Neutralitätspflicht. Diese Interpretation ist insofern falsch, als der Beutelsbacher Konsens keineswegs zu einer neutralen Darstellung politischer Zusammenhänge zwingt. Er betont in allen drei Punkten vielmehr, dass politische Kontroversen auch kontrovers im Bildungsraum Schule vorkommen müssen. In der Schule soll genau wie in der Gesellschaft über politische Fragen gestritten werden (vgl. Besand 2018a). Engagierte Stellungnahmen von Schülerinnen und Schülern und durchaus auch von Lehrerinnen und Lehrern sind in diesem Sinne erwünscht und sollen explizit auch in Schule und Unterricht stattfinden: „In jeder Aussage über politische oder gesellschaftliche Sachverhalte schwingt eine – verdeckte oder unterbewusste – Dimension der Wertung und des Dafür- oder Dagegenhaltens mit. Eine strikte und absolute Trennung von Faktenäußerung und Wertung ist weltfremd – das ist eine bleibende Erkenntnis der philosophischen Hermeneutik“ (Lindner 2018a). Gleichwohl haben Lehrkräfte sorgfältig darauf zu achten, dass sie ihre Machtposition in der Institution nicht dazu benutzen, Schülerinnen und Schüler von ihrer persönlichen politischen Meinung überzeugen zu wollen. Das Bildungsziel ist damit nicht der politische Konsens, sondern die Einübung und das Aushalten kontroverser politischer Auseinandersetzungen. Ein zweites Missverständnis wird sichtbar, wenn man sich der Frage zuwendet, was im Rahmen politischer Bildung überhaupt als Einnahme kontroverser Positionen verstanden werden kann. Denn Kontroversität hat auch im Rahmen politischer Bildung durchaus Grenzen. Bildung – oder präziser: politische Bildung – hat, das lässt sich mit einem Blick auf ihre Geschichte zeigen, einen normativen Kern. Im Sächsischen Schulgesetz heißt es dazu beispielsweise in § 1 „Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule“: „Die Schüler sollen insbesondere lernen, […] allen Menschen vorurteilsfrei zu begegnen, unabhängig von ihrer ethnischen und kulturellen Herkunft, äußeren Erscheinung, ihren religiösen und weltanschaulichen Ansichten und ihrer sexuellen Orientierung sowie für ein diskriminierungsfreies Miteinander einzutreten“ (Sächsisches Schulgesetz 2018, S. 3). Die normative Perspektive nicht nur der politischen Bildung, sondern von Bildung allgemein ist damit nicht auf eine neutrale Auseinandersetzung mit politischen, sozialen und ethischen Fragen gerichtet, in Schule und politischer Bildung geht es vielmehr um die Vermittlung pluralistischer, demokratischer und menschenrechtsorientierter Haltungen und Werte. Wenn es um Kontroversität in der politischen Bildung geht, müssen Lehrerinnen und Lehrer keineswegs extremistische Positionen in ihren Unterricht einbringen, wenn diese nicht von alleine dort vorkommen. Und sollten solche Positionen sichtbar werden, dann müssen sie diesen Äußerungen auch widersprechen. Nichts ist in einem solchen Zusammenhang schädlicher als Lehrerinnen und Lehrer mit indifferenter Haltung, wie es Edler in einem Interview mit der taz am 02.10.2018 ausgedrückt hat: „Lehrer dürfen gar nicht neutral sein. Sie sind durch das Schulgesetz und die Verfassung in Sachen Menschenrechte und Demokratie darauf festgelegt, grundrechtsklar gegen Fremdenfeindlichkeit, Rassismus und diskriminierende Positionen, wie sie die AfD laufend vertritt, aufzutreten. Insofern haben sie eine Pflicht zur demokratischen Parteilichkeit“ (Edler 2018). 6.2.1.1 Politische Bildung in der Primarstufe Fachunterricht in politischer Bildung wird in den meisten Bundesländern erst ab der siebten oder achten Klassenstufe erteilt. Andererseits betont die KMK (2015), dass grade der Grundschule in Bezug auf die Demokratiebildung eine Schlüsselfunktion zukomme (KMK 2015b, S. 4). Denn „schon Kinder“, so formuliert Brügelmann in seiner Expertise „Grundschule als demokratischer Lern- und Lebensraum“ für diesen Kinder- und Jugendbericht, „entwickeln politisch relevante Vorstellungen und Haltungen – und diese können über pädagogisch geplante Aktivitäten bzw. die Gestaltung der Lern- und Lebensbedingungen in der Grundschule beeinflusst werden. Kinder sind dabei nicht als zu ‚formende‘ Objekte zu sehen, sondern als selbstständige Persönlichkeiten, die von der Schule bei der Entwicklung ihrer Haltungen und Kompetenzen unterstützt werden“ (Brügelmann 2020, S. 1). Nicht nur für die Grundschule gilt dabei, dass politische Bildung einen „Teil-Beitrag zum Zusammenspiel von expliziten und impliziten, intentionalen und beiläufigen Sozialisationsprozessen“ (ebd.) leistet, die nur dann wirksam werden können, „wenn sie sich nicht auf fachliche Beiträge zum Sachunterricht beschränkt, sondern auch als Unterrichtsprinzip (in allen Fächern bzw. Lernbereichen) ausgelegt wird sowie selbst- und mitbestimmte Arbeitsformen im Unterricht und ernsthafte Mitwirkung im Schulleben einschließt“ (ebd.). Und ebenso gilt für die Grundschule, dass Lernende nicht nur auf ein „späteres Leben in der Gesellschaft vorzubereiten“ sind, sondern „schon aktuell die Rechte der Kinder auf Selbst- und Mitbestimmung“ umgesetzt werden müssen. „Dazu gehört auch, dass Schule sich in den Sozialraum öffnet und Kinder eine lebensnahe Vorstellung davon erhalten, was politische Vorgänge mit dem Leben von Bürgerinnen und Bürgern, Kindern und Familien zu tun haben“ (ebd.). Drucksache 19/24200 – 200 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Dass Kinder im Grundschulalter an Fragen des gesellschaftlichen und sozialen Zusammenlebens interessiert sind, sie Fragen nach demokratischen Werten und Normen leidenschaftlich diskutieren können und Vorstellungen über Normen für politisches Handeln haben sowie die politischen Ereignisse in der Welt verfolgen und in diesem Sinne auch über ein politisches Orientierungswissen und entsprechende Präkonzepte verfügen, belegen zahlreiche Praxiserfahrungen und Praxisberichte zur Grundschule, vereinzelt auch Studien (vgl. Brügelmann 2020, S. 14f.). So liegen bereits seit mehr als 50 Jahren – allerdings vorwiegend aus den USA – Forschungsergebnisse aus dem Grundschulbereich zu den Dimensionen „Wissen und Verstehen“ sowie „Werte, Einstellungen und Motive“ vor (vgl. ebd., S. 7). Bisher kaum untersucht wurden demgegenüber die Dimensionen „methodische Fähigkeiten“ (dies meint u. a. die problembezogene Recherche von Informationen und die Bewertung konkurrierender Interpretationen bzw. Urteile) und „Handlungskompetenzen“ (dies meint u. a. eigene Interessen vertreten, sachbezogen argumentieren, Konflikte gewaltfrei lösen). Insgesamt ist nach Brügelmann „allerdings darauf hinzuweisen, dass die Forschungslage im Bereich der politischen Bildung und Sozialisation speziell für das Grundschulalter sehr schwach ist. Nach einer kurzen Welle Ende der 1960er Jahre gab es lange nur vergleichsweise wenige empirische Studien und selbst in den vergangenen 20 Jahren wurden nur noch vereinzelt Untersuchungen durchgeführt“ (ebd., S. 6). Auch die Grundschule hat für die politische Bildung und politische Sozialisation, „angesichts der sehr unterschiedlichen familiären, vor- und außerschulischen Erfahrungen der Schulanfänger […] eine kompensatorische Aufgabe, um allen Kindern zu helfen, ihren Horizont zu erweitern, und ihnen Möglichkeiten zur Entwicklung einer eigenen Urteilsentwicklung zu eröffnen“ (Brügelmann 2020, S. 15). Und sie kann „durch die Thematisierung von politisch relevanten Inhalten im Sachunterricht, aber auch durch Selbst- und Mitbestimmung im Unterricht und im Schulleben die Entwicklung der kindlichen Vor- und Einstellungen befördern“ (ebd., S. 24). Auch Brügelmann verweist für die Grundschule in diesem Zusammenhang darauf, „dass die Wirksamkeit solcher Partizipationsformen aber in hohem Maße von der Umsetzung durch die Lehrpersonen in der einzelnen Schule abhängt“ (ebd., S. 24). Als potenzielle, aber auch durch (Interventions- bzw. Wirkungs-)Studien belegte Gestaltungs- und Einflussmöglichkeiten für die Grundschule hält Brügelmann fest, dass „durch eine explizite, sach- und altersgemäße Thematisierung politischer Inhalte [...] die Entwicklung von Kenntnissen und Konzepten wesentlich gefördert werden“ kann und dass Kindern implizit „durch ernsthaftere Partizipationsmöglichkeiten im Schulleben, aber auch im Unterricht selbst, politisch relevante Erfahrungen im Umgang mit Regeln, mit Macht, mit Konflikten und ihrer Lösung ermöglicht werden, die zur Entwicklung von demokratischen Einstellungen und Handlungsmöglichkeiten beitragen“ (ebd., S. 28f.). Von besonderer Bedeutung in der Grundschule sind in diesem Zusammenhang die Kinderrechte und die UN- Kinderrechtskonvention, die zwar in den rechtlichen Vorgaben der Bundesländer unterschiedlich intensiv verankert, aber in der Praxis zahlreicher Grundschulen von besonderer Bedeutung sind. Analysiert man die Potenziale der Grundschule als demokratischem Lern- und Lebensraum, so sind dabei drei Perspektiven in den Blick zu nehmen: „Formen und Bedingungen der politischen Sozialisation im weiteren Sinne“, grundschulpädagogische und fachdidaktische „Konzepte für eine intentionale politische Sozialisation“ sowie „kinder- und schulrechtliche Vorgaben für ein demokratisches Zusammenleben in der Schule“ (Brügelmann 2020, S. 2). In Bezug auf diese Perspektiven kommt die Studie aber zusammenfassend zu dem Ergebnis, dass – sich „in den Richtlinien und Bildungsplänen der Bundesländer für den Sachunterricht […] erst seit etwa 20 bis 30 Jahren punktuell Inhalte politischer Bildung“ finden lassen, diese in einigen Bundesländern „inzwischen sogar einen eigenständigen Bereich“ darstellen (ebd., S. 4); – die „Richtlinien, didaktische Konzeptionen und Schulbücher Themen politischer Bildung in sehr unterschiedlichem und oft unzureichendem Maße aufnehmen“ und die „Bedeutung von Basiskonzepten politischer Bildung wie Macht, Staat, Gemeinwohl zwar in einigen didaktische Konzeptionen betont“ wird, diese sich aber „nicht in allen und nur selten in den Bildungsplänen der Bundesländer“ finden lassen (ebd., S. 24); – einschlägige Veröffentlichungen aus dem Bereich der Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik den Bereich politische Bildung eher unberücksichtigt lassen oder deutlich vernachlässigen (vgl. ebd., S. 2); – die fachliche Perspektive des Sachunterrichts bisher stärker auf die Anbahnung naturwissenschaftlicher, historischer und geografischer Bildung gelegt wird; – die Didaktik politischer Bildung „in der Grundschule eher ein Nischendasein“ fristet (ebd., S. 2); Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 201 – Drucksache 19/24200 – Mitwirkungs- und Mitgestaltungsmöglichkeiten in Bezug auf den konkreten Unterricht eher die Ausnahme bilden (vgl. ebd., S. 24f.) und auch institutionalisierte Mitbestimmungsformen in der Grundschule weiterhin unterentwickelt sind (vgl. ebd., S. 26f.); – weiterhin „Beschämungen und Verletzungen, die Kinder tagtäglich im Schulalltag erleben und die im Widerspruch zu den elementaren Anforderungen der Kinderrechte stehen“, festzustellen sind (ebd., S. 24), ein Befund, der selbstverständlich auch für die Sekundarstufen gilt; – der Bildungsgegenstand Politik den meisten Lehrkräften in der Grundschule zu kompliziert und zu konfliktbeladen zu sein scheint, als dass er sich angemessen mit Grundschulkindern besprechen ließe; – aufgrund einer angenommenen „Strukturverschiedenheit informeller sozialer Beziehungen und institutionalisierter gesellschaftlicher Prozesse […] der Sinn einer politischen Bildung in der Grundschule oft grundsätzlich in Frage gestellt“ wird (ebd., S. 12); und dass – die überwiegende Zahl von Lehrkräften im Sachunterricht ohne ein entsprechendes Angebot im Rahmen ihrer Ausbildung auskommen muss. Die beschriebenen Möglichkeiten politischer Bildung in der Grundschule, so das Ergebnis der Studie, „werden bisher weder auf der inhaltlichen Ebene noch durch die Entwicklung von Formen ernsthafter Selbst- und Mitbestimmung im Unterricht ausreichend genutzt“ (ebd., S. 28). Auch wenn aus empirischer Forschungssicht unklar ist, inwieweit die Umsetzung der vorhandenen curricularen Vorgaben im alltäglichen Grundschulunterricht gelingt und welche politischen bzw. demokratiebildenden Wirkungen erzielt werden, weisen einzelne Studien auf das Potenzial einer intentionalen Förderung demokratischer, politischer und zivilgesellschaftlicher Kompetenzen hin (vgl. etwa Oberle u. a. 2018; Weißeno u. a. 2016). 6.2.1.2 Politische Bildung in der Sekundarstufe I und II Politische Bildung, so die Kultusministerkonferenz im Jahr 1950, soll nicht nur „Unterrichtsprinzip aller Fächer“ sein, sondern sie empfiehlt, „zur Vermittlung dieses Stoffwissens und zur Auseinandersetzung mit aktuellen Fragen […] Unterricht in besonderen Fachstunden zu erteilen“ (zit. n. Kuhn u. a. 1993, S. 151). Seitdem hat sich Politische Bildung, auch wenn die Bezeichnungen hierfür in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich sind, in der Sekundarstufe I und der Sekundarstufe II als eigenständiges Unterrichtsfach etabliert. Als einer der zentralen strukturellen und quantitativen Indikatoren für die Relevanz politischer Bildung in der Schule gilt die Stundentafelquote, also der prozentuale Anteil des Leitfaches Politische Bildung an der gesamten Lernzeit eines Bildungsgangs. Auch wenn mit diesem Indikator „keine Aussagen über die inhaltliche Umsetzung, etwa in den einzelnen Kernlehrplänen oder den Stundenplänen der Schulen“ getroffen werden können, „ist der Stundentafelanteil ein bildungspolitisch hoch relevanter Indikator: er belegt die relative Bedeutung, die die Bildungspolitik dem Leitfach der politischen Bildung in Form von obligatorischer Lernzeit zumisst“ (Gökbudak/Hedtke 2020, S. 3). Aus einer strukturell-quantitativ guten Verortung in einem einzelnen Bundesland, so betonen Gökbudak und Hedtke, ist allerdings nicht unmittelbar zu schließen, „dass die politische Bildung in diesem Bundesland gut aufgestellt ist. Dazu braucht man landesspezifische Detailanalysen, die die Kernlehrpläne und den Vergleich zum Lernzeitvolumen anderer Fächer heranziehen sowie den fachspezifischen Unterrichtsausfall und den Anteil fachfremd erteilten Unterrichts berücksichtigen. Beides sind Indikatoren für die Qualität der politischen Bildung in der Schule“ (ebd.). Auch in ihrem sogenannten dritten Ranking kommen Gökbudak und Hedtke zusammenfassend zu dem Ergebnis, dass das Fach in der Stundentafel weiterhin deutlich unterrepräsentiert ist (2,6 % der Stundentafel), im Sozialisationsprozess zu spät mit politischer Bildung begonnen wird, unterschiedliche Fachbezeichnungen sowie Fachkombinationen vorliegen (Politik/Wirtschaft) und aufgrund der Unterschiedlichkeit zwischen den einzelnen Bundesländern von einer Gleichwertigkeit des Rechts von Kindern und Jugendlichen auf politische Bildung in Deutschland nicht die Rede sein kann (vgl. Gökbudak/Hedtke 2020, S. 1). Auch wenn die einzelnen Bundesländer sehr ungleich abschneiden und es im Vergleich zum zweiten Ranking (Gökbudak/Hedtke 2019) leichte Verschiebungen gibt, schenken Bund und Länder „der politischen Chancengleichheit der jungen Generation wenig Aufmerksamkeit“ (Gökbudak/Hedtke 2020, S. 1). Drucksache 19/24200 – 202 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Abbildung 6–5 Ranking Politische Bildung 2019 in der gymnasialen Sekundarstufe BY TH RP ST SL MV BW HH Median BE HB SN BB NI SH HE NW 0,0% 0,5% 1,0% 1,7% 2,0% 2,1% 2,1% 2,1% 2,1% 2,6% 3,0% 3,1% 3,1% 3,3% 3,4% 4,3% 4,4% 4,4% 0,5% 1,0% 1,5% 2,0% 2,5% 3,0% 3,5% 4,0% 4,5% 5,0% BB Brandenburg, BE Berlin, BW Baden-Württemberg, BY Bayern, HB Bremen, HE Hessen, HH Hamburg, MV Mecklenburg-Vorpommern, NI Niedersachsen, NW Nordrhein-Westfalen, RP Rheinland-Pfalz, SH Schleswig-Holstein, SL Saarland, SN Sachsen, ST Sachsen-Anhalt, TH Thüringen Quelle: Gökbudak/Hedtke 2020, S. 13 Die Rangstruktur für die gymnasiale Sekundarstufe lässt sich nach Gökbudak und Hedtke in vier Gruppen darstellen: „Mit den Plätzen 16, 15 und 14 bilden Bayern, Thüringen und Rheinland-Pfalz wie in den Vorjahren die Gruppe der weit Unterdurchschnittlichen. Diese Länder gewähren der politischen Bildung sehr wenig Unterrichtszeit. Zu einer minimalen Veränderung der Stundentafelquote kam es in Bayern (von 0,53 auf 0,54 %). Dieser Effekt basiert nicht auf einer Erhöhung der Stundentafelanteile des Leitfaches, sondern auf der Verringerung der Gesamtwochenstunden aller Fächer. Trotz dieser marginalen Verbesserung bildet Bayern weiterhin mit großem Abstand das Schlusslicht in Sachen politischer Bildung am Gymnasium. Das untere Mittelfeld bilden SachsenAnhalt, Saarland, Mecklenburg-Vorpommern, Hamburg und Baden-Württemberg. Die Einzelwerte liegen hier sehr dicht beieinander. Einen leichten Rückgang der Stundentafelquote verzeichnet Mecklenburg-Vorpommern. Dies folgt aus dem neuen Zuschnitt des Lernbereiches und der veränderten Verteilung seiner Gesamtwochenstunden auf die einzelnen Fächer Arbeit-Wirtschaft-Technik, Geografie, Geschichte, Sozialkunde und Weltkunde. Berlin, Sachsen, Bremen, Brandenburg und Niedersachsen gehören zum oberen Mittelfeld, sie verankern das Leitfach der politischen Bildung vergleichsweise gut in der Stundentafel. Berlin und Sachsen rangierten seit dem ersten Ranking Politische Bildung im unteren Mittelfeld und belegten die Plätze 11 (BE) und 12 (SN). Mit Wirkung ab dem Schuljahr 2019/2020 wurden in beiden Bundesländern die Wochenstunden für das jeweilige Leitfach erhöht, was zu einer Verbesserung der Stundentafelquote führte. In der Kategorie Gymnasium sind Berlin und Sachsen die Aufsteiger des Jahres 2019. Das Leitfach der politischen Bildung befindet sich am Gymnasium in Schleswig-Holstein, Hessen und Nordrhein-Westfalen relativ betrachtet in der besten Position. In NordrheinWestfalen wurde das bisherige Fach Politik/Wirtschaft durch das Fach Wirtschaft-Politik abgelöst, das neue Leitfach der politischen Bildung hat einen höheren Stundentafelanteil und somit auch eine höhere Stundentafelquote. Bayern bietet ein Beispiel für die systematische Vernachlässigung politischer Bildung in der Stundentafel ohne Anzeichen von Verbesserungen. Bayerischen Gymnasiastinnen und Gymnasiasten gewährt die Staatsregierung weniger als ein Achtel dessen für politische Bildung, was die Landesregierungen von Nordrhein-Westfalen, Hessen und Schleswig-Holstein ihren Lernenden am Gymnasium anbieten. Ebenfalls randständig bleibt die politische Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Drucksache 19/24200 – 203 – Bildung aber auch in sieben weiteren Ländern. Thüringen, Rheinland-Pfalz, Sachsen-Anhalt, Saarland, Mecklenburg-Vorpommern, Hamburg und Baden-Württemberg weisen im besten Fall nur knapp über zwei Prozent ihrer gesamten Lernzeit dem Fach der politischen Bildung zu“ (Gökbudak/Hedtke 2020, S. 13f.). Die Unterschiedlichkeit der Befunde ist aus Sicht der Autoren auch deshalb besonders bedenklich, weil die Länder „mit ihren Stundentafeln und Bildungsplänen eine Verantwortung für die politische Bildung als Grundlage der Demokratie in ganz Deutschland und nicht nur für ihr Bundesland“ (ebd., S. 14) übernehmen. „Dieser gesamtgesellschaftlichen Verantwortung für die Bildung der jungen Bürgerinnen und Bürger kommen Bayern, Thüringen und RheinlandPfalz mit Blick auf die dafür verfügbare Lernzeit nicht oder nur sehr begrenzt nach. Auch Sachsen-Anhalt, Saarland, Mecklenburg-Vorpommern, Hamburg und Baden-Württemberg nehmen diese Bildungsaufgabe in ihren Stundentafeln nicht wirklich ernst. Berlin und Sachsen dagegen haben die politische Bildung am Gymnasium deutlich gestärkt“ (ebd., S. 14f.). Tabelle 6–1 Rangplätze der politischen Bildung 2019 in der gymnasialen Sekundarstufe I Rang Bundesland Quote 2019 Schulfach Quote Vorjahr 11 Bayern 0,5 % Politik und Gesellschaft 0,5 % 10 Thüringen 1,0 % Sozialkunde 1,0 % 9 Rheinland-Pfalz 1,7 % Sozialkunde 1,7 % 8 Sachsen-Anhalt 2,0 % Sozialkunde 2,0 % 7 Saarland 2,1 % Sozialkunde 2,1 % 7 Mecklenburg-Vorpommern 2,1 % Sozialkunde 2,2 % 7 Hamburg 2,1 % Politik-Gesellschaft-Wirtschaft 2,1 % 7 Baden-Württemberg 2,1 % Gemeinschaftskunde 2,1 % 6 Berlin ▲ 3,0 % Politische Bildung 2,1 % 5 Sachsen ▲ 3,1 % Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung/Wirtschaft 2,0 % 5 Bremen 3,1 % Politik 3,1 % 4 Brandenburg 3,3 % Politische Bildung 3,3 % 3 Niedersachsen 3,4 % Politik-Wirtschaft 3,4 % 2 Schleswig-Holstein 4,3 % Wirtschaft/Politik 4,3 % 1 Hessen 4,4 % Politik und Wirtschaft 4,4 % 1 Nordrhein-Westfalen ▲ 4,4 % Wirtschaft-Politik 3,8 % Quelle: Gökbudak/Hedtke 2020, S. 14 Die Bedarfe von Kindern und jungen Jugendlichen, die Erwartungen der Eltern, die Positionen der Fachdidaktik und die Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie bekräftigen die Forderungen nach einem frühen Beginn politischen und demokratischen Lernens. Auch dieser Herausforderung begegnen die Bundesländer in sehr unterschiedlicher Form. Für die gymnasiale Sekundarstufe I haben Gökbudak und Hedtke die einzelnen Bundesländer „nach dem potentiell frühesten Start für die politische Bildung“ und „die laut Stundentafel verfügbare Wochenstundenzahl“ (Gökbudak/Hedtke 2020, S. 4) untersucht (vgl. Abb. 6–6). Drucksache 19/24200 – 204 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Abbildung 6–6 Platzierung der politischen Bildung nach Jahrgängen am Gymnasium 2019 Bundesland Jahrgänge mit möglichem Fachunterricht im Leitfach der politischen Bildung 5 6 7 8 10 9 Bayern 1 Thüringen 2 Saarland 4 Baden-Württemberg 4 Sachsen-Anhalt 4 Niedersachsen 6 Sachsen 6 Berlin 4 Hamburg 4,2 Brandenburg 4,3 Mecklenburg-Vorpommern 4,3 Rheinland-Pfalz 3 Bremen 5 Hessen 7 Schleswig-Holstein 7 Nordrhein-Westfalen Anzahl Länder mit potenziellem Start ab … Jahrgang 8 4 0 6 3 2 1 Eigene Darstellung nach den Stundentafeln der Bundesländer. Zahlen in den Balken zeigen die Wochenstunden laut Stundentafel, die Balkenlänge illustriert, wie lange das Fach durchgängig zweistündig unterrichtet werden kann (Fachkontinuität in Schuljahren). Die punktierten Balken markieren die weiteren Jahrgansstufen, auf die das Fach verteilt werden kann. Beides zusammen ergibt den maximalen Fachzeitraum. Ausdehnung des Fachunterrichts auf jüngere Jahrgänge im Erhebungsjahr. Erhöhung des Stundentafelanteils im Erhebungsjahr. Quelle: Gökbudak/Hedtke 2020, S. 5 „Aus der Analyse der Platzierung politischer Bildung im Bildungsgang“, so die Autoren, „ergeben sich vier Ländergruppen. Im Saarland und Thüringen beginnt das Leitfach der politischen Bildung erst ab Klasse 9, in Bayern wird es nur im 10. Jahrgang angeboten. […] Im Saarland gibt es kein anderes Fach, in Bayern und Thüringen nur ein einziges weiteres Fach, das in der Schullaufbahn so spät beginnt. […] Eine zweite Gruppe startet mit dem Unterricht in politischer Bildung in der Jahrgangsstufe 8: Baden-Württemberg, Niedersachsen und Sachsen-Anhalt. Die dritte Gruppe beginnt mit dem Politikunterricht in Klasse 7, dazu gehören Sachsen, Berlin, Hamburg, Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern und Rheinland-Pfalz. In diesen beiden Gruppen reicht das Stundenkontingent aber nur in Niedersachsen und Sachsen für einen dreijährigen Politikunterricht mit durchgängig zwei Wochenstunden. […] Die vierte Gruppe von Bundesländern ermöglicht den Schulen, das Stundenkontingent für das Leitfach der politischen Bildung auf die Stundenpläne der Jahrgangsstufen 5–9 bzw. 5–10 zu verteilen. Sie besteht aus den vier Ländern Bremen, Hessen, Schleswig-Holstein und Nordrhein-Westfalen. Die Stundenkontingente reichen in Hessen, Schleswig-Holstein und Nordrhein-Westfalen für dreieinhalb bzw. vier Schuljahre Politikunterricht mit zwei Stunden wöchentlich. Zu dieser Gruppe zählen formal auch die Bundesländer Berlin und Brandenburg, da dort die Sekundarstufe I nur die Jahrgänge 7 bis 10 umfasst, das Leitfach der politischen Bildung also durchgängig in dieser Schulstufe angeboten werden kann. Bei durchgängig zwei Wochenstunden reicht das Stundenkontingent in beiden Ländern für zwei bzw. für zwei und ein Drittel Schuljahre. Bemerkenswert ist der Befund, dass drei Viertel der Bundesländer die Jahrgangsstufen 5 und 6 völlig politikfrei halten. […] Von einem Fünftel der Länder wird politische Bildung den Schülerinnen und Schüler[n] auch in den Jahrgangsstufen 7 und 8 vorenthalten, weil das Leitfach der politischen Bildung erst später beginnt. Die Bundesländer Bayern und Thüringen rangieren nach wie vor ganz weit hinten. […] Neben dem potenziellen Startzeitpunkt des Politikunterrichts Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Drucksache 19/24200 – 205 – ist auch seine Kontinuität über die Schuljahre hinweg ein wichtiger Indikator für Relevanz und Qualität der schulischen politischen Bildung. Deshalb haben wir ihn in die Analyse aufgenommen und rechnerisch als maximal mögliche Schuljahre mit zwei Wochenstunden Unterricht im Leitfach der politischen Bildung dargestellt (potenzielle Fachkontinuität in Schuljahren). Nur in vier Ländern reicht das Stundenkontingent für eine dreijährige Fachkontinuität, also einen durchgängig zweistündigen Politikunterricht während drei Schuljahren (Niedersachsen, Sachsen, Hessen, Schleswig-Holstein), nur in einem Land für vier Jahre (Nordrhein-Westfalen). Thüringen bietet maximal ein Schuljahr, Bayern schafft nicht mal das, Rheinland-Pfalz kommt gerade auf eineinhalb Schuljahre. Acht Länder bieten ein mittleres, für mindestens zwei Unterrichtsjahre ausreichendes Kontingent: Saarland, Baden-Württemberg, Sachsen-Anhalt, Berlin, Hamburg, Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern und Bremen“ (Gökbudak/Hedtke 2020, S. 4f.). Auch die Ergebnisse für die nicht-gymnasiale Sekundarstufe I lassen sich, so Gökbudak und Hedtke, in Gruppen zusammenfassen und untereinander vergleichen, auch wenn in einigen Bundesländern (Hessen, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen) große Unterschiede zwischen den einzelnen Schulformen der nicht-gymnasialen Sekundarstufe I bestehen (vgl. Abb. 6–7). Abbildung 6–7 Ranking Politische Bildung 2019 an nicht-gymnasialen Schulformen der Sekundarstufe I BY 1,1% TH 1,5% RP 1,7% HH 1,9% MV 1,9% SN 2,1% ST 2,1% Median 2,6% BB 2,6% BW 2,6% NI 2,7% HE 2,8% HB 3,0% SL 3,1% BE 3,2% NW 3,5% SH 3,5% 0,0% 0,5% 1,0% 1,5% 2,0% 2,5% 3,0% 3,5% 4,0% BB Brandenburg, BE Berlin, BW Baden-Württemberg, BY Bayern, HB Bremen, HE Hessen, HH Hamburg, MV Mecklenburg-Vorpommern, NI Niedersachsen, NW Nordrhein-Westfalen, RP Rheinland-Pfalz, SH Schleswig-Holstein, SL Saarland, SN Sachsen, ST Sachsen-Anhalt, TH Thüringen Quelle: Gökbudak/Hedtke 2020, S. 15 „Die Gruppe der stark Unterdurchschnittlichen“, so die Autoren, „besteht aus Thüringen und Rheinland-Pfalz. Weit hinter dem Median bleiben auch Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen und Sachsen-Anhalt zurück, sie bilden das untere Mittelfeld. Die Länder Baden-Württemberg, Brandenburg, Niedersachsen und Hessen gehören zum oberen Mittelfeld, das beim Median oder leicht darüber liegt. Die Spitzengruppe besteht aus Bremen, dem Saarland, dem Aufsteiger des Jahres 2019 Berlin sowie den beiden Erstplatzierten Nordrhein-Westfalen und Drucksache 19/24200 – 206 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Schleswig-Holstein. Sie hatten schon 2018 die Spitzenposition inne. […] Auffällig ist, dass vier von fünf ostdeutschen Ländern der politischen Bildung im Schulunterricht sehr wenig Raum geben und deutlich hinter dem Median zurückbleiben. Die Neuregelungen anderer Bundesländer bewirken, dass Sachsen im Ranking der nichtgymnasialen Schulformen zurückfällt. Ab dem Schuljahr 2019/2020 wird jedoch an sächsischen Oberschulen das Leitfach der politischen Bildung bereits ab der siebten Klasse statt bisher ab der neunten unterrichtet. Allerdings ist das Leitfach Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung in der 10. Jahrgangstufe nicht mehr obligatorisch. […] Berlin hat auch an der nicht-gymnasialen Schulform das Fach Politische Bildung neugeordnet und verzeichnet damit die auffälligste Veränderung im diesjährigen Ranking. Die Wochenstunden des Leitfaches wurden an den Integrierten Sekundarschulen von ursprünglich 1,3 Wochenstunden auf nun 4 Wochenstunden verdreifacht, was zu einer Zunahme der Stundentafelquote von 1,1 Prozent auf 3,2 Prozent führt. Damit steigt Berlin von der letzten auf die zweitbeste Position nach Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein [auf]“ (Gökbudak/Hedtke 2020, S. 15f.; vgl. Tab. 6–2). Tabelle 6–2 Rangplätze der politischen Bildung 2019 bei nicht-gymnasialen Schulformen (Sek. I) Rang Bundesland Quote 2019 Erfasste Schulformen Quote Vorjahr 13 Bayern 1,1 % Realschule 1,1 % 12 Thüringen 1,5 % Gemeinschaftsschule, Gesamtschule, Regelschule 1,5 % 11 Rheinland-Pfalz 1,7 % Gesamtschule 1,7 % 10 Hamburg 1,9 % Stadtteilschule 1,9 % 9 Mecklenburg-Vorpommern 1,9 % Regionale Schule, Gesamtschule 1,9 % 8 Sachsen 2,1 % Oberschule 2,1 % 7 Sachsen-Anhalt 2,1 % Gesamtschule, Sekundarschule 2,1 % 6 Baden-Württemberg 2,6 % Gemeinschaftsschule, Realschule 2,6 % 6 Brandenburg 2,6 % Gesamtschule, Oberschule 2,6 % 5 Niedersachsen 2,7 % Gesamtschule, Oberschule, Realschule 2,7 % 4 Hessen 2,8 % Gesamtschule, Realschule 2,8 % 3 Bremen 3,0 % Oberschule 3,0 % 2 Saarland 3,2 % Gemeinschaftsschule 3,1 % 2 Berlin ▲ 3,2 % Integrierte Sekundarschule 1,1 % 1 Nordrhein-Westfalen 3,5 % Gesamtschule, Realschule 3,5 % 1 Schleswig-Holstein 3,5 % Gemeinschaftsschule 3,5 % Quelle: Gökbudak/Hedtke 2020, S. 16 Und im Vergleich der gymnasialen und der nicht-gymnasialen Sekundarstufe I hält die Studie fest: „In neun Bundesländern haben die Schülerinnen und Schüler, die nicht das Gymnasium besuchen, weniger Unterricht in politischer Bildung als Gymnasiastinnen und Gymnasiasten (Stundentafelquote). Besonders stark ist dieser Unterschied in Hessen, Sachsen, Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein, Niedersachsen und Brandenburg. Keine oder kaum Differenzen findet man in Rheinland-Pfalz, Bremen, Sachsen-Anhalt, Berlin und Mecklenburg-Vorpommern. Nur vier Bundesländer sehen deutlich mehr politische Bildung in der Stundentafel von nicht-gymnasialen Schulformen vor: Saarland, Bayern, Thüringen und Baden-Württemberg. Aus unserer Sicht ist diese bildungspolitische Ungleichbehandlung in der schulischen politischen Bildung mit der politischen Gleichheit aller Bürgerinnen und Bürger in der Demokratie nicht vereinbar“ (Gökbudak/Hedtke 2020, S. 16f.). Ähnlich wie bei der Benennung des Leitfaches der politischen Bildung existiert in Deutschland keine einheitliche Definition des gesellschaftswissenschaftlichen Lernbereiches. In der Mehrzahl der Bundesländer (elf) wird das Leitfach der politischen Bildung explizit einem Lernbereich zugeordnet, für den allerdings acht unterschiedliche Bezeichnungen gewählt werden (z. B. Gesellschaftslehre, Gesellschaft und Politik, Gesellschaftswissenschaften). Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Drucksache 19/24200 – 207 – In ihrem Ranking für das Jahr 2018 haben Gökbudak und Hedtke (2019) nicht nur die Stundentafeln des Faches in den einzelnen Bundesländern miteinander verglichen, sondern auch mit denen von anderen Fächern des Lernbereiches, konkret mit denen von Geschichte und Geografie (vgl. Abb. 6–8). Zudem wurde der Anteil politischer Bildung am Lernbereich Gesellschaftswissenschaften insgesamt errechnet. Ihre Ergebnisse fassen die Autoren wie folgt zusammen: „In elf Bundesländern dominiert Geschichte klar gegenüber politischer Bildung. An bayerischen Gymnasien gibt es neunmal mehr Wochenstunden für Geschichte als für Sozialkunde, in Thüringen viermal und in Sachsen-Anhalt dreimal so viel. Etwa doppelt so stark wie Politik ist Geschichte in Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz, Sachsen und im Saarland. Ebenfalls in elf Bundesländern ist Geografie vergleichsweise stark und politische Bildung sehr schwach in den Stundentafeln vertreten. Bayerische Gymnasiasten erhalten planmäßig achtmal mehr Geografie- als Politikunterricht, in der schlechtesten Gruppe aus Thüringen, Sachsen-Anhalt, Sachsen und Saarland schwankt dies zwischen dem Doppelten bis Dreifachen“ (Gökbudak/Hedtke 2019, S. 1). Für den Lernbereich Gesellschaftswissenschaften (Geschichte, Geografie, Leitfach der Politischen Bildung) identifizieren die Autoren eine Gruppe von Ländern, in denen Geschichte und Geografie ein starkes Übergewicht gegenüber politischer Bildung haben: „In Bayern, Thüringen, Sachsen-Anhalt, Sachsen, Rheinland-Pfalz, im Saarland und in Baden-Württemberg liegt der Stundentafelanteil für die politische Bildung unter 20 Prozent. Das Schlusslicht bildet Bayern mit 6 Prozent, es folgt Thüringen mit 12 Prozent. Nur drei Länder haben grundsätzlich die Gleichberechtigung der drei Fächer im Lernbereich Gesellschaftswissenschaften realisiert: Brandenburg, Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein, in Hessen hat das Fach Politik und Wirtschaft sogar einen leichten Stundenvorteil“ (ebd.). Abbildung 6–8 Verteilung im Lernbereich TH 1,0% 4,1% ST 2,0% SN 2,0% SL 2,1% 3,6% 6,1% 5,1% 5,5% 5,0% 5,2% SH 4,7% 4,3% RP 4,3% 1,7% 3,9% NW 5,0% 3,8% NI 3,8% 3,4% MV 2,2% HH 2,1% 5,0% 3,8% 3,8% 4,4% 3,1% B Y 0,5% 3,1% 2,1% BE 2,0% 3,1% 3,1% 4,6% BW 4,1% 5,4% 3,7% 4,0% 3,3% 0,0% 5,0% 3,4% 4,4% BB 3,8% 3,4% HE HB 4,3% 2,0% 3,0% 3,3% 4,0% 3,3% 6,0% Primäres Leitfach der politischen Bildung 8,0% Geschichte 10,0% 12,0% 14,0% Geographie BB Brandenburg, BE Berlin, BW Baden-Württemberg, BY Bayern, HB Bremen, HE Hessen, HH Hamburg, MV Mecklenburg-Vorpommern, NI Niedersachsen, NW Nordrhein-Westfalen, RP Rheinland-Pfalz, SH Schleswig-Holstein, SL Saarland, SN Sachsen, ST Sachsen-Anhalt, TH Thüringen Quelle: Gökbudak/Hedtke 2019, S. 13 Drucksache 19/24200 – 208 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Ausgehend von ihren Analysen der Jahre 2019 und 2020 fordern die Autoren von der Politik, dass Politische Bildung in der Sekundarstufe I durchgehend in allen Jahrgängen unterrichtet werden sollte, dass das Leitfach der politischen Bildung mindestens vier Prozent der gesamten Lernzeit umfassen sollte und dass für außerunterrichtliche Lernformen der politischen Bildung und der Demokratiebildung mindestens fünf Unterrichtstage pro Schuljahr verbindlich zur Verfügung stehen sollten (vgl. Gökbudak/Hedtke 2020, S. 1). Die im Ranking Politische Bildung sichtbar gewordene Problemlage dramatisiert sich mit Blick auf unterschiedliche Schularten noch zusätzlich. Achour und Wagner verweisen in ihrer Studie „Wer hat, dem wird gegeben: Politische Bildung an Schulen“ (Achour/Wagner 2019b) auf den Aspekt der sozialen Ungleichheit und der politischen Ungleichheit. Die Studie, im Rahmen derer 3.400 Schülerinnen und Schüler an unterschiedlichen Schulen in Bezug auf Angebote und Qualität der politischen Bildung befragte wurden, kommt zu dem Ergebnis: „Vor allem Schüler_innen an den Gymnasien, welche häufiger aus bildungsnahen Elternhäusern kommen, über ein höheres kulturelles und oft auch soziales Kapital verfügen, profitieren nicht nur quantitativ, sondern auch qualitativ von den hochwertigeren Angeboten der politischen Bildung. […] Politische Bildung ist nach Aussage der Schüler_innen an den Gymnasien stärker von sogenannten didaktischen ‚Gütekriterien‘ wie Kontroversität, Aktualität und Exemplarität [...] geprägt“ (Achour/Wagner 2019a, S. 1f.). Dieser Befund trifft auch auf die Förderung von Handlungskompetenzen und die Öffnung von Schule zu. „Nach Angaben der Schüler_innen werden solche Formate häufiger an Gymnasien als an anderen Schulformen angeboten“ (ebd., S. 3). Aus der Perspektive politisch interessierter Schülerinnen und Schüler – und diese wird an anderer Stelle noch weiter ausgeführt – stellt sich die Situation wie folgt dar: „Das Problem des Politikunterrichts fängt schon dabei an, dass er teilweise nicht verpflichtend ist. Die Demokratie, das politische System, welches unser friedliches Zusammenleben regeln soll, baut auf einer großen Beteiligung der Bevölkerung auf. Doch wie können wir uns beteiligen, wenn wir kein Basiswissen über die Möglichkeiten haben, die sich uns bieten?“ (Autor*innengruppe Schülerinnen und Schüler 2018, S. 38). Schülerinnen und Schüler erwarten mehr Informationen über Formen der „Selbstbeteiligung“ in der Demokratie und Hinweise auf entsprechende Handlungspraktiken, ergänzende Angebote zum Politikunterricht in Form von Arbeitsgruppen, Projekten und außerschulischen Kooperationen, mehr Aktualität im Politikunterricht, eine deutlichere Ausrichtung der Inhalte an ihren Fragen, Bedürfnissen und Lebenslagen, mehr Kontroversität und „Autoritätskritik“ in der Schule, die Entwicklung und intensivere Nutzung demokratischer Strukturen in der Schule, den verstärkten Einsatz partizipativer und demokratischer Unterrichtsmethoden sowie eine Öffnung der Schule. „Leider hatten wir“, so die Schülerinnen und Schüler, „nicht das Gefühl, genug Wissen und Erfahrung in der Schule über Politik und Demokratie gesammelt zu haben, aber wenn die Schule einen im Stich lässt, kann man sich eben Wissen und Erfahrung woanders holen! Und das ist nicht kompliziert“ (ebd., S. 44). Zusammenfassend muss festgehalten werden: Trotz der klaren Verankerung der politischen Bildung in zentralen Bildungszielen sind weder der Fachunterricht in diesem Bildungsbereich noch das überfachliche Prinzip und die Querschnittsaufgabe in der Schule ausreichend verankert. Aber: Politische Bildung kann nur dann gut sein, wenn sie in der Schule überhaupt stattfindet, und zwar als Gegenstand und als überfachliches Prinzip (vgl. Besand 2019). Ohne ein durchgehend vorhandenes Leitfach, in dem spezifisch ausgebildete Lehrkräfte tätig sind und Schulen bei der Entwicklung einer demokratischen Schulkultur unterstützen können, ist der Bildungsbereich deutlich unterausgestattet und kann im schulischen Alltag nur bedingt Gewicht entwickeln. Inhaltsfelder und inhaltsspezifische Kompetenzen im Politikunterricht in der Sekundarstufe I Die Frage, was Schülerinnen und Schüler im Politikunterricht verbindlich lernen, mit welchen Themen sie sich auseinandersetzen und welche inhaltsspezifischen Kompetenzen vermittelt werden sollen, haben Hippe u. a. (2020) im Rahmen einer Expertise für diesen Kinder- und Jugendbericht an Hand einer Curriculumanalyse für den Bereich Demokratiebildung in den Fächern der politischen Bildung untersucht. Datengrundlage bildeten die sechs bevölkerungsreichsten Flächenländer Deutschlands (Baden-Württemberg, Bayern, Brandenburg, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und Sachsen) und die dort jeweils am häufigsten besuchten zwei Schulformen. Im Rahmen eines deduktiven Verfahrens wurden 16 inhaltliche Kategorien (Europäische Union, Extremismus, Geschlecht(erpolitik), Globalisierung, Internationale Beziehungen, Kommunalpolitik, Medien(bildung), Multikulturelle Gesellschaft, Ökologische Nachhaltigkeit, Politisches System der BRD, Recht(swesen), Schul-Demokratie, Sozialisation, Sozialpolitik, Wirtschaft I (einzelwirtschaftliche Perspektive) und Wirtschaft II (gesamtwirtschaftliche Perspektive)) aus bildungsrelevanten Dokumenten (z. B. KMK-Beschlüssen) und den jeweiligen Lehrplänen Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Drucksache 19/24200 – 209 – herauskristallisiert und als Analyseraster benutzt. Diesen Kategorien wurden die jeweils in den Curricula identifizierten thematischen Inhaltsfelder sowie die inhaltsspezifischen Kompetenzen zugeordnet, sodass damit nicht nur Erkenntnisse über Schwerpunktbereiche in der nicht-gymnasialen Sekundarstufe I sowie den gymnasialen Sekundarstufen I und II ermittelt werden konnten, sondern auch eher vernachlässigte Themen, Inhalte und Kompetenzen sichtbar wurden. Die folgenden Ausführungen basieren auf dieser Expertise. Für die nicht-gymnasiale Sekundarstufe I (Klasse 7–10) können in den sechs Bundesländern insgesamt rund 89 Inhaltsfelder für den Themenbereich Gesellschaft, Politik, Recht und Wirtschaft identifiziert werden, von denen 84,5 Inhaltsfelder auf eine oder mehrere der 16 Kategorien (ganz oder teilweise) angerechnet werden konnten (vgl. Abb. 6–9). Abbildung 6–9 Relevanz der Kategorien nach zugeordneten Inhaltsfeldern (nicht-gymnasiale Sek. I, Kl. 7–10) 23 12,5 11,25 7 0 Nicht sinnvoll zuzuordnen 0 Geschlecht, Geschlechterpolitik Multikulturelle Gesellschaft, Migration 1 Extremismus 2 Schul-Demokratie 2 Kommunalpolitik 4,5 2 Globalisierung 2,5 Sozialisation 3,5 Ökologisch-politisches Lernen 4 Sozialpolitik, Sozialstruktur 4 Medien(bildung) fachspezifisch 4,8 Internationale Beziehungen Europäische Union Recht(swesen) i.e.S. Politisches System Dt.s Wirtschaft II Wirtschaft I 4,9 Quelle: Hippe u. a. 2020; absolute Häufigkeiten der Kategorien gemessen an den einschlägigen Inhaltsfeldern; (N = 89, inkl. der nicht sinnvoll zuordenbaren Inhaltsfelder) Bei aller, zum Teil deutlichen, Unterschiedlichkeit zwischen den analysierten sechs Bundesländern kommen Hippe u. a. bei der Interpretation der Daten zu dem zusammenfassenden Ergebnis, dass die wirtschaftliche Mikroebene (Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, Unternehmen, Verbraucherinnen und Verbraucher) stark und die politische Mikroebene (Kommunalpolitik, Schul-Demokratie) besonders schwach repräsentiert ist, es ein deutliches Süd-Nordgefälle bei der Repräsentation von Recht gibt und die Repräsentation von Gesellschaft (soziokulturell bedingte bzw. gesellschaftliche Probleme, Kontroversen, Konflikte) sehr schwach ausfällt. Zum Stichwort Gesellschaft führen die Autoren aus, dass es sich gerade hier um Kategorien handelt „die a) relativ nah an der Lebenswelt der Lernenden liegen (Geschlecht, Multikulturalität, Sozialisation), b) den Charakter von immer dringlicher werdenden epochalen Schlüsselproblemen haben und deshalb erhebliche Teile von Lernenden (‚Fridays for Future‘) zu regelmäßigen Demonstrationen veranlassen (ökologische Nachhaltigkeit) oder c) die Grundlage jeder Demokratie und damit jeglichen Demokratie-Lernens radikal in Frage stellen (Extremismus). Trotzdem werden diese Kategorien – zumindest implizit – von den Lehrplankonstrukteuren offenbar als weniger wichtig für die Jahrgänge 7 bis 10 erachtet, da sie sehr selten in den Mittelpunkt eines Inhaltsfeldes gerückt werden“ (Hippe u. a. 2020, S. 16f.). Drucksache 19/24200 – 210 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Auch in Bezug auf die inhaltsspezifischen Kompetenzen kommen Hippe u. a. zu einem vergleichbaren Ergebnis; hier dominieren ebenfalls die beiden Wirtschaftsbereiche mit insgesamt 271 zuschreibbaren inhaltsspezifischen Kompetenzen. Abbildung 6–10 Relevanz der Kategorien nach zugeordneten Kompetenzen (nicht-gymnasiale Sek. I, Kl. 7–10) 150 119 9 9 8 4 Kommunalpolitik Schul-Demokratie Sozialisation Geschlecht, Geschlechterpolitik 11 2 Wirtschaft, aber nicht zu WI / WII zugeordnet 14 Nicht sinnvoll zuzuordnen 17 Extremismus 24 Globalisierung 37 Ökologisch-politisches Lernen 38 Internationale Beziehungen 43 Sozialpolitik, Sozialstruktur 44 Europäische Union 44 Recht(swesen) i.e.S. Medien(bildung) fachspezifisch Politisches System Dt.s Wirtschaft II Wirtschaft I 58 Multikulturelle Gesellschaft, Migration 80 Quelle: Hippe u. a. 2020; absolute Häufigkeiten der Kategorien gemessen an den einschlägigen Inhaltsfeldern; (N = 711, inkl. der nicht sinnvoll zuordenbaren inhaltsspezifischen Kompetenzen) Bei der Interpretation der Analyseergebnisse halten die Autoren als relevante Befunde wiederum zusammenfassend fest, dass es in den beiden starken Wirtschaftskategorien eine sehr schwache Repräsentation von Kompetenzen aus dem Bereich der Mitbestimmung in Unternehmen gibt und sich in den Bundesländern fast immer mehr Nennungen bei ökonomischen als bei politischen Kompetenzen finden lassen (vgl. Kap. 7). Keineswegs selbstverständlich ist die Förderung von demokratischen Selbst- und Mitbestimmungskompetenzen der Lernenden. Partizipationskompetenzen sind nur in Baden-Württemberg und Sachsen stark verbreitet (Befund 10 der Expertise von Hippe u. a. 2020). Festzustellen ist zudem eine Vernachlässigung von Kompetenzen zur Auseinandersetzung mit Demokratiedefiziten, zur Bekämpfung rechtsextremistischer Positionen sowie zu einer systemvergleichenden Analyse zwischen Demokratie und Diktatur bzw. Autokratie. In der Kategorie Sozialpolitik/Sozialstruktur ist ein marginaler Bezug auf die Lebenschancen für Kinder und Jugendliche festzustellen und im Bereich des ökologisch-politischen Lernens herrscht ein deutliches Nord-Südgefälle vor. Während es eine Vernachlässigung von Geschlechterthemen und Geschlechterpolitik gibt, sind Medienkompetenzen demgegenüber stark repräsentiert. Insgesamt, so die Autoren, ist die Dominanz einer modernisierten Institutionenkunde festzustellen. Diese Befunde stehen in einer starken Spannung zu den bereits ausgeführten Gütekriterien und Selbstverständnissen politischer Bildung und müssen bei einer – aus Sicht der Berichtskommission nötigen – Revision von Bildungsvorgaben dringend stärker in den Blick genommen werden. Im Vergleich der nicht-gymnasialen Sekundarstufe I mit der gymnasialen Sekundarstufe I ist bei der Verteilung der Inhaltsfelder auf die genannten 16 Kategorien zunächst eine Abnahme festzustellen. Dieser Sachverhalt ist darin begründet, dass auch die Gesamtzahl aller anrechenbaren Inhaltsfelder im Gymnasium (knapp 60) niedriger ist als in der nicht-gymnasialen Sekundarstufe I (84,5), ein Effekt, der sich zum größten Teil damit erklären lässt, Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Drucksache 19/24200 – 211 – dass Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und Sachsen im Gymnasium nur ein Fach für den Bereich Gesellschaft/Politik/Wirtschaft haben, wohingegen sie im nicht-gymnasialen Bereich über zwei Fächer verfügen. „Die Abnahme der Zahl der Inhaltsfelder in einer bestimmten Kategorie ist also in gewisser Hinsicht immer auch eine Ursache dieses rein fächerstrukturell-formalen Effekts. [...] Damit nimmt beim Wechsel der Perspektive von Nicht-Gymnasium auf Gymnasium auch die Vielfalt der Inhaltsfelder ab, zumindest in Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen, zumal Politik in der Oberschule in Niedersachsen und Arbeitslehre in NRW von den Inhaltsfeldern her betrachtet eher vielschichtig konstruierte Fächer sind“ (Hippe u. a. 2020, S. 29). Abbildung 6–11 Relevanz der Kategorien nach zugeordneten Inhaltsfeldern (gymnasiale Sek. I, Kl. 7–10) 12,6 12,3 1,3 0 Nicht sinnvoll zuzuordnen 0,5 Extremismus 0,5 Ökologisch-politisches Lernen 1 Geschlecht, Geschlechterpolitik 1 Medien(bildung) fachspezifisch 1,3 Schul-Demokratie 1,8 Sozialisation 2 Multikulturelle Gesellschaft, Migration 3 Sozialpolitik, Sozialstruktur 3 Kommunalpolitik 3,5 Recht(swesen) i.e.S. 4 Internationale Beziehungen Europäische Union Wirtschaft II Politisches System Dt.s Wirtschaft I 5 Globalisierung 8,4 Quelle: Hippe u. a. 2020; absolute Häufigkeiten der Kategorien gemessen an den einschlägigen Inhaltsfeldern (N = 61, inkl. der nicht sinnvoll zuordenbaren Inhaltsfelder) Für die gymnasiale Sekundarstufe I der Klassen sieben bis zehn macht die Curriculumanalyse deutlich, dass es eine noch geringere Relevanz ökologisch-politischen Lernens am Gymnasium gibt (Befund 16 der Expertise von Hippe u. a. 2020). Die oben bereits ausgeführten kritischen Bemerkungen zu der besonders seltenen Berücksichtigung dieser Kategorie gelten also für das Gymnasium der Sekundarstufe I noch stärker. Dieses Ergebnis ist für das Demokratielernen insofern besonders relevant, weil es in dieser Kategorie um die existenziellen Lebensinteressen der jungen Generation geht. Demgegenüber ist der Bereich Politik im Vergleich zu dem der Wirtschaft im gymnasialen Bereich etwas stärker repräsentiert als in nicht-gymnasialen Schulformen. Dieser Befund wirft bei den Autoren „die Frage auf, ob es von der Tendenz her zutrifft, dass die meist aus höheren sozialen Schichten stammenden gymnasialen Schüler eher (auch) auf Politik und politisches Entscheiden vorbereitet werden, wohingegen nicht-gymnasiale Schüler (die meist aus niedrigeren sozialen Schichten kommen) eher auf die Erfüllung ökonomischer Rollen vorbereitet werden, zumal es vor allem Wirtschaft I ist, wo der absolute Unterschied bei der Zahl der Inhaltsfelder besonders stark ist […], während bei Wirtschaft II der absolute Unterschied nicht ganz so deutlich ist“ (Hippe u. a. 2020, S. 33). Gleichwohl fällt auch für die gymnasiale Sekundarstufe I auf, dass die Mikroebene der Politik (Kommunalpolitik, Schul-Demokratie) insgesamt deutlich schlechter repräsentiert ist als die Mikroebene der Wirtschaft sowie die Makroebene der Politik. Es dominieren auch am Gymnasium in den Drucksache 19/24200 – 212 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Jahrgängen 7 bis 10 die „klassischen Kategorien in der Reihenfolge Wirtschaft I, Politisches System Deutschlands, Wirtschaft II, Europäische Union, Internationale Beziehungen“ (ebd.). Mit deutlichem bzw. überdeutlichem Abstand folgen „Kategorien, die eher gesellschaftlicher, sozialer, soziostruktureller, soziokultureller Natur sind“ (ebd.), wie z. B. Geschlecht, ökologisch-politisches Lernen, Sozialisation, multikulturelle Gesellschaft, Sozialpolitik. Auch in der gymnasialen Sekundarstufe I bildet die Kategorie Extremismus in keinem der sechs untersuchten Bundesländer ein eigenes Inhaltsfeld. Ein Blick auf die inhaltsspezifischen Kompetenzen bestätigt, wie die folgende Übersicht zum Ausdruck bringt, im Wesentlichen die bisher aufgezeigten Tendenzen und abgeleiteten Befunde. „Es dominieren mit großem Abstand die beiden Wirtschaftskategorien (127 Kompetenzen inklusive der 5 nicht auf Wirtschaft I oder II sinnvoll aufteilbaren Kompetenzen) und die drei Kategorien zu den politischen System(eben)en Deutschlands (71 Kompetenzen), der EU (34 Kompetenzen) und [den] Internationalen Beziehungen (26 Kompetenzen)“ (Hippe u. a. 2020, S. 36). Abbildung 6–12 Relevanz der Kategorien nach zugeordneten Kompetenzen (gymnasiale Sek. I, Kl. 7–10) 71 62 60 34 6 4 Sozialisation Extremismus Geschlecht, Geschlechterpolitik 5 Wirtschaft, aber nicht zu WI / WII zugeordnet 8 Nicht sinnvoll zuzuordnen 8 Schul-Demokratie 12 10 Globalisierung 12 Ökologisch-politisches Lernen 13 Multikulturelle Gesellschaft, Migration 17 Kommunalpolitik 20 Recht(swesen) i.e.S. 23 Sozialpolitik, Sozialstruktur 22 Medien(bildung) fachspezifisch Internationale Beziehungen Europäische Union Wirtschaft II Wirtschaft I Politisches System Dt.s 26 Quelle: Hippe u. a. 2020; absolute Häufigkeiten der Kategorien; (N = 413, inkl. der nicht sinnvoll zuordenbaren inhaltsspezifischen Kompetenzen) Hervorzuheben ist, dass inhaltsspezifische Kompetenzen aus dem Bereich der Auseinandersetzung mit dem Extremismus im gymnasialen Bereich noch weniger berücksichtigt werden als in den nicht-gymnasialen Lehrplänen und beispielsweise in Bayern und Niedersachsen keine explizite Berücksichtigung finden. Vermutlich dominieren hier, nicht nur in den genannten Bundesländern, eher institutionelle und verfassungsrechtlich orientierte Analyseperspektiven, „während die wichtigen gesellschaftlichen, soziokulturellen, sozialpsychologischen Hintergründe von Extremismus […] als Problem der gesellschaftlichen Mitte wenig (oder gar nicht) analysiert werden“ (Hippe u. a. 2020, S. 34). Auffällig ist für die Autoren zudem, dass „diejenigen Bundesländer, die Kompetenzen zur Kategorie Extremismus formulieren, […] auch Kompetenzen zur Kategorie Multikulturelle Gesellschaft/Migration vor[sehen]. Länder, die dagegen keine Kompetenzen zur Kategorie Extremismus haben, formulieren auch keine Kompetenzen zur Kategorie Multikulturelle Gesellschaft/Migration“ (ebd., S. 35). Angesichts der aktuellen Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 213 – Drucksache 19/24200 politischen Entwicklungen ist die insgesamt geringe Berücksichtigung entsprechender Kompetenzen nur schwer nachvollziehbar. Bei der Analyse der genannten 71 Kompetenzen zur Kategorie „Politisches System Deutschlands“ fällt zudem auf, dass die verfassungsrechtlichen Grundlagen und eine institutionalisierte Politik durch die expliziten Kompetenzen deutlich stärker abgedeckt sind als unkonventionelle Akteure (NGOs u. ä.) oder nichtinstitutionalisierte Engagement-, Partizipations- und Protestformen (z. B. ziviler Ungehorsam, Demonstrationen, Protest). Zudem fehlen auch in der Sekundarstufe I des Gymnasiums „explizite Kompetenzen zur demokratiefreundlichen Problematisierung der heutigen Demokratie […] sowie darauf basierende Kompetenzen zur Erörterung einer möglichen Demokratisierung der heutigen Demokratie“ (Hippe u. a. 2020, S. 37). Ähnlich wie im nicht-gymnasialen Bereich wird die modernisierte Institutionenkunde auch hier in gewisser Hinsicht durch sieben Kompetenzen aufgelockert, die man unter die Subkategorie „Partizipation“ fassen kann, wobei wiederum Baden-Württemberg mit drei Kompetenzen herausragt. Insgesamt aber erwecken „die Kompetenzen den Eindruck, dass den Lernenden vermittelt werden soll, dass das deutsche System der Demokratie in seiner institutionellen Form abgeschlossen und ohne größere Verbesserungsmöglichkeiten angemessen sei – wenn man einmal davon absieht, dass in Baden-Württemberg (und im Gymnasium Sek. I nur dort) die direkte Demokratie zur Diskussion gestellt wird“ (ebd.). Auch im gymnasialen Bereich gibt es eine schwache Repräsentation von ökonomischer Mitbestimmung und einer entsprechenden Kompetenzvermittlung. Hier stellen die Lehrpläne beim Stichwort Soziale Marktwirtschaft das Wettbewerbsprinzip oder den Sozialstaat ins Zentrum, während die Vorstellung von Arbeitnehmerinnen- bzw. Arbeitnehmer-Mitbestimmung eher unbenannt bleibt. „Mitbestimmung im engeren Sinne, also nicht das tarifliche Verhandeln um mehr Geld (oder Arbeits- und Freizeit), sondern die Mitgestaltung der nicht-monetären Arbeitsbedingungen im Betriebsrat und Aufsichtsrat, wird meist vernachlässigt oder gar ganz übersehen“ (Hippe u. a. 2020, S. 38f.). Die Kategorie „ökologisch-politisches Lernen“ nimmt im Vergleich zum nicht-gymnasialen Feld gemessen an den Inhaltsfeldern am stärksten ab und gemessen an der Zahl der Kompetenzen ist der Rückgang ähnlich stark. Zudem sind zwei Drittel der (Teil-)Kompetenzen ausschließlich auf die Rolle des Verbrauchers bzw. der Verbraucherin bezogen, werden also als individuelle Angelegenheit betrachtet und damit individualisiert und entpolitisiert. Die geringe Beachtung von Themen der Umweltpolitik in den analysierten Lehrplänen stellt eine interessante Parallele zu der von den Schülerinnen und Schülern kritisierten geringen Beachtung ihrer langfristigen ökologischen Zukunftsinteressen in der Politik dar. Für die Kategorie Medien(-bildung) ist festzustellen, dass die genannten inhaltsspezifischen Kompetenzen weitaus deutlicher hervortreten als das eigentliche Inhaltsfeld (vgl. Kap. 9). Inhaltsfelder und inhaltsspezifische Kompetenzen im Politikunterricht in der Sekundarstufe II In Bezug auf die Häufigkeitsverteilung der Inhaltsfelder ist beim Vergleich zwischen den Sekundarstufen des Gymnasiums zunächst zu bedenken, dass die Gesamtzahl der Felder in den untersuchten Bundesländern in der Sekundarstufe II auf der Basis des Grundkursniveaus etwas geringer ist (52) als in der Sekundarstufe I (60). Aufgrund einiger hier nicht näher zu erläuternder Sondereffekte in Bayern (z. B. Nachholeffekte in der Sekundarstufe II) ragen Bayern mit acht und Nordrhein-Westfalen mit sechs abgedeckten Kategorien heraus; alle anderen Bundesländer bringen es lediglich auf vier der 16 Kategorien. „Das bedeutet zugleich: die Vielfalt der Themen gemessen an der Abdeckung der 16 Kategorien nimmt beim Übergang von der Sek. I auf die Sek. II (Gymnasium) nicht zu, sondern ganz im Gegenteil nimmt die Vielfalt der Themen deutlich ab. Es werden meist nur noch die üblichen ‚Klassiker‘ thematisiert, die sich stark an wissenschaftliche Disziplinen anlehnen: BWL, VWL, Politisches System Deutschlands, IB, Sozialstruktur/Sozialpolitik“ (Hippe u. a. 2020, S. 41). Drucksache 19/24200 – 214 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Abbildung 6–13 Relevanz der Kategorien nach zugeordneten Inhaltsfeldern (gymnasiale Sek. II) 16,95 9,8 0 0 0 0 0 0 0 Geschlecht, Geschlechterpolitik Ökologisch-politisches Lernen Extremismus Schul-Demokratie 1 Medien(bildung) fachspezifisch 1 Multikulturelle Gesellschaft, Migration 2 Kommunalpolitik Europäische Union Recht(swesen) i.e.S. Sozialpolitik, Sozialstruktur, Sozialer Wandel Internationale Beziehungen Politisches System Dt.s Wirtschaft II 2 Globalisierung 4 Sozialisation 5,25 Wirtschaft I 10 Quelle: Hippe u. a. 2020; absolute Häufigkeiten der Kategorien gemessen an den einschlägigen Inhaltsfeldern; (N = 52, inkl. der nicht sinnvoll zuordenbaren Inhaltsfelder) Im Wesentlichen gleich bleibt das „relative Gewicht der 16 Kategorien in der Sek. II gemessen an der Zahl der Inhaltsfelder und ihr relatives Gewicht gemessen an der Zahl der verbindlichen inhaltsspezifischen Kompetenzen“ (Hippe u. a. 2020, S. 41). An dieser Stelle kann nicht detailliert auf die jeweiligen länderspezifischen Situationen und Entwicklungen sowie die damit verbundenen Auswirkungen auf die Gesamtdaten eingegangen werden. Im Folgenden werden die zentralen Befunde der Studie von Hippe u. a. in Bezug auf die Inhaltsfelder und die inhaltsspezifischen Kompetenzen in den gymnasialen Sekundarstufen zusammenfassend dargestellt. In den Sekundarstufen des Gymnasiums ist, mit Ausnahme des Bundeslandes Sachsen, die einzelwirtschaftliche Perspektive (Wirtschaft I) in allen untersuchten Bundesländern stark bis extrem stark repräsentiert. Zentrale Kategorie ist Wirtschaft II (gesamtwirtschaftliche Perspektive), die ihren Anteil trotz der erwähnten abnehmenden Gesamtzahl der Inhaltsfelder im Vergleich zur gymnasialen Sekundarstufe I verdoppelt und mit Abstand die meisten Inhaltsfelder auf sich vereint. „Auch auf der Ebene der Kompetenzen ist diese Kategorie die am stärksten besetzte: 110 Kompetenzen sind ihr zuzuordnen. Besonders ausgeprägt ist dies in Baden-Württemberg und Bayern, da beide über ein separates Fach Wirtschaft verfügen und so fünf bzw. vier Inhaltsfelder dafür vorsehen. Aber auch Niedersachsen und NRW sehen zwei Inhaltsfelder plus nennenswerte Anteile von Inhaltsfeldern dazu vor“ (Hippe u. a. 2020, S. 52). Die bereits für die Sekundarstufe I festgestellte mangelnde Berücksichtigung von Inhalten und Kompetenzen zum Aspekt Mitbestimmungsmöglichkeiten der Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer wird auch in der Sekundarstufe II nicht kompensiert. „Die Befunde belegen das Gegenteil: von insgesamt 142 Kompetenzen in allen sechs Ländern zu beiden Kategorien Wirtschaft I (30 Kompetenzen), Wirtschaft II (109 Kompetenzen) und nicht genauer zuzuordnenden (3 Kompetenzen) gibt es in der Sek. II nur eine einzige Kompetenz, die diesen Bestandteil der sozialen Marktwirtschaft in Deutschland berücksichtigt“ (ebd.). Zumindest implizit, so die Autoren, liegt den untersuchten Lehrplänen aber „eher die Annahme zugrunde, dass man zur Förderung der Wettbewerbsfähigkeit Deutschlands in der Schule v. a. Kompetenzen zur Unternehmerrolle fördern müsse. Die Förderung solcher Kompetenzen ist ein legitimes Anliegen. Doch die Zahl der Kompetenzen dazu übertrifft die Zahl der Kompetenzen zur Mitbestimmung um ein Vielfaches“ (ebd., S. 53). Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Drucksache 19/24200 – 215 – Abbildung 6–14 Relevanz der Kategorien nach zugeordneten Kompetenzen (gymnasiale Sek. II) 110 71 59 5 4 0 4 2 Wirtschaft, aber nicht zu WI / WII zugeordnet 6 Nicht sinnvoll zuzuordnen 8 Kommunalpolitik 9 Multikulturelle Gesellschaft, Migration 14 Geschlecht, Geschlechterpolitik Medien(bildung) fachspezifisch Globalisierung Wirtschaft I Europäische Union Sozialpolitik, Sozialstruktur, Sozialer Wandel Internationale Beziehungen Politisches System Dt.s Wirtschaft II 12 Extremismus 32 Sozialisation 30 Recht(swesen) i.e.S. 35 Ökologisch-politisches Lernen 44 Quelle: Hippe u. a. 2020; absolute Häufigkeiten der Kategorien gemessen an den einschlägigen Inhaltsfeldern; (N = 445, inkl. der nicht sinnvoll zuordenbaren inhaltsspezifischen Kompetenzen) Auch wenn in Bezug auf die Inhaltsfelder eine Abnahme der Kategorie Europäische Union diagnostiziert werden kann, ist festzustellen, „dass jede/r Schüler/in in allen sechs Bundesländern beim Besuch des Gymnasiums bis zum Abitur sich mindestens einmal mit einem Inhaltsfeld zur EU als Mittelpunkt beschäftigen muss; in NRW sogar zweimal (wenn der Grundkurs besucht wird). Zudem werden in der Sek. II Kompetenzen zur EU teilweise auch in Inhaltsfelder mit anderem Schwerpunkt eingearbeitet (z. T. auch in Inhaltsfelder mit dem Mittelpunkt Wirtschaft II), sodass die Gesamtzahl der Kompetenzen zur EU mit 35 (Summe aller sechs Bundesländer) in der Sek. II praktisch mit jener in der Sek. I (34) übereinstimmt“ (Hippe u. a. 2020, S. 43). Auch wenn die für die gymnasiale Sekundarstufe I festgestellte mangelnde kontroverse und problematisierende Auseinandersetzung mit den strukturellen, formellen und institutionellen Dimensionen der europäischen Politik (polity) auch für die Sekundarstufe II festgestellt werden kann (Ausnahme Sachsen und Bayern) „ist die Kategorie EU in allen gymnasialen Lehrplänen angemessen bis sehr stark repräsentiert“ (ebd.). Deutlich angewachsen ist auch die Zahl der Inhaltsfelder zur Kategorie Internationale Beziehungen sowie der damit korrespondierenden inhaltsspezifischen Kompetenzen. „Jeder Abiturient“, so die Autoren, „muss sich im Laufe seiner Schullaufbahn in allen sechs Ländern mindestens einmal mit einem Inhaltsfeld beschäftigen, dessen Mittelpunkt sich um IB dreht (wenn der Grundkurs besucht wird). Dabei reicht die Spannweite von Sachsen, wo das Minimum von einmal verlangt wird, bis Baden-Württemberg, wo es gleich fünfmal gefordert wird“ (Hippe u. a. 2020, S. 45). Auch die Kategorie Sozialpolitik/Sozialstruktur (inkl. sozialer Wandel) expandiert bei der Zahl der Inhaltsfelder in der Sekundarstufe II (5,25) im Vergleich zur Sekundarstufe I. Damit wird sie dort zur viertstärksten Kategorie – unabhängig davon, ob man die Inhaltsfelder zählt oder die verbindlichen inhaltsspezifischen Kompetenzen (44). Dabei ist positiv hervorzuheben, „dass die Kompetenzen zur Sozialpolitik überall deutlich machen, dass es um Drucksache 19/24200 – 216 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode die kontroverse Diskussion konträrer sozialpolitischer Positionen gehen soll“ (Hippe u. a. 2020, S. 54). In den gymnasialen Sekundarstufen müssen sich die Schülerinnen und Schüler so in allen Bundesländern – trotz unterschiedlicher Intensität in den analysierten Bundesländern – mindestens einmal mit einem ganzen Inhaltsfeld auseinandersetzen, in dessen Mittelpunkt diese Kategorie steht. Die Kategorie Politisches System Deutschlands ist mit den zweitmeisten Inhaltsfeldern (10) und inhaltsfeldspezifischen verbindlichen Kompetenzen (71) repräsentiert. „Ihr Stellenwert in der Sek. II (Gymnasium) entspricht also in etwa ihrem Gewicht in der Sek. I. Das ist bemerkenswert: Ein kreativer Kopf könnte ja auf die Idee kommen, dass man diese Kategorie in der Sek. I schon so oft und eingehend genug thematisiert habe, dass man in der Sek. II den anderen, marginalisierten Kategorien gesellschaftlich-soziokultureller Natur (Geschlecht, Sozialisation, Multikulturelle Gesellschaft/Migration, Extremismus, ökologische Nachhaltigkeit) zumindest ein wenig mehr Raum zugestehen könnte – aber das ist nicht der Fall“ (Hippe u. a. 2020, S. 55). Und „die bereits für beide Bereiche der Sek. I konstatierte Divergenz zwischen Vernachlässigung von Mikropolitik (Schul-Demokratie, Kommunalpolitik) und Betonung von Makropolitik (EU, IB) wird in der gymnasialen Sek. II quasi ‚potenziert‘, da Mikropolitik dort gar nicht mehr vorkommt – mit der Folge, dass es für die gesamte gymnasiale Schullaufbahn zu dieser extremen Divergenz kommt“ (ebd., S. 45f.). Der für die Sekundarstufe I insgesamt diagnostizierte extrem geringe Stellenwert stärker soziokulturell-gesellschaftlich geprägter Kategorien (Multikulturelle Gesellschaft/Migration, Geschlecht, Extremismus sowie ökologische Nachhaltigkeit) „wird in der Sek. II nicht etwa kompensiert, sondern – ganz im Gegenteil – sogar noch zusätzlich massiv verstärkt, da alle der genannten Kategorien kein einziges Inhaltsfeld erhalten“ (ebd., S. 46). Die Kategorie Sozialisation bildet lediglich in Nordrhein-Westfalen ein Inhaltsfeld und auch nur hier werden inhaltsspezifische Kompetenzen zur Kategorie Geschlecht formuliert. Zum vernachlässigten Inhaltsfeld Extremismus stellen die Autoren fest, dass „mit etwas Wohlwollen“ in der gymnasialen Sekundarstufe II „insgesamt sechs Kompetenzen zu dieser Kategorie“ (Hippe u. a. 2020, S. 47) zu entdecken sind. Dies führt die Autoren, bei aller Unterschiedlichkeit im Detail in den einzelnen Bundesländern, zu dem zusammenfassenden Befund, dass auch am Gymnasium grundsätzlich ein Defizit an entsprechenden Inhaltsfeldern und inhaltsspezifischen Kompetenzen festzustellen ist, ein Befund, der auch nicht durch den Einbezug verwandter Kategorien (Multikulturelle Gesellschaft/Migration) ausgeglichen wird. Auch das ökologisch-politische Lernen ist, mit Ausnahme von Niedersachsen (und partiell Sachsen), in der gymnasialen Sekundarstufe II nicht ausreichend repräsentiert. Es findet, so die Autoren, „in Bayern im gesamten Gymnasium – zumindest laut den verbindlichen Kompetenzen – praktisch nicht statt, […] nicht viel mehr anzubieten hat Baden-Württemberg“; etwas „besser aufgestellt sind Brandenburg, NRW und Sachsen“ (Hippe u. a. 2020, S. 49). Ebenso vernachlässigt werden die Kategorien Medien und Recht(swesen). Während die Kategorie Medien (vgl. hierzu Kapitel 9) in keinem der sechs analysierten Bundesländer in der Sekundarstufe II als eigenes Inhaltsfeld vorkommt und auch die Anzahl der verbindlichen Kompetenzen, die in unterschiedlicher Anzahl in jedem Bundesland benannt werden, auf zwölf Kompetenzen in der Sekundarstufe II (Sekundarstufe I: 22 Kompetenzen) abnimmt, ist die Kategorie Recht(swesen) lediglich in Bayern als Inhalts- und Kompetenzbereich benannt. Wie in der gymnasialen Sekundarstufe I zeigt sich auch in der Sekundarstufe II in der Kategorie Politisches System Deutschlands ein stark institutionalistisch-konventionell geprägtes Bild, das beispielsweise durch die Unterbetonung von außerparlamentarischen Akteuren (z. B. NGOs), Interessensorganisationen, demokratiegefährdenden Prozessen, zivilgesellschaftlichen Protestformen (z. B. Demonstrationen), demokratiefördernden Reformprozessen oder der Diskussion über die sozialen Voraussetzungen von Demokratie gekennzeichnet ist (vgl. Hippe u. a. 2020, S. 57f.). Nimmt man schließlich den gesamten gymnasialen Bildungsweg in der Sekundarstufe I und II in den Blick (vgl. Abb. 6–15), so lässt sich nach Hippe u. a. zusammenfassend das folgende Ergebnis festhalten: Es „dominieren also die beiden Kategorien Wirtschaft II und Politisches System Deutschlands, die als einzige auf jeweils über 100 Kompetenzen kommen. Danach folgen mit einem gewissen Abstand Wirtschaft I sowie Internationale Beziehungen. Im Mittelfeld liegen Europäische Union und Sozialpolitik mit einer Abdeckung, deren durchschnittlicher Anteil an den Curricula der Länder leicht oberhalb der Schwelle des Äquivalenzindikators (6,25 %) liegt, die sich bei einer gleich starken Behandlung aller 16 Kategorien ergäbe. Danach folgen die meistens vernachlässigten Kategorien Recht und Medien, die nur in je einem Land stark abgedeckt sind. Völlig marginalisiert werden ökologische Nachhaltigkeit (zumal der Anteil der Teil-Kompetenzen dort über 50 % beträgt) und die mikropolitischen Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Drucksache 19/24200 – 217 – Kategorien Kommunalpolitik und Schul-Demokratie sowie insbesondere Extremismus, Multikulturelle Gesellschaft/Migration, Sozialisation und Geschlecht“ (Hippe u. a. 2020, S. 58f.). Dies wird nicht nur durch die Anzahl der verbindlichen Kompetenzen im Gesamtkorpus deutlich, sondern auch, „wenn man den jeweiligen prozentualen Anteil der Kompetenzen zu den Einzel-Kategorien in einem Bundesland an der Gesamtzahl der sozialwissenschaftlichen Kompetenzen in diesem Bundesland berechnet“ (ebd., S. 59). Abbildung 6–15 Relevanz der Kategorien nach zugeordneten Kompetenzen (gymnasiale Sek. I und Sek. II) 170 142 17 16 12 9 8 7 Schul-Demokratie Wirtschaft nicht zugeordnet 16 Nicht zugeordnet 17 Geschlecht, Geschlechterpolitik 26 Extremismus 29 Sozialisation 34 Multikulturelle Gesellschaft, Migration Globalisierung Sozialpolitik, Sozialstruktur Europäische Union Internationale Beziehungen Wirtschaft I Politisches System Dt.s Wirtschaft II 42 Kommunalpolitik 67 Ökologische Nachhaltigkeit 69 Recht(swesen) 85 Medien 92 Quelle: Hippe u. a. 2020; absolute Häufigkeiten der Kategorien gemessen an den einschlägigen Inhaltsfeldern; (N = 858, inkl. der nicht sinnvoll zuordenbaren inhaltsspezifischen Kompetenzen) Partizipationsförderung und ihre curriculare Verankerung als Bildungsziel in der Schule Für den folgenden Abschnitt Demokratie als Erfahrung ist die Frage nicht unwesentlich, inwieweit die Förderung von Partizipation in der Schule curricular verankert ist. Hippe u. a. untersuchten in ihrer bereits ausführlich zitierten Studie zur Curriculumanalyse deshalb auch „die – kategorieübergreifende – Häufigkeit von inhaltsspezifischen Kompetenzen, in denen es darum geht, dass Lernende erkennen können, wie sie durch eigene politische Partizipation u. ä. ihre eigenen Interessen in politischen u. ä. Systemen (auf diversen Ebenen) einbringen/durchsetzen können“ (Hippe u. a. 2020, S. 23). Dabei wurden nur partizipative Kompetenzen – auch aus dem Bereich der ökonomischen Mitbestimmung – berücksichtigt, die sich nicht auf Wahlen beschränken und in denen nicht bloße theoretische Zuordnungen o. ä. im Vordergrund stehen. Die folgende Übersicht zeigt, zunächst für die nichtgymnasiale und gymnasiale Sekundarstufe I der analysierten Bundesländer, den prozentualen Anteil dieser Kompetenzen an allen verbindlichen inhaltsspezifischen Kompetenzen (vgl. Abb. 6 – 16). Drucksache 19/24200 – 218 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode Abbildung 6–16 Relative Relevanz von verbindlichen Partizipationskompetenzen im Länder- und Schulformvergleich (Sek. I) Baden-Württemberg nicht-gymnasial 7,4% Baden-Württemberg Gymnasium 8,3% Bayern nicht-gymnasial 3,0% Bayern Gymnasium 2,8% Brandenburg nicht-gymnasial 0,0% Brandenburg Gymnasium 0,0% Niedersachsen nicht-gymnasial Niedersachsen Gymnasium Nordrhein-Westfalen nicht-gymnasial Nordrhein-Westfalen Gymnasium Sachsen nicht-gymnasial 3,2% 3,7% 2,9% 3,5% 4,5% Sachsen Gymnasium 12,7% Quelle: Hippe u. a. 2020, prozentualer Anteil der verbindlichen Kompetenzen zu Partizipation u. ä. an allen Kompetenzen für die Sekundarstufe I des Gymnasiums und nicht-gymnasialer Schulformen Die Studie verdeutlicht die ausgeprägten Differenzen zwischen den Bundesländern und den Schulformen. Während in Baden-Württemberg inhaltsspezifische Partizipationskompetenzen in allen Schulformen gleichermaßen relevant sind und diese sich systematisch in Bezug auf alle politischen Ebenen (Schule, Kommune, Bund, EU) und auch in der Oberkategorie Wirtschaft finden, ist für Sachsen eine deutliche Differenz zwischen Gymnasiastinnen und Gymnasiasten und Oberschülerinnen und Oberschülern festzustellen. Für die Bundesländer Bayern, Brandenburg, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen diagnostizieren die Autoren insgesamt niedrige Prozentwerte, die allerdings für Niedersachsen und Brandenburg durch die spezifischen Randbedingungen etwas zu relativieren sind (vgl. Hippe u. a. 2020, S. 24). Für die gymnasiale Sekundarstufe II kommen Hippe u. a. zu etwas anderen Ergebnissen. Hier „liegt der prozentuale Anteil aller kategorienübergreifenden Kompetenzen zur Partizipation (inkl. ökonomische Mitbestimmung) in einem Bundesland in der gymnasialen Sek. II an der Gesamtzahl der sozialwissenschaftlichen Kompetenzen in diesem Bundesland auf dieser Schulstufe im Durchschnitt etwas unter dem entsprechenden Anteil in der Sek. I: beträgt er in der gymnasialen Sek. I 5,2 %, liegt er in der Sek. II bei 4,2 %“ (Hippe u. a. 2020, S. 56). Dabei ist bedenkenswert, „dass in der Sek. II viele andere Inhaltsfelder wegfallen (Schul-Demokratie, Kommunalpolitik) oder stark an Gewicht verlieren (Medien), in denen in der Sek. I viele Partizipationskompetenzen angesiedelt sind. Dagegen findet man Partizipationskompetenzen in der Sek. II oft nur noch in der Kategorie Politisches System der BRD“ (ebd.). Engagementförderung und ihre curriculare Verankerung als Bildungsziel in der Schule Schule zielt nicht allein auf die Vermittlung individueller Kenntnisse und Kompetenzen ab, sie soll im besonderen Maße auch an der Entwicklung von gesellschaftlichen Werten wie Gemeinsinn und Solidarität und an der Förderung von Gestaltungsfähigkeit und Engagementbereitschaft beteiligt sein. Demokratie- und Engagementförderung sind Bestandteil des Bildungsauftrags der Schule und Bildungsziel in den Richtlinien und Lehrplänen der (gesellschaftswissenschaftlichen) Unterrichtsfächer, sie finden im Rahmen von Schul- und Lernkultur innerhalb der Schule statt und sie sind ebenso Schlüsselbereiche einer Öffnung der Schule zum lokalen Gemeinwesen bzw. zur Gesellschaft hin. In welcher Form die Förderung eines gesellschaftlichen Engagements in der Struktur von Schule Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode – 219 – Drucksache 19/24200 und Unterricht verankert ist und welche Praxiserfahrungen zur Umsetzung dieses Bildungszieles vorliegen, zeigt sich in einer Vielzahl empirischer Untersuchungen. Zunächst ist auf der Basis zahlreicher Studien grundsätzlich darauf hinzuweisen, dass gesellschaftliches Engagement unter Jugendlichen an Bedeutung gewinnt und eine wachsende Bereitschaft zum gesellschaftlichen Engagement diagnostiziert werden kann. So kommt etwa der vierte Freiwilligensurvey aus dem Jahr 2014 (vgl. Simonson u. a. 2016) zusammenfassend zu dem Ergebnis, dass sich immer mehr Menschen freiwillig engagieren (1999: 34,0 %; 2014: 43,6 %), jede zweite bisher nichtengagierte Person bereit ist, sich zukünftig freiwillig zu engagieren, insbesondere Jugendliche im Alter zwischen 14 und 29 Jahren mit einer Engagementquote von 46,9 Prozent zu den besonders engagementstarken Altersgruppen gehören, Schülerinnen und Schüler mit 54,8 Prozent im Jahr 2014 die engagementstärkste Altersgruppe bildeten, gesellschaftliches Engagement in den Bereichen Schule oder Kindertagesbetreuung mit 9,1 Prozent einen hohen Stellenwert einnimmt und im Vergleich zu anderen Engagementfeldern besonders deutlich zugenommen hat. Wenn Schule selbst ein Erfahrungsraum für Demokratie sein soll und sich aus diesem Raum heraus Engagementformen in andere soziale Räume ergeben sollen, ist es neben den Ermöglichungsstrukturen in der Schule nicht ganz unwesentlich, inwieweit dieses Bildungsziel und eine entsprechende Praxis in den gesetzlichen und curricularen Vorgaben der Schule verankert sind und damit bildungswirksam werden. Denn genau diese konkrete Praxisorientierung und Praxiswirksamkeit wird von Lehrkräften oftmals infrage gestellt und nicht als Bildungsauftrag der Schule verstanden. Die Frage nach der gesetzlichen und curricularen Verankerung stand im Fokus einer Expertise, die Koopmann (2007) für den Carl-Bertelsmann-Preis erstellt hat. Dabei ging Koopmann von der Arbeitshypothese aus, dass „die Befähigung der Schüler zum Engagement in einschlägigen gesetzlichen und curricularen Vorgaben durchweg festgeschrieben ist“ (Koopmann 2007, S. 5), aber „die Realisierung dieses Ziels in der Schulpraxis […] keineswegs als zufriedenstellend bezeichnet werden kann“ (ebd.). Zur Prüfung dieser Hypothese analysierte die Expertise „die Darstellung der in den Bundesländern geltenden Normen des gesellschaftlichen Engagements als schulisches Bildungsziel“ (ebd.), untersuchte Studien mit empirischen Hinweisen „auf die Umsetzung des normativen Anspruchs“ (ebd., S. 6) und ergänzte dies mit „Einsichtnahmen in die Praxis einiger jener Schulen […], die durch Schulprogramme und -angebote sowie Projekte hervorgetreten sind“ (ebd.). In Bezug auf die normative Verankerung kommt Koopmann nach der Analyse der Schulgesetze in den Bundesländern sowie der „Rahmenrichtlinien bzw. Lehrpläne der für soziales Lernen und politische Bildung zuständigen Lernbereiche und Fächer der Sekundarstufen“ (ebd., S. 67) zu dem Ergebnis, „dass engagementrelevante schulische Erziehungs- und Bildungsziele in allen Bundesländern normativ fixiert sind. Die dabei verwendeten Begrifflichkeiten, gesetzten inhaltlichen Schwerpunkte, formulierten Vorgaben zur Praktizierung erfahrungsorientierter und fächerübergreifender Lernansätze sowie zur Einbeziehung außerschulischer, bürgergesellschaftlicher Lernfelder indes unterscheiden sich von Bundesland zu Bundesland erheblich“ (ebd.). Bei aller Differenz und Vielfalt kann aber insgesamt festgestellt werden, dass „ein bundesweiter Mindestkonsens hinsichtlich des an öffentliche Schulen gerichteten normativen Mindestanspruchs besteht, ihre Schüler (überwiegend als spätere Erwachsene, in Ausnahmefällen bereits als Schüler) zum aktiven Verhalten in inner- wie außerschulischen Angelegenheiten zu befähigen und anzuregen. „Dass man ernst genommen wird, ist auch altersabhängig. Ich bin beispielsweise 17 Jahre alt, da wird man schon eher ernst genommen als mit jüngerem Alter.“ (Aussage einer Teilnehmerin des am 30.03.2019 in Dortmund durchgeführten Workshops mit Jugendlichen) Darüberhinausgehende, qualifizierte engagementrelevante Kompetenz- und Zielangaben, wie etwa politische Partizipation(sfähigkeit) in der authentischen, außerschulischen Öffentlichkeit, konnten in nur wenigen Einzelfällen identifiziert werden“ (Koopmann 2007, S. 67). Die normativ vorgegebenen inhaltlichen Schwerpunkte zur Zielerreichung, so Koopmann, entsprechen dabei „überwiegend Elementen der Teilbereiche ‚policy‘ (Politik-Inhalte), ‚polity‘ (institutionelle, normative Politik-Rahmenbedingungen), ‚politics‘ (Politik-Prozesse) der politikwissenschaftlichen Fachsystematik“ (ebd., S. 69), eine Orientierung, die „durchaus als Aufforderung zur Praktizierung konventioneller Institutionenkunde (miss)verstanden werden“ kann (ebd., S. 117). Demgegenüber sind Orientierungen an einem weiten Politikbegriff, der „jedes gesellschaftliche Handeln“ meint, „das die Struktur und die Machtverhältnisse in der Gesellschaft bzw. in ihren Teilbereichen verändern oder stabilisieren will“ (ebd., S. 117f.), sowie „Hinweise auf die Einbeziehung der Institution Schule sowie der Lebenssituationen junger Menschen und kommunaler Handlungsfelder“ (ebd., S. 69) weitaus seltener auszumachen. Bei aller Unterschiedlichkeit zwischen den einzelnen Bundesländern lassen sich in den normativen Materialien zudem vergleichsweise Drucksache 19/24200 – 220 – Deutscher Bundestag – 19. Wahlperiode wenige Hinweise auf engagementfördernde subjekt-, erfahrungs- oder handlungsorientierte didaktische Prinzipien (vgl. ebd., S. 71), auf fächerübergreifendes bzw. interdisziplinäres Engagement-Lernen (vgl. ebd., S. 73) sowie auf eine Verhältnisbestimmung „von Schule und außerschulischen, (bürger)gesellschaftlichen Bereichen“ (ebd., S. 119) feststellen. Vor dem Hintergrund der normativen Grundlagen und der Analyse von empirischen Studien zur Umsetzungspraxis in der Schule hält Koopmann schließlich zusammenfassend fest, dass „die Realisierung des an die öffentlichen Schulen ausdrücklich ergangenen Auftrags, ihre Schüler zum aktiven Verhalten in öffentlichen Angelegenheiten zu befähigen und anzuregen, offensichtlich nur unzureichend“ gelingt (ebd., S. 120f.). Aus der in der Expertise vorgenommenen Analyse besonders engagementorientierter Schulen wird nach Koopmann wiederum deutlich, dass (a) die jeweiligen Konzepte und Initiativen durchweg auf der Eigenaktivität der Schulen beruhen und von außen gesetzte Rahmenbedingungen eher unterstützend bzw. legitimierend als initiierend zu wirken scheinen (vgl. ebd., S. 122); (b) der Verlauf