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Full text: Bildung in Deutschland (Rights reserved) Issue 2020 (Rights reserved)

Alle Inhalte unter bildungsbericht.de verfügbar Autorengruppe Bildungsberichterstattung Bildung in Deutschland 2020 Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt Gefördert mit Mitteln der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung 2020 Der Bericht wurde unter Federführung des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation von einer Autoren­ gruppe und ihren Mitarbeitenden erstellt, die den folgenden wissenschaftlichen Einrich­ tungen und Statistischen Ämtern angehören: DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Deutsches Institut für Erwachsenenbildung – Leibniz-Zentrum für lebenslanges Lernen (DIE), Deutsches Jugendinstitut (DJI), Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissen­ schaftsforschung (DZHW), Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi), Soziologisches Forschungsinstitut an der Universität Göttingen (SOFI) sowie die Statistischen Ämter des Bundes und der Länder (Destatis, StLÄ) Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Prof. Dr. Kai Maaz (DIPF), Sprecher der Autorengruppe Prof. Dr. Cordula Artelt (LIfBi) Leitende Regierungsdirektorin Pia Brugger (Destatis) Prof. Dr. Sandra Buchholz (DZHW) Dr. Stefan Kühne (DIPF) Dr. Holger Leerhoff (StLÄ) Prof. Dr. Thomas Rauschenbach (DJI) Prof. Dr. Ulrike Rockmann (StLÄ) Prof. Dr. Hans-Günther Roßbach (LIfBi) Prof. Dr. Josef Schrader (DIE) Prof. Dr. Susan Seeber (SOFI/Universität Göttingen) Wissenschaftliche Koordination: Dr. Jessica Ordemann (DIPF) Unter Mitarbeit von: Dr. Meike Baas (Destatis) Dr. Volker Baethge-Kinsky (SOFI) Iris Hoßmann-Büttner (StLÄ) Dr. Christian Kerst (DZHW) Katharina Kopp (Forschungsverbund DJI/TU Dortmund) Dr. Susanne Lochner (DJI) Svenja Mank (DIPF) Dr. Michael Mudiappa (LIfBi) Dr. Maria Richter (SOFI) Ina E. Rüber (DIE) Stefan M. Schulz (DIPF) Aus den beteiligten Einrichtungen haben außerdem mitgearbeitet: DIPF: Zoë Boeti Jannis Burkhard Michaela Kropf Matilda Massa Gahein-Sama Dr. Marko Neumann Julia da Silva Destatis und StLÄ: Christian Benda Herrmann Besseler Cahide Cekic Martin Conrad Sonja Ertz Jörg Feilbach Thomas Feuerstein Hans-Werner Freitag Martina Fußmann Katharina Giar Anna Grzesista Heike Heilmann Dr. Jörg Höhne Carsten Hubert Lieselotte Kahle Matthias Keller Rotraud Kellers Erika Kirschenmann Daniela Krenner Marie Leiste Tobias Laick Andrea Malecki Andreas May-Wachowius Ricarda Nauenburg Jürgen Oehler Claudia Renth Laura Reinhard Andreas Schulz Maike Sommer Marco Threin Dr. Meike Vollmar Thomas Weise DIE: Johannes Christ Jael Kämpfer Jonathan Kohl Dr. Andreas Martin Dr. Elisabeth Reichart Dr. Sarah Widany DJI (einschließlich Forschungsverbund DJI/TU Dortmund): Benjamin Baisch Mariana Grgic Dr. Christiane Meiner-Teubner Birgit Riedel Dr. Matthias Schilling Catherine Tiedemann Dr. Marc Urlen DZHW: Tatevik Avetisyan Dr. Ulrich Heublein Dr. Nancy Kracke Heiko Quast Veronika Stein Andreas Woisch LIfBi: Prof. Dr. Michael Bayer Daniel Bela Prof. Dr. Timo Gnambs Tobias Koberg Dr. Tanja Kutscher Dr. habil. Kathrin Lockl Dr. Ariane Würbach Dr. Markus Zielonka SOFI/Universität Göttingen Tom Behringer Robin Busse Ines Claußen Darüber hinaus wurden durch Sonder­ auswertungen, Expertisen oder Beratung Beiträge geleistet: Kathrin Demmler (JFF-Institut für Medien­ pädagogik) Prof. Dr. Henrik Drachsler (DIPF) Carina Dolch (Universität Oldenburg) Dr. Susanne Eggert (JFF-Institut für Medien­ pädagogik) Prof. Dr. Birgit Eickelmann (Universität Pader­ born) Prof. Dr. Hubert Ertl (Bundesinstitut für Berufs­ bildung) Prof. Dr. Frank Goldhammer (DIPF) Michael Härtel (Bundesinstitut für Berufs­ bildung) Prof. Dr. Robert Helmrich (Bundesinstitut für Berufsbildung) Prof. Dr. Nadia Kutscher (Universität Köln) Dr. Britta Matthes (Institut für Arbeitsmarktund Berufsforschung) Dipl. Ing. Christiane Reuter (Bundesinstitut für Berufsbildung) Prof. Dr. Matthias Rohs (Technische Universität Kaiserslautern) Dr. Klaus Wannemacher (HIS-Institut für Hochschulentwicklung) Prof. Dr. Olaf Zawacki-Richter (Universität Oldenburg) Prof. Dr. Klaus Zierer (Universität Augsburg) Prof. Dr. Esther Winther (Universität DuisburgEssen) Lektorat: Dr. Malte Heidemann (Lektoratsbüro textbaustelle Berlin) Autorengruppe Bildungsberichterstattung Bildung in Deutschland 2020 Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt Gefördert mit Mitteln der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung 2020 Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek: Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Natio­ nalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über https://portal.dnb.de abrufbar. Herausgeber Autorengruppe Bildungsberichterstattung Gesamtherstellung wbv Publikation ein Geschäftsbereich von wbv Media GmbH & Co. KG, Bielefeld 2020 Gestaltung Marion Schnepf, www.lokbase.com, Bielefeld Andreas Koch, Bielefeld Gestaltung Umschlag Thomas Diller, Teisendorf Konzeption und Umsetzung der ganzseitigen Infografiken www.sapera.com ISBN 978­3­7639­6130­6 Bestell­Nr. 6001820g DOI: 10.3278/6001820gw Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwer­ tung außerhalb der engen Grenzen des Ur­ heberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Dies gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elek­ tronischen Systemen. Die Autoren, der Herausgeber und der Ver­ lag haben die in dieser Veröffentlichung enthaltenen Angaben mit größter Sorg­ falt zusammengestellt. Sie können jedoch nicht ausschließen, dass Informationen auf irrtümlichen Angaben beruhen oder bei Drucklegung bereits Änderungen ein­ getreten sind. Aus diesem Grund kann keine Gewähr und Haftung für die Richtigkeit und Vollständigkeit der Angaben übernommen werden. Die elektronische Fassung dieses Werks ist mit Ausnahme der Umschlagfotos lizensier t unter Creative Commons „Namensnennung – Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland (CC BY­SA 3.0 DE)“. Diese ist kostenlos verfügbar unter wbv­open­ access.de und bildungsber icht.de. Umschlagfotos oben links: istock/Kerkez oben rechts: Adobe Stock/LIGHTFIELD STUDIOS unten links: istock/SolStock unten rechts: Adobe Stock/Seventyfour Das diesem Bericht zugrunde liegende Vorhaben wurde mit Mitteln der Stän­ digen Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert. Inhalt Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V Hinweise für Leserinnen und Leser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Wichtige Ergebnisse im Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Zuletzt im Bildungsber icht 2018 als A1 2018 als A2 2018 als A3 2018 als A4 2018 als B1 2018 als B2 2018 als B3 2018 als B4 2018 als B5 2018 als C1 2018 als C2 2018 als C3 2018 als C4 2018 als C5 2018 als D1 2018 als D2 2018 als D3 2018 als D4 2018 als D7 A Bildung im Spannungsfeld veränderter Rahmenbedingungen . . . . . . 25 A1 A2 A3 A4 Demografische Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Wirtschaftliche Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Erwerbstätigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Familien­ und Lebensformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 B Grundinformationen zu Bildung in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 B1 B2 B3 B4 B5 Bildungseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Bildungspersonal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Bildungsausgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Bildungsbeteiligung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Bildungsstand der Bevölkerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 C Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Bildung in der Familie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Angebote früher Bildung, Betreuung und Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Inanspruchnahme früher Bildung, Betreuung und Erziehung . . . . . . . . . . . . . . 86 Pädagogisches Personal in der frühen Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Übergang in die Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 C1 C2 C3 C4 C5 D Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 D1 D2 D3 D4 D5 Schulstruktur und Schulbesuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Übergänge und Wechsel im Schulwesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Ganztägige Bildung und Betreuung im Schulalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Pädagogisches Personal im Schulwesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Aktivitäten an außerschulischen Lernorten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 III Inhalt 2012 als D2 2018 als D8 2018 als D9 2018 als E1 2018 als E2 2018 Teile in E1 und E3 Neu 2018 als E5 2018 als F1 2018 Teile in F2 2018 Teile in F2 2018 als F4 2018 als F5 Neu, 2018 Teile in G2 2018 als G1 Neu, 2018 Teile in G2 2018 als G4 D6 D7 D8 Zeitaufwand für Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Kognitive Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Schulabgänge und Schulabschlüsse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 E Berufliche Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Ausbildungsanfänge – Strukturentwicklung in der beruflichen Bildung . . . 152 Angebot und Nachfrage in der dualen Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Neuzugänge in die berufliche Ausbildung nach sozialstrukturellen Merkmalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Übergangsprozesse in die berufliche Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Abschlüsse und Verbleib nach der beruflichen Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 E1 E2 E3 E4 E5 F Hochschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 F1 F2 F3 F4 F5 Hochschulisches Bildungsangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Studienberechtigte und Übergang an die Hochschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Studienanfängerinnen und Studienanfänger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Studienverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Studienabschlüsse und beruflicher Verbleib der Absolventinnen und Absolventen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 G Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 G1 G2 G3 G4 Anbieter und Angebote der Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Teilnahme an Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Qualität von Weiterbildungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Wirkungen und Erträge der Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 H Bildung in einer digitalisierten Welt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 H1 H2 Konzeptioneller Rahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Gelegenheitsstrukturen: Digitalisierung von Lebenswelten und Bildungseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 Mediennutzung außer­ und innerhalb von Bildungseinrichtungen . . . . . . . 248 Pädagogisches Personal und Anforderungen durch Digitalisierung . . . . . . . 268 Voraussetzungen und Wirkungen digital unterstützter Bildungsprozesse. . 280 Chancen, Risiken und Herausforderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 H3 H4 H5 H6 I 2018 als H2 2018 als H3 2018 als H4 2016 als I3 I1 I2 I3 I4 Wirkungen und Erträge von Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 Arbeitsmarktbezogene Erträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 Monetäre Erträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 Nichtmonetäre Erträge außerhalb des Arbeitsmarktes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Chancengleichheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317 Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 IV Vorwort Mit dem gemeinsam von Bund und Ländern ge­ förderten Bericht „Bildung in Deutschland 2020“ wird nun zum 8. Mal eine umfassende empirische Bestandsaufnahme für das deutsche Bildungswe­ sen vorgelegt. Sie reicht von der frühen Bildung im Kindesalter bis zu den verschiedenen Formen der Weiterbildung im Erwachsenenalter, schließt nach Möglichkeit ebenfalls non­formale Bildung und in­ formelles Lernen mit ein und beschreibt Wirkun­ gen und Erträge von Bildung auch außerhalb des Bildungssystems. Der Bericht wird von einer Autorengruppe vor­ gelegt, die ihn zusammen mit weiteren Mitarbei­ terinnen und Mitarbeitern gemeinsam erarbeitet hat. Die Mitglieder der Autorengruppe gehören an verantwortlicher Stelle den folgenden wissenschaft­ lichen Einrichtungen und Statistischen Ämtern an: dem Leibniz­ Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation (DIPF ), dem Deutschen Insti­ tut für Erwachsenenbildung – Leibniz­Zentrum für lebenslanges Lernen (DIE ), dem Deutschen Jugend­ institut (DJI ), dem Deutschen Zentrum für Hoch­ schul­ und Wissenschaftsforschung (DZHW ), dem Leibniz­Institut für Bildungsverläufe (LIfBi), dem So­ ziologischen Forschungsinstitut an der Universität Göttingen (SOFI ) sowie den Statistischen Ämtern des Bundes und der Länder (Destatis und StLÄ). Die Autorengruppe verantwortet den Bericht gemeinsam. Sie hat den Bericht unter Wahrung ih­ rer wissenschaftlichen Unabhängigkeit in Abstim­ mung mit einer Steuerungsgruppe erarbeitet, die für das Zusammenwirken von Bund und Ländern „zur Feststellung der Leistungsfähigkeit des Bildungswe­ sens im internationalen Vergleich und bei diesbe­ züglichen Berichten und Empfehlungen“ (Artikel 91b Abs. 2 GG ) eingerichtet wurde. Die Steuerungs­ gruppe wird von einem wissenschaftlichen Beirat unter dem Vorsitz von Prof. Dr. Harm Kuper (Freie Universität Berlin) beraten. Die intensive Zusammen­ arbeit mit beiden Gremien hat sich für die Autoren­ gruppe als sehr fruchtbar und hilfreich erwiesen. Zahlreiche Wissenschaftlerinnen und Wissen­ schaftler haben die Autorengruppe durch ihre Ex­ pertise bei der Erarbeitung der einzelnen Kapitel, durch kritische Beratung und durch konkrete Zuar­ beit unterstützt. Dank gilt dabei insbesondere Prof. Dr. Birgit Eickelmann (Universität Paderborn) für ihre Unterstützung beim Schwerpunktkapitel. Im Rahmen des Schwerpunktthemas hat die Autorengruppe darüber hinaus Unterstützung von Prof. Dr. Ulrike Cress (IWM ), Kathrin Demmler (JFF ), Prof. Dr. Hendrik Drachsler (DIPF ), Dr. Susanne Eggert (JFF ), Prof. Dr. Hubert Ertl (BIBB ), Prof. Dr. Frank Gold­ hammer (DIPF ), Prof. Dr. Petra Grell (TU Darmstadt), Prof. Dr. Robert Helmrich (BIBB ), Prof. Dr. Friedrich W. Hesse (IWM ), Prof. Dr. Sandra Hofhues (Universität zu Köln), Prof. Dr. Nadia Kutscher (Universität Köln), Dr. Britta Matthes (IAB ), Prof. Dr. Dominic Orr (GIZ und Universität Nova Gorica), Dipl.­Ing. Christiane Reuter (BIBB ), Prof. Dr. Matthias Rohs (TU Kaiserslautern), Prof. Dr. Marc Stadtler (Ruhr­Universität Bochum), PD Dr. Karsten Stegmann (LMU München) und Prof. Dr. Klaus Zierer (Universität Augsburg) erfahren, die ihre Expertise in den Beratungsprozess eingebracht haben. Die Finalisierung des Berichts erfolgte in einer Zeit, die aufgrund der Corona­Pandemie mit gro­ ßen beruflichen und privaten Einschränkungen und Anforderungen für alle Beteiligten verbunden war. Allen Mitwirkenden –auch denen, die wegen der gro­ ßen Zahl der Beteiligten hier nicht namentlich er­ wähnt werden können – spricht die Autorengruppe daher ihren besonderen Dank aus. Berlin im Mai 2020 Die Autorengruppe V Hinweise für Leser innen und Leser Die Kernaussagen jedes Indikators werden als Mar­ ginalien rechts bzw. links neben dem zugehörigen Fließtext hervorgehoben. Bei Verwendung grafischer Darstellungen wird im Fließtext auf die entsprechende Nummer der Abbil­ dung verwiesen. Lesebeispiel: Abb. B2­2 ist der Verweis auf die zweite Abbildung im zweiten Textabschnitt (Bildungsperso­ nal) des Kapitels B (Grundinformationen zu Bildung in Deutschland). Unterhalb jeder Abbildung wird die zugehörige Ta­ belle benannt, aus der die Datenwerte der Grafik entnommen werden können. Diese und alle weite­ ren Tabellen sind auf der Homepage www.bildungs­ bericht.de zu finden, worauf mit dem Zusatz „web“ verwiesen wird. Diese Verweise im Text sind in der digitalen Version des Bildungsberichts zudem mit den Datentabellen im Internet verlinkt, sodass die jeweilige Tabelle mit einem Klick heruntergeladen werden kann. Lesebeispiel: Tab. B2­1web ist der Verweis auf die erste Tabelle zum zweiten Textabschnitt (Bildungsperso­ nal) des Kapitels B (Grundinformationen zu Bildung in Deutschland). Fachbegriffe werden im nachfolgenden Glossar ge­ sondert erläutert (z. B. soziale Herkunft). Auch alle übrigen Abkürzungen (z. B. Institutionen oder Län­ derkürzel) sind neben zentralen bildungsbereichs­ übergreifenden Begriffen (z. B. Migrationshinter­ grund) in diesem Glossar zusammengestellt. Ein hochgestelltes im Text verweist auf methodi­ sche Erläuterungen, die am Ende jedes Abschnitts in einem „Methodenkästchen“ zusammengefasst werden. ethodische Erläuterungen VI Ein hochgestelltes im Text verweist auf Erläute­ rungen zu Datenerhebungen und Datensätzen, die für die Analysen im Bildungsbericht herangezogen wurden. Sie werden ebenfalls am Ende des Glossars erläutert. Auf der Homepage www.bildungsbericht.de sind ne­ ben den nationalen Bildungsberichten sämtliche Ta­ bellen als elektronische Datenblätter sowie weitere konzeptionelle Informationen zur Bildungsbericht­ erstattung abrufbar. Zeichenerklärung in den Abbildungen – 0 = = / = (n) = • = X = x( ) = nichts vorhanden Zahlenwert größer als null, aber kleiner als die Hälfte der verwendeten Einheit keine Angaben, da Zahlenwert nicht sicher genug Aussagewert eingeschränkt, da die Stichprobe sehr klein ist keine Daten verfügbar Kategorie nicht zutreffend die Daten sind in einer anderen Kategorie oder Spalte der Tabelle enthalten Abweichungen in den Prozenten und Summen erklä­ ren sich durch Runden der Zahlen. Glossar Glossar Absolventinnen und Absolventen/Abgängerinnen und Abgänger/Abbrecherinnen und Abbrecher Im allgemeinbildenden Schulwesen werden Perso­ nen, die die Schule mit mindestens Hauptschulab­ schluss verlassen, als Absolventinnen und Absolven­ ten bezeichnet; Abgängerinnen und Abgänger sind Personen, die die allgemeinbildende Schule nach Vollendung der Vollzeitschulpflicht ohne zumindest den Hauptschulabschluss verlassen. Dies schließt auch Jugendliche ein, die einen spezifischen Ab­ schluss der Förderschule erreicht haben. Im Bereich der beruflichen Ausbildung gelten Personen, die einen Bildungsgang mit Erfolg durch­ laufen, als Absolventinnen und Absolventen. Ver­ lassen Personen einen Bildungsgang vorzeitig oder eine vollqualifizierende Ausbildung ohne Berufsab­ schluss, handelt es sich um Abgängerinnen und Ab­ gänger bzw. bei der dualen Ausbildung um vorzeitig gelöste Ausbildungsverträge. Sie können gleichwohl die Möglichkeit genutzt haben, einen allgemeinbil­ denden Schulabschluss nachzuholen, ein Studium zu beginnen oder in einen anderen Ausbildungsbe­ ruf und/oder Ausbildungsbetrieb zu wechseln. Im Hochschulbereich bezeichnet man Personen, die ein Studium erfolgreich abgeschlossen haben, als Absolventinnen und Absolventen. Studienabbre­ cherinnen und ­abbrecher sind Studierende, die das Hochschulsystem ohne Abschluss verlassen. Perso­ nen, die einen Studienabschluss nach dem Wechsel des Studienfachs und/oder der Hochschule erwer­ ben, gelten nicht als Abbrecherinnen und Abbrecher. 25­Staaten sowie Bulgarien und Rumänien; EU ­28: die EU ­27­Staaten sowie Kroatien). Erwerbsstatus nach dem ILO­Konzept Das Labour­Force­Konzept der International Labour Organization (ILO ) ist ein standardisiertes Konzept zur Messung des Erwerbsstatus. Erwerbstätige sind demnach Personen im Alter ab 15 Jahren, die in der Woche vor der Erhebung wenigstens 1 Stunde für Lohn oder sonstiges Entgelt irgendeiner (beruflichen) Tätigkeit nachgehen oder in einem Arbeitsverhältnis stehen, selbstständig ein Gewerbe oder eine Landwirtschaft betreiben oder einen freien Beruf ausüben. Auch Personen mit einer geringfügigen Beschäftigung im Sinne der Sozialver­ sicherungsregelungen sowie jene, die sich in einem formalen, nur vorübergehend nicht ausgeübten Ar­ beitsverhältnis befinden, gelten als erwerbstätig. Erwerbslose sind Personen im Alter von 15 bis un­ ter 75 Jahren ohne Erwerbstätigkeit, die sich in den vorangegangenen 4 Wochen aktiv um eine Arbeits­ stelle bemüht haben und innerhalb von 2 Wochen für die Aufnahme einer Tätigkeit zur Verfügung stehen. Zu den Erwerbslosen werden auch sofort verfügbare Nichterwerbstätige gezählt, die ihre Ar­ beitssuche abgeschlossen haben, die Tätigkeit aber erst innerhalb der nächsten 3 Monate aufnehmen werden. Nichterwerbspersonen sind Personen, die weder als erwerbstätig noch als erwerbslos gelten. Formale Bildungsaktivitäten Ausländerinnen und Ausländer Personen, die nicht die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen. Formale Bildungsaktivitäten finden in Bildungs­ und Ausbildungseinrichtungen statt und führen zu aner­ kannten Abschlüssen. EU­15/EU­19/EU­25/EU­27/EU­28 Freie Trägerschaft Europäische Union. Die Zahlenangabe bezieht sich auf den jeweiligen Stand der EU ­Erweiterung um neue Mitgliedstaaten (EU­15: Mitgliedstaaten vor dem 1. Mai 2004, also Belgien, Dänemark, Deutsch­ land, Finnland, Frankreich, Griechenland, Irland, Ita­ lien, Luxemburg, Niederlande, Österreich, Portugal, Schweden, Spanien und das Vereinigte Königreich; EU ­19: die EU ­15­Staaten sowie Polen, Slowakische Republik, Tschechische Republik und Ungarn; EU ­ 25: die EU ­19­Staaten sowie Estland, Lettland, Li­ tauen, Malta, Slowenien und Zypern; EU ­27: die EU ­ Bildungseinrichtungen können in öffentlicher oder freier Trägerschaft errichtet werden und gemeinnüt­ ziger oder privatgewerblicher Art sein. Träger öffent­ licher Einrichtungen sind in erster Linie Gemeinden, darüber hinaus Länder und in seltenen Fällen der Bund; freie Träger können Vereine und Gesellschaf­ ten, kirchliche Organisationen, Unternehmen und Privatpersonen sein. Auch Einrichtungen in freier Trägerschaft unterstehen staatlicher Aufsicht und können nach landesrechtlicher Regelung öffentliche Finanzzuschüsse erhalten. VII Hinweise für Leserinnen und Leser Informelle Lernaktivitäten Schutz- und Asylsuchende Informelle Lernaktivitäten umfassen didaktisch nicht organisiertes Lernen in alltäglichen Lebens­ zusammenhängen, das von den Lernenden nicht immer als Erweiterung ihres Wissens und ihrer Kompetenzen wahrgenommen wird . Informelle Lernaktivitäten können aber auch bewusst und selbst organisiert sein . Schutz- und Asylsuchende sind Ausländerinnen und Ausländer, die sich unter Berufung auf humanitäre Gründe in Deutschland aufhalten . Zu den Schutzund Asylsuchenden werden folgende Kategorien gezählt: 1 .) Schutz- und Asylsuchende mit offenem Schutzstatus; 2 .) Schutz- und Asylsuchende mit aner­ kanntem Schutzstatus; 3 .) Schutz- und Asylsuchende mit abgelehntem Schutzstatus . Migrationshintergrund Eine Person hat einen Migrationshintergrund, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil die deutsche Staatsangehörigkeit nicht durch Geburt besitzt . Die Definition umfasst im Einzelnen folgende Personen: 1 . Zugewanderte und nicht zugewanderte Auslände­ rinnen und Ausländer; 2 . zugewanderte und nicht zugewanderte Eingebürgerte; 3 . (Spät-)Aussiedlerin­ nen und Aussiedler; 4 . mit deutscher Staatsangehö­ rigkeit geborene Nachkommen der 3 zuvor genann­ ten Gruppen . Non-formale Bildungsaktivitäten Non-formale Bildungsaktivitäten finden innerhalb und außerhalb staatlicher oder staatlich anerkann­ ter Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen für die allgemeine, berufliche oder akademische Bildung statt . Sie führen nicht zum Erwerb eines anerkann­ ten Abschlusses . VIII Soziale Herkunft Aussagen über die soziale Herkunft einer Person basieren größtenteils auf dem sozioökonomischen Status gemäß ISEI (International Socio- Economic Index of Occupational Status) . Der ISEI gruppiert Personen nach ihrer Berufs­ angabe unter den Aspekten der Ausbildungsdauer, des Einkommens sowie des sozialen Berufsprestiges und ordnet sie hierarchisch . Zur Ermittlung der so­ zialen Herkunft wird in den vorliegenden Analysen jeder Person der jeweils höchste Indexwert der El­ tern (HISEI – Highest ISEI ) zugeordnet . Vollzeitäquivalent (VZÄ) Relative Maßeinheit für die (theoretische) Anzahl Vollzeitbeschäftigter bei Umrechnung aller Teilzeitin Vollzeitarbeitsverhältnisse . Datenquellen Datenquellen Adult Education Survey (AES) der volljährigen Antragstellenden. Daten zur „Sozi­ alen Komponente“ basieren auf Selbstauskünften der Befragten. Ein Nachweis, z. B. für die angegebene Qualifikation, wird nicht gefordert. Das BAMF führt folgende Punkte hinsichtlich der Interpretation der Daten an: Die Vergleichbarkeit von Schulbesuch und Berufsqualifikation ist nur bedingt gegeben, da die Schulsysteme sowie die Voraussetzungen beim Erwerb von Ausbildungsabschlüssen und bei der Ausübung von Berufen in den verschiedenen Herkunftsländern stark voneinander abweichen. Das BAMF kann nicht ausschließen, dass einzelne Antragstellende ihre schulische und berufliche Qualifikation „überhöht“ AID:A darstellen, weil sie sich dadurch eine bessere Aus­ Der Survey „Aufwachsen in Deutschland: Alltagswel­ gangslage für ihr Asylverfahren erhoffen. ten“, kurz AID:A , untersucht Fragen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen sowie die Lebenslagen Ausbildungsmarktstatistik von Familien in Deutschland. 2019 wurde diese Erhe­ Die Ausbildungsmarktstatistik der Bundesagentur bung zum 3. Mal mit Telefon­ und persönlich­mündli­ für Arbeit (BA ) bietet Informationen über Angebot chen Interviews vorgenommen. Die Grundgesamtheit und Nachfrage am Ausbildungsmarkt. In der Ausbil­ bilden Personen im Alter von 0 bis 32 Jahren, von de­ dungsmarktstatistik zählt jede Person als Bewerber nen 11.878 in 6.355 Privathaushalten befragt wurden. oder Bewerberin, die sich im Laufe eines Beratungs­ Zusätzlich wurden 6.621 Eltern von Minderjährigen jahres (jeweils 1. Oktober bis 30. September des Folge­ befragt. Die Analysen beruhen auf Elternangaben für jahres) mindestens einmal zur Vermittlung einer Be­ ihre unter 6­jährigen Kinder und wurden mit design­ rufsausbildungsstelle bei der Agentur für Arbeit oder gewichteten Daten berechnet. einem Träger der Grundsicherung gemeldet hat. Die Statistik kann also nur einen Ausschnitt der gesamten Arbeitsmarktstatistik Abläufe am Ausbildungsmarkt abbilden. In der Arbeitsmarktstatistik veröffentlicht die Bun­ desagentur für Arbeit (BA ) monatlich Daten zur Ar­ Berufsbildungsstatistik beitslosigkeit in Deutschland und deren Strukturen Die Berufsbildungsstatistik der Statistischen Ämter sowie Daten zum gemeldeten Angebot an Arbeitsstel­ des Bundes und der Länder ist eine Vollerhebung sta­ len. Über die Arbeitslosigkeit wird als absolute Zahl tistischer Angaben über die duale Berufsausbildung und als Quote berichtet. Die Arbeitslosenquoten set­ nach Berufsbildungsgesetz (BBiG) bzw. Handwerks­ zen die (registrierten) Arbeitslosen in Beziehung zu ordnung (HwO). Die Erhebung erfolgt jährlich zum den (zivilen) Erwerbspersonen (EP = Erwerbstätige + 31.12. eines Jahres. Sie erfasst verschiedene Daten, u. a. Arbeitslose) und zeigen die relative Unterauslastung die Auszubildenden­, Vertrags­ und Prüfungsdaten zu des Arbeitskräfteangebots. Die Arbeitslosenstatistik staatlich anerkannten Ausbildungsberufen und Aus­ der BA wird aus den Geschäftsdaten der Agenturen bildungsberufen nach Ausbildungsregelungen der für Arbeit und der Träger der Grundsicherung für zuständigen Stellen für Menschen mit Behinderung Arbeitsuchende gewonnen. nach BBiG bzw. HwO, Prüfungsdaten zu den Externen­ prüfungen, den Fortbildungs­ und den Umschulungs­ Asylgeschäftsstatistik berufen sowie zum Ausbildungspersonal. Die Asylgeschäftsstatistik ist eine Verwaltungsstatis­ tik des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge Beschäftigungsstatistik (BAMF ). Die Statistik enthält allgemeine Daten zu Den Schwerpunkt der Beschäftigungsstatistik der Asylerstantragstellenden sowie Daten über die Qua­ Bundesagentur für Arbeit (BA ) bildet die Bericht­ lifikationsstruktur und die vorherige Berufstätigkeit erstattung über den Bestand der sozialversiche­ Der AES ist eine Datenerhebung der EU zum Lernen Erwachsener im Alter von 25 bis 64 Jahren. Sie wurde 2007, 2011 und 2018 durchgeführt und ist erneut für 2022 geplant. In Deutschland werden die Daten seit 2007 im Abstand von 2 bis 3 Jahren erhoben. Im vorlie­ genden Bildungsbericht werden die Daten des 2018er­ AES genutzt. Die repräsentative Stichprobe enthält 5.836 Personen im Alter von 18 bis 69 Jahren. Mittels von Kantar Public Deutschland geführten computer­ basierten persönlichen Interviews wird das Weiterbil­ dungsverhalten erfasst. IX Hinweise für Leserinnen und Leser rungspflichtig und geringfügig Beschäftigten, ihre Beschäftigungsverhältnisse, Betriebe und Entgelte . Der Bestand wird auf Basis der Meldungen zur Sozi­ alversicherung monatlich mit 6 Monaten Wartezeit ermittelt . Aufgrund der Abgabefristen und des Mel­ deflusses sind stabile statistische Ergebnisse aus der Beschäftigungsstatistik erst nach dieser Wartezeit zu erzielen . Um jedoch dem Bedürfnis nach zeitnähe­ ren Ergebnissen gerecht zu werden, wird monatlich zusätzlich der Bestand an Beschäftigten mit 2 und 3 Monaten Wartezeit ermittelt und auf „6-Monats­ werte“ hochgerechnet . Jahrgänge werden ebenfalls von Jahr zu Jahr um die erwarteten Sterbefälle und den Wanderungssaldo berichtigt . Die Anzahl der Lebendgeborenen und der Gestorbenen wird berechnet, indem die altersspezi­ fischen Annahmen zur Geburtenhäufigkeit und zur Sterblichkeit auf die jeweils vorhandene Bevölkerung angewendet werden . Die Wanderungen in der Voraus­ berechnung ergeben sich aus dem angenommenen Wanderungssaldo und seiner Altersstruktur . Bildung auf einen Blick Die jährlich von der Organisation for Economic Co­ operation and Development (OECD ) herausgegebene Bevölkerungsfortschreibung Publikation „Education at a Glance“ („Bildung auf Für die Fortschreibung des Bevölkerungsstands wer­ einen Blick“) stellt auf Basis verschiedener Daten­ den alle gemäß Melderecht in Deutschland gemel­ quellen die Struktur und Leistungsfähigkeit der Bil­ deten Einwohnerinnen und Einwohner als Bestand dungssysteme der OECD -Staaten und weiterer Part­ nachgewiesen . Nach § 5 BevStatG bildet der jeweils nerstaaten dar . letzte Zensus die Grundlage für die Bevölkerungsfort­ schreibung . Dieser fand im Jahr 2011 statt . Bei der lau­ Bildung im Zahlenspiegel fenden Fortschreibung der Zensusergebnisse werden Die bis zum Jahr 2006 vom Statistischen Bundesamt Angaben über An- und Abmeldungen von Personen herausgegebene Publikation „Bildung im Zahlenspie­ bei den Meldebehörden sowie Angaben über Gebur­ gel“ lieferte auf Grundlage verschiedener Bevölke­ ten und Sterbefälle in Deutschland berücksichtigt, rungs- und Bildungsstatistiken einen systematischen die von den Standesämtern erfasst werden . Neben der Überblick über das deutsche Bildungswesen . in Deutschland lebenden Bevölkerung insgesamt sind das Geschlecht, Alter, der Familienstand, Staatsange­ Budget für Bildung, Forschung und Wissenschaft hörigkeit und die Gemeinde als Wohnort Bestandteil Das Budget für Bildung, Forschung und Wissenschaft der Bevölkerungsfortschreibung . Die Daten werden erfasst als Gesamtrechensystem die Ausgaben für Bil­ von den Statistischen Ämtern des Bundes und der dung, Forschung und Wissenschaft, die vom öffentli­ chen und privaten Bereich bereitgestellt werden . Es Länder zur Verfügung gestellt . wird jährlich in einer Gesamtschau in internationaler Bevölkerungsvorausberechnung und nationaler Abgrenzung aufbereitet und vom Sta­ Die 14 . koordinierte Bevölkerungsvorausberechnung tistischen Bundesamt veröffentlicht . Das Gesamtbud­ des Statistischen Bundesamts beruht auf dem Bevöl­ get für Bildung, Forschung und Wissenschaft setzt kerungsbestand des Jahres 2018 und reicht bis zum sich zusammen aus dem Bildungsbudget, dem Budget Jahr 2060 . Insgesamt 30 Varianten und Modellrech­ für Forschung und Entwicklung sowie dem Budget für nungen mit 9 Hauptvarianten zeigen die Spann­ sonstige Wissenschafts- und Bildungsinfrastruktur . breite der möglichen künftigen Entwicklungen . Die Vorausberechnung der Bevölkerung geht von der Erhebung über neu abgeschlossene tatsächlichen Bevölkerung in der Gliederung nach Ausbildungsverträge einzelnen Altersjahren und Geschlecht zu einem be­ Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB ) führt stimmten Stichtag aus und wird für jedes einzelne jährlich die Erhebung über neu abgeschlossene Aus­ Jahr des Vorausberechnungszeitraums durchgeführt bildungsverträge zum 30 .09 . in Zusammenarbeit mit (Kohorten-Komponenten-Methode) . Die bereits leben­ den für die Berufsausbildung zuständigen Stellen den Jahrgänge werden hierbei in die nächsthöhere durch . Dabei werden die Ausbildungsverträge berück­ Altersstufe übernommen, indem sie um die erwar­ sichtigt, die in der Zeit vom 1 . Oktober des Vorjah­ teten Sterbefälle vermindert und um den jeweiligen res bis zum 30 . September des Erhebungsjahres neu Wanderungssaldo korrigiert werden . Gleichzeitig abgeschlossen wurden und die am 30 .09 . auch noch werden die Lebendgeborenen hinzugefügt, welche die bestanden haben . neu hinzukommenden Jahrgänge bilden . Die neuen X Datenquellen Förderung der beruflichen Weiterbildung (FbW) IAB-Betriebspanel Die FbW ist Teil der öffentlich verfügbaren Statistik der Bundesagentur für Arbeit (BA ) und wird regel­ mäßig aktualisiert . Sie enthält u . a . die Eintritte und Austritte sowie Eingliederungsquoten beruflicher Weiterbildung, die durch die Sozialgesetzbücher II und III gefördert wird . Die Statistik ist auf den Inter­ netseiten der BA abrufbar . Das Betriebspanel des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB ) ist eine jährliche repräsenta­ tive Arbeitgeberbefragung von etwa 16 .000 Betrieben . Kantar Public Deutschland führt zu diesem Zweck persönliche Interviews zu beschäftigungspolitisch relevanten Fragen . Neben einem dauerhaften Frage­ bogen gibt es jedes Jahr Themenschwerpunkte . Das Panel besteht in Westdeutschland seit 1993 und in Ostdeutschland seit 1996 . Exmatrikuliertenbefragung des DZHW Für diese Studie des Deutschen Zentrums für Hoch­ schul- und Wissenschaftsforschung (DZHW ) wurde eine Stichprobe von Exmatrikulierten des Sommer­ semesters 2014 an 60 Hochschulen gezogen, wobei nicht nach dem Grund der Exmatrikulation unter­ schieden wurde (Heublein et al ., 2017) . Zur Stichprobe gehörten deshalb Personen mit Studienabschluss, Hochschulwechslerinnen und -wechsler sowie Studie­ nabbrecherinnen und -abbrecher . Im vorliegenden Bil­ dungsbericht werden die Daten von 1 .133 Studienabbre­ cherinnen und -abbrechern verwendet, die an der nach 2008 2 . Befragung teilgenommen haben (Heublein et al ., 2018) . Hauptziel der Studie ist es, den Berufs- und Le­ bensweg nach einem Studienabbruch zu untersuchen . International Computer and Information Literacy Study (ICILS) Die ICILS -Studie ist eine international vergleichende Schulleistungsuntersuchung, die seit 2013 im 5-jäh­ rigen Turnus von einem unabhängigen internationa­ len Verbund wissenschaftlicher Institutionen für Bil­ dungsforschung (IEA ) vorgenommen wird . Ziel ist es, computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern zu erfassen sowie mithilfe von Lehrkräfte- und Schulleitungsbe­ fragungen schulische und außerschulische Rahmen­ bedingungen darzustellen . IKT-Erhebungen Hochschulkompass der Hochschulrektoren­ konferenz (HRK) Beim Hochschulkompass handelt es sich um eine Datenbank der Hochschulrektorenkonferenz . Alle Hochschulen in Deutschland können hier ihre Studi­ enangebote eintragen . Die Datenbank dient in erster Linie als Informationsquelle für Studieninteressierte und Studierende . Sie bietet zugleich den umfang­ reichsten Überblick über das Studienangebot an den Hochschulen . Hochschulstatistik Die Hochschulstatistik wird von den Statistischen Ämtern des Bundes und der Länder bereitgestellt . Sie enthält verschiedene Teilstatistiken . Im vorliegenden Bildungsbericht werden Daten aus der Studierenden­ statistik (Studienanfängerinnen und -anfänger, Stu­ dierende) sowie der Prüfungsstatistik (Hochschulab­ solventinnen und -absolventen) verwendet . Mit den Daten sind Auswertungen und Darstellungen nach Fä­ chergruppen, Studienbereichen und Studienfächern, Art des Studiums, Art des (angestrebten) Abschlusses, Art und Trägerschaft der Hochschulen sowie nach Merkmalen der Studierenden (Geschlecht, Alter, Art, Ort und Zeitpunkt des Erwerbs der Studienberechti­ gung, Studiendauer) möglich . Die Statistischen Ämter des Bundes und der Länder führen jährlich 2 getrennte Erhebungen zur Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien einmal in privaten Haushalten (IKT- H ) und einmal in Unternehmen (IKT- U ) durch . Die Erhebungseinheiten der IKT- H sind private Haushalte sowie Personen in den Haushalten ab 10 Jahren . Seit 2004 werden in jedem Land periodische Querschnittsdaten mittels selbst­ ständiger ausgefüllter Fragebögen im Papierformat von bis zu 12 .000 Haushalten erhoben . Auch die IKT­ U wird jährlich in schriftlicher Form durchgeführt und umfasst bis zu 20 .000 Unternehmen (mit mind . 10 Beschäftigten) und Einrichtungen zur Ausübung freiberuflicher Tätigkeit mit Sitz in Deutschland . Es stehen Daten seit 2002 zur Verfügung . Die IKT- H und IKT- U Erhebungen werden europaweit durchgeführt, sodass ein Vergleich der Staaten möglich ist . Integrationskursgeschäftsstatistik Die Integrationskursgeschäftsstatistik wird vom Bun­ desamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF ) jähr­ lich veröffentlicht und enthält u . a . Kennziffern und Daten über Zuwanderungsbewegungen, Asylanträge, integrationskursteilnahmeberechtigte Personen, In­ tegrationskursträger sowie besuchte, vollendete und abgebrochene Integrations- und Sprachkurse . XI Hinweise für Leser innen und Leser Integrierte Ausbildungsberichterstattung (iABE) Kinder­ und Jugendhilfestatistik Die Integrierte Ausbildungsberichterstattung zu An­ fängerinnen und Anfängern, Teilnehmerinnen und Teilnehmern sowie Absolventinnen und Absolventen des Ausbildungsgeschehens nach Sektoren/Konten und Ländern stellt das Ausbildungsverhalten von Ju­ gendlichen im Anschluss an den Sekundarbereich I sowohl auf Bundes­ als auch auf Länderebene syste­ matisch dar. Das Ausbildungsgeschehen wird in der iABE anhand des vorrangigen Bildungsziels in 4 Sek­ toren gegliedert: Berufsausbildung, Integration in Ausbildung (Übergangsbereich), Erwerb einer Hoch­ schulzugangsberechtigung und Studium. Die Kinder­ und Jugendhilfestatistik (KJH ­Statistik) ist eine Bundesstatistik, die (zumeist) jährlich in ei­ ner Vollerhebung berechnet wird. Sie basiert auf den §§ 98–103 SGB VIII und erfasst wesentliche Leistungen und Aufgaben der Kinder­ und Jugendhilfe. Dabei hat sie den Auftrag, Daten zur Bestandsaufnahme und zur Umsetzung des SGB VIII zur Verfügung zu stellen sowie zur Fortentwicklung der kinder­ und jugendhil­ ferechtlichen Grundlagen beizutragen. Die Analysen zur frühen Bildung erfolgen auf der Basis einzelner Erhebungsteile der Kinder­ und Jugendhilfestatistik: • Teil III .1 „Kinder und tätige Personen in Tagesein­ richtungen“ sowie • Teil III .3 „Kinder und tätige Personen in öffentlich geförderter Kindertagespflege“. Diese Statistiken werden seit 2006 jährlich zum 01.03. des jeweiligen Jahres (bis 2008 zum 15.03.) erhoben. Befragt werden alle Kindertageseinrichtungen und Tagespflegepersonen in Deutschland. JIM Seit 1998 werden im jährlichen Turnus bei 12­ bis 19­Jährigen repräsentative Basisdaten zu „Jugend, In­ ternet, Medien“ (JIM ­Studien) erfasst; seit 1999 auch für „Kindheit, Internet, Medien“ (KIM ­Studien) bei 6­ bis 13­Jährigen. Herausgeber der Studien ist der Medi­ enpädagogische Forschungsverbund Südwest (mpfs). Mikrozensus Jugendarbeitsstatistik Die Jugendarbeitsstatistik erfasst Angebote öffentli­ cher und anerkannter freier Träger der Kinder­ und Jugendhilfe, sofern diese Angebote oder der Träger öffentlich gefördert werden. Die Angebote sind weder inhaltlich noch hinsichtlich des zeitlichen Umfangs untereinander vergleichbar; so zählt eine wöchent­ lich stattfindende Gruppenstunde genauso als An­ gebot wie eine halbtägige Sportveranstaltung. 2017 wurde die Statistik erst das 2. Mal erhoben; deshalb kommt es noch zu Unstimmigkeiten, die es weiter zu beobachten gilt (Mühlmann & Pothmann, 2019). Beim Mikrozensus handelt es sich um eine Haushalts­ befragung, die von den Statistischen Ämtern des Bun­ des und der Länder seit 1957 – in den neuen Ländern seit 1991 – jährlich durchgeführt wird. Befragt wird 1 % der Bevölkerung in Deutschland. Erhebungsin­ halte sind die Familien­ und Haushaltszusammen­ hänge, wirtschaftliche und soziale Lage der Bevöl­ kerung, Erwerbsbeteiligung, Arbeitsuche, Aus­ und Weiterbildung, Wohnverhältnisse, Gesundheit, Migra­ tion. Die Daten werden von den Statistischen Ämtern des Bundes und der Länder zur Verfügung gestellt. Monitor Digitale Bildung KIM Vgl. JIM Kinderbetreuungsstudie (KiBS) Die DJI ­Kinderbetreuungsstudie U12, kurz KiBS , er­ hebt in einer jährlichen und bundeslandrepräsen­ tativen Elternbefragung den Betreuungsbedarf von Eltern für ihre unter 12­jährigen Kinder. Die Studie wird vom DJI im Auftrag des BMFSFJ erstellt. 2019 liegen Informationen zu unter 12­Jährigen vor, die im Rahmen von Elternangaben in Telefoninterviews erhoben wurden. Die jüngste Altersgruppe, unter 1­Jährige, wird jährlich neu gezogen, während ein Teil der Eltern der älteren Kinder wieder befragt werden. XII Seit 2016 erhebt und veröffentlicht die Bertelsmann Stiftung bereichsspezifische, repräsentative Daten zum Stand der Digitalisierung in den allgemeinbil­ denden Schulen, in der beruflichen Ausbildung, in Hochschulen und in der Weiterbildung. Basis sind quantitative und qualitative Befragungen der Bil­ dungsteilnehmenden, des pädagogischen Personals sowie politischer Entscheidungsträgerinnen und ­träger. Nationales Bildungspanel (NEPS) Das Nationale Bildungspanel (National Educational Panel Study, NEPS ) ist eine groß angelegte Multiko­ hortenstudie, die vom Leibniz­Institut für Bildungs­ verläufe (LIfBi ) in Zusammenarbeit mit einem inter­ disziplinär zusammengesetzten deutschlandweiten Datenquellen Netzwerk seit 2010 durchgeführt wird (Blossfeld & Roßbach, 2019). Ziel des Nationalen Bildungspanels ist es, repräsentative Längsschnittdaten zu Kompe­ tenzentwicklungen, Bildungsprozessen, Bildungs­ entscheidungen und Bildungsrenditen aus formalen, non­formalen und informellen Kontexten über die gesamte Lebensspanne bereitzustellen. Bei der Erhe­ bung der Daten kommen unterschiedliche Erhebungs­ verfahren (z. B. Interviews, Onlinebefragungen, Tests) zum Einsatz. Das NEPS besteht aus 6 parallelen Längs­ schnittstudien oder Panels, die in unterschiedlichen Altersgruppen (sogenannten Startkohorten) beginnen und die im Bildungsbericht 2020 als Datengrundlage für verschiedene Analysen verwendet werden. Startkohorte 1 (SC1) soll Bildung von Anfang an aufzeigen. Hierzu werden Kinder von ihrem 7. Lebens­ monat an getestet (ab dem 8. Lebensjahr selbst befragt) und deren Eltern, Betreuungspersonen sowie Lehr­ kräfte befragt. Startkohorte 2 (SC2) betrachtet den Zeit­ raum vom Kindergarten bis zum Sekundarbereich I. Auch hier werden Erhebungen mit Kindern, Eltern, Personal der unterschiedlichen Bildungseinrichtun­ gen vorgenommen. Die Bildungswege von Schülerin­ nen und Schülern ab Klassenstufe 5 bis in die Ausbil­ dung werden in der Startkohorte 3 (SC3) betrachtet. Ein besonderes Augenmerk liegt dabei auf unter­ schiedlichen Kompetenzen und deren Entwicklung. In Startkohorte 4 (SC4) stehen Schülerinnen und Schü­ ler ab Klassenstufe 9 im Fokus. Dabei interessieren im Besonderen die verschiedenen Ausbildungswege, die Wege in und durch die den Sekundarbereich II wie auch die Übergänge in das berufliche Bildungssys­ tem. Das Hochschulstudium und der Übergang in den Beruf werden in der Startkohorte 5 (SC5) betrachtet. Hier steht besonders die Kompetenzentwicklung im Studienverlauf im Zentrum der Testungen und Befra­ gungen. In der Startkohorte 6 (SC6) geht es um Bildung im Erwachsenenalter und lebenslanges Lernen. Dabei werden Daten zu den Bildungs­ und Erwerbsverläu­ fen, Bildungsaktivitäten und Lernprozessen sowie die Kompetenzentwicklung im Lebensverlauf erfragt und erfasst. Personalstandstatistik Die Personalstandstatistik erhebt nach dem Finanz­ und Personalstatistikgesetz (FPS tatG ) Daten zu den Beschäftigten des öffentlichen Dienstes. Der öffent­ liche Dienst umfasst hierbei das Personal von Bund, Ländern und Gemeinden/Gemeindeverbänden (Kern­ haushalte und Sonderrechnungen), die Sozialversi­ cherungsträger (einschließlich der Bundesagentur für Arbeit) sowie die rechtlich selbstständigen Einrich­ tungen in öffentlich­rechtlicher Rechtsform. Diese Statistik ist Grundlage für politische Entscheidungen zur Weiterentwicklung des Dienst­, Besoldungs­, Ta­ rif­ und Versorgungsrechts. Die Personalstandsdaten werden überwiegend von zentralen Personalabrech­ nungsstellen geliefert. Es handelt sich um eine Voll­ erhebung. Die Daten werden von den Statistischen Ämtern des Bundes und der Länder zur Verfügung gestellt. PISA Das Programme for International Student Assessment (PISA ) ist eine internationale Schulleistungsuntersu­ chung, die in 3­jährigem Turnus in einem Großteil der Mitgliedstaaten der Organisation for Economic Co­operation and Development (OECD ) und einigen Partnerstaaten erhoben wird. Ziel ist es, die Kompe­ tenzen von 15­jährigen Schülerinnen und Schülern in den Domänen Lesen, Mathematik und Naturwis­ senschaften zu erfassen. Die Testaufgaben orientie­ ren sich nicht an spezifischen Lehrplänen, sondern an Kompetenzen, die für den Lernprozess und den Wissenserwerb relevant sind. An der letzten Studie im Jahr 2018 nahmen in Deutschland 5.500 Schüle­ rinnen und Schüler der 9. Jahrgangsstufe teil. Schuldenstatistik Die Schuldenstatistik erhebt in tiefer Gliederung die Schulden des öffentlichen Gesamthaushalts nach Ebenen. Die Erhebungseinheiten sind die staatlichen (Bund, Länder) und kommunalen Haushalte (Gemein­ den/Gemeindeverbände), die Träger der Sozialversi­ cherung und die Bundesagentur für Arbeit (BA ). In einer verkürzten Form werden auch die Schulden der Fonds, Einrichtungen und Unternehmen, die von den öffentlichen Haushalten (auch von diesen gemeinsam) bestimmt sind, erhoben. In der Summe ergibt sich so der Schuldenstand für den öffentlichen Bereich. Es handelt sich hierbei um eine Primärstatis­ tik mit einem Stand zum Stichtag 31. Dezember des aktuellen Berichtsjahres. Die Daten werden von den Statistischen Landesämtern und dem Statistischen Bundesamt zur Verfügung gestellt. Schulstatistik Die Schulstatistik hat die Aufgabe, Daten zu aktu­ ellen Entwicklungen im (allgemeinbildenden und beruflichen) Schulwesen bereitzustellen. Die Statis­ tik wird jährlich bundesweit zu Beginn des Schul­ jahres als koordinierte Länderstatistik in Form einer XIII Hinweise für Leserinnen und Leser Vollerhebung mit Auskunftspflicht aller Schulen in öffentlicher und freier Trägerschaft erhoben . Die Zu­ sammenfassung zu Bundesergebnissen erfolgt auf der Grundlage des von der Kultusministerkonferenz (KMK ) erstellten Definitionenkatalogs . dig), die Sozialversicherung sowie die Finanzanteile der Europäischen Union . Es handelt sich um eine Voll­ erhebung, für die nach § 11 FPStatG Auskunftspflicht besteht . Die Zusammenführung der unterschiedlich gegliederten Basisdaten zum Ergebnis der öffentli­ chen Haushalte erfolgt im Statistischen Bundesamt . Statistik der Geburten Die Geburtenstatistik enthält alle zwischen dem 1 . Ja­ nuar und dem 31 . Dezember des Berichtsjahres von ei­ nem Standesamt beurkundeten Geburten . Neben den Daten zur Geburt wie Tag und Geschlecht werden u . a . der Familienstand und die Staatsangehörigkeit der El­ tern sowie das Alter der Mutter erhoben . Die regionale Gliederung ist bis auf Ebene der Gemeinden möglich . Die Daten werden von den Statistischen Ämtern des Bundes und der Länder zur Verfügung gestellt . Statistik zum Aufstiegsfortbildungs­ förderungsgesetz (AFBG) Sozio-oekonomisches Panel (SOEP) Statistik zum Bundesausbildungsförderungsgesetz (BAföG) Die Statistik zum Aufstiegsfortbildungsförderungs­ gesetz (AFBG ) ist eine Bundesstatistik, die jährlich als Sekundärstatistik auf Basis von Verwaltungsdaten erstellt wird . Sie erfasst detaillierte Angaben zum so­ zialen und finanziellen Hintergrund der Geförder­ ten und ihrer Ehegattinnen und Ehegatten sowie die Höhe und Zusammensetzung des finanziellen Bedarfs der Geförderten und der errechneten Förde­ rungsbeträge . Förderleistungen nach dem AFBG kön­ StEG Die „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ nen Teilnehmerinnen und Teilnehmer erhalten, die untersucht seit 2005 den Auf- und Ausbau deutscher eine Fortbildungsmaßnahme über dem Niveau einer Ganztagsschulen, u . a . mit Hilfe wiederholter, bun­ Facharbeiter-, Gesellen-/Gehilfenprüfung oder eines desweit repräsentativer Befragungen von Schullei­ Berufsfachschulabschlusses anstreben (z . B . Hand­ tungen . werksmeister/in, Fachwirt/in) . Das Sozio-oekonomische Panel (SOEP ) ist eine reprä­ sentative multidisziplinäre Längsschnittstudie, für die seit dem Jahr 1984 jährlich circa 30 .000 Menschen in knapp 15 .000 Haushalten befragt werden (Goebel et al ., 2019) . Neben der Haushaltszusammensetzung er­ fasst die Studie Berufsbiografien und Informationen zu Beschäftigung, Einkommen, Bildung sowie zu Ge­ sundheits- und Zufriedenheitsindikatoren der Befrag­ ten . Die Studie wird laufend an die gesellschaftlichen Entwicklungen angepasst und weiterentwickelt: 1990 wurde die Befragung auch auf das Gebiet der ehema­ ligen DDR ausgeweitet, in den Jahren 1994/95, 2013 sowie 2015/16 zudem um Geflüchtetenstichproben er­ gänzt . Die SOEP -Daten stehen der wissenschaftlichen Forschung als faktisch anonymisierte Mikrodaten zur Verfügung . Die aktuell verfügbare Version umfasst die Jahre 1984 bis 2018 (v35) . Statistik der öffentlichen Ausgaben und Einnahmen Die Statistik der öffentlichen Ausgaben und Einnah­ men gibt die Rechnungsergebnisse der öffentlichen Haushalte verschiedener Erhebungseinheiten wieder . Dazu zählen Bund, Sondervermögen des Bundes (un­ vollständig), die Länder, Sondervermögen der Länder (unvollständig), die Gemeinden/Gemeindeverbände (Gv .), die kommunalen Zweckverbände (unvollstän­ XIV Die Statistik zum Bundesausbildungsförderungsge­ setz (BA föG ) ist eine Bundesstatistik, die jährlich als Sekundärstatistik auf Basis von Verwaltungsdaten erstellt wird . Sie erfasst detaillierte Angaben zum sozialen und finanziellen Hintergrund der Geförder­ ten, ihrer Ehegatten und Eltern sowie die Höhe und Zusammensetzung des finanziellen Bedarfs der Ge­ förderten und der errechneten Förderungsbeträge . Studienberechtigtenpanel Für das Studienberechtigtenpanel des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsfor­ schung (DZHW ) wird eine repräsentative Stichprobe der Studienberechtigten eines Abschlussjahrgangs zu mehreren Zeitpunkten vor und nach dem Schul­ abschluss befragt . Dabei werden allgemeinbildende und berufliche Schulen einbezogen . Erfragt werden u . a . Informationen zum sozialen und Bildungshin­ tergrund der Studienberechtigten, zur (Bildungs-) Biografie vor dem Erwerb der Studienberechtigung, zu Bildungsintentionen und -entscheidungen, zum Lebens- und Bildungsverlauf sowie (langfristig) zu Bildungserträgen . Kennzeichnend für die Befragung ist, dass alle Studienberechtigten wiederholt befragt werden, unabhängig davon, ob sie ein Studium oder Datenquellen eine berufliche Ausbildung aufnehmen . An der in diesem Bildungsbericht verwendeten 2 . Befragung des Studienberechtigtenpanels 2015 haben 8 .359 Per­ sonen teilgenommen (Schneider, Franke, Woisch & Spangenberg, 2017) . spektive ihren Wohnungsstatus ändern kann . Neben dem Alter, Geschlecht und Familienstand werden die Staatsangehörigkeit, Herkunfts- und Zielland sowie Geburtsland erfasst . Flüchtlinge und Schutzsuchende sind meldepflichtig und damit grundsätzlich in der Wanderungsstatistik enthalten . Die Daten werden Volkshochschulstatistik von den Statistischen Ämtern des Bundes und der Die Statistik der deutschen Volkshochschulen wird Länder zur Verfügung gestellt . vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE ) seit 1962 jährlich erstellt . Bei einer Beteiligung wbmonitor von über 900 Einrichtungen liegen nahezu 100 % der Im Rahmen des wbmonitors werden seit 2001 jährlich Volkshochschuldaten vor . Damit kann eine kontinu­ Anbieterinnen und Anbieter der Weiterbildung zu ih­ ierliche und umfassende Datensammlung über ei­ rem Leistungsangebot und der Geschäftsentwicklung nen Zeitraum von mehr als 50 Jahren zur Verfügung befragt (periodischer Querschnitt) . Darüber gibt es gestellt werden . Daten zu Angeboten, Finanzierung jedes Jahr einen Themenschwerpunkt . In diesem Bil­ und institutionellen Aspekten ermöglichen Beobach­ dungsbericht werden die Daten aus den Jahren 2017 tungen z . B . über Angebotsverläufe, Teilnahmequoten und 2019 verwendet . Der wbmonitor ist ein Koopera­ und Strukturveränderungen in Zeitreihen . tionsprojekt des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB ) und des Deutschen Instituts für Erwachsenen­ bildung (DIE ) . Volkswirtschaftliche Gesamtrechnungen Die Volkswirtschaftlichen Gesamtrechnungen (VGR ) stellen das umfassendste statistische Instrumenta­ Weiterbildungsstatistik im Verbund rium der Wirtschaftsbeobachtung in Deutschland Die Weiterbildungsstatistik im Verbund wird seit 2002 dar . Um ein solches System auch für die Länder zu jährlich vom DIE durchgeführt . Es werden instituti­ erstellen, wurde 1954 der Arbeitskreis „Volkswirt­ onelle Daten, Personal-, Finanz- und Leistungsdaten schaftliche Gesamtrechnungen der Länder“ gegrün­ der Weiterbildungseinrichtungen dreier Verbände det . Ihm gehören die Statistischen Ämter der 16 Bun­ erfasst: Bundesarbeitskreis Arbeit und Leben (BAK desländer sowie das Statistische Bundesamt und die AL ), Deutsche Evangelische Arbeitsgemeinschaft für Behörde „Bürgeramt, Statistik und Wahlen“ der Stadt Erwachsenenbildung (DEAE ), Katholische Erwachse­ Frankfurt am Main als Vertreterin des Deutschen nenbildung Deutschland – Arbeitsgemeinschaft e . V . Städtetages an . Das Datenangebot des Arbeitskreises (KEB ) . Insgesamt wird hierdurch ca . ein Fünftel aller deckt weitgehend die Entstehungs-, Verteilungs- und deutschen Einrichtungen erfasst, die ein offenes An­ Verwendungsrechnung auf Länderebene ab . Darüber gebot der Weiterbildung stellen (Dietrich et al ., 2008) . hinaus werden ausgewählte Aggregate (z . B . Brutto­ inlandsprodukt und Wertschöpfung) auf Kreisebene berechnet . Die Berechnungen erfolgen nach dem Europäischen System Volkswirtschaftlicher Gesamt­ rechnungen (ESVG 1995/ESVG 2010) . Diese Methodik sichert vergleichbare Ergebnisse der VGR für die Staa­ ten und Regionen Europas . Wanderungsstatistik Die Wanderungsstatistik umfasst alle meldepflichti­ gen Wanderungsfälle über die Gemeindegrenzen hin­ weg zu anderen Gemeinden innerhalb Deutschlands sowie die Wanderungsfälle über die Bundesgrenzen hinweg . Es werden Wanderungsfälle, nicht aber die wandernden Personen nachgewiesen . Die Zahl der Wanderungsfälle in einem Jahr ist demzufolge et­ was größer als die Zahl der wandernden Personen, da eine Person in einem Jahr mehrmals umziehen re­ XV Hinweise für Leser innen und Leser Abkürzungsverzeichnis Territoriale Kurzbezeichnungen Länder BW BY BE BB HB HH HE MV NI NW RP SL Baden­Württemberg Bayern Berlin Brandenburg Bremen Hamburg Hessen Mecklenburg­Vorpommern Niedersachsen Nordrhein­Westfalen Rheinland­Pfalz Saarland SN ST SH TH Sachsen Sachsen­Anhalt Schleswig­Holstein Thüringen Ländergruppen WFL Flächenländer West (BW, BY, HE , NI , NW, RP, SL , SH ) OFL Flächenländer Ost (BB , MV, SN , ST, TH ) STA Stadtstaaten (BE , HB , HH ) D W O Deutschland (Bundesgebiet insgesamt) Westdeutschland (WFL , HB , HH ) Ostdeutschland (OFL , BE ) Institutionelle Kurzbezeichnungen Allgemeinbildende Schulen Berufliche Schulen Abendgymnasium Abendhauptschule Abendrealschule Erweiterte Oberschule (Schule in der DDR ) Förderschule Freie Waldorfschule Grundschule Gymnasium Hauptschule Integrierte Gesamtschule Kolleg Schulartunabhängige Orientierungsstufe Polytechnische Oberschule (Schule in der DDR ) RS Realschule SKG Schulkindergarten SMBG Schulart mit mehreren Bildungsgängen Vorklasse VK BAS BEK BFS BGJ BOS BS BVJ FA FGY FOS FS S dG TOS AGY AHS ARS EOS FÖ FWS GR GY HS IGS KO OS POS Berufsaufbauschule Berufseinstiegsklasse Berufsfachschule Berufsgrundbildungsjahr Berufsoberschule Berufsschule Berufsvorbereitungsjahr Fachakademie Fach­ bzw. Berufsgymnasium Fachoberschule Fachschule Schulen des Gesundheitswesens Technische Oberschule Hochschulen FH U Fachhochschule (Hochschulen für angewandte Wissenschaften) Universität (einschließlich Gesamt­ hochschulen, Kunst­, Pädagogischer und Theologischer Hochschulen) Institutionen und Organisationen BA BMAS Bundesagentur für Arbeit Bundesministerium für Arbeit und Soziales BAMF BMBF Bundesamt für Migration und Flüchtlinge Bundesministerium für Bildung und Forschung BIBB Bundesinstitut für Berufsbildung XVI Abkürzungsverzeichnis BMFSFJ IEA Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen International Association for the Evaluation of Educational Achievement und Jugend BMWi IQB Bundesministerium für Wirtschaft und Energie Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen DIW Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung DSW Deutsches Studentenwerk HRK Hochschulrektorenkonferenz IAB Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung KMK Kultusministerkonferenz (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) OECD Organisation for Economic Co-operation and Development UN United Nations (Vereinte Nationen) Sonstige Abkürzungen und Akronyme ANR ILO-Konzept Angebots-Nachfrage-Relation Vgl . Erwerbsstatus BAföG ISCED Bundesausbildungsförderungsgesetz International Standard Classification of Education (vgl . Tab. 1) BBiG Berufsbildungsgesetz BIP Bruttoinlandsprodukt DaZ/DaF Deutsch als Zweitsprache/Deutsch als Fremd­ sprache G8 bzw. G9 IT Informationstechnik Jg. Jahrgangsstufe MINT Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik 8-jähriges Gymnasium (Abitur nach 12 Schul­ jahren) bzw . 9-jähriges Gymnasium (Abitur nach 13 Schuljahren) MPS HISEI Sozialgesetzbuch Highest International Socio-Economic Index of Occupational Status (vgl . Soziale Herkunft) WIFF HwO Magnitude-Prestige-Skala SGB Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte Handwerksordnung ICT (IKT) Information and Communications Technology (Informations- und Kommunikationstechnik) XVII Hinweise für Leser innen und Leser Tab. 1: Zuordnung nationaler Bildungsgänge und ­einrichtungen zur ISCED 97 und ISCED 2011 Stufen der „International Standard Classification of Education” (ISCED) ISCED 0 ISCED Bildungsgänge und ­einrichtungen in Deutschland („Bildungsprogramme“) 2011 1997 Elementarbereich ISCED 01 Unter 3­Jähr ige 010 – Krippen ISCED 02 3­Jährige bis zum Schuleintr itt 020 0 Kindergärten, Vorklassen, Schulkindergärten 100 1 Grundschulen, Gesamtschulen (Jg. 1 – 4), Waldorfschulen (Jg. 1 – 4), Förderschulen (Jg. 1 – 4) 241 2A Orientierungsstufe (Jg. 5 – 6) 244 2A Hauptschulen, Realschulen, Förderschulen (Jg. 5 – 10), Schulen mit mehreren Bildungsgängen (Jg. 5 – 9/10), Gymnasien (Jg. 5 – 9/10)1), Gesamtschulen (Jg. 5 – 9/10)1), Waldorfschulen (Jg. 5 – 9/10), Abendhauptschulen, Abend­ realschulen, Nachholen von Schulabschlüssen des Sekundarbereichs I und Erfüllung der Schulpflicht an beruflichen Schulen und berufliche Schulen, die zum mittleren Schulabschluss führen 254 2B Berufsvorbereitungsjahr (und weitere berufsvorbereitende Programme, z. B. an Berufsschulen oder Berufsfachschulen) 344 3A Gymnasien (Oberstufe)1), Gesamtschulen (Oberstufe)1), Waldorfschulen (Jg. 11 – 13), Förderschulen (Jg. 11 – 13), Fachoberschulen (2­jähr ig, ohne vorherige Berufsausbildung), Fachgymnasium und Berufsfachschulen, die zur (Fach­)Hochschulreife führen 351 3B Berufsgrundbildungsjahr (und weitere berufsgrundbildende Programme mit Anrechnung auf das 1. Lehrjahr) 353 3B 1­jährige Programme an Ausbildungsstätten/Schulen für Gesundheits­ und Sozialberufe 353 3C Beamtenanwärterinnen und ­anwärter im mittleren Dienst 354 3B Berufsschulen (duales System), Berufsfachschulen, die einen Berufsab­ schluss vermitteln (ohne Gesundheits­ und Sozialberufe, Erzieherausbildung) 444 4A Abendgymnasien, Kollegs, Fachoberschulen (1­jähr ig, nach vorheriger Be­ rufsausbildung), Berufsoberschulen/Technische Oberschulen 453 5B 2­ und 3­jährige Programme an Ausbildungsstätten/Schulen für Gesundheits­ und Sozialberufe 454 4B Berufsschulen (duales System, Zweitausbildung nach Erwerb einer Studien­ berechtigung)2), Berufsfachschulen, die einen Berufsabschluss vermitteln (Zweitausbildung nach Erwerb einer Studienberechtigung)2), berufliche Programme, die sowohl einen Berufsabschluss wie auch eine Studienberech­ tigung vermitteln2), Berufsschulen (duales System, Zweitausbildung, beruf­ lich), Berufsschulen (duales System, Umschülerinnen und ­schüler) ISCED 1 Primarbereich ISCED 10 allgemeinbildend ISCED 2 Sekundarbereich I ISCED 24 allgemeinbildend ISCED 25 berufsbildend ISCED 3 Sekundarbereich II ISCED 34 allgemeinbildend ISCED 35 berufsbildend ISCED 4 Postsekundarer nichttertiärer Bereich ISCED 44 allgemeinbildend ISCED 45 berufsbildend ISCED 5 Kurzes tertiäres Bildungsprogramm ISCED 54 allgemeinbildend – ISCED 55 berufsbildend 554 XVIII – 5B Meisterausbildung (nur sehr kurze Vorbereitungskurse, bis unter 880 Std.)3) Zuordnung nationaler Bildungsgänge und ­einrichtungen Fortsetzung Tab. 1 Stufen der „International Standard Classification of Education” (ISCED) ISCED 6 ISCED Bildungsgänge und ­einrichtungen in Deutschland („Bildungsprogramme“) 2011 1997 Bachelor­ oder gleichwertiges Bildungsprogramm 645 ISCED 64 akademisch 5A 5B 5B 645 5A Diplomstudiengang (FH), Diploms tudiengang (FH) einer Verwaltungsfach­ hochschule, Diplomstudiengang an einer Berufsakademie, 2. Bachelor­ studiengang, 2. Diplomstudiengang (FH) 655 5B Fachschulen (ohne Gesundheits­, Sozialberufe, Erzieherausbildung) einschl. Meisterausbildung (Vorbereitungskurse ab 880 Std.)3), Technikerausbildung, Betriebswirt/in, Fachwirt/in 655 5B Ausbildungsstätten/Schulen für Erzieher/innen, Fachakademien (Bayern) ISCED 65 berufsorientiert ISCED 7 Master­ oder gleichwertiges Bildungsprogramm 746 5A Diplomstudiengang (Universität) (auch Lehramt, Staatsprüfung, Magister­ studiengang, künstlerische und vergleichbare Studiengänge) 747 5A 5B 5B Masterstudiengänge an • Universitäten (auch Kunsthochschulen, pädagogische Hochschulen, theologische Hochschulen) • Fachhochschulen (auch Ingenieurschulen, Hochschulen [FH] für angewandte Wissenschaften), Duale Hochschule Baden­Württemberg • Verwaltungsfachhochschulen • Berufsakademien 5A 2. Masterstudiengang, 2. Diplomstudiengang (Universität) ISCED 74 akademisch 748 ISCED 75 berufsorientiert ISCED 8 – – Promotion ISCED 84 akademisch ISCED 9 Bachelorstudiengänge an • Universitäten (auch Kunsthochschulen, pädagogische Hochschulen, theologische Hochschulen) • Fachhochschulen (auch Ingenieurschulen, Hochschulen [FH] für angewandte Wissenschaften), Duale Hochschule Baden­Württemberg • Verwaltungsfachhochschulen • Berufsakademien 844 6 Promotionsstudium 999 9 Überwiegend geistig behinderte Schülerinnen und Schüler an Förderschulen, die keinem Bildungsbereich zugeordnet werden können Keinerlei andere Klassifizierung ISCED 99 Keinerlei andere Klassif izierung 1) Für 8­jährige Bildungsgänge (G8) beginnt die 3­jährige Oberstufe nach der 9. Jahrgangsstufe (Einführungsstufe). 2) Zuordnung der vollqualifizierenden beruflichen Programme nach Erwerb einer Studienberechtigung oder mit zusätzlichem Erwerb einer Studienberechtigung zu ISCED 454 nach Definition des Statistischen Amtes der Europäischen Union (Eurostat). 3) Zuordnung erfolgt über die Fachrichtung der Vorbereitungskurse zur Meisterausbildung. XIX Hinweise für Leser innen und Leser Alter Bildungsorte und Lernwelten in Deutschland Übergangs­ system (z.B. BVJ, BGJ) Informelles Lernen Duales System der Berufs­ ausbildung Non­formale Bildung Formale Bildung Fachhochschule, Berufsakademie, Duale Hochschule, Verwaltungsfachhochschule Fachschule/Fachakademie, Schulen des Gesund­ heitswesens (Fachober­ schule, 1­jährig) Schul­ berufs­ system (z.B. BFS) Abendschule/ Kolleg Schulart mit 3 Bildungsgängen Hauptschule 7 Realschule Ganztags­ angebote in Schule und Hort 3 4 5 Förderschule 8 Schulart mit 2 Bildungsgängen 6 Sekundarbereich I Gymnasium 6­jährige Grundschule, Förderstufe, Orientierungsphase 2 Grundschule Elementarbereich 1 Primarbereich Schulpflicht (Vollzeit) 9 10 Gymnasiale Oberstufe Erwerb der Hochschul­ reife an beruflichen Schulen (z.B. BFS, FGY) 12 13 Jahrgangsstufe Universität und gleichgestellte Einrichtung 11 Sekundar­ bereich II (Teilzeit) Tertiärer Bereich Weiterbildung XX (Kindergartenalter) Kindertages­ einrichtung (Krippenalter) Kinder­ tages­ pflege Einleitung Der Bericht „Bildung in Deutschland 2020“ infor­ miert nunmehr zum 8. Mal über die Entwicklung und gegenwärtige Lage des deutschen Bildungswe­ sens. Im Unterschied zu anderen, bereichsspezifi­ schen Einzelberichten werden die verschiedenen Bereiche des deutschen Bildungssystems unter der Perspektive von Bildung im Lebenslauf im Gesamtzu­ sammenhang dargestellt. Auf diese Weise lassen sich für die verschiedenen Akteurinnen und Akteure im Bildungswesen übergreifende Problemlagen und ge­ genwärtig bestehende Herausforderungen sichtbar machen. Mit der Breite seines Ansatzes wendet sich der Bericht an Bildungspolitik, Bildungsverwaltung und ebenso auch an die Praxis; der interessierten Öffentlichkeit, aber auch der Wissenschaft und der Ausbildung werden aktuelle Informationen zur Ver­ fügung gestellt. Bildungsberichterstattung ist als Bestandteil eines umfassenden Bildungsmonitorings zu verste­ hen, das darauf abzielt, durch kontinuierliche daten­ gestützte Beobachtung und Analyse Informationen für politisches Handeln aufzubereiten und bereitzu­ stellen. Damit fügt sich auch dieser Bildungsbericht ein in die für den Schulbereich bereits im Jahre 2006 von der Ständigen Konferenz der Kultusminister in der Bundesrepublik Deutschland (KMK ) erklärte und 2015 überarbeitete Gesamtstrategie zum Bildungs­ monitoring in Deutschland. Während sich die wei­ teren Komponenten des Bildungsmonitorings zum einen auf das Schulwesen konzentrieren und zum anderen primär die darin tätigen und betroffenen Personen ansprechen, ist Bildungsberichterstattung von Beginn an als systembezogene, evaluative Ge­ samtschau angelegt. Sie schließt damit auch Ergeb­ nisse aus anderen Bildungsstudien ein (z. B. aus inter­ nationalen Schulleistungsuntersuchungen). Konzeptionelle Grundlagen des Bildungsberichts Der nationale Bildungsbericht für Deutschland ist konzeptionell durch 3 grundlegende Merkmale charakterisiert, die die Auswahl der Berichtsgegen­ stände anleiten: • Er orientiert sich an einem Bildungsverständ­ nis, dessen Ziele in den Dimensionen individuelle Regulationsfähigkeit, gesellschaftliche Teilhabe und Chancengleichheit sowie Humanressourcen Ausdruck finden. Individuelle Regulationsfähigkeit meint die Fähigkeit des Individuums, die eigene Biogra­ fie, das Verhältnis zur Umwelt und das Leben in der Gemeinschaft selbstständig zu planen und zu gestalten. Der Beitrag des Bildungswesens zu den Humanressourcen richtet sich sowohl auf die Sicherstellung und Weiterentwicklung des Ar­ beitskräftevolumens als auch auf die Vermittlung von Kompetenzen, die den Menschen eine ihren Neigungen und Fähigkeiten entsprechende Er­ werbsarbeit ermöglichen. Indem die Bildungsein­ richtungen gesellschaftliche Teilhabe und Chan­ cengleichheit fördern, wirken sie systematischer Benachteiligung aufgrund der sozialen Herkunft, des Geschlechts und anderer Merkmale entgegen. • Über das Spektrum der Bildungsbereiche und ­stu­ fen hinweg werden unter der Leitidee von Bildung im Lebenslauf der Umfang und die Qualität der ins­ titutionellen Angebote, aber auch deren Nutzung durch die Individuen im Bildungsbericht erfasst. Zunehmend lässt sich diese Perspektive von Bil­ dung im Lebenslauf auch empirisch über Längs­ schnittdaten aufgreifen. • Die Bildungsberichterstattung erfolgt indikatoren­ gestützt, d. h. auf Basis regelmäßig erhobener Daten, die zentrale Merkmale von Bildungsprozessen und ­qualität über alle Bildungsbereiche hinweg abbil­ den. Wichtige Kriterien für die Auswahl von Indi­ katoren sind die Relevanz der jeweiligen Themen für bildungspolitische Steuerungsfragen, die vor­ liegenden Forschungsbefunde zu Bildungsverläu­ fen und zu einzelnen Phasen des Bildungsprozes­ ses sowie die Verfügbarkeit und Aussagefähigkeit von fortschreibbaren Statistiken und Surveys. Da­ mit wird keineswegs in Abrede gestellt, dass auch Aspekte, die sich nicht unmittelbar empirisch er­ fassen oder quantifizieren lassen, für das Bildungs­ wesen wichtig sind; sie entziehen sich aber der 1 Einleitung Darstellungsform von Bildungsberichterstattung in diesem Sinne. Die konzeptionelle Anlage und insbesondere das Indikatorenverständnis entsprechen derjenigen der vorangegangenen Bildungsberichte (vgl. Maaz & Kühne, 2018); insoweit wird auf deren ausführliche Erläuterung an dieser Stelle verzichtet und auf die entsprechenden Informationen auf der Homepage www.bildungsbericht.de verwiesen. Bildungsberichterstattung ist von ihrem Grund­ verständnis her problemorientiert und analytisch. Mit der Problemorientierung wird versucht, jene Stellen und Entwicklungen im Bildungswesen auf­ zuzeigen, die für Politik und Öffentlichkeit von be­ sonderem Interesse sind und auch auf Handlungs­ bedarf im Einzelfall hinweisen. Problemlagen und auch aktuelle wie zukünftige Herausforderungen aufzuzeigen, nicht aber politische Empfehlungen im Einzelnen abzugeben ist Aufgabe von Bildungsbe­ richterstattung. Zur Struktur des Bildungsberichts Dieser 8. Bildungsbericht nimmt die in den seit 2006 erschienenen Berichten dargestellten konzeptionel­ len Überlegungen auf, folgt weitgehend dem Aufbau dieser Berichte, sichert Kontinuität über weitgehend gleiche Indikatorenbezeichnungen und bezieht auch eine Vielzahl von Darstellungen – bis hin zu konkreten Abbildungen – erneut mit ein. Durch die Betonung dieses Fortschreibungscharakters gewinnt auch der Bildungsbericht 2020 besondere Informa­ tions­ und Aussagekraft. Bei Anerkennung der Bedeutung einer kontinu­ ierlichen Fortschreibung von Indikatoren werden im Bildungsbericht 2020 zugleich die in den letzten Be­ richten begonnenen Neuerungen weiterentwickelt. Zwar wird an dem die Bildungsberichterstattung prägenden Konzept der Unterscheidung zwischen Kernindikatoren, über die regelmäßig berichtet wird, und Ergänzungsindikatoren festgehalten. Doch werden die Themenfacetten und Akzentuie­ rungen innerhalb der Einzelindikatoren auch aus neuen analytischen Blickwinkeln, mit anderen, oft komplexeren methodischen Verfahren und in stär­ kerer Rückbindung an fachliche und wissenschaft­ liche Diskurse untersucht. Ein ausgewogenes Maß an Kontinuität und Flexibilität wird auf diese Weise sichergestellt und erhält dem Bildungsbericht zu­ gleich seinen Neuigkeitswert. Bestandteil eines jeden Bildungsberichts ist die vertiefte Behandlung eines Schwerpunktthemas, 2 in dem Querschnittsfragen des Bildungssystems bildungsbereichsübergreifend und zugleich pro­ blemorientiert dargestellt werden. Anders als in den Indikatorenteilen gehen in dieses Kapitel vermehrt Befunde aus einschlägigen wissenschaftlichen Stu­ dien oder sonstige Datenbestände jenseits der übli­ chen Indikatorik ein, um möglichst umfassend über den zu behandelnden Themenschwerpunkt und die damit verbundenen Problemdimensionen Auskunft geben zu können. Mit dem Thema „Bildung in einer digitalisierten Welt“ trägt der Bildungsbericht 2020 der Tatsache Rechnung, dass digitale Technologien mittlerweile zu einem selbstverständlichen Teil des alltäglichen Lebens geworden sind und sich damit auch die Art und Weise verändert, wie Menschen sich bilden. In Form einer aktuellen Bestandsaufnahme werden gegenwärtige Entwicklungen technischer Gelegenheitsstrukturen und der Nutzung digitaler Medien im inner­ und außerinstitutionellen Kontext sowie der digitalen Kompetenzen der Bildungsteil­ nehmenden wie auch des pädagogischen Personals aufgezeigt. Der Bildungsbericht 2020 selbst erscheint un­ ter dem Zeichen der Digitalisierung erstmals ohne einen gedruckten Tabellenanhang in seiner Buch­ form. Alle datengestützten Analysen, auf denen dieser Bericht basiert, werden als Ergebnistabellen in elektronischer Form auf www.bildungsbericht.de bereitgestellt. Forschungs­ und Entwicklungsaufgaben im Zusammenhang mit der Bildungsbericht­ erstattung Die Qualität künftiger Berichte kann nur durch eine Weiterarbeit an den konzeptionellen wie empi­ rischen Grundlagen der Bildungsberichterstattung gesichert werden. Der 8. Bildungsbericht greift die Innovationen des vergangenen Berichts auf, der auf mehr Befunden aktueller Studien und elaborierteren empirischen Methoden beruht. Damit geht die Not­ wendigkeit einher, den Leserinnen und Lesern nicht nur ausführlichere methodische Erläuterungen und weiterführende Informationen zu den verwendeten Datenquellen, sondern auch Interpretationshilfen der Befunde an die Hand zu geben. Die inhaltlichen Weiterentwicklungen spiegeln sich auch im Umfang des Berichts wider. Mit der Aufnahme des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung – Leibniz­Zentrum für lebens­ langes Lernen in die Autorengruppe wurde in die­ sem Berichtszyklus zudem die fachliche Expertise Einleitung für den Weiterbildungsbereich gestärkt. Die indika­ torengestützten Analysen zum Lernen im Erwachse­ nenalter erfahren durch diese Erweiterung sowohl theoretisch­konzeptionelle als auch empirische Neu­ akzentuierungen bei gleichzeitiger Fortführung be­ kannter Indikatoren. Dennoch lassen sich auch im vorliegenden Be­ richt manche Anliegen einer umfassenden Bestands­ aufnahme des Bildungswesens und des Bildungser­ werbs noch nicht indikatorengestützt darstellen. Ein besonderes Anliegen der Bildungsberichterstattung bleibt es beispielsweise, typische Bildungsverläufe, Risikofaktoren und Gelingensbedingungen erfolg­ reicher Bildungsprozesse klarer und deutlicher nachzuzeichnen, um so präzisere Aussagen über Bildungsergebnisse und ­erträge treffen zu können. Insbesondere auf der Grundlage des Nationalen Bil­ dungspanels (NEPS ) eröffnen sich hier zunehmend neue Möglichkeiten, längsschnittliche Analysen über Bildung in Deutschland in die Indikatorik der nationalen Bildungsberichte aufzunehmen. Die Um­ setzung wird auch in künftigen Bildungsberichten zu stärken sein. Bildungsberichterstattung ohne eine damit ver­ knüpfte und auf zukünftige Bildungsberichterstat­ tung hin orientierte Forschung ist also weder denk­ bar noch sinnvoll. Indikatorenforschung in diesem Sinne bleibt daher auch zukünftig ein integraler Be­ standteil der nationalen Bildungsberichterstattung. 3 Wichtige Ergebnisse im Überblick Der nationale Bildungsbericht benennt alle 2 Jahre Stand und Entwicklungsperspektiven in den ver­ schiedenen Bereichen des deutschen Bildungssys­ tems. Mit seiner empirischen Bestandsaufnahme der verfügbaren repräsentativen und fortschreibbaren Daten aus amtlichen Quellen sowie sozialwissen­ schaftlichen Erhebungen wird bereichsübergrei­ fend der Zustand des Bildungssystems dokumentiert und dessen Entwicklung in den vergangenen Jahren aufgezeigt. Dadurch werden aktuelle Diskussions­ grundlagen für Bildungspolitik und Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt. Im Folgenden werden entlang der Kapitel­ struktur die zentralen Ergebnisse des Berichts resü­ miert (1). Daraus ergeben sich eine Reihe bereichs­ übergreifender Entwicklungen, die in einem zweiten Schritt aus den bereichsspezifischen Einzelbefunden abgeleitet werden (2). Die datengestützte Darstel­ lungsform des Bildungsberichts ist allerdings nicht dazu geeignet, unmittelbar daraus Handlungsemp­ fehlungen für politische oder pädagogische Maß­ nahmen abzuleiten. Gleichwohl können die Befunde dazu beitragen, Handlungsfelder und ­bedarfe zu identifizieren. In diesem Sinne werden am Schluss dieses Abschnitts die aus Sicht der Autorengruppe zentralen Herausforderungen benannt (3). Zentrale Befunde aus den Kapiteln Bildung im Spannungsfeld veränderter Rahmenbedingungen Historisch höchste Einwohnerzahl: Das moderate An­ wachsen der Bevölkerungsgröße auf über 83 Millio­ nen aufgrund steigender Geburtenzahlen und des anhaltenden Zuwanderungsgewinns aus dem Aus­ land wird in den nächsten Jahren sowohl in der frü­ hen Bildung, Betreuung und Erziehung als auch da­ ran anschließend im Primar­ und Sekundarbereich der Schulen zu einer steigenden Nachfrage der Bil­ dungsangebote führen. Weiter sinkender Anteil der Bevölkerung lebt in Fami­ lien mit Kindern: Mit 47 % lebt 2018 knapp die Hälfte der Bevölkerung Deutschlands in Familien, also in Haushalten von Erwachsenen mit minderjährigen Kindern. Vor 20 Jahren lag dieser Anteil mit 56 % noch deutlich höher. Waren alleinerziehende Fami­ lien früher noch eher die Ausnahme, werden sie in den letzten Jahren mehr und mehr zu einer verbrei­ teten Familienform: Heute ist in jeder 5. Familie nur ein erwachsenes Elternteil im Haushalt vorhanden. Stetige Zunahme der Erwerbstätigkeit von Müttern: Aufgrund der gestiegenen Erwerbsbeteiligung der Frauen ist das ehedem sehr verbreitete „Alleinverdie­ nermodell“ der Familienväter nur noch in jeder 5. Fa­ milie anzutreffen und wurde als verbreitetste famili­ ale Erwerbskonstellation durch Haushalte abgelöst, in denen der Mann in Voll­ und die Frau in Teilzeit arbeitet (47 %). Während der Erwerbsstatus der Väter nur marginal mit dem Alter der Kinder (und damit deren Betreuungsbedarf) korreliert, zeigt sich bei den Müttern eine Erwerbsstruktur im Lebenslauf, in der sich Beschäftigungsumfang und Erwerbstyp je nach Familienphase differenzieren. In Paarfamilien hat der Bildungsstand beider Erwachse­ ner einen deutlichen Einfluss auf die Erwerbskonstella­ tionen: Haben beide Erwachsene einen hohen oder mittleren Bildungsstand, arbeiten sie deutlich häu­ figer in Vollzeit als mit einem niedrigen Bildungs­ stand. Liegt ein hoher Bildungsstand bei beiden Er­ wachsenen vor, so gehen sie mit 26 % sogar mehr als dreimal häufiger einer Vollzeitbeschäftigung nach als Paare mit niedrigem Bildungsstand. 5 Wichtige Ergebnisse im Überblick Kinder Alleinerziehender wachsen überproportional häufig unter der Belastung von Risikolagen auf: Die 3 Risikolagen für Bildung – das Risiko formal gering qualifizierter Eltern, die soziale und die finanzielle Risikolage – betreffen einige Bevölkerungsgruppen in besonderer Weise . Während in Paarfamilien rund 23 % der Kinder von mindestens einer Risikolage be­ troffen sind, ist der entsprechende Anteil bei Kindern Alleinerziehender mit 59 % mehr als doppelt so hoch . Mit 41 % wachsen diese Kinder außerordentlich häu­ fig in Armutsgefährdung (finanzielle Risikolage) auf, in Paarfamilien sind es nur 16 % . Besonders markant ist die Situation beim Vorliegen aller 3 Risikolagen: Während 3 % der Kinder in Paarfamilien davon be­ troffen sind, beträgt der Anteil bei den Alleinerzie­ hendenfamilien 11 % . Bildungsbezogene Risikolage auffallend häufig bei Kindern in Familien mit Migrationshintergrund: Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund sind eben­ falls überproportional häufig von Risikolagen betrof­ fen – so sind 47 % der Kinder mit Migrationshinter­ grund von mindestens einer Risikolage betroffen, bei Kindern ohne sind es nur 17 % . Noch deutlicher werden die Unterschiede bei der bildungsbezogenen Risikolage: In Familien mit Migrationshintergrund leben die Kinder mit 24 % fünfmal häufiger mit for­ mal gering qualifizierten Eltern als Kinder in Fami­ lien ohne Migrationshintergrund . Grundinformationen zu Bildung in Deutschland Weiter steigende Bildungsbeteiligung: Im Jahr 2018 hat sich die Gesamtzahl der Teilnehmerinnen und Teilnehmer an der frühen Bildung, an allgemeinbil­ denden und beruflichen Schulen sowie Hochschulen auf 17,2 Millionen Personen weiter erhöht . Dies geht nicht nur auf die steigenden Geburtenzahlen und vermehrte Zuzüge aus dem Ausland zurück, sondern auch auf eine immer frühere Bildungsbeteiligung sowie die steigenden Studierendenzahlen . Trotz zusätzlichen Bildungspersonals bleibt Mehr- und Ersatzbedarf bestehen: Die Anzahl der im Bildungs­ wesen Beschäftigten hat zwischen 2008 und 2018 besonders in der Kindertagesbetreuung (+ 63 %) und an den Hochschulen (+ 37 %) aufgrund steigender Teilnehmerzahlen stark zugenommen . Trotz deut­ licher Verjüngung in diesem Zeitraum führt die altersmäßige Zusammensetzung des vorhandenen Personals in den Schulen zu einem hohen Anteil an 6 Lehrkräften, die in naher Zukunft aus dem Schul­ dienst ausscheiden werden . Hier liegt der Anteil der über 50-Jährigen im Durchschnitt bei 42 % . Dabei bestehen große Unterschiede zwischen den Ländern, z . B . liegt der Anteil in den östlichen Flächenländern höher . Auch das Bildungspersonal außerhalb von früher Bildung, Schulen und Hochschulen (z . B . an Volkshochschulen) weist mit 43 % einen hohen An­ teil der über 50-Jährigen auf . Die Zahl des Bildungspersonals außerhalb von früher Bildung, Schulen und Hochschulen steigt: Während die Anzahl des Bildungspersonals, das außerhalb von Kindertageseinrichtungen, Schulen und Hoch­ schulen tätig ist, im Jahr 2018 um 12 % über dem Stand im Jahr 2014 lag, nahm in diesem Zeitraum die Gesamtzahl der Menschen, die einen pädagogi­ schen Beruf in Lehre, Erziehung oder Forschung aus­ üben, lediglich um 9 % zu . Insgesamt übten im Jahr 2018 2,7 Millionen Menschen einen pädagogischen Beruf in der Lehre, Erziehung oder Forschung aus . Mit 578 .000 Menschen ist ein Fünftel des Bildungs­ personals außerhalb von Kindertageseinrichtungen, Schulen und Hochschulen tätig . Dabei sind allein 167 .000 im Bereich des sonstigen Unterrichts (z . B . an Volkshochschulen) beschäftigt . Weitere wichtige Arbeitsbereiche sind u . a . die öffentliche Verwaltung, das Sozialwesen und Unternehmen . Große Unterschiede im Bildungsstand von Menschen mit Migrationshintergrund je nach Zuzugsalter und Herkunftsregion: Die 25- bis unter 65-Jährigen mit Migrationshintergrund, die in Deutschland geboren sind und Bildungseinrichtungen in Deutschland besuchten, verfügen mit 16 % deutlich seltener als Personen ohne Migrationshintergrund (23 %) über einen Hochschulabschluss . Auch hat die erstge­ nannte Personengruppe mit 28 % häufiger keinen beruflichen Abschluss als Menschen ohne Migrati­ onshintergrund (10 %) . Hier spiegelt sich auch wider, dass Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund überproportional häufig mit sozialen, finanziellen oder bildungsbezogenen Risikolagen aufwachsen . Zugleich treten Unterschiede nach Herkunftsre­ gion auf . So sind die Nachteile bei Personen, deren Eltern aus den neuen EU - Beitrittsstaaten Mittelund Südosteuropas kommen und die hier geboren sind, nicht so stark ausgeprägt . Bei Personen, die erst nach dem 19 . Lebensjahr zugewandert sind und meist Bildungseinrichtungen im Ausland besuchten, ist sowohl der Anteil der Personen mit Hochschul­ Zentrale Befunde aus den Kapiteln abschluss (25 %) als auch der Anteil der Personen ohne beruflichen Abschluss (40 %) relativ hoch. Diese Polarisierung zeigt sich besonders bei den 30­ bis unter 35­Jährigen, bei denen der Anteil der Personen mit Hochschulabschluss bei 37 % und der Anteil der Personen ohne beruflichen Abschluss bei 40 % liegt. Regional unterschiedliche Herausforderungen, auch zukünftig ein bedarfsgerechtes Bildungsangebot zu gewährleisten: Sowohl in ländlichen, dünn besiedel­ ten Landkreisen als auch in eher strukturstärkeren Landkreisen mit jüngerer Bevölkerung zeigt sich ge­ genüber dem Jahr 2008 eine Abnahme der Zahl der Schülerinnen und Schüler und eine weniger stark ausgeprägte Abnahme der Bildungseinrichtungen. Dies hängt vermutlich mit den Bemühungen zusam­ men, eine wohnortnahe Schulversorgung sicherzu­ stellen. Im gleichen Zeitraum wurden in dem Kreis­ typ, der eher strukturschwache Landkreise enthält und überwiegend in den östlichen Flächenländern liegt, viele Grundschulen (–6 %) und berufliche Schulen (–41 %) geschlossen, während parallel die Zahl der Grundschülerinnen und ­schüler wieder ansteigt. Zudem sind in den 3 bisher genannten Krei­ stypen die Bildungsbeteiligung und der Anteil von Personen mit Hochschulabschluss niedriger als in denjenigen Kreistypen, die von Städten oder Groß­ städten geprägt sind. Dies hängt auch mit der Mobili­ tät von Bildungsteilnehmenden zusammen, die z. B. für ein Studium in Hochschulstandorte umziehen. Bildungsausgaben betrugen 218,3 Milliarden Euro im Jahr 2018: Sie werden seit 2010 zwar kontinuier­ lich gesteigert, ihr Anteil am BIP verbleibt jedoch seit 2014 auf einem relativ konstanten Niveau von ca. 6,5 %. Im internationalen Vergleich sind die Bil­ dungsausgaben in Deutschland 2016 gemessen am BIP niedriger als im OECD ­ und EU ­Durchschnitt, während die durchschnittlichen Ausgaben je Bil­ dungsteilnehmerin und ­ teilnehmer über dem OECD ­ und EU ­Durchschnitt liegen. Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung Betreuung von Kindern unter 2 Jahren liegt überwie­ gend in der Familie – danach steigt die institutionelle Betreuung deutlich an: Ungeachtet des anhaltenden Ausbaus der Kindertagesbetreuung in Deutschland wurden 2019 mehr als zwei Drittel der unter 2­jäh­ rigen Kinder ausschließlich zu Hause betreut. Diese Form der familialen Betreuung ist in Westdeutsch­ land nach wie vor deutlich stärker ausgeprägt als in Ostdeutschland. Dennoch ist auch in Westdeutsch­ land die Zahl der 1­ und 2­Jährigen in Kindertages­ betreuung weiter angestiegen. Inzwischen (2019) nehmen in Westdeutschland 31 % der 1­Jährigen (2006: 5 %) und 58 % der 2­Jährigen (2006: 17 %) ein Betreuungsangebot in Anspruch. In Ostdeutschland ist die Bildungsbeteiligung im Vergleich dazu mit 66 % der 1­Jährigen und 85 % der 2­Jährigen seit Jahren deutlich höher. In der Summe befindet sich inzwischen ab dem vollendeten 2. Lebensjahr eine deutliche Mehrzahl der Kinder in institutionalisier­ ten Bildungsangeboten. Weiterhin übersteigt der Betreuungsbedarf für unter 3­Jährige das vorhandene Angebot: Während die Inan­ spruchnahme von Betreuungsangeboten bei unter 3­Jährigen 2019 insgesamt bei 34 % lag, wünschte sich zeitgleich fast die Hälfte (49 %) der Eltern ein Betreuungsangebot für ihr Kind. Trotz des anhalten­ den Ausbaus der Plätze in den letzten Jahren hat sich die Zahl der fehlenden Plätze weiter erhöht, da nicht nur die Zahl der Geburten, sondern auch der Bedarf der Eltern nach früher Bildung und Betreuung in institutionellen Settings weiter gestiegen ist. Die Expansion der Kindertagesbetreuung wird an der steigenden Anzahl an Kindern und Einrichtungen sowie deren Größe erkennbar: Zwischen 2006 und 2019 ist die Zahl der Kinder, die ein Angebot früher Bildung in Anspruch nahmen, von 2,6 Millionen auf 3,3 Milli­ onen gestiegen. Zugleich wurden zwischen 2006 und 2019 pro Jahr durchschnittlich knapp 600 neue Kin­ dertageseinrichtungen geschaffen, sodass im Jahr 2019 bundesweit 52.870 Einrichtungen existieren. Infolgedessen zeigt sich in nahezu allen Ländern – außer in Berlin – ein Anstieg großer Einrichtungen mit mehr als 100 Plätzen. Auch in der Tagespflege hat sich der Anteil an Tagespflegepersonen, die 5 und mehr Kinder betreuen, in allen Ländern erhöht und ist bundesweit zwischen 2006 und 2019 von 8 auf 39 % an der gesamten Tagespflege gestiegen. Das Qualifikationsgefüge des pädagogischen Personals in Kindertageseinrichtungen bleibt vorerst konstant: Trotz des kontinuierlich starken personellen An­ stiegs auf rund 610.000 pädagogisch Tätige im Jahr 2019 und des anhaltenden Fachkräftebedarfs zeigt sich bislang keine Verringerung des Anteils fachlich­ einschlägig qualifizierter Beschäftigter. 2019 waren 69 % der in Kindertageseinrichtungen pädagogisch 7 Wichtige Ergebnisse im Überblick Tätigen ausgebildete Erzieherinnen und Erzieher. Damit ist ihr Anteil über die letzten 10 Jahre sta­ bil geblieben. Ebenfalls kaum verändert hat sich in diesem Arbeitsfeld – trotz des Ausbaus früh­ und kindheitspädagogischer Bachelorstudiengänge –der geringe Anteil akademisch qualifizierter Fachkräfte (6 %). Zudem bestehen weiterhin deutliche Länder­ unterschiede bei dem Anteil der Beschäftigten mit berufsfachschulischen Ausbildungen zur Kinder­ pflege oder Sozialassistenz (zwischen unter 1 % in Brandenburg und 37 % in Bayern). Auffällig ist die stark gestiegene Anzahl an jährlich ausgebildeten Erzieherinnen und Erziehern: Sie hat sich zwischen dem Schuljahr 2007/08 und 2017/18 mit zuletzt rund 31.000 Ausbildungsabschlüssen nahezu verdoppelt. Bei den Personalschlüsseln bleiben große Unterschiede zwischen den Ländern bestehen: In Gruppen mit Kin­ dern im Alter von 3 Jahren bis zum Schuleintritt be­ wegt sich der Personalschlüssel der Länder in einer Spanne von 1 : 6,5 bis 1 : 12 (2019). Dabei zeigt sich im Vergleich zum Jahr 2012 eine leichte Verbesserung zu einer damaligen Streuung zwischen 1 : 7,1 und 1 : 13,4. Perspektivisch eröffnet der zurückgehende Platz­ und Personalbedarf vor allem in Ostdeutsch­ land die Möglichkeit, die Personalschlüssel dort deutlich zu verbessern. Frühe Förderung in Familien stark vom Bildungsstand der Eltern abhängig: Trotz geringerer Zeitressourcen wird Kindern von berufstätigen Müttern im Ver­ gleich zu jenen nichtberufstätiger Frauen häufiger vorgelesen. Dieser Befund ist insbesondere auf den höheren Bildungsabschluss von erwerbstätigen Müt­ tern zurückzuführen. Auch frühe non­formale För­ derangebote sowie Beratungsangebote für Familien werden seltener von Eltern mit niedrigem Bildungs­ abschluss wahrgenommen. Sprachförderdiagnostik wird in den Ländern nach wie vor heterogen gehandhabt: Wenngleich Kinder sowohl mit als auch ohne Migrationshintergrund sprachför­ derbedürftig sein können, ergeben die Sprachstands­ erhebungen in Ländern mit starker Zuwanderung höhere Förderquoten. Bundesweit sprachen 2019 22 % der 3­ bis unter 6­jährigen Kinder, die eine Kin­ dertageseinrichtung besuchen, in der Familie vor­ rangig nicht Deutsch und kamen so meist erst in der Kindertagesbetreuung verstärkt mit der deut­ schen Sprache in Berührung. In manchen Regionen Deutschlands, insbesondere in Ballungsgebieten, ist 8 der Anteil an Kindern mit nichtdeutscher Familien­ sprache besonders hoch und erfordert frühe Sprach­ förderung. Die Diagnostik des Sprachförderbedarfs ist zwischen den Ländern unterschiedlich geregelt. Eine bildungspolitische Gesamtstrategie zur Sprach­ förderung aller Kinder zeichnet sich – trotz der ge­ meinsamen Bund­Länder­Initiative „Bildung durch Sprache und Schrift (BISS )“ – gegenwärtig nicht ab. Weniger Direkteinschulungen in Förderschulen, jedoch höherer sonderpädagogischer Förderbedarf bei der Ein­ schulung diagnostiziert: Im letzten Jahrzehnt ist der Anteil der einzuschulenden Kinder mit sonderpäd­ agogischem Förderbedarf – vorrangig in Bezug auf ihre sprachliche und geistige Entwicklung –auf etwa 29.000 Kinder (2018/19) leicht angestiegen, was einer Zunahme um 0,8 Prozentpunkte entspricht. Da aber zuletzt ein etwas höherer Anteil dieser Kinder inte­ grativ an Grundschulen eingeschult wurde, ist der Anteil von Direkteinschulungen in Förderschulen in den letzten 10 Jahren auf 3,1 % an allen Eingeschul­ ten (2018/19) geringfügig zurückgegangen. Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter Konsolidierung der landesspezifischen Schulstruktu­ ren, die mehr und mehr Kindern ein längeres gemein­ sames Lernen ermöglichen und flexiblere Bildungswege eröffnen: Nachdem viele Länder dazu übergegangen sind, nach der Grundschule neben dem Gymnasium nur noch Schularten vorzuhalten, die den Haupt­, den Realschul­ sowie teilweise den Gymnasialbil­ dungsgang unter einem Dach vereinen, ist die Fle­ xibilität bei Bildungsentscheidungen für Schülerin­ nen und Schüler so groß wie nie zuvor. Seit 2008 hat sich die Schülerzahl in Schularten mit 2 oder 3 Bildungsgängen auf 1,4 Millionen bzw. 34 % aller Schülerinnen und Schüler im Sekundarbereich I ver­ doppelt. Die ehemals enge Kopplung zwischen Schul­ art und Schulabschluss hat sich zudem generell gelo­ ckert. An Hauptschulen erwirbt z. B. inzwischen ein Drittel der Jugendlichen den mittleren Abschluss. Zunehmende Flexibilisierung des Umgangs mit Bil­ dungszeit im Schulalter: Strukturelle Veränderungen im Schulwesen haben auch in zeitlicher Hinsicht zu mehr Wahlmöglichkeiten geführt. Dies betrifft u. a. den Einstieg und die Verbleibdauer in der flexiblen Schuleingangsphase vieler Länder, die Inanspruch­ nahme unterschiedlicher Formen von Ganztagsan­ Zentrale Befunde aus den Kapiteln geboten, aber auch die Länge der Schullaufbahn. So gibt es z. B. fast überall sowohl einen 8­ als auch ei­ nen 9­jährigen Bildungsgang zum Abitur, in einigen Ländern auch als Parallelangebot an Gymnasien. Der Anteil an Jugendlichen, die sich nach Jahrgangsstufe 9 für ein weiteres Schuljahr zum Erwerb des mittle­ ren Abschlusses entscheiden, wächst ebenso wie der Anteil nachträglich an beruflichen Schulen erwor­ bener allgemeinbildender Schulabschlüsse. Zudem erweitert sich auch die zeitliche Organisation von Aktivitäten in und außerhalb der Schule – nicht nur mit dem Ausbau der Ganztagsbetreuung in Schule und Hort, sondern auch bezogen auf die Vielfalt au­ ßerschulischer Aktivitäten. Zwei Drittel der 12­ bis unter 20­Jährigen sind z. B. in einem Verein aktiv, jeder und jede Fünfte engagiert sich ehrenamtlich. Nach der Schulzeit absolvieren zudem immer mehr Jugendliche einen Freiwilligendienst. Ihre Zahl stieg von weniger als 15.000 zu Beginn dieses Jahrhun­ derts auf zuletzt (2018/19) mehr als 90.000 unter 27­Jährige pro Jahr. Anhaltender Ausbau unterschiedlicher Formen ganz­ tägiger Angebote für Grundschulkinder: Im Schuljahr 2018/19 nutzten mehr als 1,5 Millionen Grundschul­ kinder (50 %) ein Angebot der Ganztagsbetreuung. Insgesamt ist die Situation aber durch eine länderspe­ zifische Organisation und heterogene Inanspruch­ nahme geprägt – von freiwilligen bis verbindlichen ganztägigen Angeboten in schulischer Verantwor­ tung über Hortangebote der Kinder­ und Jugend­ hilfe bis hin zu sonstigen (Über­ )Mittagsbetreu­ ungsangeboten. Nach wie vor kann jedoch ein Teil der Elternwünsche nach Ganztagsbetreuung durch das vorhandene Angebot nicht abgedeckt werden. In Anbetracht des geplanten Rechtsanspruchs ist – ausgehend von den Werten des Schuljahrs 2018/19 – bis zum Jahr 2025 für Grundschulkinder mit einem zusätzlichen Bedarf an 785.000 ganztägigen Plätzen in Schulen und/oder Horten zu rechnen. Große soziale Unterschiede in Schulbesuch und Kom­ petenzentwicklung trotz Annäherung im Verlauf des Sekundarbereichs I: Bei den Grundschulübergängen auf weiterführende Schularten treten weiterhin erhebliche soziale Disparitäten auf. Kinder und Ju­ gendliche aus sozial schwächeren Elternhäusern revidieren dann zwar häufiger als andere ihre Bil­ dungsentscheidung durch Wechsel, und dies über­ durchschnittlich oft in Richtung höher qualifizieren­ der Bildungsgänge. Die anfänglichen Unterschiede werden damit aber kaum ausgeglichen. Insgesamt durchlaufen 81 % aller Schülerinnen und Schüler den Sekundarbereich I geradlinig an der ursprüng­ lich gewählten Schule. Bei den Schülerleistungen starten Kinder mit niedrigem sozioökonomischem Status ebenfalls mit deutlich schlechteren Aus­ gangslagen in den Sekundarbereich I , haben dann oft überdurchschnittliche Kompetenzfortschritte, ohne allerdings das Leistungsniveau derjenigen aus privilegierten Herkunftsgruppen zu erreichen. Nichtsdestoweniger nimmt der Effekt der sozialen Herkunft auf Schulbesuch und ­leistungen im Ver­ lauf des Sekundarbereichs I eher ab als zu. Stagnation am oberen Ende des schulischen Qualifi­ kationsspektrums, wachsende Probleme am unteren: Der über viele Jahre zu beobachtende Trend zum Besuch höher qualifizierender Schularten und zum Erwerb höher qualifizierender Abschlüsse hat sich bei den aktuellen Schülerkohorten nicht fortgesetzt. Neben stagnierenden, in einigen Ländern sogar rück­ läufigen Übergangsquoten ans Gymnasium deuten auch sinkende Absolventenquoten mit mittlerem Abschluss und Hochschulreife darauf hin. Weiter gestiegen sind hingegen die Anzahl und der Anteil an Jugendlichen, die von der Schule abgehen, ohne mindestens den Hauptschulabschluss erreicht zu haben. Nach langjährigem Rückgang hat sich die entsprechende Abgangsquote seit ihrem Tiefststand 2013 von 5,7 auf 6,8 % im Bundesdurchschnitt stetig erhöht. Darunter sind immer weniger Förderschüle­ rinnen und Förderschüler, d. h., der Anstieg geht aus­ schließlich auf vermehrte Abgänge ohne Abschluss aus den anderen Schularten zurück. Seiteneinsteigerinnen und ­einsteiger sowie fachfremd unterrichtende Lehrkräfte spielen eine zunehmende Rolle für die Absicherung des Lehrkräftebedarfs: Aktu­ ellen Prognosen zufolge scheint der künftige Lehr­ kräftebedarf für Deutschland rechnerisch weitge­ hend gedeckt. Bedarf und Angebot variieren jedoch nach Ländern, Schularten und Fächern. Bundesweit haben 13 % aller 2018 neu eingestellten Lehrkräfte kein grundständiges Lehramtsstudium absolviert, in einigen Ländern war es mehr als ein Viertel der Neueinstellungen. Hinzu kommt ein substanzieller Anteil an Lehrkräften mit Lehramtsausbildung, die fachfremd eingesetzt werden. Dass die von Seitenein­ steigerinnen und ­einsteigern oder fachfremd unter­ richteten Klassen im Sekundarbereich I größtenteils schlechtere Schülerleistungen erreichen, hängt in 9 Wichtige Ergebnisse im Überblick erster Linie mit der Schülerzusammensetzung zu­ sammen. Sie werden vor allem in den Schularten und ­klassen eingesetzt, die durch einen höheren Schüleranteil mit Migrationshintergrund, mit nied­ rigem sozioökonomischem Status und geringen kog­ nitiven Grundfähigkeiten gekennzeichnet sind. Berufliche Ausbildung Stabile Anfängerzahlen in den beiden vollqualifizie­ renden Ausbildungssektoren, rückläufige Neuzugänge im Übergangssektor: Die Anfängerzahlen zum dua­ len System sind in den letzten beiden Jahren stabil geblieben, jene zum Schulberufssystem haben sich leicht erhöht. Das duale System verbucht damit im Jahr 2019 51 % der Neuzugänge, das Schulberufs­ system 23 %. Der mit der Integration von Asyl­ und Schutzsuchenden einhergehende Anstieg des Über­ gangssektors zwischen 2014 und 2016 baut sich zwar ab, dennoch nimmt dieser Sektor mit knapp 26 % aller Neuzugänge einen hohen Anteil ein. Auf Lände­ rebene streut er zwischen 14 und 37 % und zeugt von fortbestehenden Schwierigkeiten der Ausbildungs­ einmündung, vor allem in den westdeutschen Flä­ chenländern. Deutliche Passungsprobleme im dualen System bei sta­ biler Angebots­Nachfrage­Relation (ANR): Die in den letzten Jahren leicht gestiegene Nachfrage nach dua­ ler Ausbildung und die leichte Erhöhung im Angebot scheinen vorerst gebremst; zwischen 2018 und 2019 sinkt die Nachfrage nach Ausbildungsplätzen und das Angebot geht ebenfalls zurück, jedoch weniger stark als die Nachfrage. Insgesamt stabilisiert sich die ANR bei 96,6. Allerdings sind zum Teil erhebliche Passungsprobleme, d. h. das gleichzeitige Auftreten von unversorgten Jugendlichen und unbesetzten Ausbildungsplätzen, in den Ländern festzustellen. Dabei ist die Varianz zwischen Arbeitsagenturbezir­ ken größer als zwischen Ländern. Besonders stark sind in den letzten 11 Jahren die berufsfachlichen an allen Passungsproblemen gestiegen (von 7 auf 33 %). Hier kommen Berufsangebot und Berufsinter­ esse der Jugendlichen nicht zusammen. Die bedeut­ samste Problemlage stellen jedoch mit 43 % eigen­ schafts­ und verhaltensbezogene Passungsprobleme dar. Bei dieser Art von Passungsproblem liegt ein Mismatch zwischen Ausbildungsvoraussetzungen der Jugendlichen und Anforderungen der Betriebe oder zwischen den Erwartungen der Jugendlichen an Ausbildungsbedingungen und vorgefundenen 10 betrieblichen Gegebenheiten vor. Vergleichsweise moderat, aber dennoch auffällig sind mit 25 % die regionalen Passungsprobleme. Anhaltende soziale Disparitäten im Ausbildungszu­ gang: Trotz leicht verbesserten Zugangs zum dualen System bei Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss und zum Schulberufssystem bei Jugendlichen mit Hauptschulabschluss seit dem Jahr 2005 sind die Differenzen in der Verteilung der Neuzugänge auf die 3 Sektoren nach dem schulischen Vorbildungs­ niveau sehr stabil: Lediglich ein Viertel der Jugend­ lichen ohne Schulabschluss und knapp drei Fünftel der Jugendlichen mit Hauptschulabschluss sind im Jahr 2018 in eine vollqualifizierende Ausbildung eingemündet. Unter den Jugendlichen mit mittle­ rem Schulabschluss waren es hingehen mehr als vier Fünftel und bei Jugendlichen mit (Fach­)Hoch­ schulreife nahezu alle. Trotz wachsendem Anteil an Neuverträgen mit (Fach­ )Hochschulzugangs­ berechtigung stellt der mittlere Schulabschluss nach wie vor das dominierende Vorbildungsniveau dar. Darüber hinaus sind persistierende Disparitäten im Ausbildungszugang insbesondere für ausländische Personen zu erkennen, diese münden auch bei glei­ chem Abschluss zu deutlich geringeren Anteilen in eine vollqualifizierende Ausbildung ein. Fast die Hälfte der Schulentlassenen mit maximal mitt­ lerem Schulabschluss mit nahtloser Einmündung in Aus­ bildung, knapp ein Drittel mit langen oder fragmen­ tierten Übergangswegen: Die Übergangswege in eine berufliche Ausbildung sind stark ausdifferenziert: Fast der Hälfte der Schulentlassenen mit maximal mittlerem Schulabschluss gelingt der schnelle Über­ gang in eine vollqualifizierende Ausbildung, weitere 9 % weisen einen verzögerten Übergang ins duale Sys­ tem auf. 15 % streben einen höheren Schulabschluss an einer berufsbildenden Schule an, vornehmlich um die Fachhochschulreife zu erwerben. Knapp 30 % weisen dagegen schwierige Übergangsmuster mit langen Verweildauern im Übergangssektor (12 %) oder fragmentierte Verläufe (17 %) auf, bei denen sich Phasen der Erwerbstätigkeit, kurze Besuchszei­ ten in einer Übergangsmaßnahme, an­ und wieder abgebrochene Ausbildung sowie Arbeitslosigkeit abwechseln. Deutliche Unterschiede in den Über­ gangsprozessen bestehen nach Schulabschluss und Migrationshintergrund: Jugendliche mit maximal einfachem Hauptschulabschluss sowie mit Migra­ tionshintergrund sind u. a. auch bei Kontrolle des Zentrale Befunde aus den Kapiteln sozioökonomischen Status oder der durchschnitt­ lichen Abschlussnote seltener in erfolgreichen Ver­ läufen; für sie stellt der Übergang in eine Berufsaus­ bildung häufig einen langwierigen und schwierigen Weg dar. Abnehmende Absolventenzahlen in den beiden vollqua­ lifizierenden Sektoren, leichte Anstiege bei beruflichen Fortbildungsabschlüssen: Zwischen 2005 und 2018 geht die Zahl der Ausbildungsabsolventinnen und ­absolventen dualer und vollzeitschulischer Ausbil­ dungsgänge um 12 bzw. 2 % zurück. Dies erklärt sich größtenteils aus demografischen Trends, aber auch aus dem Wandel von Bildungsaspirationen und Be­ rufsstruktur. Für das duale System zeigen sich inner­ halb der Berufsgruppen besonders starke Rückgänge im Ernährungshandwerk, Hotel­ und Gaststätten­ so­ wie im Reinigungsgewerbe, in jenen Berufen also, die einen hohen Angebotsüberhang haben. Darüber hin­ aus ist es im Zuge der zunehmenden Digitalisierung der Arbeitswelt zu auffälligen Umschichtungen bei den Absolventinnen und Absolventen der IT ­Berufe gekommen: Während die technisch ausgerichteten Berufe (Fachinformatiker, Fachinformatikerin und Software­Entwickler, ­Entwicklerin) innerhalb der letzten Dekade Zuwächse verzeichnen, verlieren die Informatik­ sowie die Informations­ und Telekommu­ nikationssystem­Kaufleute an Bedeutung. Im Schul­ berufssystem haben sich die Absolventenzahlen im Bereich der Erziehung und Kinderpflege in der letz­ ten Dekade fast verdoppelt, sodass diese nunmehr ca. ein Drittel aller Absolventinnen und Absolventen des Schulberufssystems ausmachen. Dagegen fällt die Quote in den Gesundheits­ und Pflegeberufen leicht (–3 %). Letzteres hängt vor allem mit dem Rückgang an Absolventinnen und Absolventen in den therapeu­ tischen sowie medizinischen und pharmazeutisch­ technischen Assistenzberufen zusammen. Eine Stei­ gerung zeichnet sich bei den Absolventinnen und Absolventen beruflicher Fortbildungen ab (+8 %). Dominiert werden die Fortbildungen von kaufmän­ nischen Dienstleistungen und den Fertigungs­ und technischen Berufen. Sinkende Fortbildungsquoten weisen Gastronomie und Hauswirtschaft um ca. 30 % sowie mit 15 bzw. 17 % Datenverarbeitung/Informa­ tik und sonstige Dienstleistungen auf. Weiterhin hohe Integrationskraft eines beruflichen Abschlusses, aber Unterschiede in der Arbeitsmarkt­ integration zwischen den Geschlechtern und Personen mit und ohne Migrationshintergrund: Personen im Alter von 25 bis unter 35 Jahren, die einen dualen oder schulischen Ausbildungsabschluss erworben haben, sind zu 90 % voll­ oder teilzeiterwerbstätig. Unabhängig von der Art des Ausbildungsabschlusses gilt jedoch, dass Frauen deutlich häufiger in Teil­ zeit beschäftigt sind als Männer, was mehrheitlich auf Erziehungsphasen zurückgeführt werden kann. Unterschiede sind zudem zwischen Personen mit und ohne Migrationshintergrund zu erkennen; Mi­ grantinnen und Migranten sind häufiger nichter­ werbstätig und wenn doch, dann seltener in Voll­ zeit. Der Anteil unterwertiger Beschäftigung, d. h. die Ausübung einer an­ oder ungelernten Tätigkeit, ist bei Personen mit einem Ausbildungsabschluss relativ gering (5 %), stärker sind jedoch Personen mit Migrationshintergrund (7 %) von unterwertiger Beschäftigung betroffen im Vergleich zu Personen ohne Migrationshintergrund (3 %). Hochschule Hochschullandschaft und Studienangebot werden viel­ fältiger, insbesondere durch Ausbau privater Hoch­ schulen mit spezialisiertem Studienangebot: Das Hochschulsystem in Deutschland ist durch große Vielfalt geprägt. Neben den Volluniversitäten und Fachhochschulen mit breitem Fächerspektrum ste­ hen kleinere und spezialisierte Hochschulen. Dazu hat insbesondere die Gründung zahlreicher privater Hochschulen in den letzten 20 Jahren beigetragen, die durch ein enges und spezialisiertes Fächerprofil gekennzeichnet sind und ihr Angebot an berufsbe­ gleitenden und Fernstudiengängen vielfach auf die Zielgruppe beruflich Qualifizierter mit (weiterbil­ dender) Studienabsicht ausrichten. Jede 10. Neu­ einschreibung entfällt inzwischen auf eine private Hochschule. Die Zahl der Studiengänge ist auch als Folge von Spezialisierung, Akademisierung und Pro­ filbildung weiter angestiegen, auf mehr als 20.000. Die Mehrzahl der Studiengänge ist nicht zulassungs­ beschränkt, es bestehen jedoch deutliche regionale und Fächerunterschiede. Übergang in die Hochschule von Bildungsherkunft und Migrationshintergrund beeinflusst: Die Beteiligung an der Hochschulbildung hängt stark von der Bildungs­ herkunft ab, wie auch in vorherigen Bildungsberich­ ten festgestellt wurde. Die Hochschulbeteiligung ist bei Kindern aus Akademikerfamilien höher als bei Kindern, deren Eltern nicht studiert haben. Beim Übergang in die Hochschule verstärken sich die 11 Wichtige Ergebnisse im Überblick herkunftsspezifischen Unterschiede verschiedener Schulabschlussnoten dadurch, dass sich Studienbe­ rechtigte aus Akademikerfamilien bei der Entschei­ dung für ein Studium weniger an ihrem schulischen Leistungsniveau orientieren als Studienberechtigte aus Nichtakademikerfamilien. Studierende mit Mi­ grationshintergrund sind an den Hochschulen un­ terdurchschnittlich vertreten. Dies liegt vor allem daran, dass sie seltener eine Hochschulreife erwer­ ben und dann auch schwächere Abschlussnoten er­ reichen. Aufgrund hoher Bildungsaspirationen stre­ ben Studienberechtigte mit Migrationshintergrund allerdings bedeutend häufiger ein Studium an, auch wenn sie eher schwächere schulische Leistungen er­ zielt haben. Anhaltend hohe Studiennachfrage: Die Studienan­ fängerzahl liegt seit 2013 bei über einer halben Million, davon – mit leicht sinkender Tendenz – ca. 400.000 inländische Studienanfängerinnen und ­an­ fänger. Die Übergangsquote der Studienberechtigten in die Hochschule bleibt hoch. Die Fachhochschulen steigern ihren Anteil an den Neueinschreibungen weiter auf nunmehr 44 %. Die Diversität der Stu­ dierenden zeigt sich u. a. an einer beträchtlichen Altersspanne zu Studienbeginn oder den unter­ schiedlichen Bildungsverläufen vor dem Studium. Studierende des Dritten Bildungswegs, ohne schuli­ sche Studienberechtigung, bilden nach wie vor eine sehr kleine Gruppe, die vielfach berufsbegleitende und Fernstudienangebote auswählt. Hochschulen und Studium sind in Deutschland in erheb­ lichem Maße von ausländischen Studierenden geprägt: Ungefähr zu je einem Drittel begannen internatio­ nale Studierende in einem Bachelorstudium, einem weiterführenden Studium (Master, Promotion) oder schreiben sich für einen Gastaufenthalt ein. Über alle Studierenden hinweg liegt der Anteil internationaler Studierender bei 10,5 %. Internationale Studierende erwerben einen beträchtlichen Teil der Masterab­ schlüsse und Promotionen (jeweils etwa 18 %). Hier zeigt sich die Internationalisierung der Hochschulen. Studienfachwahl verändert sich langsam: Die Fächer­ quoten verändern sich nur in längeren Zeiträumen. Wählte Mitte der 1990er­Jahre weniger als ein Drittel der Studienanfängerinnen und ­anfänger ein MINT ­ Fach, beträgt dieser Anteil seit 2012 stabil fast 40 %. Das ist im internationalen Vergleich ein sehr hoher Anteil. Eine Wirtschaftswissenschaft wählen ca. 22 %, 12 sozial­ und erziehungswissenschaftliche Fächer und die Psychologie zuletzt 13 %, während auf die Geis­ teswissenschaften gut ein Zehntel entfällt. Durch Fachwechsel und fachspezifisch unterschiedliche Abbruchquoten gewinnen bei den Erstabschlüssen die Rechts­, Wirtschafts­ und Sozialwissenschaften Anteile hinzu, während die MINT ­Fächer mit we­ niger als einem Drittel der Erstabschlüsse Anteile verlieren. Bachelorabschluss nur an Fachhochschulen der Regelab­ schluss: Die Mehrheit der Fachhochschulbachelors geht in eine Erwerbstätigkeit über, etwa 40 % begin­ nen ein Masterstudium. An den Universitäten ist der Übergang in das Masterstudium mit annähernd 90 % weiterhin sehr hoch. Der Masterabschluss bildet hier quasi den Regelabschluss, auch weil er teilweise (etwa beim Lehramt) für die berufliche Tätigkeit er­ forderlich ist. Beim Übergang in das Masterstudium wirkt, wie auch beim Übergang in die Hochschule, die soziale Herkunft: Je höher diese ist, desto häufi­ ger entscheiden sich Studierende für die Aufnahme eines Masterstudiums. Studiendauer im Bachelor weiter gestiegen: Der Stu­ dienerstabschluss in den Bachelorstudiengängen wird deutlich früher erreicht als in den traditio­ nellen Studiengängen. Der Trend zur Verlängerung der Studienzeit im Bachelorstudium setzt sich je­ doch fort, auch weil mehr Studierende mit längerer Studiendauer in die Berechnungen eingehen. Dazu können Faktoren wie die Leistungsanforderungen im Studium oder eine studienbegleitende Erwerbs­ tätigkeit beitragen. An den Universitäten wird der Bachelorabschluss im Schnitt nach 7,8 Semestern erreicht, obwohl die Regelstudienzeit im Bachelor überwiegend 6 Semester beträgt. An den Fachhoch­ schulen (7,6) liegt die mittlere Studiendauer näher an der Regelstudienzeit von zumeist 7 Semestern. Bis zum Masterabschluss dauert das Studium etwa 12 bis 13 Semester und damit etwa so lange wie früher bis zum Diplom­ oder Magisterabschluss. Die Regel­ studienzeit wird aber nicht nur in Deutschland, son­ dern auch in vielen anderen Ländern überschritten, wie internationale Vergleiche zeigen. Sehr gute Arbeitsmarktchancen nach dem Studienab­ schluss: Im Zuge der allgemein hohen Arbeitskräf­ tenachfrage haben Hochschulabsolventinnen und ­absolventen nach wie vor sehr gute Arbeitsmarkt­ chancen. Ihre Arbeitslosenquote ist, nicht nur in Zentrale Befunde aus den Kapiteln Deutschland, sehr gering und die Erwerbsbeteili­ gung über die gesamte Erwerbsspanne hoch. Die neuen Abschlüsse Bachelor und Master sind inzwi­ schen fest etabliert und führen größtenteils in eine qualifikationsangemessene Erwerbstätigkeit. Dabei bietet der Bachelor von Fachhochschulen ähnliche Chancen auf eine qualifikationsangemessene Be­ schäftigung wie das frühere FH ­Diplom. Insgesamt ist etwa ein Fünftel der Absolventinnen und Absol­ venten mit einem Bachelorabschluss in einem Beruf beschäftigt, für den der Abschluss einer beruflichen Ausbildung typisch ist, Frauen etwas häufiger als Männer. Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter Teilnahme an Weiterbildung verteilt sich unterschied­ lich auf das Angebot staatlicher, gemeinschaftlicher, betrieblicher und kommerzieller Anbieter: Insgesamt entfallen die meisten Weiterbildungsaktivitäten auf betriebliche Anbieter (45 %), gefolgt von kommerziel­ len (22 %), gemeinschaftlichen (17 %) und staatlichen (13 %) Anbietern. Dies geht einher mit dem insge­ samt hohen Anteil an betrieblicher Weiterbildung im Vergleich zu individuell berufsbezogener und nichtberufsbezogener Weiterbildung. In der indi­ viduell berufsbezogenen und in der nichtberufsbe­ zogenen Weiterbildung überwiegen kommerzielle und staatliche Anbieter. Kommerzielle Anbieter führen das Feld auch bezüglich der insgesamt für Weiterbildung investierten Stunden an, gefolgt von staatlichen und betrieblichen Anbietern. Betriebli­ che Anbieter führen damit zwar viele, jedoch eher kürzere Angebote durch. Regionale Disparitäten in der Weiterbildungsteilnahme und bei Anbietern der Weiterbildung: Gestützt durch Ländergesetze zur Weiterbildung sind staatliche An­ bieter, insbesondere Volkshochschulen, die einzigen Anbieter, die im gesamten Bundesgebiet präsent sind und damit flächendeckend Weiterbildung anbieten. Betriebliche und kommerzielle Anbieter sind hinge­ gen vor allem in wirtschaftsstarken Regionen mit großen Unternehmen und gemeinschaftliche An­ bieter vor allem in bevölkerungsstärkeren Gebieten vertreten. Die Weiterbildungsbeteiligung weist deut­ liche regionale Unterschiede auf, sowohl innerhalb einzelner Bundesländer als auch zwischen ihnen. Veränderung in der Weiterbildungsaktivität von Be­ trieben nach Branchen: 2018 stieg der Anteil weiter­ bildungsaktiver Betriebe in der Branche Erziehung und Unterricht auf 87 % – den höchsten bisher für diese Branche berichteten Wert und den höchsten Wert unter allen Branchen für das Jahr. Eine positive Entwicklung mit teilweise großen Schwankungen zwischen den Jahren zeigen auch die Anteilswerte in den Branchen Bergbau, Energie, Wasser, Abfall, Produktionsgüter, Verkehr und Lagerei. Negative Entwicklungen innerhalb der letzten 3 Jahre gab es unter Organisationen ohne Erwerbscharakter (z. B. Kirchen, Gewerkschaften, wissenschaftliche Organisationen) sowie Information und Kommuni­ kation. Trotz dieser Veränderungen bleiben starke Unterschiede zwischen den Branchen bestehen (20 % niedrigster Anteil vs. 87 % höchster Anteil). Der An­ teil weiterbildungsaktiver Betriebe insgesamt ist wei­ testgehend stabil mit leicht positivem Trend (54 %). Größere Betriebe und Betriebe mit hohen Anteilen qualifizierten Personals in Vollzeit sind weiterbil­ dungsaktiver. Erstmals seit 2012 wieder Anstieg der Teilnahme an non­formalem Lernen: Der Anstieg der Teilnahmequo­ ten der 18­ bis 69­Jährigen auf 52 % geht vor allem auf eine erhöhte Teilnahme an betrieblicher Weiter­ bildung zurück (von 36 % im Jahr 2016 auf 40 % im Jahr 2018). Das durchschnittlich in non­formales Ler­ nen investierte Stundenvolumen pro Aktivität steigt ebenfalls (wie auch in den Vorjahren) an. Hier geht der Anstieg, anders als bei den Aktivitäten, auf indi­ viduelles und nichtberufsbezogenes Lernen zurück. Die Teilnahmequoten an formalem (11 %) und infor­ mellem Lernen (45 %) sowie individuell berufsbezo­ genem und nichtberufsbezogenem non­formalem Lernen sind seit 2012 weitestgehend stabil. Teilnehmende informeller, non­formaler und formaler Lernaktivitäten unterscheiden sich systematisch: Vor allem Personen mit höherem Bildungsabschluss, Er­ werbstätige und Personen im Alter zwischen 18 und 35 Jahren partizipieren in mindestens einer der Lern­ formen. Bildungs­, Alters­ und Erwerbsunterschiede lassen sich am stärksten bei non­formal Lernenden in der organisierten Weiterbildung beobachten. Selbstständig informell Lernende sind häufiger Erwachsene in Ausbildung, Arbeitslose, Menschen ohne Migrationshintergrund und höher Gebildete. Beim formalen Lernen im Erwachsenenalter, z. B. an Universitäten oder in der beruflichen Bildung, steigt der Anteil von Menschen mit Migrationshintergrund und von Männern. 13 Wichtige Ergebnisse im Überblick Qualitätsmanagementsysteme werden zum Standard für Anbieter der Weiterbildung: 2017 verfügten 80 % der Anbieter über ein mehrheitlich extern zertifiziertes Qualitätsmanagementsystem (QMS ). Weitere 5 % der Einrichtungen planten die zeitnahe Implementie­ rung eines QMS . Seltener sind QMS bei kommerziel­ len Anbietern und Anbietern, die keine im Rahmen der SGB II und SGB III förderfähigen Weiterbildungs­ maßnahmen durchführen. Voraussetzung für diese Förderung ist seit 2004 die Implementierung eines zertifizierten QMS . Die QMS verfolgen einen ganz­ heitlichen Ansatz zur Erhöhung der Zufriedenheit der „Kundinnen und Kunden“ von Weiterbildung. Wirkungen lassen sich bisher aber stärker auf der organisatorischen Ebene nachweisen als auf Ebene der Lehr­Lern­Prozesse. Anteil erfolgreicher Abschlüsse des Tests „Leben in Deutschland“ und des „Deutsch­Tests für Zuwanderer“ mit B1 sinkt: Integrationskurse für Zugewanderte bestehen aus 2 Modulen, die jeweils mit einem Test abschließen. Die Abschlussquoten beider Tests sind seit 2015 kontinuierlich gesunken. Den Test des Ori­ entierungskurses bestanden 2018 88 % (5 % weniger im Vergleich zu 2015). Das angestrebte Sprachniveau B1 im Deutsch­Test für Zuwanderer erreichten 2018 52 % (18 % weniger als 2015). Eine der Ursachen der negativen Entwicklungen liegt darin, dass sich die Gruppe der Teilnehmenden durch neue Zuwande­ rungsstrukturen verändert hat. Teilnehmende der vergangenen Jahre haben mit Blick auf Aufenthalts­ status und familiäre Situation schwierigere Aus­ gangsbedingungen für einen erfolgreichen Sprach­ erwerb und Lernprozess. Weiterbildung steht in positivem Zusammenhang mit Beschäftigungsfähigkeit, Löhnen, politischer und sozi­ aler Teilhabe: Leistungsempfängerinnen und ­emp­ fänger der Grundsicherung, die an öffentlich geför­ derter beruflicher Weiterbildung teilnehmen, haben höhere Beschäftigungschancen und erzielen höhere Löhne als Nichtteilnehmende. Diese Zusammen­ hänge zeigen sich auch allgemein für die Weiterbil­ dungsteilnahme Erwerbstätiger, wobei hier starke berufsspezifische Unterschiede hinzukommen. Die Teilnahme an Weiterbildung steht darüber hinaus im Zusammenhang mit nichtarbeitsmarktbezoge­ nen Erträgen, die nicht auf die Lernenden beschränkt bleiben: Teilnehmende sind häufiger ehrenamtlich aktiv sowie politisch oder kulturell engagiert. 14 Bildung in einer digitalisierten Welt Innerhalb kurzer Zeit sind digitale Technologien zu ei­ nem selbstverständlichen Teil des alltäglichen Lebens geworden, aber nicht für alle Menschen gleichermaßen: Während im Jahr 1998 nur jeder 10. Haushalt über ei­ nen Internetzugang verfügte, sind es 20 Jahre später 9 von 10. Darüber hinaus besitzen die meisten Men­ schen mehrere digitale Endgeräte, und das bereits immer früher im Lebensverlauf. Gleichwohl hängt der Zugang zu digitalen Medien auch von individu­ ellen und strukturellen Merkmalen, etwa der sozia­ len Herkunft oder der regionalen Verortung, ab: So gibt es kaum einen einkommensstarken Haushalt ohne Internetzugang, aber 20 % der einkommens­ schwächsten Haushalte haben kein Internet. Frauen und Personen ab einem Alter von 70 Jahren verfü­ gen zudem über eine schlechtere Digitalausstattung. Gleichermaßen gibt es Regionen, in denen der Be­ völkerung nur ein unzureichendes Breitbandange­ bot zur Verfügung steht: Während über 90 % der städtischen Gemeinden über einen Anschluss mit einer Geschwindigkeit über 100 Mbit/s verfügen, sind es in ländlichen Gemeinden nur knapp die Hälfte (49,6 %). Digitale Lernwelten der Bildungsteilnehmenden inner­ und außerhalb der Bildungseinrichtungen unterschei­ den sich deutlich: Der Einsatz digitaler Medien zum Lernen außerhalb der Bildungseinrichtungen ist für Schülerinnen und Schüler, Auszubildende und Studierende weitestgehend normal. Auch für Arbeit­ nehmerinnen und Arbeitnehmer gewinnt der infor­ melle Einsatz digitaler Medien zu Bildungszwecken an Bedeutung. In den Bildungseinrichtungen selbst ist die Verwendung digitaler Medien zur Unterstüt­ zung von Bildungsprozessen hingegen deutlich sel­ tener. So gaben 2018 mehr als drei Viertel (77 %) aller Achtklässlerinnen und Achtklässler an, in der Schule weniger als einmal in der Woche digitale Medien für schulbezogene Zwecke einzusetzen, ein Sechstel sogar nie. Auch in den Berufsschulen, betrieblichen Ausbildungsstätten und den Universitäten kommen digitale Medien seltener zum Einsatz als außerhalb der Einrichtungen. Große Entwicklungsbedarfe in der frühen Bildung und den Schulen hinsichtlich der Ausstattung mit digitalen Medien: Die technischen Voraussetzungen in den Einrichtungen sind oftmals nicht ausreichend, um die Lehr­Lern­Gestaltung digital zu unterstützen und den Erwerb digitaler Kompetenzen zu ermög­ Zentrale Befunde aus den Kapiteln lichen. Im Bereich allgemeinbildender Schulen des Sekundarbereichs I besucht weniger als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler Einrichtungen, die über Lernmanagementsysteme (45 %), WLAN (26 %) oder internetbasierte Anwendungen für gemein­ schaftliches Arbeiten (17 %) verfügen. Im internatio­ nalen Vergleich sind deutsche Schulen damit nicht anschlussfähig. In anderen Staaten, wie z. B. Däne­ mark, stehen in Schulen nicht nur mehr digitale Geräte zum Lernen zur Verfügung, sondern die vor­ gehaltene IT­Ausstattung wird auch häufiger durch schülereigene Geräte ergänzt. In den kommenden Jahren ist zu erwarten, dass die im Jahr 2019 von Bund und Ländern zur Verfügung gestellten Mittel des „DigitalPakts Schule“ und weitere Förderpro­ gramme einzelner Länder zu einer Verbesserung der technischen Infrastruktur allgemeinbildender und beruflicher Schulen führen. Entscheidend für den Erfolg digital unterstützter Lern­ prozesse ist die Art und Weise der Nutzung außer­ und innerhalb der Bildungseinrichtungen: Eine ausrei­ chende technische Infrastruktur ist eine zentrale Voraussetzung für die Verwendung digitaler Me­ dien, der Erfolg des Einsatzes hängt jedoch noch entscheidender von einem didaktisch sinnvollen und kritisch reflektierten Einsatz digitaler Techno­ logien ab. In den Bildungseinrichtungen selbst wer­ den digitale Medien bislang jedoch häufig nur in einem begrenzten Spektrum eingesetzt – etwa als Hilfsmittel zur Rezeption von Informationen und weniger zur individuellen Förderung von Lernenden oder zur Unterstützung von kooperativen Lernset­ tings. Die geringeren Kompetenzen der Achtklässle­ rinnen und Achtklässler aus Familien mit niedriger sozialer Herkunft weisen darauf hin, dass für die Kompetenzentwicklung nicht entscheidend ist, in welchem zeitlichen Umfang, sondern mit welchem Anregungsgehalt digitale Medien genutzt werden. Potenziale hinsichtlich des Einsatzes digitaler Medien werden vom pädagogischen Personal differenziert bewertet: Viele Lehrkräfte in allgemeinbildenden Schulen sind zwar der Auffassung, dass digitale Me­ dien das Interesse am Lernen der Schülerinnen und Schüler entwickeln können. Ein beträchtlicher Teil der Lehrkräfte spricht digitalen Medien jedoch nicht das Potenzial zu, Lernergebnisse zu verbessern oder individualisiertes Lernen zu ermöglichen. Bei den Berufsschullehrkräften zeigt sich ein ähnliches Bild: Wenngleich eine Mehrheit der Auffassung ist, dass digitales Lernen motivierend ist und bestimmten Lernenden den Zugang erleichtern kann, verbindet nur ein kleiner Teil der Lehrkräfte mit digitalen Medien das Potenzial, die Lernqualität oder ­ergeb­ nisse zu verbessern. Dies hängt wohl auch damit zusammen, dass Lehrkräften in den Einrichtungen bestimmte Medien nicht zur Verfügung stehen und sie so keine Gelegenheit haben, Erfahrungen damit zu sammeln. Digitalisierungsbezogene Inhalte spielen in der Aus­ und Fortbildung des pädagogischen Personals bislang kaum eine Rolle: Bildungsteilnehmenden digitale Kompetenzen zu vermitteln setzt ein hohes Maß an Professionalität im pädagogischen Prozess vor­ aus, das sich durch die anhaltende Digitalisierung verändern und erweitern muss. Bislang kommt der Vermittlung von pädagogischem und anwendungs­ bezogenem Wissen über digitale Technologien in der Ausbildung des pädagogischen Personals nur im Bereich der beruflichen Ausbildung eine Bedeutung zu, für die frühe Bildung sowie die allgemeinbilden­ den Schulen jedoch eher nicht. So haben bislang nur 5 Länder einheitliche Vorgaben erlassen, dass im Lehramtsstudium für den Primar­ und den Se­ kundarbereich I Veranstaltungen zum Erwerb von Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien anzubieten sind. Demgegenüber lassen sich in der Mehrheit der Länder Bestrebungen erkennen, Wis­ sen über die Anwendung digitaler Technologien im Bereich der Lehrerfortbildung zu vermitteln. Im Hochschul­ und Weiterbildungsbereich existiert keine klassische Ausbildung der Dozentinnen und Dozenten, sodass hier digitale Kompetenzen vor allem im Selbststudium oder im informellen Aus­ tausch mit Kolleginnen und Kollegen erworben wer­ den. Bildungsbereichsübergreifend ist festzustellen, dass nur ein kleiner Teil des pädagogischen Perso­ nals an Fortbildungsmaßnahmen mit Bezug zu Di­ gitalisierungsthemen teilnimmt. Digitale Medien und die Vermittlung digitaler Kompe­ tenzen mit unterschiedlicher Bedeutung in den verschie­ denen Alters­ und Bildungsetappen: Für den Erwerb von digitalen Kompetenzen sind außerinstitutionelle Lernorte von zentraler Bedeutung. Umso mehr erfor­ dert ein souveräner Umgang mit digitalen Medien zusätzlich eine instruktionale Unterstützung durch professionelle Lehrpersonen. Erste Berührungs­ punkte mit digitalen Medien haben häufig bereits Kleinkinder in der Familie; über die Notwendigkeit, 15 Wichtige Ergebnisse im Überblick in den Einrichtungen der frühen Bildung digitale Medien einzusetzen und entsprechende Kompeten­ zen zu vermitteln, besteht bislang jedoch keine Ei­ nigkeit . Einige Akteurinnen und Akteure fordern die Einrichtung eines Schonraums, nicht zuletzt da über die Effekte digitaler Medien auf die allgemeine Ent­ wicklung von Kindern bislang nur wenig empirische Evidenz vorliegt . In der allgemeinbildenden Schule sollen nach überwiegender Expertenmeinung allen Schülerinnen und Schülern zentrale Kenntnisse und Fähigkeiten im Umgang mit digitalen Medien ver­ mittelt werden – und zwar nicht nur hinsichtlich ihrer technischen Bedienung, sondern insbesondere auch mit Blick auf informationsbezogene und sozialkommunikative Fähigkeiten . In der beruflichen und hochschulischen Ausbildung sowie der (beruflichen) Weiterbildung geht es in der Regel darum, die grund­ legenden Digitalkompetenzen weiter zu spezifizie­ ren und berufsbezogen in konkretes Anwendungs­ oder Expertenwissen zu überführen . Digitale Kompetenzen der Bildungsteilnehmenden aus­ baufähig: Eine im Jahr 2018 zum 2 . Mal durchgeführte internationale Untersuchung zu computerbezoge­ nen Kompetenzen in Jahrgangsstufe 8 zeigt, dass ein Drittel der Schülerinnen und Schüler lediglich Leis­ tungen auf den untersten 2 Kompetenzstufen erzielt . Demgegenüber erreicht, wie auch im internationa­ len Trend, nur ein sehr kleiner Teil (1,9 %) der Acht­ klässlerinnen und Achtklässler die 5 . und höchste Kompetenzstufe . Ein vertiefender Blick offenbart erhebliche Leistungsdisparitäten zuungunsten von Jungen, Schülerinnen und Schülern mit Migrati­ onshintergrund und aus Elternhäusern mit niedri­ gem sozialem Status . Verschiedene Studien zeigen, dass auch ein beträchtlicher Teil von Auszubilden­ den, Studierenden und Beschäftigten angibt, nur über geringe digitale Kompetenzen zu verfügen . Analysen des Nationalen Bildungspanels zufolge er­ reicht etwa ein Fünftel der Studierenden am Ende der Schulzeit nicht das Basisniveau, das bei Studien­ beginn vorliegen sollte . Auch nach einigen Studien­ jahren bleiben immer noch viele Studierende unter dem Niveau, das für ein fortgeschrittenes Studium festgelegt wurde . Möglichkeiten und Risiken der Digitalisierung werden kontrovers diskutiert, bei vergleichsweise wenig empi­ rischer Evidenz: Das Phänomen der Digitalisierung wird in der öffentlichen Debatte selten neutral be­ trachtet, sondern oftmals mit extremen Erwartun­ gen oder Befürchtungen belegt . Für den Bildungsbe­ 16 reich ist die Überzeugung weit verbreitet, dass der Einsatz digitaler Technologien mit einem hohen Nutzen verbunden ist, obwohl hierzu bislang ver­ gleichsweise wenig empirische Erkenntnisse vorlie­ gen . Verschiedene Studien weisen jedoch darauf hin, dass nur ein kleiner Teil in der Lehre eingesetzter digitaler Medien mit signifikanten positiven Effek­ ten auf die Lernergebnisse verbunden ist . Entschei­ dender als die eingesetzte Technik scheint vielmehr zu sein, wie digitale Medien von den Lehrenden im alltäglichen Lehr-Lern-Geschehen integriert werden . Wirkungen und Erträge von Bildung Erwerbsbeteiligung vor der Corona-Pandemie auf ho­ hem Niveau über alle Bildungsabschlüsse – potenzielle Probleme für gering Qualifizierte mit Abschluss un­ terhalb Sekundarbereich II: Die Erwerbsbeteiligung hat sich für Absolventinnen und Absolventen mit einem Abschluss unterhalb des Sekundarbereichs II seit 2014 von 58 auf 61 % verbessert . Dennoch zeich­ nen sich bei den formal gering Qualifizierten auch potenzielle Risikolagen ab . Frauen ebenso wie Män­ ner mit einem Abschluss unterhalb des Sekundarbe­ reichs II sind häufiger prekär beschäftigt als Frauen und Männer mit einer abgeschlossenen dualen Aus­ bildung . Sie können daher besonders von finanzi­ ellen Risikolagen im Berufsleben und in der Rente betroffen sein . Beruflich Qualifizierte nach Studium deutlich zufrie­ dener: Die Arbeitszufriedenheit unterscheidet sich zwischen den einzelnen Bildungsabschlüssen kaum . Entscheiden sich beruflich Qualifizierte nochmals für ein Studium, wird zuerst eine Verschlechterung der Arbeitszufriedenheit im Studium deutlich, die sich anschließend schrittweise verbessert . 8 Jahre nach dem Hochschulabschluss sind sie zufriedener mit der Arbeit als vor ihrem Studium und als Perso­ nen, die ausschließlich studiert haben . Bildung in positivem Zusammenhang mit dem Lohn, insbesondere bei Personen mit einem Universitätsab­ schluss: Seit dem Jahr 2000 verdienen Absolventin­ nen und Absolventen mit einem nichtakademischen Tertiärabschluss, einem FH - oder einem Universi­ tätszertifikat kontinuierlich mehr als Personen mit einem Abschluss der dualen Ausbildung . Während beispielsweise Universitätsabsolventinnen und -ab­ solventen im Jahr 2000 durchschnittlich 5,60 Euro pro Stunde mehr verdienten als Personen mit einer Zentrale Befunde aus den Kapiteln dualen Ausbildung, waren es im Jahr 2018 insgesamt 7,00 Euro mehr . Löhne variieren besonders zwischen den Wirtschafts­ zweigen, aber auch die Wahl der Berufsausbildung kann einen großen Einfluss nehmen: Der Lohn ist im verar­ beitenden Gewerbe besonders hoch, unabhängig da­ von, welchen Bildungsabschluss eine Person erreicht . Allerdings lohnt sich ein Universitätsabschluss im Bereich Erziehung und Unterricht besonders . Im Vergleich zu allen anderen Bildungsabschlüssen bedeutet ein akademischer Abschluss hier deutlich mehr Lohn als in den anderen Wirtschaftszweigen . Über alle Wirtschaftszweige hinweg erbringt eine abgeschlossene Berufsausbildung nicht notwendi­ gerweise einen geringeren Lohn im Vergleich zu ei­ nem Studienabschluss . Bankkaufleute verdienen z . B . mehr als Verwaltungswissenschaftlerinnen und -wis­ senschaftler, die an der Hochschule studiert haben . ten des beruflichen Aufstiegs im Vergleich zu dem Beruf der Eltern . Dennoch verbleiben 30-jährige Aka­ demikerinnen und Akademiker immer häufiger auf Positionen in der Berufsstruktur, die denen ihrer El­ tern ähneln: Insbesondere die nach 1974 Geborenen haben geringere berufliche Aufstiegsmöglichkeiten . Sie erreichen häufiger einen ähnlichen beruflichen Status wie ihre Eltern . Gleichzeitig bedeutet ein Ab­ schluss unter dem Sekundarbereich II zunehmend den beruflichen Abstieg – eine berufliche Aufwärts­ mobilität ist mit diesem Qualifizierungsniveau kaum mehr möglich . Studium nach Berufsausbildung steht im positiven Zusammenhang mit gesundheitsbewusster Ernährung, dem politischen Interesse und dem ehrenamtlichen En­ gagement: Knapp 55 % der beruflich Qualifizierten mit Studium ernähren sich gesundheitsbewusst, während dies nur bei gut 43 % der Personen mit einer dualen Ausbildung der Fall ist . Ein nachgelagerter Hochschulabschluss steht zudem mit anderen nichtmonetären Erträgen in einem positiven Zusammen­ hang: Beruflich Qualifizierte, die einen Hochschulab­ schluss nachgeholt haben, sind wesentlich häufiger politisch interessiert (49 %) als Personen mit einem Abschluss der dualen Ausbildung (31 %) und engagie­ ren sich zudem häufiger ehrenamtlich (30 vs . 20 %) . Bildungsungleichheiten sinken für geringer Qualifi­ zierte, gleichzeitig manifestieren sich Schließungs­ prozesse bei höher Qualifizierten: Der Bildungsstand ist für die seit 1944 geborenen 30-Jährigen im Ver­ gleich zu ihren Eltern kontinuierlich gestiegen . Für die Kinder von formal gering qualifizierten Eltern nehmen zugleich die Bildungsungleichheiten ab – sie können häufiger einen höheren Bildungsstand als ihre Eltern erreichen . 30-Jährige, deren Eltern durch die Bildungsexpansion bereits den höchsten Bildungsstand erreicht haben, können oftmals den gleichen Bildungsabschluss erhalten . Höherqualifizierung führt zu weitreichenderen Le­ benschancen durch berufliche Aufwärtsmobilität: Ein Hochschulabschluss eröffnet weiterhin Möglichkei­ 17 Wichtige Ergebnisse im Überblick Übergreifende Trends und Problemlagen Bereichsübergreifende Entwicklungslinien im Bil­ dungswesen kristallisieren sich in der Regel erst über mehrere Jahre und mehrere Bildungsberichte als Trends und Problemlagen heraus. Sie sind das Ergebnis eines komplexen Zusammenspiels aus his­ torisch gewachsenen Strukturen, unterschiedlichen Steuerungslogiken und Pfadabhängigkeiten in den Lebensläufen der Menschen. So führen Veränderun­ gen im Bildungsverhalten, in den Bildungsangeboten oder in sonstigen bildungspolitischen Maßnahmen zunächst oft nur in einzelnen Bildungsbereichen zu differenziellen Entwicklungen und leicht ver­ änderten Ausprägungen bereits bekannter Trends und Problemlagen. Auch deshalb folgt die nationale Bildungsberichterstattung einem Indikatorenkon­ zept, welches in seiner Fortschreibung überhaupt erst ermöglicht, Trends in zentralen Bildungs­ und Themenbereichen über Jahre und Jahrzehnte her­ auszuarbeiten. Gleichwohl gibt es in der Geschichte des Bildungswesens immer wieder auch temporäre „Schocks“–etwa den Zusammenbruch politischer Sys­ teme, Wirtschaftskrisen oder Umweltkatastrophen –, die längerfristige Entwicklungen abbrechen, unter­ brechen, umlenken oder auch beschleunigen können. Hierzu zählt auch die Corona­Pandemie, die ohne Frage die Digitalisierung in allen Bildungsbereichen sehr eindringlich zum Thema gemacht hat und im Er­ gebnis auch intensivieren und nachhaltig beeinflus­ sen dürfte. Ihre mittel­ und langfristigen Konsequen­ zen sind zwar zum Zeitpunkt der Erstellung dieses Berichts nicht absehbar, doch führt diese Krise bereits heute die Fragilität der fortschreitenden Instituti­ onalisierung des lebenslangen Lernens vor Augen. Die Pandemie offenbart in diesem Sinne nicht nur neue Problemlagen, sondern lässt auch langjährige Entwicklungslinien in einem neuen Licht erscheinen. Vor diesem Hintergrund werden nachfolgend einer­ seits langjährige Trends weiterverfolgt, auf die bereits in vorangegangenen Berichten aufmerksam gemacht wurde, und andererseits neuere Entwicklungen und Akzentuierungen beschrieben. Grenzen des Trends zu höherer Bildung Der langjährige Trend zu höherer Bildungsbetei­ ligung und höher qualifizierenden Abschlüssen wird von Jahr zu Jahr stärker im Bildungsstand der Gesamtbevölkerung sichtbar. Ein immer größerer Anteil der Menschen verfügt über die Hochschul­ 18 reife und einen Hochschulabschluss. Allerdings wird auch deutlich, dass dieser Trend seine Grenzen hat. Dies zeigt sich in den jüngsten Abschlussjahrgängen nicht nur an rückläufigen Abschlussquoten mit mitt­ lerem Abschluss und Hochschulreife, sondern auch daran, dass inzwischen wieder mehr Jugendliche die Schule verlassen, ohne mindestens einen Haupt­ schulabschluss erlangt zu haben. Die Bildungsbetei­ ligung in der beruflichen und in der Hochschulbil­ dung ist dagegen relativ stabil: Die Ausbildungs­ und Studienanfängerzahlen sind weiterhin auf einem ho­ hen Niveau. Die hohe Bildungsbeteiligung und das Abschlussniveau der letzten Jahre in Deutschland zu halten, könnte dennoch zu einer Herausforderung werden. So ist gegenwärtig offen, welche Effekte die Corona­Pandemie auf die Wirtschaft hat und wel­ che Folgen dies für die berufliche Ausbildung mit sich bringt. Zudem verändern auch Migrationsbewe­ gungen, deren Effekte auf den skizzierten Trend zu höherer Bildung schwer abzuschätzen sind, das Ge­ füge in der Bildungsbeteiligung. Inwiefern sich dies langfristig in einer wachsenden Kluft zwischen den Bildungsbenachteiligten und der Leistungsspitze niederschlägt, gilt es in den kommenden Berichten weiter zu beobachten. Steigende Bildungsbedarfe für formal gering Qualifizierte Trotz des insgesamt steigenden Bildungsstands der Bevölkerung gibt es über alle Bildungsphasen hinweg Menschen mit niedrigen oder fehlenden Bildungsabschlüssen oder auch geringen schrift­ sprachlichen Kompetenzen. Der jahrelange Trend zur Höherqualifizierung mit einem relativ geringen Anteil an formal gering Qualifizierten ohne allge­ meinbildenden oder beruflichen Abschluss scheint unterbrochen, steigt dieser Anteil doch zuletzt er­ neut an. Mehr Menschen bleiben in den jüngeren Altersgruppen wieder ohne Abschluss und insbeson­ dere junge Männer sind häufiger als junge Frauen betroffen. Dies hat weitreichende Konsequenzen für die eigene Lebensgestaltung: Menschen mit einem geringen Bildungsstand finden sich öfter in sozialen und finanziellen Risikolagen wieder ohne Zugang zu beruflich stabilen Positionen. Und es bleibt auch nicht ohne Folgen für die Bildungs­ und Lebensper­ spektiven ihrer Kinder. Übergreifende Trends und Problemlagen Diese Disparitäten zwischen formal gering und hoch Qualifizierten stehen in Deutschland weiterhin in einer engen Verbindung mit sozialen und regionalen Ungleichheiten. Je nach sozioökonomischer, migra­ tionsspezifischer Zugehörigkeit variieren die Teil­ habechancen an Bildung ebenso wie nach Regionen erheblich. Von der zunehmenden Vielfalt an Wahl­ möglichkeiten machen nicht alle Menschen in glei­ chem Maße Gebrauch. Hier bedarf es künftig pass­ genauer Maßnahmen, um den spezifischen Bedarfen bislang benachteiligter Bevölkerungsgruppen und/ oder Bildungsregionen besser gerecht werden und allen Menschen ein Mindestmaß an formaler Bil­ dung vermitteln zu können. Bereits heute gibt es eine Vielzahl an bildungsbereichsspezifischen Maß­ nahmen, zu denen u. a. die Initiativen Schulen in benachteiligter Lage und Offene Hochschule, aber auch das Qualifizierungschancengesetz sowie die Nationale Weiterbildungsstrategie zählen. Höhere Durchlässigkeit im Bildungssystem Die Durchlässigkeit im Bildungswesen wurde durch Reformen der Struktur des Bildungssystems über viele Jahrzehnte erhöht. Gerade in den letzten Jahren wurden die einst rigiden Strukturen im Bil­ dungssystem u. a. aufgrund der wachsenden Nach­ frage der Bildungsteilnehmerinnen und ­teilnehmer weiter flexibilisiert. Eine zunehmende Entkopplung von Schulabschlüssen bestimmter Schularten sowie die fortschreitende Verknüpfung beruflicher Bil­ dungsgänge mit höher qualifizierenden Bildungs­ zertifikaten etwa durch den Erwerb von Studienbe­ rechtigungen an Fachoberschulen oder beruflichen Gymnasien ermöglichen den Menschen flexible Bil­ dungswege einschließlich späterer Entscheidungen für (oder gegen) Anschlussbildungsgänge. Junge Er­ wachsene nutzen zudem häufiger die Möglichkeiten, die die höhere Durchlässigkeit zwischen beruflicher und akademischer Bildung eröffnet. Wichtige Bil­ dungsentscheidungen sind zwar immer noch früh zu treffen, können aber inzwischen leichter korri­ giert werden. Aufgrund dieser Korrekturmöglich­ keiten wird heute z. B. mit der Schulwahl am Ende der Grundschulzeit seltener als früher der gesamte weitere Bildungsweg vorherbestimmt. Auch Erwach­ sene haben mittlerweile mehr Möglichkeiten als früher, sich beruflich weiterzuqualifizieren, indem sie sich beispielsweise auf dem Zweiten Bildungs­ weg für einen nachholenden Schulabschluss, eine Berufsausbildung oder ein Studium entscheiden oder als beruflich Qualifizierte unabhängig vom Er­ werb einer Hochschulzugangsberechtigung auf dem Dritten Bildungsweg ein Studium aufnehmen. Diese weitreichenden Optionen des inzwischen flexible­ ren und offeneren Bildungssystems können wichtige Möglichkeiten eröffnen, unabhängig von der Her­ kunft und einem ersten Bildungsweg einen indivi­ duell hohen Bildungsstand zu erlangen. Besonderes Augenmerk ist angesichts der Fülle an Bildungsins­ titutionen und ­wegen aber künftig auf größtmög­ liche Transparenz über diese auch landesspezifisch variierenden Optionen zu legen, insbesondere ge­ genüber den bislang benachteiligten Bevölkerungs­ gruppen. Zunehmende Digitalisierung in allen Bildungs­ bereichen Der globale Trend der Digitalisierung zeigt sich schrittweise auch im Bildungssystem. Digitale Me­ dien werden vermehrt in die Lehr­Lern­Prozesse in­ tegriert. Aber in den einzelnen Bildungsbereichen vollzieht sich die Digitalisierung mit unterschiedli­ chem Zielhorizont und Nachdruck. Während in der frühen Bildung nur partiell und vornehmlich in der Verwaltung digitale Medien eingesetzt werden, ist deren Integration in der Hochschule und der Weiter­ bildung etwa in Form des Blended Learning bereits weiter verbreitet. Die Akteurinnen und Akteure des Bildungssystems teilen aber bei aller Unterschied­ lichkeit in den medienbezogenen Einstellungen die Einschätzung, dass die Potenziale der digitalen Me­ dien noch nicht hinreichend genutzt sind. Dazu fehlt es noch an überzeugenden Strategien ihrer Imple­ mentation, nicht nur hinsichtlich der Bereitstellung der nötigen digitalen Infrastruktur, sondern auch bei der Veränderung organisationaler Strukturen und Abläufe sowie der Qualifizierung des Personals. Mit dem bundesweiten „DigitalPakt Schule“ wurden nun grundlegende Eckpfeiler für eine sukzessive Modernisierung und einen Ausbau der vorhande­ nen medial­digitalen Ausstattung in allgemeinbil­ denden und beruflichen Schulen gesetzt. Dies wird in einigen Ländern durch landeseigene Förderpro­ gramme ergänzt. Diese müssen in den nächsten Jah­ ren schrittweise umgesetzt und vom Lehrpersonal in den Schulalltag integriert werden. Nicht zuletzt die Corona­Pandemie hat die Potenziale, aber auch die Notwendigkeit einer solchen umfänglichen Integra­ tion digitaler Medien in den pädagogischen Alltag in besonderer Weise verdeutlicht. 19 Wichtige Ergebnisse im Überblick Trends und Problemlagen Steigende Bildungsbedarfe für formal Geringqualifizierte Über alle Bildungsphasen hinweg gibt es Menschen mit niedrigen oder fehlenden Bildungsabschlüssen oder geringen Kompetenzen. Vor allem junge Männer sind häufiger betroffen als junge Frauen. Die Bildungsungleichheiten stehen weiterhin in einer engen Verbindung mit sozialen und regionalen Ungleichheiten. Grenzen des Trends zu höherer Bildung Der langjährige Trend steigender Bildungsbeteili­ gung und höherer Bildungsabschlüsse setzt sich aktuell nicht überall fort. Weitgehend stabilen Zahlen in der beruflichen und in der Hochschul­ bildung stehen zunehmende Schulabgänge ohne Abschluss und rückläufige Anteile mit mittlerem Abschluss und Hochschulreife gegenüber. Zentrale Herausforderungen 20 Weiterer Ausund Umbau der Bildungs­ institutionen Förderung und Unterstützung des pädagogischen Personals Übergreifende Trends und Problemlagen Zunehmende Digitalisierung in allen Bildungsbereichen Höhere Durchlässigkeit im Bildungssystem Gerade in den letzten Jahren ist die Durchlässigkeit zwischen Bildungsbereichen und Bildungsgängen noch einmal größer geworden. Die weitreichenden Optionen des flexibleren und offeneren Bildungssystems inzwischen flexibleren eröffnen der und dem Einzelnen viele Möglichkeiten, je eigene Wege zu einem hohen Bildungsstand zu gehen. 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 10 00 1 1 0 1 0 1 00 1 1 0 1 11 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 11 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 01 0 0 0 0 1 1 11 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 Lehr-Lern-Pro­ Digitale Medien werden vermehrt in die Lehr-Lern-Pro Bildungsberei­ zesse integriert, aber in den einzelnen Bildungsberei chen mit unterschiedlichem Zielhorizont und Nachdruck. Nicht zuletzt die Corona-Pandemie hat die Potenziale, aber auch die Notwendigkeit für eine umfängliche Integration digitaler Medien in den pädagogischen Alltag verdeutlicht. 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 ? Gemeinsames Verständnis qualitativ hochwertiger Bildung Kontinuierliche Austausch- und Abstimmungsprozesse 21 Wichtige Ergebnisse im Überblick Zentrale Herausforderungen In einer Zeit, in der im Zuge der Corona­Pandemie weite Teile des Bildungssystems geschlossen wurden, sind zweifelsohne die Aufrechterhaltung und Bereit­ stellung von Bildungsangeboten wie auch ihre Inan­ spruchnahme aktuell die größte Herausforderung für alle Beteiligten. Trotz aller Widrigkeiten und obwohl unklar ist, wann eine Rückkehr zu den ge­ wohnten Strukturen und Abläufen in den Bildungs­ einrichtungen möglich sein wird, wurde in den meis­ ten Bildungsbereichen alles dafür getan, dass die Menschen in Deutschland auch ohne Präsenzzeiten Möglichkeiten erhalten, weiterhin zu lernen. Neben der Frage, wie der folgende Prozess einer schrittwei­ sen Öffnung der Bildungseinrichtungen organisiert werden kann, wirft die aktuelle Ausnahmesituation aber auch Fragen der zukünftigen Gestaltung des Bil­ dungssystems auf. Sie schließen unmittelbar an die im Bildungsbericht 2018 benannten zentralen Her­ ausforderungen an, die von ihrer Aktualität nichts eingebüßt haben. Im Gegenteil: Gerade im Lichte der Corona­Pandemie und der fortschreitenden Digita­ lisierung erhalten die 2018 von der Autorengruppe formulierten Herausforderungen sogar größere Bri­ sanz und neue Akzentuierungen. (1) Der Aus­ und Umbau der Bildungsinstitutionen hat in den vergangenen Jahren historisch gewachsene Strukturen wie das dreigliedrige Schulsystem weiter flexibilisiert und an die veränderten gesellschaftli­ chen Entwicklungen, u. a. durch unterschiedliche Wege zum Abschlusserwerb, den Ausbau früher Bil­ dungs­ und schulischer Ganztagsangebote oder die Inklusionsbestrebungen angepasst. Die anhaltenden Veränderungen der Rahmenbedingungen verlan­ gen auch weiterhin nach Anpassungen innerhalb des Bildungssystems. In diesem Zusammenhang stellt die zunehmende Digitalisierung nicht nur neuartige Anforderungen, sondern eröffnet auch neue Möglichkeiten, die Bildungsinstitutionen in ihren Strukturen und Angeboten insoweit zu öff­ nen, dass alle Menschen mit ihren jeweiligen Aus­ gangslagen erreicht werden. Dies wird nur gelingen können, wenn die Einrichtungen verstärkt auch als (digitale) Orte der Kooperation zwischen Bildungs­ personal, Lernenden sowie ihrem privaten, sozialen und beruflichen Umfeld geplant, eingerichtet und wahrgenommen werden. Wichtig erscheint, sowohl situationsadäquat auf die Bedarfe der Beteiligten als 22 auch auf die Dynamik und Schnelligkeit der stetig fortschreitenden Digitalisierung flexibel reagieren zu können. Die Corona­Pandemie hat nochmals die beson­ dere Verantwortung unterstrichen, die Bildungs­ einrichtungen nicht nur als Orte der Wissens­ vermittlung tragen. Vielmehr vermitteln sie als Sozialisationsinstanzen insbesondere für die jünge­ ren Altersgruppen, wie man sich die Welt aneignet und sozialen Umgang miteinander pflegt. So sind mit der wochenlangen Schließung von Bildungsein­ richtungen die Lebens­ und Arbeitswelten der Leh­ renden und Lernenden vor große Herausforderun­ gen gestellt worden. Der auf nicht absehbare Zeit gestiegene Bedarf an der Aufrechterhaltung und Aus­ weitung häuslicher Erziehungsaufgaben hat nicht nur die begrenzte Flexibilität des Arbeits­ und Ta­ rifvertragsrechts sichtbar gemacht. Hier offenbarte sich vor allem auch die große Bedeutung des famili­ alen Bereichs jenseits der öffentlich verantworteten Bildung, über den bislang kaum indikatorengestützt berichtet werden kann. Eine Verschärfung der sozi­ alen Disparitäten zuungunsten der Kinder und Ju­ gendlichen aus sozial benachteiligten Familien steht zu befürchten. Zukünftig stellt sich –auch dies führt die Corona­ Pandemie drastisch vor Augen –für die politisch Ver­ antwortlichen auf allen Ebenen des Bildungssystems zudem die Frage, wie sie ihren potenziellen Einfluss zur Gestaltung von Modernisierungsprozessen stär­ ker zur Geltung bringen können. Das lässt sich ex­ emplarisch am Beispiel der Sicherstellung digitaler Infrastrukturen zeigen. Diese werden in Schule und Hochschule derzeit nicht selten von Medienunter­ nehmen bereitgestellt, die ihre Interessen gegenüber vereinzelt agierenden Akteurinnen und Akteuren des Bildungssystems (Schul­ und Universitätsleitun­ gen) zur Geltung bringen (bei Videokonferenzsyste­ men, virtuellen Klassenräumen usw.), mit teils erheb­ lichen Problemen für den Datenschutz. Dabei hat der Staat in anderen Politikfeldern bereits Elemente eines modernen Steuerungsregimes etabliert. Für die Digitalisierung des Bildungsbereichs könnte das bedeuten, Public­Private­Partnerships auszuweiten, die Zulassung von grundlegenden digitalen Infra­ strukturen und digitalen Technologien an die Voten von unabhängigen Zertifizierungsagenturen zu bin­ den oder aber die Verhandlungsmacht gegenüber Zentrale Herausforderungen Medienverlagen zu konzentrieren, wie dies derzeit im Hochschulbereich in den DEAL ­Verhandlungen für bundesweite transformative Publish­and­Read­ Vereinbarungen praktiziert wird. (2) Die kontinuierliche Förderung und Unterstützung des pädagogischen Personals ist eine weitere Voraus­ setzung für ein leistungsfähiges Bildungssystem. In nahezu allen Bildungsbereichen zeichnet sich großer altersbedingter Ersatzbedarf ab – bei mittel­ fristig deutlich steigendem Zusatzbedarf aufgrund der Geburtenentwicklung, wie aktuell bereits im frühen Bildungs­ und Grundschulbereich sichtbar wird. Insgesamt unterstreicht dies die Bedeutung verstärkter Ausbildungsbemühungen sowie den Be­ darf an kontinuierlicher und zugleich qualifizierter Fort­ und Weiterbildung u. a. auch für digitale Me­ dien. Nicht aus dem Blick geraten darf dabei, dass fast alle Bildungsbereiche auch mit Pädagoginnen und Pädagogen arbeiten, die nur auf begrenzte Zeit und/oder ohne die sonst üblichen Beschäfti­ gungsbedingungen Lehr­ und Betreuungsaufgaben übernehmen. Von den Fachkräften in der frühen Bildung über Seiteneinsteigerinnen und ­einstei­ ger in der Schule und einen Teil der Lehrenden an Hochschulen bis hin zu Kursleiterinnen und ­leitern in der Weiterbildung sind alle Bildungs­ bereiche hiervon betroffen. Die Corona­Pandemie führt bei neben­ oder freiberuflichem Personal bei Reduktion oder vollständigem Wegfall von Präsenz­ veranstaltungen nicht zuletzt zu erheblichen finan­ ziellen Problemen. Vor allem bei der Integration digitaler Medien und damit verbundener innovati­ ver Lehr­Lern­Formate können aber auch Personen ohne grundständige pädagogische Ausbildung mit ihren oftmals im Berufsleben praktisch erprobten Fähigkeiten die Digitalisierung im Bildungsbereich zusätzlich dynamisieren. Angemessene Formen der pädagogischen Einstiegsqualifikation und der be­ gleitenden Förderung und Unterstützung stellen für diese Gruppe von Beschäftigten nicht nur eine notwendige Bedingung dar, sondern können auch zielgerichtet über digitale Weiterbildungsangebote unterstützt werden. Darüber hinaus bedarf es für das bestehende pädagogische Personal, insbesondere wenn es keine Affinität zu digitalen Medien hat, ent­ sprechender Unterstützungssysteme, um mögliche Hemmnisse für den Einsatz in Lehr­Lern­Prozessen auszumachen und zu überwinden. (3) Weiterhin stehen die Akteurinnen und Akteure in den einzelnen Bildungsbereichen vor der Herausfor­ derung, ein gemeinsames Verständnis qualitativ hoch­ wertiger Bildung zu entwickeln, zu implementieren und bestenfalls regelmäßig empirisch zu überprü­ fen. Im Schulbereich existieren mit den Bildungs­ standards der KMK solche Qualitätsmaßstäbe, die definieren, welchen Kompetenzstand Kinder und Jugendliche bis zu einem bestimmten Punkt ihrer Bildungslaufbahnen erreicht haben sollen. Für die übrigen Bildungsbereiche gibt es keine vergleichbar festgelegten Kompetenzziele, sodass Qualität – auch in diesem Bildungsbericht –in der Regel an Aspekten der Erreichbarkeit, Durchlässigkeit, Chancengerech­ tigkeit, Finanzierbarkeit oder Vergleichbarkeit fest­ gemacht wird. Solche Referenzmaßstäbe sind auch mit Blick auf die Integration digitaler Medien im Bildungssystem vorstellbar. Eine Fokussierung auf die vorhandene Infrastruktur würde dabei zu kurz greifen; vielmehr müssten auch hier Zielvorstellun­ gen über digitale Kompetenzen, wie sie etwa die KMK verabschiedet hat, aufgegriffen werden. Hier eröffnet der technische Fortschritt selbst neue Chancen, Bil­ dungsprozesse und ­ergebnisse stärker formativ, d. h. fortlaufend im Sinne einer Lernverlaufsdiagnostik der Bildungsteilnehmenden, digital unterstützt zu dokumentieren und weiterzuentwickeln. Dies setzt aber umso mehr gesellschaftliche und bildungspo­ litische Zieldiskussionen voraus, die unter Einbezug verfügbarer wissenschaftlicher Erkenntnisse und Ex­ pertise aufzeigen, in welche Richtung sich das Bil­ dungswesen mit seinen Teilbereichen entwickeln kann und soll. (4) Ein leistungsstarkes, offenes, gerechtes und zu­ kunftsorientiertes Bildungssystem bleibt insofern auf kontinuierliche Austausch­ und Abstimmungsproz­ esse nicht zuletzt zwischen den Entscheidungsträge­ rinnen und Entscheidungsträgern der Bildungspo­ litik, ­administration und ­praxis angewiesen. Ganz grundsätzlich stellt sich hierbei die Frage, welches Bildungsverständnis auf den einzelnen Stufen des Bildungssystems nicht nur bei den verantwortlichen Akteurinnen und Akteuren, sondern auch den Ler­ nenden (und ihren Erziehungsberechtigten) gegen­ wärtig vorherrscht und wie zukunftsfähig es ist: Be­ ginnt der öffentliche Bildungsauftrag erst mit der Schulpflicht? Was sollen die Lerninhalte von mor­ gen sein und in welchem Alter ist eine Aneignung entsprechender Kompetenzen sinnvoll? In welchen fachlichen, didaktischen und sozial­ kommunika­ 23 Wichtige Ergebnisse im Überblick tiven Zusammenhängen sollen die Inhalte vermit­ telt werden? Wie lassen sich Bildungsangebote vor diesem Hintergrund besser harmonisieren, sowohl innerhalb, vor allem aber zwischen den Bildungs­ bereichen? Was erwarten die Menschen vom Bil­ dungssystem in seinen unterschiedlichen Etappen und welche sozialen und kulturellen Unterschiede bestehen hier? Die gemeinsame Bewältigung der vielfältigen Herausforderungen betrifft nicht zuletzt die Aushandlung möglicher Ansatzpunkte und Ziel­ perspektiven für die Digitalisierung der Bildungs­ einrichtungen. Auch hier sind Lösungen nicht allein von einzelnen Akteurinnen und Akteuren in den jeweiligen Bildungsbereichen oder auf getrennten Verantwortungs­ und Entscheidungsebenen zu er­ warten, sondern bedürfen einer gemeinsamen und möglichst bereichsübergreifenden Verständigung. Positive Beispiele für derartige Koordinierungsbe­ mühungen zwischen vielfältigen Akteurinnen und Akteuren, die politisch und praktisch relevante Ent­ scheidungen treffen (etwa Bund, Länder, Kommu­ nen, Berufs­ und Trägerverbände), finden sich etwa in der Frage eines möglichen Rechtsanspruchs auf eine Ganztagsbetreuung im Grundschulalter, bei der Nationalen Weiterbildungsstrategie oder auch der Dekade Alphabetisierung und Grundbildung. Digi­ tale Medien könnten dabei helfen, dass neue Formen der Transparenz, Kooperation und Abstimmung ent­ wickelt sowie weitere Partnerinnen und Partner (z. B. aus der Zivilgesellschaft) miteinbezogen werden. Über die benannten Herausforderungen hinaus hat die besondere Situation der Corona­Pandemie auch die vielfältigen Chancen der Digitalisierung verdeut­ licht, weil sie ein Brennglas auf bislang kaum hinter­ fragte Stellen im Bildungssystem gerichtet hat. Die Tatsache, dass flächendeckend Bildungseinrichtun­ gen geschlossen wurden, hat sowohl innerhalb als auch zwischen den Bildungsbereichen höchst un­ terschiedliche, darunter auch innovative Problemlö­ sungen hervorgebracht, um weiterhin dem Bildungs­ auftrag gerecht zu werden. Dabei offenbart sich das Spektrum der Digitalisierung in einem föderalen System in seiner ganzen Breite beispielhaft an den Schulen: Während manche Länder zeitnah auf die 24 Schulschließungen mit dem Einsatz landesweiter Lernplattformen reagierten, um Beeinträchtigungen des Unterrichtsbetriebs so gering wie möglich zu halten, war das andernorts nicht möglich. Nicht nur weil viele Schulen auf diese neue Situation nicht digital vorbereitet waren, sondern auch weil man­ che Schülerinnen und Schüler nicht anders erreicht werden können, wurden Unterrichtsmaterialien in Papierform postalisch verschickt. Im Hochschulbe­ reich wurde dagegen flächendeckend auf digitale Lehrformate umgestellt, wenngleich auch hier die Spannbreite von einer sprachlichen Unterlegung von Präsentationsfolien bis hin zur Integration von Game­based­Learning­Formaten reicht. Neben der vielerorts fehlenden Technik, die im Schulwesen in den kommenden Jahren mit dem bundesweiten „DigitalPakt Schule“ und weiteren Länderinitiati­ ven ausgeglichen werden soll, zeigt sich allerdings auch eine Unsicherheit mit dem breiten Spektrum an didaktischen Konzepten für digitales Lernen. Die bereits seit den 1980er­Jahren in ganz unterschiedli­ chen Forschungssträngen gewonnenen Erkenntnisse konnten bisher nicht ausreichend in interdisziplinä­ rer Zusammenarbeit für bildungspolitisches Han­ deln fruchtbar gemacht werden. Insgesamt unterstreicht die Ausnahmesitua­ tion der Corona­Pandemie den Bedarf an strategi­ schen und abgestimmten Antworten auf die hier und in vergangenen nationalen Bildungsberichten benannten Herausforderungen und insbesondere auf Anforderungen der in anderen Staaten bereits stärker digitalisierten Lernumwelten. Auch die Wis­ senschaft kann zum gegenwärtigen Zeitpunkt kein integratives Modell digitaler Bildung bereitstellen, das bereichs­, alters­ oder gar fachübergreifend zu beschreiben vermag, wie Lehr­Lern­Prozesse in den zunehmend digitalisierten Lebens­ und Arbeitswel­ ten bestmöglich gestaltet werden können. Umso be­ deutsamer ist es, sich in der Zukunft bereichs­ und akteursübergreifend den offenen Fragen des Zusam­ menspiels von technischer Infrastruktur, personeller Professionalisierung und institutioneller Konzeptu­ alisierung zu stellen und dabei die Erfahrungen des durch die Corona­Pandemie erzwungenen Digitali­ sierungsschubs weiter zu nutzen. A Bildung im Spannungsfeld veränderter Rahmenbedingungen Die Entwicklung des Bildungswesens ist in gesamtge­ sellschaftliche und ökonomische Prozesse eingebet­ tet. Solche Rahmenbedingungen werden in diesem Kapitel für die Bereiche Demografie, Wirtschaft, Er­ werbstätigkeit sowie Familien­ und Lebensformen nä­ her beleuchtet. Wo möglich, werden die Befunde da­ bei in einen regionalen und internationalen Kontext gestellt, um Unterschiede basierend auf der Bevölke­ rungszusammensetzung, der wirtschaftlichen und arbeitsmarktspezifischen Situation auszumachen. Im Bereich Demografie liegt der Fokus auf dem in den letzten Jahren sehr dynamischen Wande­ rungsgeschehen, welches die negative natürliche Bevölkerungsentwicklung in Deutschland zeitweise kompensieren konnte. Eine Analyse der Wanderung über die Staatsgrenzen hinweg zeigt auf, welche Al­ tersgruppen welcher Herkunft besonders mobil sind und die Zusammensetzung der Bevölkerung damit maßgeblich beeinflussen. Als weiterer Faktor ist die Geburtenentwicklung der letzten Jahre in Abhängig­ keit von Alter und Herkunft der Mutter näher zu be­ trachten (A1). Die wirtschaftliche Entwicklung und die finan­ zielle Situation der öffentlichen Haushalte bestim­ men wesentlich die Ausstattung des Bildungswesens mit Ressourcen. Dabei gewährleistete die stabile posi­ tive konjunkturelle Entwicklung im hier retrospektiv betrachteten Zeitraum bis 2018 steigende Steuerein­ nahmen, die den öffentlichen Haushalten größere Handlungsspielräume eröffneten. Gleichzeitig stehen die Länder und Kommunen vor enormen finanziellen Herausforderungen. Welche Konsequenzen sich für Bund, Länder und Kommunen aus der Corona­Pande­ mie letztlich ergeben, ist derzeit nicht abzuschätzen. Die wirtschaftliche Gesamtentwicklung bis 2018 wird anhand der Einnahmen­Ausgaben­Rechnung sowie des Bruttoinlandsprodukts betrachtet. Mit Bezug auf das Schwerpunktkapitel gilt es zu analysieren, wel­ chen Beitrag die Digitalwirtschaft zur wirtschaftli­ chen Gesamtleistung liefert (A2). Die Erwerbstätigkeit ist eng an die demografi­ sche und wirtschaftliche Entwicklung sowie an die Qualifikation und familiale Situation der Menschen gekoppelt. So ist die Erwerbssituation in der Familie unter anderem mit der Qualifikation der Eltern, der Anzahl und dem Alter der Kinder im Haushalt sowie der Verfügbarkeit geeigneter Bildungs­ und Betreu­ ungsangebote verbunden. Ein besonderes Augenmerk liegt bei den diesjährigen Analysen auf den Alleiner­ ziehenden, da diese besonders betroffen sind, sowie den Erwerbskonstellationen von Paarfamilien (A3). Die sozioökonomische Situation der Familie nimmt einen wesentlichen Einfluss auf die Bildungs­ erfolge der Kinder und wird im Bereich Familien­ und Lebensformen näher beleuchtet. Die Analyse erfolgt hier anhand der 3 Risikolagen des Elternhauses –dem Risiko formal gering qualifizierter Eltern, dem sozia­ len Risiko und dem finanziellen Risiko –differenziert nach Familienstand, Zuwanderungserfahrung und Anzahl sowie Alter der Kinder im Haushalt. Einzelne Risikolagen werden im internationalen Vergleich dar­ gestellt (A4). 25 Bildung im Spannungsfeld veränderter Rahmenbedingungen Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als A1 A 1 Demografische Entwicklung Die demografische Entwicklung nimmt im Rahmen des Bildungsberichts einen be­ sonderen Stellenwert ein, da sie Aufschluss darüber gibt, wie viele Personen sich ge­ genwärtig oder in absehbarer Zeit in einem Alter befinden, in dem sie typischerweise Bildungseinrichtungen besuchen und Bildungsangebote wahrnehmen. Eine regionale Darstellung der Altersgruppen auf Länderebene verdeutlicht die heterogene demo­ grafische Situation innerhalb Deutschlands und die damit verbundenen Herausforde­ rungen für das Bildungssystem; ein besonderes Augenmerk gilt dabei den Menschen mit Migrationshintergrund respektive Zuwanderungserfahrung. Bevölkerungsstruktur und ­entwicklung Für die Bevölkerungsentwicklung sind grundsätzlich 3 Faktoren bestimmend: Die An­ zahl der Geburten, der Sterbefälle sowie die Zu­ und Abwanderung über die nationalen Einwohnerzahl Grenzen. Für Deutschland lässt sich die generelle Tendenz knapp zusammenfassen: erreicht 2018 Der natürliche Rückgang der Bevölkerungszahl aufgrund von weniger Geburten als Höchststand Sterbefällen konnte in den letzten Jahren durch den positiven Wanderungssaldo, also mehr Zuzüge als Wegzüge, überkompensiert werden, sodass 2018 mit über 83 Milli­ onen erstmals mehr Menschen in West­ und Ostdeutschland leben als je zuvor (Tab. A1­2web). Die Bevölkerungsentwicklung verlief regional sehr unterschiedlich: Einen Zu­ wachs verzeichneten die Stadtstaaten sowie die westlichen Flächenländer mit Aus­ nahme des Saarlandes. Die Zahl der unter 6­Jährigen etwa ist seit 2008 grundsätzlich gewachsen, regional aber sehr unterschiedlich mit Werten zwischen 6 % in Sachsen­ Anhalt und 30 % in Berlin. Von einem Rückgang der Bevölkerung sind insbesondere die Flächenländer im Osten betroffen; hier zeigt sich jedoch hinsichtlich der Entwicklung in den einzelnen Altersgruppen ein heterogenes Bild. Abb. A1-1: Bevölkerungsstruktur Deutschlands 2018 sowie Ergebnisse der Vorausberechnung für 2025 und 2035 nach Altersjahren (Anzahl in Tsd.) Anzahl in Tsd. mit MHG Median 2018 1.600 Median 2018 u. 2025 2035 ohne MHG Median 2018 1.400 1.200 1.000 800 600 400 200 0 0 5 10 15 20 25 30 35 2018 2018 mit Migrationshintergrund (MHG) 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 u. älter Altersjahre Vorausberechnung 2025 Vorausberechnung 2035 Lesebeispiel: Im Jahr 2018 haben von den 776.763 3-Jährigen rund 279.000 einen Migrationshintergrund. Diese 3-Jährigen werden im Jahr 2025 (grüne Linie) 10 Jahre alt sein und 10 Jahre später, im Jahr 2035 (rote Linie), das 20. Lebensjahr erreicht haben. Die geringe Sterblichkeit in dieser Zeitspanne und der angenommene positive Wanderungssaldo wird die Anzahl der Personen auf knapp 830.000 ansteigen lassen. 2018 liegt das Medianalter der Bevölkerung bei 45 Jahren; das heißt, dass 50 % der Bevölkerung 45 Jahre und älter sind. Das Medianalter wird in den kommenden Jahren voraussichtlich steigen: im Jahr 2025 dürfte es bei 46 Jahren, 2035 bei 48 Jahren liegen. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Bevölkerungsstatistik 14. koordinierte Bevölkerungsvorausberechnung , eigene Berechnungen 26 2018, Mikrozensus 2018, k Tab. A1-1web Demografische Entwicklung Gut ein Viertel (26 %) der Bevölkerung hat 2018 einen Migrationshintergrund, damit liegt der Anteil um 7 Prozentpunkte höher als noch vor 10 Jahren. Höher noch als in der Bevölkerung insgesamt liegen die entsprechenden Anteile im Kindes­ und Jugendalter: 2018 betrug der Anteil bei den unter 6­Jährigen 41 %, bei den 6­ bis un­ ter 10­Jährigen 40 %, bei den 10­ bis unter 15­Jährigen 38 % und bei den 15­ bis unter 20­Jährigen 34 %. Mehr als 90 % der Menschen mit Migrationshintergrund leben in Berlin und Westdeutschland, vorrangig in städtischen Regionen (60 %) und nur zu 27 bzw. 13 % in Regionen mit Verstädterungsansätzen bzw. in ländlichen Regionen (Abb. A1­1, Tab. A1­1web). Rund ein Drittel (30 %) der Menschen mit Migrationshintergrund gehört der 2. Generation an, ist also in Deutschland geboren und hat mindestens einen im Aus­ land geborenen Elternteil. Sie sind insbesondere in den jüngeren Altersgruppen stark vertreten: Bei den unter 6­Jährigen mit Migrationshintergrund beträgt ihr Anteil rund 88 %, entsprechend leben lediglich 12 % dieser Altersgruppe nicht von Geburt an in Deutschland und konnten erst nach ihrer Zuwanderung am deutschen Bil­ dungssystem partizipieren. Bei den 6­ bis unter 10­Jährigen und bei den 10­ bis unter 15­Jährigen beträgt der Anteil der in Deutschland Geborenen unter den Menschen mit Migrationshintergrund jeweils 72 %. Noch bis zum Alter von 22 Jahren ist ihre Anzahl größer als die derjenigen mit eigener Zuwanderungserfahrung (1. Generation). A Ein Viertel der Bevölkerung hat einen Migrations­ hintergrund, … 1 … davon ist ein Drittel in Deutschland geboren Geburtenentwicklung 2018 sind in Deutschland 787.523 Kinder zur Welt gekommen. Aufgrund der Zuwan­ derung junger Frauen aus dem Ausland und der steigenden Geburtenziffer kam es in den letzten Jahren zu einem leichten Anstieg der Zahl der Geburten, sodass erstmals wieder das Niveau von 1998 erreicht wurde. Die Entwicklung verlief dabei regional heterogen: In den ostdeutschen Flächenländern sowie dem Saarland ist im Vergleich zum Vorjahr ein leichter Rückgang der Geburten zu verzeichnen. Insbeson­ dere in Ostdeutschland lässt sich der Rückgang auf die massive Abwanderung junger Frauen und den deutlichen Geburtenknick nach der Wende zurückführen (Abb. A1­2, Tab. A1­2web). Beide Faktoren führten dazu, dass weniger Kinder und so auch weniger Mädchen geboren wurden, die jetzt, 20 bis 30 Jahre später, Kinder bekommen können („Echo­Effekt“). So umfasste die Gruppe der Frauen in der als gebärfähig geltenden Al­ tersspanne zwischen 15 und 49 Jahren im gesamten Bundesgebiet 1998 rund 19,7 Mil­ Steigende Geburten­ ziffer bei leichtem Rückgang der Geburten in den ostdeutschen Flächenländern und im Saarland in Tsd. 1.000 in Tsd. 20.000 900 19.500 800 19.000 700 18.500 600 18.000 500 17.500 400 17.000 300 16.500 200 100 1,39 Kinder je Frau  16.000 1,57 Kinder je Frau 15.500  0 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 0 1,24 Kinder je Frau  15­ bis 49­jährige Frauen Geburten Abb. A1­2: Anzahl der Gebur ten und Frauen im Alter von 15 bis 49 Jahren in Deutschland 1990 bis 2018 Geburten 15­ bis 49­jähr ige Frauen Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Bevölkerungsstatistik 2018, Geburtenstatistik 2018 k Tab. A1­2web 27 Bildung im Spannungsfeld veränderter Rahmenbedingungen A 1 Kinderlosigkeit bei Frauen mit hohem Bildungsstand am höchsten Bei hohem Bildungsstand annähernd gleiche Geburtenziffer bei in Deutschland und im Ausland geborenen Frauen Geburtenziffer von 1,57 entspricht dem EU­Durchschnitt lionen, 2018 sind es knapp 17,0 Millionen; 2025 dürften es noch gut 16,6 Millionen, 2035 voraussichtlich nur noch 16,1 Millionen sein. Im Jahr 2018 liegt die zusammengefasste Geburtenziffer (nach Geburtenregister) in Deutschland im 3. Jahr in Folge bei gut 1,57 Kindern und damit weiter deutlich unterhalb des „Bestandserhaltungsniveaus“ von 2,1 Kindern, welches letztmals zu Beginn der 1960er­Jahre erreicht wurde. Im Rahmen einer freiwilligen Zusatzbefragung des Mikrozensus 2018 wurden Frauen in Deutschland nach der Anzahl der von ihnen lebend geborenen Kinder be­ fragt. Auf Grundlage dieser Daten ergibt sich für Frauen im Alter von 45 bis 54 Jahren eine durchschnittliche Kinderzahl von 1,6 (Tab. A1­3web). Ein Viertel (25 %) der 45­ bis 54­jährigen Frauen mit hohem Bildungsstand gaben an, kinderlos zu sein, während dies auf weniger als ein Sechstel (15 %) der Frauen mit niedrigem Bildungsstand zutraf. Bei den Müttern mit niedrigem Bildungsstand fand sich zudem häufiger eine höhere Kinderzahl: In dieser Gruppe hatte jede 3. Mutter (37 %) 3 oder mehr Kinder, bei den Frauen mit mittlerem oder hohem Bildungsstand dagegen nur jede 6. Mutter (17 respektive 18 %) (Tab. A1­4web). Nach Deutschland zugewanderte Frauen bekamen im Schnitt 2,0 Kinder und lagen damit deutlich über dem Wert von 1,5 Kindern der in Deutschland geborenen Frauen. Bei hohem Bildungsstand (Hochschulabschluss, Techniker­ oder Meisteraus­ bildung) ist die Geburtenziffer bei in Deutschland geborenen und zugewanderten Frauen annähernd identisch bei 1,4 respektive 1,5 Kindern. Bei einem niedrigen Bildungsstand (weder Abitur noch abgeschlossene Berufsausbildung) werden die Unterschiede deutlich: Frauen mit Geburtsland Deutschland bekommen im Schnitt 1,7 Kinder, zugewanderte Frauen 2,4. Mit der aktuellen Geburtenziffer (Geburtenregister) von 1,57 Kindern je Frau rückt Deutschland von den hinteren Plätzen ins europäische Mittelfeld auf. Dahin­ ter stehen verschiedene parallele Entwicklungen: Während die Geburtenziffer in Deutschland in den letzten Jahren gestiegen ist, sank sie in Staaten wie Schweden, Frankreich oder Italien sowie im EU­Durchschnitt. Dieser lag 2017 bei 1,56 Kindern. Die höchste Geburtenhäufigkeit in der EU hatten Frauen in Frankreich mit 1,88, die niedrigste Frauen in Spanien mit 1,26 Kindern (Tab. A1­5web). Wanderungen Die Differenz von Zu­ und Abgewanderten –der Wanderungssaldo –lag 2018 mit rund Weniger Zuzüge nach 400.000 Personen deutlich unter dem Höchstwert von rund 1,1 Millionen aus dem Jahr Deutschland als 2015 2015. Von den 2018 rund 1,6 Millionen Zugewanderten hatten 87 % eine ausländische Staatsbürgerschaft. Zugleich verließen in diesem Jahr mehr als 900.000 Ausländerin­ nen und Ausländer Deutschland. Die größte Gruppe mit 277.000 Saldo­Zuzügen stammt aus europäischen Staaten, vorrangig Rumänien, Bulgarien, Kroatien und Polen. Der Wanderungssaldo aus den asiatischen Staaten sank auf 119.000, nachdem er im Jahr 2015 einen Höchststand von 578.000 erreicht hatte. Die überwiegende Mehrheit dieser Zugewanderten stammt aus den von Bürgerkrieg und/oder Instabilität geprägten Staaten Syrien, dem Irak und Afghanistan und wandert aus humanitären Gründen zu. Die Zuwanderung aus Syrien und Afghanistan ist inzwischen stark rückläufig; die Einflüsse von noch unbestimmten Faktoren wie dem Familiennachzug, insbesondere von jüngeren Fami­ lienmitgliedern, oder der Rückkehr von Geflüchteten sind zahlenmäßig bisher kaum erfasst (Abb. A1­3, Tab. A1­6web). Insbesondere junge Menschen aus Staaten des asiatischen Kontinents kommen oft als Schutz­ und Asylsuchende nach Deutschland. 2017 war unter den Saldo­Zuzü­ gen aus Syrien die Hälfte (55 %) unter 18 Jahre alt und damit schulpflichtig, während 28 Demografische Entwicklung dies auf die Zugewanderten aus Rumänien (14 %) oder Kroatien (22 %) nur in geringem Umfang zutrifft: Aus diesen Staaten wandern mehrheitlich Personen im typischen Erwerbsalter zu, oft schon mit abgeschlossener Berufsausbildung. Ein ähnlich diffe­ renziertes Bild wie beim Alter zeigt sich auch hinsichtlich des Bildungsstands der Zugewanderten, der sich je nach Staatsangehörigkeit deutlich unterscheidet (vgl. B5). Die Wanderungsstatistik erhebt keine Sozialstrukturdaten. Diese liegen jedoch für Zugewanderte, die einen Asylantrag stellen, in der Asylgeschäftsstatistik des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge (BAMF ) vor (Heß, 2019). Erhoben wird für Personen ab 18 Jahren unter anderem die höchste besuchte Bildungseinrichtung. 2018 gaben 10,2 % der Personen an, über keine formelle Schulbildung zu verfügen, und 17,3 %, nur die Grundschule besucht zu haben. Demgegenüber besuchten 22,9 % eine Hochschule und 20,3 % ein Gymnasium. Die zugewanderten Menschen verteilten sich–unabhängig von ihrer Staatsange­ hörigkeit – zu 84 % auf die westdeutschen Flächenländer, insbesondere auf das bevöl­ kerungsreichste Bundesland Nordrhein­Westfalen, in dem jeder 5. Zugewanderte im Jahr 2018 verblieb. Auf die Einwohnerzahl bezogen waren die Stadtstaaten wichtige Großteil der Zugewanderten aus asiatischen Staaten ist minderjährig A 1 84 % der Zugewan­ derten aus dem Ausland gingen 2018 in die westdeutschen Flächenländer Abb. A1­3: Wanderungssaldo über die Grenzen Deutschlands 2017 nach dem Land der Staatsangehörigkeit (Auswahl) und Altersgruppen (Anzahl) Russische Föderation Afghanistan Deutschland China Polen Ungarn Rumänien Kosovo Bulgarien Indien Kroatien Italien Griechenland Türkei Syrien Irak Unter 18 Jahre 18 bis unter 25 Jahre 25 bis unter 50 Jahre 50 bis unter 65 Jahre 65 Jahre und älter Deutschland ­6.494 ­10.001 ­51.335 ­12.968 ­1.680 Afghanistan 70 256 921 ­477 2.870 Bulgarien 264 1.927 14.967 5.679 7.500 China 18 70 466 7.857 1.079 Griechenland ­185 679 4.668 2.189 2.311 Indien ­22 26 7.840 4.126 1.687 Irak 157 950 4.742 1.430 8.967 Italien ­289 794 6.890 5.116 3.596 Kosovo ­57 165 5.597 2.605 149 Kroatien ­854 2.998 17.096 6.493 7.070 Polen ­127 1.831 17.117 12.256 3.167 Rumänien 346 3.968 40.181 18.538 10.155 Russische Föd. ­2 152 3.646 1.630 1.424 Syrien 438 3.199 16.886 6.339 33.073 Türkei ­1.448 ­350 7.515 3.547 3.041 Ungarn ­64 458 4.527 3.688 1.551 Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Wanderungsstatistik 2017 k Tab. A1­6web 29 Bildung im Spannungsfeld veränderter Rahmenbedingungen A 1 2017 und 2018 mit positivem Binnen­ wanderungssaldo für Ostdeutschland Zuzugsregionen: In Berlin kamen auf 1.000 Einwohnerinnen und Einwohner 30 Zu­ gewanderte aus dem Ausland, in Bremen waren es 24 und in Hamburg 21, während es in Nordrhein­Westfalen und Brandenburg 17 bzw. 11 Zugewanderte waren. Ein häufiges Ziel der Neuzugewanderten waren dabei kreisfreie Städte, oft Großstädte. In Nordrhein­Westfalen zog jede 5. aus dem Ausland neu zugewanderte Person nach Düsseldorf, in Baden­Württemberg ging jede 4. nach Stuttgart, in Bayern jede 3. nach München. Das innerdeutsche Wanderungsgeschehen war nach der Vereinigung lange Zeit durch nennenswerte Wanderung von Ost­ nach Westdeutschland geprägt. Vor allem junge Erwachsene zog es in die westdeutschen Bundesländer, wodurch das Durch­ schnittsalter der ostdeutschen Bevölkerung schneller gestiegen ist. Zudem verließen mehr junge Frauen als junge Männer die ostdeutschen Regionen, was in der Vergan­ genheit zusätzlich zu einem Defizit an Frauen im gebärfähigen Alter geführt hat, der sich heute im Echo­Effekt (siehe oben) niederschlägt. Seit 2009 geht die Abwanderung nach Westdeutschland zurück, sodass der Saldo zwischen Ost­ und Westdeutschland inzwischen nahezu ausgeglichen ist. In den Jahren 2017 und 2018 ergaben sich sogar positive Binnenwanderungssalden für Ostdeutschland. Besonders auffällig ist dabei der Rückgang der ostdeutschen Wanderungsverluste bei den 18­ bis unter 25­Jährigen, was vor allem auf die Mobilität der Studierenden zurückzuführen ist, die vermehrt in Ostdeutschland und hier vorrangig in Berlin studieren. Innerhalb Deutschlands hat Brandenburg mit einem Saldo von 15.000 Personen gegenüber den anderen Bundes­ ländern am meisten von innerdeutschen Wanderungen profitiert, gefolgt von Bayern (+ 9.000) und Schleswig­Holstein (+ 8.000). Für Brandenburg und Schleswig­Holstein handelt es sich vorrangig um Zuzüge aus Berlin respektive Hamburg (Tab. A1­7web). ethodische Erläuterungen Bevölkerungsvorausberechnung Die mit den Statistischen Landesämtern koordinierten Bevölkerungsvorausberechnungen des Statistischen Bundesamtes beschreiben die künftige Größe und Struktur der Bevölkerung. Es werden verschiedene Vari­ anten mit je unterschiedlichen Annahmen hinsichtlich der künftigen Entwicklung einzelner Einflussfaktoren berechnet. Die hier vorgelegten Zahlen stammen aus der 2019 vorgestellten 14. koordinierten Vorausbe­ rechnung (Variante 2). Variante 2 geht von einer zusammengefassten Ge­ burtenziffer von 1,55 Kindern bei einem moderaten Anstieg auf 1,6 aus, einer durchschnittlichen Lebens­ erwartung von 84,4 Jahren bei Jungen und 88,1 Jahren bei Mädchen sowie einem durchschnittlichen Wande­ rungssaldo von 221.000 Personen pro Jahr. Zusammengefasste Geburtenziffer Der Wert wird aus den aufsummierten altersspezifi­ schen Geburtenziffern (Verhältnis aller Frauen eines 30 Alters zu den von den Frauen dieses Alters im jeweili­ gen Kalenderjahr geborenen Kindern) für die 15­ bis 49­jährigen Frauen generiert. Sie bezeichnet die Kin­ derzahl, die eine Frau im Laufe ihres Lebens erreichen würde, wenn ihr Geburtenverhalten dem der übrigen 15­ bis 49­Jährigen desselben Kalenderjahres ent­ spräche. Bildungsstand/Bildungsniveau Als Maß für das Bildungsniveau im internationalen Vergleich werden die ISCED­2011­Level herangezo­ gen. Hier wird eine Klassifizierung in die 3 Katego­ rien „niedrig“, „mittel“ und „hoch“ vorgenommen: Ein Hochschulabschluss oder eine abgeschlossene Techniker­/Meisterausbildung wird als hoher Bil­ dungsstand verstanden (ISCED 5 und höher); eine abgeschlossene Berufsausbildung oder eine (Fach­) Hochschulreife steht für einen mittleren Bildungsstand (ISCED 3/4). Liegt hingegen weder eine abgeschlos­ sene Berufsausbildung noch eine (Fach­)Hochschul­ reife vor, ist der Bildungsstand niedrig (ISCED kleiner als 3). Wirtschaftliche Entwicklung Wirtschaftliche Entwicklung Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als A2 A 2 Die wirtschaftliche Entwicklung beeinflusst das Finanzvolumen, das für das Bildungs­ wesen bereitgestellt werden kann. Da Bildungsangebote und im Bildungsbereich tätige Personen zu einem großen Teil von Bund, Ländern und Gemeinden finanziert werden, ist das Wissen um die Situation der öffentlichen Haushalte eine unabdingbare Voraussetzung für eine realistische Einschätzung des finanziellen Handlungsspiel­ raums der Bildungspolitik. Anzumerken ist, dass diese retrospektive Betrachtung bis einschließlich 2018 nicht die Corona­Pandemie des Jahres 2020 mit den unzweifelhaft resultierenden Folgen für die wirtschaftliche Entwicklung und die Situation der öffentlichen Haushalte berücksichtigen kann. Finanzsituation der öffentlichen Haushalte Zur Finanzierung seiner Aufgaben benötigt der Staat Einnahmen, die er zu 89 % über Sozialbeiträge und Steuern wie Lohn­ und Einkommensteuer, Umsatz­ und Gewerbe­ steuer erzielt. Diese beliefen sich im Jahr 2018 auf rund 1.552,9 Milliarden Euro, was einem Zuwachs von 4,8 % gegenüber dem Vorjahr entsprach. Den Einnahmen standen Ausgaben des Öffentlichen Gesamthaushalts von 1.490,5 Milliarden Euro (zwischen Bund, Ländern und Gemeinden bereinigt) und eine Ausgabenerhöhung um 3,4 % ver­ glichen mit 2017 gegenüber. Der größte Ausgabenblock entfiel mit 520,2 Milliarden Sozialleistungen Euro auf monetäre Sozialleistungen wie die gesetzliche Kranken­, Renten­ und Unfall­ größter Ausgaben­ versicherung, die soziale Pflegeversicherung oder auch die Arbeitslosenversicherung. block Zur sozialen Sicherung zählen ebenfalls das Kinder­ und Elterngeld sowie der Ausbau und die staatliche Förderung der Kindertagesbetreuung, die gezielt der jüngsten Generation in Form vorschulischer Bildung zugutekommen soll. Weitere große Aus­ gabenposten des Öffentlichen Gesamthaushalts waren soziale Sachleistungen in Höhe von 285,9 Milliarden Euro, worunter unter anderem Ausgaben für Heiz­, Energie­ und Betriebskosten – beispielsweise für Schulgebäude – fallen, und als weiterer Posten die Arbeitnehmerentgelte in Höhe von 259,3 Milliarden Euro – darunter ein Drittel (81,1 Milliarden Euro) für das Personal im staatlich finanzierten Bildungswesen (Abb. A2­1, Tab. A2­1web, vgl. B3). Abb. A2­1: Entwicklung zentraler wirtschaftlicher Kennzahlen 1991 bis 2018 (Index 2005 = 100) Index 160 150 140 130 120 110 100 90 80 70 60 50 40 1991 ’92 ’93 ’94 ’95 ’96 ’97 ’98 ’992000’01 ’02 ’03 ’04 ’05 ’06 ’07 ’08 ’09 ’10 ’11 ’12 ’13 ’14 ’15 ’16 ’17 2018 Einnahmen Ausgaben Monetäre Sozialleistungen Bruttoinlandsprodukt Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Statistik der öffentlichen Ausgaben und Einnahmen , Volkswirtschaftliche Gesamtrechnungen , eigene Berechnungen Schuldenstand k Tab. A2­1web 31 Bildung im Spannungsfeld veränderter Rahmenbedingungen Seit 2012 Finanzie­ Aus der Differenz zwischen Einnahmen und Ausgaben errechnet sich der Finanzie­ rungsüberschuss rungssaldo (Defizit oder Überschuss) des Öffentlichen Gesamthaushalts. 2018 belief und Schuldenabbau sich der Überschuss auf 62,4 Milliarden Euro und war damit das 7. Jahr in Folge positiv. Da von den 1950er­Jahren bis 2012 die öffentlichen Ausgaben mehrheitlich die Ein­ nahmen überstiegen, wurden die erforderlichen Mittel zur Finanzierung des Defizits überwiegend durch Schuldenaufnahmen am Kreditmarkt gedeckt. Die Summe dieser jährlichen Schuldenzuwächse führte 2018 zu einem Bruttogesamtschuldenstand von rund 1.916,6 Milliarden Euro und lag mit 61,9 %–gemessen am Bruttoinlandsprodukt (BIP )–leicht über der gemäß den Bestimmungen des EU ­Stabilitäts­ und Wachstum­ spakts festgelegten Grenze von 60 %. Im europäischen Vergleich liegt Deutschland da­ mit unter dem Schnitt der EU ­28­Staaten (80,4 %), wobei der Schuldenstand unter den Staaten stark variiert: Österreich weist etwa einen Schuldenstand von 74,0 % gemessen am BIP aus, Frankreich 98,1 %, Griechenland 181,2 % sowie Schweden 38,8 % und Polen 48,8 %. Der Bruttogesamtschuldenstand und die daraus resultierenden Zins­ und Til­ gungsansprüche werden die öffentliche Hand auch in Zukunft belasten (Tab. A2­2web). A 1 2 Bruttoinlandsprodukt Deutsches Wirtschaftswachstum 2018 unter dem Durchschnitt der EU­28­Staaten Innerhalb Deutschlands erhebliche regionale Unter­ schiede beim BIP Das reale (preisbereinigte) Bruttoinlandsprodukt ist ein wesentlicher Indikator für die Bewertung der wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit und des Wohlstands einer Volkswirtschaft. Die deutsche Wirtschaft blieb 2018 weiterhin auf Wachstumskurs, lag mit einem Plus von 1,5 % aber unter dem europäischen Durchschnitt von 2,0 %. Über dem EU­28­Durchschnitt liegen Staaten wie Polen (5,3 %) und auch Irland (8,2 %), darunter Italien (0,8 %) und Belgien (1,5 %) (Tab. A2­3web). Für Deutschland insgesamt belief sich das BIP auf 3.344,4 Milliarden Euro, was einem Betrag von 40.851 Euro pro Einwohner entsprach. Innerhalb Deutschlands besteht bei der wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit nach wie vor ein ausgeprägtes West­Ost­ sowie ein Süd­Nord­Gefälle: Das BIP je Einwohner lag 2018 im Gebiet von Ostdeutschland (mit Berlin) bei 32.108 Euro (78,6 % des Bundesdurchschnitts), in Westdeutschland betrug es 42.971 Euro (105,2 %). Dieser Unterschied ist damit etwas geringer als die Spannweite zwischen den westdeutschen Flächenländern Bayern (117,4 %) und Schleswig­Holstein (82,1 %). Die wirtschaftliche Leistungsfähigkeit wird wegen der regionalen Unterschiede in den Wirtschaftsstrukturen und der ungleichen Verteilung sehr großer Unternehmen auch langfristig von größeren Differenzen ge­ prägt sein; sie hat Auswirkungen vor allem auf die finanzielle Situation der Länder­ haushalte und damit auch auf deren Ressourcen für das Bildungswesen. Digitale Wirtschaft IKT­Branche mit einem Umsatz von 343,9 Mrd. Euro Nutzung von IKT in Unternehmen selbstverständlich, … 32 Die Branche Informations­ und Kommunikationstechnik (IKT ) ist ein zunehmend be­ deutender und expandierender Eckpfeiler für die Wirtschaft in Deutschland. Neue di­ gitale Anwendungen, Technologien und Dienstleistungen werden von spezialisierten Unternehmen des produzierenden Gewerbes (IKT ­Warenproduktion), Unternehmen des Handels mit IKT ­Gütern (IKT ­Großhandel) und insbesondere von Unternehmen, die in ihrer Haupttätigkeit Serviceleistungen im Bereich IT und Telekommunika­ tion anbieten (IKT ­Dienstleistungen), bereitgestellt. Die IKT ­Branche umfasst 2018 in Deutschland mehr als 100.000 Unternehmen und beschäftigt knapp 1,2 Millionen Menschen. Dies entspricht einem Beschäftigungszuwachs von rund einem Drittel innerhalb von 7 Jahren. Mit einem Umsatz von 343,9 Milliarden Euro erbringt die Branche 11,4 % der Gesamtwirtschaftsleistung. Die gesamte Berufswelt wird immer mehr von IKT durchdrungen: Entsprechend der „Amtlichen Erhebung zur Nutzung von Informations­ und Kommunikationstech­ nik in Unternehmen“ wird IKT in vielfältiger Form von den Unternehmen in Deutsch­ Wirtschaftliche Entwicklung Abb. A2­2: Nutzung von Informations­ und Kommunikationstechnik (IKT) in Unternehmen in Deutschland 2018 (in %) A 2 Internetzugang Max. Geschwindigkeit (festes Breitband): < 10 Mbit/s Max. Geschwindigkeit (festes Breitband): ≥ 100 Mbit/s Website Betreuung webbasierter Lösungen durch externe Anbieter Instandhaltung IT­Infrastruktur durch externe Anbieter Erledigung IT­Aufgaben hpts. durch externe Anbieter Cloud­Computing Cloud­Ser vice: Speicherung von Dateien Cloud­Ser vice: Office­Anwendungen Schwierigkeiten bei Einstellung von IT­Fachkräften Beschäftigung eigener IT­Fachkräfte 0 20 Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, IKT­Erhebung 40 60 80 100 in % k Tab. A2­4web land verwendet: Jedes 5. Unternehmen nimmt im Jahr 2018 etwa Cloud­Services in Anspruch, also kostenpflichtige IT­Dienste über Cloud­Computing, vorrangig zur Speicherung von Dateien (61 % aller Unternehmen, Mehrfachnennungen möglich). Die Entwicklung und Betreuung webbasierter Lösungen ebenso wie die Instandhaltung der IT­Infrastruktur finden dabei nur in geringem Umfang in den Unternehmen selbst statt – diese Aufgaben werden hauptsächlich von externen Anbietern übernommen. So wird zwar die Nutzung von Informations­ und Kommunikationstechnologie in Un­ ternehmen immer selbstverständlicher, hinsichtlich der Entwicklung und Betreuung entsprechender Lösungen fehlt es jedoch an Fachkräften. Die Schwierigkeiten bei der Akquirierung von IT ­Fachkräften nahmen in den letzten Jahren nochmals deutlich zu: Im Jahr 2015 gaben noch 46 % der befragten Unternehmen an, kein adäquates IT ­Personal zu finden; 3 Jahre später waren es bereits 64 % (Abb. A2­2, Tab. A2­4web). Besonderes Augenmerk hinsichtlich des wirtschaftlichen Wachstums und der internationalen Wettbewerbsfähigkeit wird aktuell auf die Breitbandkonnektivität gelegt: Den Breitbandinternetzugang mit einer schnellen Übertragungsgeschwindig­ keit sehen viele Unternehmen als einen Schlüsselfaktor für die umfassende Nutzung und auch Bereitstellung netzbasierter Angebote. Im Jahr 2017 griffen 95 % aller Un­ ternehmen mittels einer Breitbandverbindung auf das Internet zu – dies entsprach dem Durchschnitt der EU ­28­Mitgliedstaaten von 96 %. Tragbare Geräte mit mobilem Internetzugang stellten 66 % der Unternehmen in Deutschland ihren Beschäftigten zur Verfügung; 70 % waren es im Schnitt der EU ­28­Mitgliedstaaten, wobei in Staaten wie Österreich und Dänemark über 80 % der Unternehmen ihren Beschäftigten ent­ sprechende Geräte bereithielten (vgl. H3) (Tab. A2­5web). ethodische Erläuterungen Öffentlicher Gesamthaushalt Der öffentliche Gesamthaushalt umfasst die Haushalte von Bund, Ländern, Gemeinden, Gemeindeverbänden, Zweckverbänden, Sozialversicherungsträgern, der Bundesagentur für Arbeit sowie die Sondervermögen von Bund und Ländern. Dargestellt werden die Net­ toausgaben (Gesamtausgaben, bereinigt um den Zah­ lungsverkehr zwischen den Teilhaushalten). Bruttoinlandsprodukt Das jährliche BIP lässt sich in jeweiligen Preisen oder preisbereinigt darstellen. Das BIP in jeweiligen Preisen … aber Entwicklung und Betreuung durch spezialisierte externe Anbieter Unternehmen beklagen Fachkräftemangel wird sowohl von der Veränderung des Volumens als auch von der Preisentwicklung beeinflusst. Bei einer preis­ bereinigten Rechnung ist der Einfluss der Preisentwick­ lung auszuschalten. Dabei werden alle Transaktionen in tiefer Gliederung mit spezifischen Preisindizes aus dem gesamten Datenangebot der Preisstatistiken de­ flationier t (bereinigt). Das preisbereinigte BIP wird auf der Grundlage einer jährlich wechselnden Preis­ basis (Vorjahrespreisbasis) berechnet und anschlie­ ßend verkettet. Die jährlichen Veränderungsraten des preisbereinigten BIP können als Maßstab der (realen) Wirtschaftsentwicklung gelten. 33 Bildung im Spannungsfeld veränderter Rahmenbedingungen Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als A3 A 1 3 Erwerbstätigkeit Erwerbstätigkeit hat einen wichtigen Anteil an der sozialen Einbindung in die Gesell­ schaft, bildet die wirtschaftliche Grundlage eines Privathaushalts und schützt in der Regel vor einer Armutsgefährdung. Erwerbslosigkeit einer Familie wird daher auch als eine der 3 Risikolagen für die Bildungssituation ihrer Kinder eingestuft (A4). Wie in den Vorjahren wird in diesem Indikator der Wandel der Beschäftigungsformen sowie der Erwerbskonstellationen in Paarfamilien nach Art und Umfang der Erwerbsbetei­ ligung der Partner analysiert. Ein detaillierter Blick gilt der Erwerbssituation von Al­ leinerziehenden. Die Lage auf dem Arbeitsmarkt wird mit einem Fokus auf IKT ­Berufe beleuchtet, nachdem im letzten Bericht der Strukturwandel zur Dienstleistungs­ und Wissensgesellschaft einen der Schwerpunkte des Indikators bildete. Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt Seit 13 Jahren kontinuierlicher Anstieg der Erwerbs­ tätigenzahlen Ost­West­Unter­ schied bei der Erwerbslosenquote deutlich verringert Die Wirtschaftsleistung in Deutschland (A2) wurde im Jahr 2018 von 41,9 Millionen Erwerbstätigen erbracht. Das waren rund 253.000 Personen mehr als im Jahr zuvor, wobei dieses Plus von 0,6 % hauptsächlich aus einer Zunahme der sozialversicherungs­ pflichtig Beschäftigten resultiert. Gut die Hälfte (51,3 %) der Bevölkerung ging also einer Erwerbstätigkeit in Deutschland nach, was einer Zunahme um 4,2 Prozent­ punkte gegenüber 2008 entspricht. Insgesamt wurde für die Zahl der Erwerbstätigen 2018 – nach einem kontinuierlichen Anstieg in den letzten 13 Jahren – der höchste Stand seit der deutschen Vereinigung erreicht. Wie schon in den Vorjahren glichen eine höhere Erwerbsbeteiligung von Frauen und älteren Menschen sowie die Zuwan­ derung von Arbeitskräften aus dem Ausland demografische Effekte der alternden Gesellschaft aus (Tab. A3­1web). Die Erwerbslosenquote, der Anteil der Erwerbslosen an der Gesamtzahl der Er­ werbspersonen, sank von 3,7 % im Jahr 2017 auf 3,4 % im Jahr 2018. Mit 1,5 Millionen Erwerbslosen wurde der geringste Stand seit der deutschen Vereinigung erreicht. In den letzten Jahren hat sich zudem der seit der Vereinigung bestehende große Ost­ West­Unterschied bei der Erwerbslosenquote deutlich verringert: 2018 betrug die Differenz 1,7 Prozentpunkte (West: 3,1 %, Ost: 4,8 %), 1998 noch 11,6 Prozentpunkte (West: 8,3 %, Ost: 19,9 %). Im Vergleich mit den EU ­28­Staaten weist Deutschland nach Tschechien die zweitniedrigste Erwerbslosenquote auf und liegt deutlich unter dem EU ­28­Durchschnitt von 6,8 %. IKT­Fachkräfte Mit Bezug auf das Schwerpunktthema Digitalisierung und die bereits in A2 berichte­ ten Rekrutierungsprobleme der Unternehmen in Hinblick auf das IKT ­Personal soll an dieser Stelle die Erwerbssituation der IKT ­Fachkräfte genauer in den Blick genommen werden – also der Fachkräfte, die eine wesentliche Triebfeder der Digitalisierung der Gesellschaft sind. Die Erwerbslosenquote dieser Berufsgruppe liegt bei lediglich 2,6 % und damit deutlich unter dem Gesamtdurchschnitt aller Berufsgruppen von 3,3 %. Seit 2008 ist der Anteil der IKT ­Fachkräfte an allen Erwerbstätigen von 2,3 % kon­ Zahl der IKT­Fach­ tinuierlich auf 3,9 % gestiegen und liegt damit auf dem Niveau der EU ­28­Staaten. In kräfte innerhalb von Deutschland hat sich die absolute Zahl der IKT ­Spezialisten innerhalb von 10 Jahren 10 Jahren verdoppelt mehr als verdoppelt, was auf einen großen Bedarf in diesem Bereich hinweist. Im IKT ­ Bereich sind hauptsächlich und mit leicht steigender Tendenz Männer beschäftigt: 2018 lag der Anteil der männlichen IKT ­Fachkräfte bei 83,2 %, 2008 noch bei 82,0 %. IKT ­Fachkräfte weisen ein auffallend hohes Bildungsniveau sowie ein vergleichsweise junges Alter auf: Ähnlich dem EU ­Schnitt ist mit 36,4 % jede 3. IKT ­Fachkraft jünger 34 Erwerbstätigkeit als 35 Jahre; über alle Branchen hinweg beträgt der Anteil 29,7 %. Etwa die Hälfte (50,2 %) aller IKT ­Spezialisten verfügt über ein tertiäres Bildungsniveau –hier liegt die IKT ­Branche knapp 20 Prozentpunkte über dem Schnitt in Deutschland, aber deutlich unter dem Niveau der IKT ­Spezialisten in den EU­28­Staaten mit 62,6 % (Tab. A3­2web, vgl. H4). Dabei ist allerdings zu berücksichtigen, dass in Deutschland die nichtaka­ demische berufliche Ausbildung auch in dieser Branche, anders als in den meisten anderen EU ­Staaten, eine große Rolle spielt (vgl. E1). Mit ihrem großen Anteil an hoch Qualifizierten, den überwiegend männlichen Fachkräften und dem geringen Altersdurchschnitt stellen die Erwerbstätigen der IKT ­Branche einen Sonderfall unter den Erwerbstätigen insgesamt dar, der nicht den grundlegenden strukturellen Veränderungen etwa seit der Jahrtausendwende entspricht. A 3 Struktur der Erwerbsbevölkerung Die Struktur der Erwerbsbevölkerung hat sich in Deutschland in den vergangenen 2 Jahrzehnten erheblich verändert, wobei 2 Entwicklungen besonders hervorzuheben sind: Über alle Altersgruppen hinweg gehen Frauen vermehrt einer Erwerbstätigkeit nach und die Erwerbsbeteiligung von älteren Beschäftigten hat deutlich zugenom­ men. Besonders unter den 60­ bis 64­Jährigen stieg die Erwerbstätigenquote überpro­ portional von 19 % im Jahr 1998 (2008: 35 %) auf 60 % im Jahr 2018 an. Im gleichen Zeitraum stieg die Erwerbstätigenquote der 20­ bis 64­Jährigen von 67 auf 80 % an (Abb. A3­1, Tab. A3­3web). Für die steigende Erwerbsbeteiligung der 60­ bis 64­Jährigen in Deutschland las­ sen sich mehrere Ursachen festhalten. Aus demografischen Gründen fehlt in einigen Bereichen der Nachwuchs und Unternehmen können auf ältere Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer immer seltener verzichten, was auch einen höheren Bedarf an Maßnahmen der Weiterbildung nach sich ziehen kann (vgl. G1). Zudem wurden die Möglichkeiten für einen Vorruhestand deutlich eingeschränkt und das Rentenein­ trittsalter ab 2012 für Männer und Frauen von 65 auf 67 Jahre angehoben. Das Bil­ dungsniveau ist über die Jahre weiter gestiegen und höhere Bildungsabschlüsse–und damit nicht selten verbunden weniger körperlich belastende Arbeit – gehen oft mit einer längeren Teilnahme am Erwerbsleben einher: So lag die Erwerbstätigenquote der hoch Qualifizierten 60­ bis 64­Jährigen mit 71 % wesentlich höher als die der Gleichaltrigen mit formal geringerer Qualifikation (44 %). Seit 2008 Erwerbs­ tätigenquote der 60­ bis 64­Jährigen um 25 Prozentpunkte angestiegen Abb. A3­1: Erwerbstätigenquote 1998 und 2018 nach Altersjahren und Geschlecht (in %) in % 100 80 60 40 20 0 15 20 Männer 1998 25 30 Frauen 1998 35 40 45 Männer 2018 Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 50 55 60 Frauen 2018 , eigene Berechnungen 65 70 75 Altersjahre k Tab. A3­3web 35 Bildung im Spannungsfeld veränderter Rahmenbedingungen A Angleichung der weiblichen an die männliche Erwerbs­ tätigenquote 1 3 Die Erwerbsbeteiligung der Frauen gleicht sich zunehmend der der Männer an: In den vergangenen 2 Jahrzehnten hat sich ihre Erwerbstätigenquote deutlich von 58,3 % (1998) auf 75,9 % (2018) erhöht und liegt aktuell nur noch 7 Prozentpunkte unter der Quote der Männer. Einen wichtigen Teil an dieser Entwicklung hat die überpro­ portional gestiegene Erwerbsbeteiligung älterer Beschäftigter: Lag die der Frauen zwischen 60 und 64 Jahren im Jahr 1998 noch bei 11 %, geht 2018 etwas mehr als die Hälfte (56 %) dieser Altersgruppe einer Erwerbstätigkeit nach. Dennoch ist das frühere Ausscheiden aus dem Arbeitsmarkt bei den Frauen weiterhin ausgeprägter als bei den Männern, die in dieser Altersgruppe noch zu 66 % erwerbstätig sind. Eine zunehmende Erwerbsbeteiligung der Frauen findet sich auch in der typischen Altersphase der Fa­ miliengründung – zwischen Mitte 20 und Mitte 40 –, die auf die Erwerbsbeteiligung der Männer in der Vergangenheit nur einen sehr geringen Einfluss hatte. Innerhalb der letzten 2 Jahrzehnte hat sich die Erwerbstätigenquote der Frauen zwischen 25 und 45 Jahren um 10 Prozentpunkte auf 79 % erhöht – in der Altersgruppe liegt die Quote der Männer bei 88 %. Familienbezogene Erwerbsstruktur Die Betrachtung der Erwerbskonstellationen innerhalb der Familie verdeutlicht das Zusammenspiel von Erwerbstätigkeit und Familie und gibt Erklärungsansätze für die deutlich heterogenere Erwerbsbeteiligung der Frauen über die ganze Erwerbsphase hinweg. Die Analysen dieses Abschnitts erfolgen, so nicht anders angegeben, auf Grundlage der Betrachtung von Familienformen mit Kindern unter 18 Jahren. Zu­ nächst wird auf die Erwerbstätigkeit von Müttern und Vätern individuell eingegangen und im Anschluss daran das entsprechende Zusammenspiel in Paarfamilien beleuch­ tet, um die diesbezüglichen Abhängigkeiten innerhalb der Familien herauszustellen. Erwerbstätige Väter gehen fast ausschließlich einer Vollzeiterwerbstätigkeit nach Väter fast aus­ (86 %) – der Anteil reduziert sich geringfügig mit der Geburt eines Kindes (80 %), auch schließlich vollzeit­ da sich bei Kindern unter 1 Jahr im Haushalt 4,6 % der Väter für eine Elternzeit ent­ beschäftigt scheiden. Ist das jüngste Kind zwischen 1 und 2 Jahren, steigt der Anteil der vollzeit­ beschäftigen Männer wieder auf 83 %. Mit schulpflichtigem Alter der Kinder erhöht sich der Vollzeitanteil nochmals um 5 Prozentpunkte (Abb. A3­2, Tab. A3­4web). Abb. A3­2: Mütter und Väter nach Erwerbstyp und Alter des jüngsten Kindes 2018 (in %) in % 100 47 90 80 6 3 5 6 47 34 6 3 6 23 3 1 70 4 3 6 17 5 2 5 15 2 3 2 3 60 2 9 50 40 30 6 4 1 6 5 2 5 15 2 6 2 4 50 55 57 54 44 44 30 20 10 0 5 4 80 Mütter Väter 0 Jahre Vollzeit 12 83 17 85 20 87 22 88 28 89 33 88 Mütter Väter Mütter Väter Mütter Väter Mütter Väter Mütter Väter Mütter Väter 1 Jahr 2 Jahre 3 bis 5 Jahre 6 bis 9 Jahre 10 bis 14 Jahre 15 bis 17 Jahre Teilzeit In Elternzeit/Mutterschutz Erwerbslose Nichterwerbspersonen Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus, eigene Berechnungen 36 k Tab. A3­4web Erwerbstätigkeit Während der Erwerbsstatus der Väter also nur marginal mit dem Alter (und damit dem Betreuungsbedarf) der Kinder zusammenhängt, zeigt sich bei den Müttern ein deutlich differenzierteres Bild: Besonders im 1. Lebensjahr des Kindes sind viele Mütter im Mutterschutz bzw. in Elternzeit (44 %) oder nehmen als Nichterwerbsper­ sonen (47 %) in keiner Weise am Arbeitsmarkt teil. Ist das jüngste Kind zwischen 1 und 2 Jahren, beteiligen sich die Mütter vorrangig weiterhin nicht am Arbeitsmarkt (47 %) oder gehen einer Teilzeitbeschäftigung (30 %) nach. Mit der Schulpflicht des jüngsten Kindes steigt die Teilzeitquote dann auf über 50 %; in dieser Phase ist rund jede 5. Mutter vollzeitbeschäftigt. Deutlich wird hier die Bedeutung des Alters des jüngsten Kindes: So scheint für die Mehrheit der Mütter eine Erwerbstätigkeit erst in größerem Umfang möglich oder erwünscht zu sein, wenn die Kinder schulpflichtig werden und sich der zeitliche Betreuungsumfang in der Familie reduziert, der sich auch aufgrund starker regiona­ ler Disparitäten der Öffnungszeiten von Tageseinrichtungen im Einzelnen deutlich unterscheiden kann (vgl. C1, C2). Die Erwerbssituation von Müttern und Vätern ist deutlich von der Erwerbstä­ tigkeit der Partnerin oder des Partners abhängig. 2018 leben die Elternteile in Paar­ familien am häufigsten das Modell, bei dem der Vater in Vollzeit und die Mutter in Teilzeit arbeitet (47 %). Gegenüber 2008 ist dies ein Zuwachs von 5 Prozentpunkten. Mit zunehmender Anzahl und steigendem Alter der Kinder gewinnt diese Arbeitsteilung noch stärker an Bedeutung: Hat die Familie 1 Kind, liegt der Anteil des Modells bei 45 %; bei 2 Kindern in der Familie steigt er auf 52 %. Ist das jüngste Kind im schulpflich­ tigen Alter, wird das Modell von mehr als der Hälfte (53 %) der Paarfamilien gelebt. In Familien mit Kindern unter 1 Jahr ist es in nur 4 % der Fälle anzutreffen: Hier ist das „männliche Alleinverdienermodell“ mit 79 % weit stärker verbreitet (Abb. A3­3, Tab. A3­4web). Der Bildungsstand der Partner hat einen deutlichen Einfluss auf die Erwerbskon­ stellation in der Familie. Ein niedriger Bildungsstand geht oft mit Erwerbslosigkeit einher: Haben beide Partner einen niedrigen Bildungsstand, sind in fast jedem 4. Fall beide Partner, in einem weiteren Drittel der Fälle nur die Frau erwerbslos. Schon ein Erwerbstätigkeit der Mütter deutlich vom Alter des Kindes abhängig Erwerbsbeteiligung von Müttern mit schulpflichtigen Kindern höher als bei jüngeren Kindern Häufigste familiale Erwerbskonstellation ist Vollzeit des Mannes und Teilzeit der Frau Erwerbsbeteiligung steigt mit höherem Bildungsstand Abb. A3­3: Erwerbskonstellationen* in Paarfamilien** mit Kindern unter 18 Jahren 2018 nach Alter des jüngsten Kindes, Region, Migrationshintergrund der Eltern und Bildungsstand der Eltern (in %) in % 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 8 5 20 8 6 27 8 4 22 11 5 12 11 11 39 50 16 6 2 17 8 2 17 5 47 24 29 34 47 7 1 16 53 30 34 22 21 19 17 38 Insgesamt Jüngstes Kind < 6 J. West Ost Mann und Frau Vollzeit Mann und Frau nicht erwerbstätig 15 24 Mit Ohne Migrationshintergrund Mann Vollzeit, Frau Teilzeit Sonstige Kombinationen 8 22 26 Niedrig Mittel Bildungsstand Hoch Mann Vollzeit, Frau nicht erwerbstätig * Erwerbstätigkeit nach ILO­Konzept. Grenze von Teil­ und Vollzeittätigkeit bei einer regelmäßigen Arbeitszeit von 32 Stunden pro Woche. ** Betrachtet werden Familienformen (ohne gleichgeschlechtliche Partnerschaften), in denen beide Partner zwischen 15 und 64 Jahre alt sind und mindestens ein lediges Kind unter 18 Jahren im Haushalt lebt. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus, eigene Berechnungen k Tab. A3­5web 37 A 3 Bildung im Spannungsfeld veränderter Rahmenbedingungen mittlerer Bildungsstand verbessert die Situation erheblich: In Familien, in denen beide Partner eine Berufsausbildung oder die Hochschulreife haben, sind in lediglich 2 % der Fälle beide Partner erwerbslos und in je einem Fünftel der Fälle beide Partner in Vollzeit tätig oder der Mann in Vollzeit tätig und die Frau erwerbslos. Der Anteil der Familien, in denen beide Partner in Vollzeit arbeiten, ist in Familien mit hohem Bildungsstand beider Partner mit 26 % noch etwas höher. Strukturelle Unterschiede zeigen sich zwischen Familien mit und ohne Migrationshintergrund: Bestimmte Be­ völkerungsgruppen mit Migrationshintergrund haben einen rechtlichen Status, der ihnen eine Erwerbstätigkeit untersagt (Tab. A3­5web). A 1 3 ethodische Erläuterungen Erwerbstätigkeit, Erwerbsbeteiligung, Voll­ und Teilzeittätigkeit Vgl. auch Glossar: Erwerbsstatus nach ILO­Konzept. Die Grenze zwischen Voll­ und Teilzeittätigkeit wird für die 38 hier vorgenommenen Analysen bei einer durchschnitt­ lichen Wochenarbeitszeit von 32 Stunden definiert. Personen in Elternzeit oder Mutterschutz gelten im Sinne der ILO­Definition als erwerbstätig. Familien­ und Lebensformen Familien­ und Lebensformen Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als A4 A 4 Für Kinder ist die Familie der erste und ein wesentlicher Ort der Sozialisation und Persönlichkeitsbildung (vgl. C1). Die bildungsrelevanten Ressourcen der Familie und, davon abgeleitet, des sozialen Umfelds sind für die Bildungschancen der Kinder in Deutschland nach wie vor ein entscheidender Faktor. Dargestellt wird zunächst, in welchen Familienformen Kinder aufwachsen, ob in Ein­ oder in Mehrkindfamilien. Daran schließt sich eine Analyse der sozialen, finanziellen und bildungsbezogenen Risikolagen an, deren Vorliegen einen negativen Einfluss auf die Bildungschancen der Kinder haben kann. Während im letzten Bildungsbericht ein Fokus auf Geschwister­ konstellationen in den Familien gelegt wurde, gilt besonderes Augenmerk diesmal den Alleinerziehendenfamilien. Familienformen Die Formen des Zusammenlebens unterliegen einer langsamen, aber kontinuierli­ chen Veränderung, deren Vielfalt sich auf Grundlage der statistischen Daten in weiten Teilen, aber nicht vollständig nachzeichnen lässt. Mit Blick auf die letzten 20 Jahre zeigt sich deutlich, dass das Zusammenleben in Familienstrukturen, also von Erwach­ senen als Ehepaar, Lebensgemeinschaft oder alleinerziehend mit ledigen Kindern in einem Haushalt, kontinuierlich abnimmt: Lebten 1998 noch 56 % der Bevölkerung in solchen Familienzusammenhängen, sind es 2018 mit 48 % weniger als die Hälfte. Nicht unberücksichtigt bei der Interpretation dieser Zahlen darf jedoch der demografische Wandel bleiben: In einer Bevölkerung mit einer immer höheren Lebenserwartung gibt es zwangsläufig immer mehr Haushalte mit älteren Menschen, die nicht mehr mit ihren Kindern zusammenleben. Es ist also verkürzt, diese Entwicklung lediglich auf einen Einstellungswandel bei den jüngeren Menschen zurückzuführen. Der deutlich erkennbare Ost­West­Unterschied hinsichtlich der Lebens­ und Familienformen besteht auch über ein Vierteljahrhundert nach der Vereinigung Deutschlands fort: Während in Westdeutschland rund 49 % der Bevölkerung in einem Familienzusam­ menhang mit Kindern leben, sind es in Ostdeutschland 42 %. Einfluss darauf hatten Faktoren wie der Geburteneinbruch in den frühen 1990er­Jahren in Ostdeutschland und der damit verbundene Echoeffekt (A1) sowie das innerdeutsche Wanderungsver­ halten in den Nachwendejahren (Tab. A4­1web). In drei Vierteln der Familien lebten die Eltern 2018 als Ehepaar zusammen, wenngleich sich der stetige Rückgang dieser Familienform seit nunmehr 20 Jahren fortsetzt. In Westdeutschland ist eine solche Gestaltung des Zusammenlebens mit rund 78 % stärker verbreitet als in Ostdeutschland (60 %): Dort leben Familien deutlich häufiger in nichtehelichen Lebensgemeinschaften (20 %) oder in Alleinerziehenden­ familien (20 %) zusammen, während dies in Westdeutschland nur auf 7 respektive 15 % der Familien zutrifft. Bei den Familien mit Migrationshintergrund ist der Anteil von verheirateten Eltern (80 %) mit 8 Prozentpunkten deutlich höher als bei Familien ohne Migrationshintergrund (Abb. A4­1). Alleinerziehendenfamilien sind in den letzten Jahren immer häufiger geworden: Unabhängig vom Alter ist 2018 in jedem 6. Haushalt mit Kindern nur ein Elternteil vorhanden, wobei die amtliche Statistik über die mannigfaltigen Erziehungs­ und Betreuungskonstellationen, die auch in solchen Fällen möglich sind, nicht im Detail aussagekräftig ist. Daher beziehen sich die folgenden Aussagen über Alleinerziehende auf Haushalte, in denen ein Erwachsener mit Kind(ern) zusammenlebt. Ins Auge fal­ len etwa die unabhängig von der Kinderzahl hohen Anteile von Alleinerziehenden in Ostdeutschland: Knapp ein Drittel der Einkindfamilien und knapp ein Fünftel der Rückgang des Zusammenlebens in Familienstrukturen Ehepaare mit Kindern weiterhin häufigste Familienform Jede 6. Familie ist Alleinerziehenden­ familie 39 Bildung im Spannungsfeld veränderter Rahmenbedingungen Abb. A4­1: Haushalte* mit Kindern unter 18 Jahren in Deutschland 2008 und 2018 nach Familienformen, Anzahl der Kinder im Haushalt, Migrationshintergrund und Ländergruppe (in %) A 1 4 in % 100 90 80 1 5 1 5 1 5 1 4 2 5 2 6 13 12 12 11 19 17 10 10 11 32 32 33 40 39 39 14 11 2 4 1 5 1 5 11 15 13 14 8 8 6 8 33 24 28 33 32 31 32 39 44 39 39 37 40 40 2018 2008 70 60 1 4 9 50 40 30 20 10 0 2008 2018 Insgesamt 2008 West 2018 Ost Paarfamilien mit Einzelkind Paarfamilien mit 2 Kindern Paarfamilien mit 3 und mehr Kindern 2008 2018 Mit Migrations­ hintergrund 2008 2018 Ohne Migrations­ hintergrund Alleinerziehendenf amilien mit Einzelkind Alleinerziehendenf amilien mit 2 Kindern Alleinerziehendenf amilien mit 3 und mehr Kindern * Privathaushalte am Hauptwohnsitz. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus , eigene Berechnungen k Tab. A4­2web Mehrkindfamilien ist dort alleinerziehend. In Ost­ wie auch Westdeutschland sind die Alleinerziehenden überwiegend weiblich (84 %). Während grundsätzlich die Mehrheit (68 %) der Alleinerziehenden mit einem einzigen Kind zusammenlebt, finden sich un­ ter den Alleinerziehenden im Vergleich mit Paarfamilien anteilig nur halb so viele mit 3 und mehr Kindern (7 respektive 14 %), dann in 9 von 10 Fällen mit dem weiblichen Elternteil. Leben 15­ bis 17­jährige Kinder in Alleinerziehendenfamilien, ist in rund 18 % der Vater der alleinerziehende Elternteil, während es bei den unter 3­Jährigen nur zu 4 % der Fall ist. Diese Verteilung hat sich innerhalb der letzten 10 Jahre nicht verändert (Tab. A4­3web). Kinder aus Familien mit Risikolagen Jedes 3. Kind in Deutschland von mindestens einer Risikolage betroffen Anteil der Kinder aus formal gering qualifizierten Elternhäusern stabil 40 Nach wie vor ist in Deutschland ein gerade im internationalen Vergleich enger Zu­ sammenhang zwischen familialen Lebensverhältnissen, Bildungsbeteiligung sowie Zertifikats­ und Kompetenzerwerb nachweisbar (vgl. B4, C1, D2, D7, F2, H5). Die Rah­ menbedingungen für Bildungs­ und Entwicklungsprozesse von Kindern lassen sich anhand einiger Strukturmerkmale ihres direkten Umfelds in der Familie, etwa des formalen Bildungsstands der Eltern, des sozioökonomischen Status der Familie so­ wie der elterlichen Erwerbsbeteiligung, beschreiben. Hieraus können 3 Arten von Risikolagen abgeleitet werden: die Risikolage formal gering qualifizierter Eltern, die soziale sowie die finanzielle Risikolage. In Deutschland sind 2018 gut 29 % oder fast jedes 3. Kind unter 18 Jahren von mindestens einer dieser Risikolagen betroffen, 4 % von allen 3 Risikolagen gleichzeitig (Abb. A4­2, Tab. A4­4web). Die Risikolage formal gering qualifizierter Eltern (auch „bildungsbezogene Risiko­ lage“) liegt dann vor, wenn alle Elternteile im Haushalt einen Bildungsstand unter ISCED 3 haben, also weder eine Hochschulreife noch eine abgeschlossene Berufsaus­ bildung vorweisen können. Eine typische Folge dieser Risikolage kann die fehlende Familien­ und Lebensformen Unterstützungsmöglichkeit für die Kinder etwa in schulischen Belangen sein (vgl. D5). 2018 wuchsen 12 % aller Kinder in Deutschland in einer von dieser Risikolage betroffenen Familie auf (2008: 12 %). In den meisten Familien sind heute beide Elternteile erwerbstätig, wenn auch häufig mit unterschiedlichen Arbeitszeitvolumina (A3). Dennoch wachsen 10 % der Kinder trotz der guten Arbeitsmarktsituation in Haushalten auf, in denen kein El­ ternteil erwerbstätig ist (2008: 10 %): In diesen Fällen liegt die soziale Risikolage vor. Eine typische Folge kann der den Kindern fehlende Zugang zu gesellschaftlichen Ressourcen sein. Dies sind insbesondere Netzwerke, die auf der Erwerbstätigkeit der Eltern basieren und den Kindern einen erleichterten Zugang zu Hilfen, Anerkennung und Kontakten bis hin zu ganz praktischen Effekten wie dem Finden von Praktikums­, Ausbildungs­ und Arbeitsplätzen bieten können. Auch ist davon auszugehen, dass die Erwerbstätigkeit der Eltern eine Vorbildfunktion für die Kinder hat (Tab. A4­5web). Rund jedes 5. Kind in Deutschland ist aktuell von der finanziellen Risikolage be­ troffen. Diese liegt vor, wenn das in Abhängigkeit von der Haushaltszusammenset­ zung berechnete Haushaltseinkommen unterhalb der Armutsgefährdungsgrenze liegt, wovor auch Erwerbstätigkeit nicht immer zu schützen vermag. Gegenüber 2008 ist der Anteil der von dieser Risikolage betroffenen Kinder in Deutschland von 18 auf 20 % gestiegen; damit handelt es sich weiter um die am meisten verbreitete Risikolage. Zudem ist ein deutlicher Zusammenhang von Armutsgefährdung und Anzahl der Kinder festzustellen: Kinder in Ein­ und Zweikindfamilien sind zu 16 %, Kinder in Familien mit 3 und mehr Kindern zu 35 % von der finanziellen Risikolage betroffen (Tab. A4­6web). A 4 Jedes 10. Kind wächst in einer sozialen Risikolage auf Anteil armutsgefähr­ deter Kinder weiter hoch, insbesondere in Mehrkindfamilien Alleinerziehende Dass Kinder Alleinerziehender überdurchschnittlich häufig von Risikolagen betroffen sind, ist schon aus strukturellen Gründen wenig erstaunlich: In Alleinerziehenden­ familien beziehungsweise ­haushalten gibt es nur einen Elternteil, der etwa einen Abb. A4­2: Risikolagen der unter 18­Jährigen 2018 nach Familienform und Migrations­ hintergrund (in %) in % 70 64 59 60 50 40 10 4 Insgesamt 17 16 12 6 10 Paarfamilie Soziale Risikolage Mindestens eine Risikolage 5 5 3 Alleinerziehend 17 12 11 29 27 24 24 23 20 20 0 45 35 33 29 29 30 10 48 47 41 24 13 8 2 Ohne Migrations­ hintergrund Bildungsbezogene Risikolage Alle 3 Risikolagen 11 5 Mit Eltern mit ZWE, Eltern mit ZWE, Migrations­ keines u171) mind. ein hintergrund Elternteil u172) Finanzielle Risikolage 1) Alle Elternteile im Haushalt mit Zuwanderungserfahrung, kein Elternteil war zum Zuwanderungszeitpunkt nach Deutsch­ land jünger als 17 Jahre. 2) Alle Elternteile im Haushalt mit Zuwanderungserfahrung, mindestens ein Elternteil war zum Zuwanderungszeitpunkt nach Deutschland jünger als 17 Jahre. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus , eigene Berechnungen k Tab. A4­4web 41 Bildung im Spannungsfeld veränderter Rahmenbedingungen A 1 4 Über die Hälfte der Kinder von Allein­ erziehenden wächst in mindestens einer Risikolage auf Bildungsabschluss vorweisen (und die Familie damit aus der bildungsbezogenen Risi­ kolage „herausholen“ ) und erwerbstätig (analog für das soziale und eingeschränkt das finanzielle Risiko) sein kann. Nur das finanzielle Risiko berücksichtigt die tatsächliche Haushaltszusammensetzung von vornherein bei der Berechnung. Doch auch unter Berücksichtigung dieser Tatsache wird deutlich, dass in Allein­ erziehendenfamilien eine weit überproportionale Häufung für jede der 3 Risikolagen vorliegt. Während in Paarfamilien rund 23 % der Kinder von mindestens einer Risiko­ lage betroffen sind, ist der entsprechende Anteil bei Kindern Alleinerziehender mit 59 % mehr als doppelt so hoch. Besonders markant ist die Situation beim Vorliegen aller 3 Risikolagen: Während 3 % der Kinder in Paarfamilien davon betroffen sind, beträgt der Anteil in Alleinerziehendenfamilien 11 %. Lebt ein einzelnes Kind allein mit Mutter oder Vater, liegt der Anteil der von allen 3 Risikolagen betroffenen Kinder bei 8 %; lebt ein 2. Kind in der Familie, sind es 10 %, bei 3 und mehr Kindern 23 %. Generell ist festzustellen, dass Kinder in Alleinerzie­ hendenfamilien weitaus häufiger von Risikolagen betroffen sind, wenn sie mit einer alleinerziehenden Mutter leben. Ein wichtiger Faktor dürfte dabei sein, dass Kinder alleinerziehender Väter in der Regel deutlich älter sind und die Kinderbetreuung entsprechend einen weniger großen Einfluss auf die Erwerbstätigkeit hat. Migrationshintergrund und Zuwanderungserfahrung Kinder mit Migra­ tionshintergrund viermal häufiger von allen 3 Risikolagen betroffen als Kinder ohne Migrations­ hintergrund Auch Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund wachsen überproportional häufig mit einer oder mehreren Risikolagen auf. Von mindestens 1 Risikolage sind 47 % von ihnen betroffen, von allen 3 Risikolagen 8 %; die Vergleichswerte bei Kindern ohne Migrationshintergrund sind 17 respektive 2 %. Ein offenkundig großes Problem ist das finanzielle Risiko, von dem mit 33 % jedes 3. Kind aus Familien mit Migrations­ hintergrund betroffen ist–im Vergleich dazu liegt dieses Risiko bei lediglich 12 % der Kinder ohne Migrationshintergrund vor. Noch deutlicher werden die Unterschiede bei der bildungsbezogenen Risikolage: In Familien mit Migrationshintergrund leben die Kinder mit 24 % fünfmal häufiger in Familien mit formal gering qualifizierten Eltern, als es bei Kindern in Familien ohne Migrationshintergrund der Fall ist. Innerhalb der Gruppe der Menschen mit Migrationshintergrund unterscheidet man die 1. und folgende Generationen, wobei die 1. Generation eine eigene Zuwande­ rungserfahrung hat (A1). In Deutschland lebt 2018 jedes 4. Kind (25 %) in einer Familie, in der beide Elternteile (oder der alleinerziehende Elternteil) nach Deutschland zu­ gewandert sind. In diesen Familien sind alle Risikolagen häufiger anzutreffen als bei Familien ohne Zuwanderungserfahrung. So leben 58 % dieser Kinder mit mindestens einer Risikolage und 31 % der Kinder mit der Risikolage formal gering qualifizierter Eltern. Alle Risiken fallen jedoch deutlich geringer aus, wenn die Eltern beim Zuzug selbst noch Kinder oder Jugendliche waren: War mindestens ein Elternteil zum Zu­ zugszeitpunkt unter 17 Jahre alt, leben 45 % der Kinder mit mindestens einer und 24 % mit der bildungsbezogenen Risikolage. Risikolagen im Ländervergleich Zwischen den Bundesländern unterscheiden sich die Werte für die Risikolagen zum Teil erheblich. Die bildungsbezogene Risikolage etwa ist in den ostdeutschen Flächen­ Risikolagen regional ländern deutlich geringer ausgeprägt als im Westen: Etliche Angehörige der Eltern­ stark unterschiedlich generation haben noch das DDR ­Bildungssystem durchlaufen, das nur wenige ohne ausgeprägt Ausbildungsabschluss verlassen haben; zudem spielt der im Vergleich zum Westen geringere Bevölkerungsanteil von Menschen mit Migrationshintergrund, die häufig niedrigere Bildungsabschlüsse vorzuweisen haben, eine Rolle. 42 Familien­ und Lebensformen Die Stadtstaaten liegen bei allen Risikolagen über dem Bundesdurchschnitt, Hamburg allerdings nur knapp. In Bremen ist fast die Hälfte (49 %) der Kinder von mindestens einer Risikolage betroffen, deutlich häufiger als in Berlin oder Hamburg, wo die An­ teile bei 35 respektive 30 % liegen. Für die Stadtstaaten sticht deutlich die finanzielle Risikolage hervor, insbesondere in Bremen mit 35 % – rund 15 Prozentpunkten über dem Bundesdurchschnitt (Abb. A4­3, Tab. A4­7web). A 4 Risikolagen im internationalen Vergleich Ein Blick auf die EU ­28­Mitgliedstaaten zeigt insbesondere bei der Armutsgefähr­ dungsquote und ihrer Entwicklung in den letzten Jahren eine große Heterogenität. Im Schnitt aller EU ­28­Staaten war jedes 5. Kind unter 18 Jahren (19 %) armutsgefähr­ det. Während dies in Deutschland auf 12 % der unter 18­Jährigen zutraf, reichten die europäischen Werte von 4 % in Polen bis 52 % in Griechenland, wo es seit 2010 zu einem Anstieg um 31 Prozentpunkte kam. Weniger große Unterschiede zeigen sich bei der Erwerbslosigkeit beider Eltern­ teile: In den EU­28­Staaten insgesamt sowie Deutschland im Besonderen wachsen rund 9 % aller Kinder mit dieser Risikolage auf. Staaten wie Slowenien (3 %) und Por­ tugal (5 %) weisen unterdurchschnittliche Anteile auf; Belgien und Frankreich mit 12 % überdurchschnittliche. Abb. A4­3: Risikolagen der unter 18­Jährigen 2018 nach Ländern (in %) Von allen 3 Risikolagen betroffen: Unter 3 % 3 bis unter 4 % 4 bis unter 5 % 5 % und mehr 10 11 20 Schleswig­Holstein 14 8 27 Mecklenburg­ Vorpommern 11 13 22 Hamburg TF 20 24 35 Bremen 10 12 20 Deutschland 15 16 24 Berlin 10 13 20 Niedersachsen 10 14 13 17 25 8 27 7 21 Brandenburg Sachsen­Anhalt Nordrhein­Westfalen 10 11 6 21 6 21 Sachsen Thüringen 10 14 21 8 Hessen 12 21 Rheinland­Pfalz 9 13 20 Saarland 6 10 15 Baden­Württemberg 6 9 13 Bayern Soziale Risikolage Bildungsbezogene Risikolage Finanzielle Risikolage Mindestens 3,0 Prozentpunkte Verringerung gegenüber 2008 Steigerung gegenüber 2008 Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus, eigene Berechnungen k Tab. A4­7web 43 Bildung im Spannungsfeld veränderter Rahmenbedingungen Die Risikolage formal gering qualifizierter Eltern ist hingegen in fast allen EU ­28­Mit­ gliedstaaten rückläufig: Hier liegt Deutschland mit 4 % deutlich unter dem Durch­ schnitt aller EU ­28­Mitgliedstaaten (13 %). Nur Finnland, Slowenien, Litauen und Polen weisen ähnlich niedrige Werte wie Deutschland auf. Besonders häufig fanden sich Kinder unter 18 Jahren mit formal gering qualifizierten Eltern in Portugal und Italien, wo dies auf jedes 3. (36 %) respektive jedes 4. Kind (25 %) zutraf (Tab. A4­8web). A 1 4 ethodische Erläuterungen Lebens­ und Familienformen Gemäß der im Mikrozensus verwendeten Definition ist „Lebensform“ der Oberbegriff für alle Formen des Zu­ sammenlebens in Haushalten. Als „Familien(formen)“ werden alle Formen des Zusammenlebens mit Kindern unter 18 Jahren bezeichnet: Ehepaare mit Kindern, Le­ bensgemeinschaften mit Kindern und Alleinerziehende mit Kindern. Weitere Lebensformen sind Ehepartner (ohne Kinder), Lebenspartner (ohne Kinder) und Al­ leinstehende. Zu beachten ist, dass Eltern­Kind­Bezie­ hungen, die über Haushaltsgrenzen hinweg bestehen, sowie Partnerschaften mit getrennter Haushaltsfüh­ rung dabei unberücksichtigt bleiben. 44 Armutsgefährdungsgrenze Zur Bestimmung der Armutsgefährdungsgrenze wer­ den die Haushaltsäquivalenzeinkommen herangezo­ gen. Das Einkommen eines Haushalts ist die Summe der persönlichen Nettoeinkommen aller Haushaltsmit­ glieder. Beim Äquivalenzeinkommen handelt es sich um eine Rechengröße, die das Einkommen von Haus­ halten unterschiedlicher Größe und Zusammensetzung vergleichbar macht. Hier wird als Äquivalenzskala die „modifizierte OECD­Skala“ verwendet, nach der die erste erwachsene Person das Gewicht 1 erhält, weitere Erwachsene sowie Kinder ab 14 Jahren das Gewicht 0,5 und Kinder unter 14 Jahren das Gewicht 0,3. Bei we­ niger als 60 % des Medians des Durchschnittsäquiva­ lenzeinkommens nach Bundesmaßstab wird von einer Armutsgefährdung ausgegangen. Perspektiven Perspektiven Das moderate Anwachsen der Bevölkerung aufgrund steigender Geburtenzahlen und des anhaltenden Zuwanderungsgewinns aus dem Ausland dürfte in den nächsten Jahren sowohl in der frühen Bildung, Betreuung und Erziehung als auch daran anschlie­ ßend im Primar­ und Sekundarbereich der Schulen zu einer steigenden Nachfrage der Angebote führen. Diese Prognose sollte sich bei allen Unsicherheiten, die sich etwa aus möglichen Rückkehrtendenzen von Schutz­ und Asylsuchenden, weiterer Zuwanderung und Schwankungen in der Anzahl der Geburten er­ geben, als stabil erweisen. Die wachsende Nachfrage nach Bildungsangebo­ ten betrifft das Bundesgebiet nicht gleichmäßig. Im Vergleich zu ländlichen Regionen sind insbesondere in den Städten steigende Geburtenzahlen zu verzeich­ nen und die Bevölkerungskomposition im städtischen Raum ist zudem von höheren Anteilen an Menschen mit Migrationshintergrund und Zuwanderungserfah­ rung geprägt. Daraus lassen sich regional heterogene Bedarfe ableiten, etwa nach Bildungsinfrastruktur so­ wie Anzahl und Qualifikation des pädagogischen Per­ sonals, denen frühzeitig begegnet werden muss (A1). Der Bildungserfolg der Kinder steht in Deutsch­ land in einem unmittelbaren Zusammenhang mit der sozialen Situation der Familie, sodass grundsätzlich die Verbesserung und der Umgang mit schwierigen sozialen Lebenslagen eine der zentralen Herausforde­ rungen für die Gesellschaft und damit auch für das Bildungssystem bleibt. Auch wenn unterschiedliche Chancen im Bildungssystem durch viele Faktoren be­ dingt sind, so verweist der stark erhöhte Anteil von bildungsbezogenen Risikolagen bei Menschen mit Mi­ grationshintergrund – ohne und mit eigener Zuwan­ derungserfahrung – auf besondere Aufgaben, mögli­ chen Benachteiligungen wirkungsvoll zu begegnen. Dabei ist hervorzuheben, dass der Migrationsstatus selbst nicht Ursache dieser Schwierigkeiten ist, son­ dern die in dieser Bevölkerungsgruppe kumulieren­ den sozioökonomischen Härten, die sich auch in den berichteten Risikolagen widerspiegeln. Kinder aus kinderreichen Familien und Kinder von Alleinerziehenden sind ähnlich häufig wie Kin­ der mit Migrationshintergrund von Risikolagen für Bildung betroffen. Sie wachsen insbesondere über­ proportional oft unter Bedingungen der Armutsge­ fährdung auf. Auch ist bei Familien mit mehr als 2 Kindern die Erwerbsbeteiligung – im Fall von Al­ A leinerziehendenfamilien vorrangig die der Mütter – deutlich reduziert (A4). Die Erwerbstätigkeit von Frauen ist grundsätz­ lich gestiegen, auch die von Frauen mit Kindern, die eng mit der Verfügbarkeit geeigneter Betreuungsan­ gebote verbunden ist. Eine zentrale Bedingung für die weitere Erschließung dieses Arbeitskräftepotenzials ist daher der fortgesetzte Ausbau dieser Kapazitäten und gegebenenfalls eine Verbesserung der Rahmen­ bedingungen im vorschulischen und schulischen Bereich, etwa der Öffnungszeiten in der Kinderta­ gesbetreuung (vgl. C2) und der Ganztagsangebote im Primar­ und Sekundarbereich (vgl. D3). Die bisherigen Entwicklungen in diese Richtung zeitigen erkenn­ bare Erfolge: So ist etwa die Erwerbstätigkeit von Müt­ tern jüngerer Kinder in den letzten Jahren erheblich gestiegen. Sicherlich auch unter dem Einfluss dieser Rahmenbedingungen hat sich die Erwerbsquote der Frauen insgesamt der der Männer weiter angenähert. Unterschiede in der Erwerbsbeteiligung bestehen je­ doch nach wie vor und werden vor allem während und kurz nach der typischen Altersphase für die Fa­ miliengründung deutlich; auch sind weiterhin mar­ kante Unterschiede beim Beschäftigungsumfang zu verzeichnen. Die immer längere Erwerbsphase der Frauen und Männer mit einem späteren Eintritt ins Rentenalter weist auf einen stetig steigenden Wei­ terbildungsbedarf der Beschäftigten hin, womit ein nutzer­ und arbeitsmarktgerechtes Aus­ und Weiter­ bildungsangebot zunehmend an Bedeutung gewinnt (A3, vgl. auch G4). In den weiteren Darstellungen dieses Berichts wird sich zeigen, dass sich eine ganze Reihe bildungs­ bezogener Desiderata ausmachen lässt, denen zwei­ fellos nicht mit finanziellen Mitteln allein zu begeg­ nen ist, die aber gleichwohl erhebliche finanzielle Investitionen erfordern. Die besonderen finanziellen Spielräume, die aufgrund der bis 2019 günstigen wirtschaftlichen Situation und der guten Lage am Arbeitsmarkt sowie der damit verbundenen höheren Einnahmen der öffentlichen Haushalte bestanden (A2), dürften sich durch die zu erwartenden massi­ ven wirtschaftlichen Folgen der Corona­Pandemie zumindest stark reduzieren. Die weiterreichenden finanziellen und auch gesellschaftlichen Auswirkun­ gen der Pandemie auf die Rahmenbedingungen des Bildungssystems sind bei Drucklegung des Berichts nicht absehbar. 45 Bildung im Spannungsfeld veränderter Rahmenbedingungen A Im Überblick 1 2018 leben in Deutschland 48 % der Bevölkerung in Familien Familien mit unter 18-jährigen Kindern in % Die Bevölkerung in Familien lebt zu 84 % in Paarfamilien und zu 16 % in Alleinerziehendenfamilien Anteil der Paarfamilien an allen Familien (2 Erwachsene + X Kinder) in % Hoher Anteil ngn Personen mit Migrationshintergrund an den unteren Altersjahrgängen, die meisten davon in Deutschland geboren Tsd. 110 100 Ohne Migrations­ hintergrund 80 48 insgesamt in Familien 43 ohne Migrations­ hintergrund 63 mit Migrations­ hintergrund 84 insgesamt in Paarfamilien 86 mit Migrations­ hintergrund 83 ohne Migrations­ hintergrund 60 Mit Migrations­ hintergrund ... ohne Zuwanderungs­ erfahrung mit Zuwanderungs­ erfahrung 40 20 0–9 10–19 20–29 30–39 Jahre Unternehmen/Betriebe Arbeitsmarkt Erwerbstätigkeit Regionalität Öffentliche Haushalte Demografie/ Soziodemografie Familienund Lebensformen Zu-/Abwanderung Erwerbstätigkeit der Mütter hängt eng mit dem Alter des jüngsten Kindes zusammen Anteil Erwerbstätiger nach Alter des jüngsten Kindes in % Vollzeit Teilzeit 100 60 Kinder in Alleinerziehendenfamilien besonders häufig von Armut bedroht Kinder in Familien mit Migrations­ hintergrund leben weiterhin deutlich häufiger in formal _]jan_ iuYda^ara]jl]n Elternhäusern Haushaltseinkommen unter der Armutsgefährdungs­ grenze in % der unter 18-Jährigen Bildungsstand der Eltern unter ISCED 3 in % der unter 18-Jährigen 20 16 Risikolage insgesamt Paarfamilien 41 12 5 24 Allein­ erziehenden­ familien Risikolage insgesamt Ohne Migrations­ hintergrund Mit Migrations­ hintergrund 20 0 46 1 2 3–5 6–9 Mütter 0 1 2 3–5 6–9 J. Väter Grundinformationen zu Bildung in Deutschland Menschen lernen und bilden sich in allen Lebens­ phasen: von der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung über die allgemeinbildende Schule, die berufliche Ausbildung und Hochschulbildung bis hin zur Weiterbildung im Erwachsenenalter. Das fol­ gende Kapitel trägt dieser Tatsache Rechnung und be­ reitet 5 bildungsbereichsübergreifende Indikatoren auf, die sich auf das Bildungssystem als Ganzes, Struk­ turunterschiede zwischen den Bildungsbereichen und die Ergebnisse der Bildungsprozesse mehrerer Bildungsbereiche beziehen. Durch die Einordnung Deutschlands in den europäischen Kontext geben die Indikatoren zudem Hinweise auf die Stellung des Bildungsstandorts Deutschland im internationalen Vergleich. Die indikatorengestützten Analysen zu den The­ menbereichen Bildungseinrichtungen, Bildungsper­ sonal, Bildungsausgaben, Bildungsbeteiligung und Bildungsstand werden mit aktuellen Daten sowie neuen Akzentuierungen und Ergänzungen fortge­ führt. Soziale Disparitäten, insbesondere nach Migra­ tionshintergrund, Geschlecht und sozialer Herkunft, werden beleuchtet. Vor allem das Thema Migration steht zum einen wegen der Auswirkungen der flucht­ bedingten Wanderung in den Jahren 2015 und 2016 und zum anderen wegen der EU ­Binnenwanderung von Arbeitskräften und der Attraktivität von Hoch­ schulen für Studierende aus dem Ausland unverän­ dert im Zentrum des öffentlichen Interesses. Aufgrund der großen Heterogenität innerhalb der Länder wird mit der Kreistypisierung eine alter­ native Darstellungsform der regionalen Disparitäten zur Identifizierung der strukturschwachen sowie der B strukturstarken Bildungsregionen analog zum Bil­ dungsbericht 2018 erörtert. Strukturentwicklungen, etwa die zunehmende Rolle freier Träger im Bildungswesen, werden er­ neut bereichsübergreifend analysiert und, soweit möglich, mit dem Aspekt der sozialen Disparitäten der Bildungsteilnehmerinnen und ­teilnehmer ver­ knüpft. Der internationale Vergleich verdeutlicht Strukturen und Entwicklungen des deutschen Bil­ dungswesens. Im Zentrum stehen dabei die von den Mitgliedstaaten der Europäischen Union im Zuge der „Europa­2020­Strategie für Beschäftigung und Wachs­ tum“ (ET 2020) für den Bereich Bildung vereinbarten Benchmarks. Die Fortschreibung der 5 bewährten Indikatoren seit dem Bildungsbericht 2012 ermöglicht über die Zeit eine bereichsübergreifende Bilanzierung zent­ raler Themenbereiche institutionalisierter Bildung: Ort der Durchführung von Bildungsprozessen sind die vorhandenen Bildungseinrichtungen (B1). Ihre Ka­ pazitäten sowie die Möglichkeiten zur Ausgestaltung der Bildungsprozesse werden stark von ihrer Ausstat­ tung mit Personal (B2) und Finanzressourcen (B3) bestimmt. Abschließend wird im Indikator Bildungs­ beteiligung (B4) die derzeitige Inanspruchnahme der Bildungsangebote analysiert, während im Indikator Bildungsstand (B5) die Ergebnisse der in der Vergan­ genheit realisierten Bildungsprozesse sowie die in­ tergenerationale Entwicklung des Bildungsstands dargestellt werden. Dabei wird erstmals untersucht, in welchem Verhältnis akademische zu beruflichen Abschlüssen in den einzelnen Ländern stehen. 47 Grundinformationen zu Bildung in Deutschland Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als B1 Bildungseinrichtungen Die Erreichbarkeit von Bildungseinrichtungen ist eine grundlegende Voraussetzung für die Beteiligung an und den erfolgreichen Ablauf von Bildungsprozessen. Dieser Indikator stellt die Bildungsinfrastruktur, in der sich institutionalisierte Prozesse abspielen, auf unterschiedlichen räumlichen Ebenen dar. Dabei wird das Augen­ merk besonders auf Veränderungen der Struktur des Bildungsangebots sowie auf die (flächendeckende) Bereitstellung von Bildungsangeboten durch Bildungsanbieter in öffentlicher und freier Trägerschaft gelegt. Aufgrund der besonderen Datenlage und der Heterogenität der Anbieter wird auf die Situation in der Weiterbildung an anderer Stelle (vgl. G1) eingegangen. B 1 Institutionalisierte Bildungsangebote in Deutschland Weiter steigende Anzahl der Kinderta­ geseinrichtungen und Hochschulen Im Jahr 2018 wurden in Deutschland rund 99.000 Bildungseinrichtungen von 17,2 Millionen Bildungsteilnehmerinnen und ­teilnehmern besucht (Tab. B4­1web). Damit erhöhte sich die Zahl der Bildungseinrichtungen um 3.500 oder rund 4 % im Vergleich zu 2008. Auch die Zahl der Bildungsteilnehmerinnen und ­teilnehmer stieg in diesem Zeitraum an, insbesondere in Kindertageseinrichtungen und an Hochschu­ len. Im Bereich der allgemeinbildenden und beruflichen Schulen gingen die Schüler­ zahlen seit 2008 jedoch stark zurück (Tab. B1­1web, Tab. B1­2web). Die Anzahl der Kindertageseinrichtungen stieg um 6. 400 Einrichtungen (Tab. B1­2web). Diese Entwicklung kann mit einer gesteigerten Arbeitsmarktpartizi­ pation von Müttern und dem daraus entstehenden institutionellen Betreuungsbedarf (vgl. A3) sowie mit der zunehmenden Bedeutung früher Bildung begründet werden. Abb. B1­1: Entwicklung der Anzahl der Bildungseinr ichtungen und der Anzahl der Bildungsteilnehmer innen und ­teilnehmer 2008/09, 2016/17 und 2018/19 nach Bildungsbereichen und Art der Trägerschaft Anzahl Bildungseinr ichtungen 60.000 50.000 355 7.012 372 6.615 40.000 30.000 32.105 29.862 20.000 10.000 0 17.256 18.228 2008/09 2016/17 60.000 50.000 40.000 30.000 20.000 154 1.958 3.133 213 2.214 3.622 33.043 37.065 2008/09 2016/17 10.000 0 Kindertageseinrichtungen Öffentliche Träger in Tsd. 16.000 387 14.000 6.453 12.000 10.000 28.934 8.000 6.000 4.000 18.586 2.000 0 2018/19 Freie Träger in Tsd. 16.000 14.000 253 12.000 2.169 3.642 10.000 8.000 6.000 38.122 4.000 2.000 0 2018/19 Allgemeinbildende Schulen Anzahl Bildungsteilnehmer innen und ­teilnehmer 1.917 2.564 2.590 2.275 2.211 8.333 7.619 7.566 1.125 2008/09 1.269 2016/17 1.324 2018/19 108 236 691 1.926 243 240 751 2.230 278 238 764 2.339 2008/09 2016/17 2018/19 2.570 Berufliche Schulen Hochschulen Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder­ und Jugendhilfestatistik , Schulstatistik , kTab. B1­4web, Tab. B1­5web, Tab. B1­6web, Tab. B1­7web Hochschulstatistik 48 Bildungseinrichtungen Zudem forcierte auch der seit 2013 bestehende Rechtsanspruch auf einen Kinderbe­ treuungsplatz ab dem vollendeten 1. Lebensjahr den verstärkten Ausbau von Kinder­ tageseinrichtungen mit Betreuungsplätzen für unter 3­Jährige (vgl. C2). Insbesondere die westdeutschen Bundesländer, die von einem niedrigeren Niveau ausgehen, trieben diesen Ausbau voran (Tab. B1­2web, C3). Die Anzahl der allgemeinbildenden Schulen hingegen ist seit 2008 um knapp 2.700 Einrichtungen zurückgegangen (–8 %). Die Auswirkungen des Geburtenrück­ gangs, der bis 2011 anhielt (vgl. A1), spiegeln sich hier wider. Schulstandorte wurden geschlossen oder zusammengelegt. Dies kann für Grundschülerinnen und ­schüler zu längeren Schulwegen führen und Beförderung notwendig machen. Die Zunahme der Geburten zwischen 2011 und 2016 und das hohe Niveau bis 2018 führten dazu, dass die Schülerzahl an Grundschulen zwischen 2016 und 2018 stieg, während jedoch die Anzahl der Grundschulen weiterhin zurückging. Der Rückgang der Schulzahlen betrifft im Zuge einer Umgestaltung der Schul­ struktur (vgl. D1) in vielen Ländern insbesondere die Haupt­ und Realschulen mit einer Abnahme von 52 bzw. 31 % aller Einrichtungen im vergangenen Jahrzehnt. Zugleich stieg die Anzahl der Schulen mit mehreren Bildungsgängen von einem nied­ rigen Ausgangsniveau bundesweit um 93 %. Die Zahl der Gymnasien blieb konstant (Tab. B1­2web). Die Schülerzahlen an den allgemeinbildenden Schulen nahmen im gleichen Zeitraum um 8 % ab, die an beruflichen Schulen um 13 % T( ab. B1­1web). Auch die Zahl der beruflichen Schulen ging seit 2008 um gut 300 zurück (–4 %). Im Hochschulbereich erhöhte sich seit 2008 dagegen die Zahl der Hochschulen um 8 % auf 425 und die Zahl der Hochschulstandorte um 26 % auf 640 im Jahr 2018 (Tab. B1­2web). Im gleichen Zeitraum stieg die Zahl der Studierenden wiederum um 42 % (Tab. B1­1web). Die wachsenden Studierendenzahlen (vgl. F3) werden also nicht primär durch Neugründungen von Hochschulen aufgefangen, sondern durch eine höhere Anzahl an Studierenden je Hochschule (Tab. B1­3web). B 1 Anzahl der Schulen mit mehreren Bildungsgängen seit 2008 fast verdoppelt Bildungseinrichtungen nach Trägerschaft Das Verhältnis von Bildungseinrichtungen in öffentlicher und freier Trägerschaft ver­ schiebt sich. Der größte Teil der allgemeinbildenden und beruflichen Schulen sowie der Hochschulen befindet sich weiterhin in öffentlicher Trägerschaft. Der Anteil der Einrichtungen in freier Trägerschaft stieg jedoch stetig, insbesondere in Westdeutsch­ land befinden sich die Kindertageseinrichtungen überwiegend in freier Trägerschaft (vgl. C2) (2018: 68 %). Der Großteil der freien Träger von Kindertageseinrichtungen arbeitet gemeinnützig (96 %). Auch in den ostdeutschen Ländern steigt der Anteil der Kindertageseinrichtungen in freier Trägerschaft kontinuierlich und betrug im Jahr 2018 bereits 57 %, nach 53 % im Jahr 2008 (Tab. B1­2web, Tab. B1­4web, Tab. B1­5web). Der oben aufgezeigte Rückgang im schulischen Bereich ist in erster Linie durch den Abbau öffentlicher Einrichtungen bedingt (Abb. B1­1). Zwischen 2008 und 2018 verringerte sich die Anzahl der öffentlichen allgemeinbildenden Schulen um 10 %, dabei wurden knapp 1.300 öffentliche Grundschulen geschlossen oder zusammen­ gelegt. Auch die Schülerzahl an öffentlichen allgemeinbildenden Schulen nahm seit 2008 um 9 % ab (Tab. B1­7web). Die Anzahl der öffentlichen beruflichen Schulen sank um 8 % (Tab. B1­5web). Im Gegensatz dazu stieg die Anzahl der Schulen in freier Trägerschaft. Im Jahr 2018 gab es 509 allgemeinbildende Schulen (+ 16 %) und 210 berufliche Schulen in freier Trägerschaft (+ 11 %) mehr als im Vergleichsjahr 2008 (Tab. B1­4web). Allein die Anzahl der Grundschulen erhöhte sich um 175 Einrichtungen (+ 24 %). Zwar steigt die Zahl der allgemeinbildenden Schulen in freier Trägerschaft seit 2015 weniger stark und die der beruflichen Schulen freier Träger sinkt seit 2016, dennoch wächst der Anteil der Schulen in freier Trägerschaft steigt besonders in östlichen Flächenländern 49 Grundinformationen zu Bildung in Deutschland Anteil der Schulen in freier Trägerschaft in der deutschen Bildungslandschaft und insbesondere in den ostdeutschen Flächenländern. Mit dem wachsenden Angebot an Einrichtungen in freier Trägerschaft ist auch der Anteil der Schülerinnen und Schüler an privaten allgemeinbildenden Schulen seit 2008 gestiegen. In den westdeutschen Ländern erhöhte er sich von 7,8 % auf 8,9 % im Jahr 2018, in den ostdeutschen Ländern von 6,6 % auf 10,3 % (Tab. B1­6web, Tab. B1­7web). Die privaten Schulen sind dabei durchschnittlich kleiner als die öffent­ lichen Einrichtungen (Tab. B1­8web, Tab. B1­9web). Es wird deutlich, dass Schulen in freier Trägerschaft insbesondere in Ostdeutsch­ land eine zunehmende Rolle in der Bildungslandschaft einnehmen. Die Gründe hier­ für sind vielfältig. Die Einrichtungen können das bestehende Angebot der öffentlichen allgemeinbildenden Schulen durch Schulen mit besonderem Schulprofil ergänzen oder ersetzen. In manchen Gemeinden sind Schulen in freier Trägerschaft die einzige Grundschule und so verkürzt sich für manche Kinder der Schulweg (Kühne & Kann, 2012, vgl. D1 im Bildungsbericht 2016; Klemm, Hoffmann, Maaz & Stanat, 2018). Auch entstanden in einzelnen Bundesländern private Gymnasien dort, wo öffentliche Schu­ len geschlossen wurden (Helbig, Konrad & Nikolai, 2018). Auch im Hochschulbereich stieg die Anzahl der Einrichtungen in freier Träger­ schaft stark an. 2018 gab es 99 private Hochschulstandorte mehr als noch im Jahr 2008 (+ 64 %). Insgesamt machen Hochschulstandorte in freier Trägerschaft einen Anteil von 40 % an allen Hochschulstandorten aus (Tab. B1­4web, Tab. B1­5web). Dabei hat sich in den letzten Jahren insbesondere die Zahl der Fachhochschulen in freier Träger­ schaft mit einem recht umfangreichen Angebot von Fernstudiengängen erhöht (vgl. F1). Hochschulen in freier Trägerschaft sind jedoch genau wie die privaten Schulen im Mittel deutlich kleiner als öffentliche Hochschulstandorte, sodass die eindeutige Mehrheit aller Studierenden (90 %) auch im Jahr 2018 an öffentlichen Hochschulen eingeschrieben war (Tab. B1­6web bis Tab. B1­9web, vgl. F1). B 1 Regionale Unterschiede im Bildungsangebot Um einerseits der regionalen Heterogenität innerhalb der Länder gerecht zu werden und andererseits eine überschaubare Anzahl von Kategorien zu beschreiben, werden in einer Kreistypisierung Kreise und kreisfreie Städte zusammengeführt, deren Rahmenbedingungen für Bildung in Bezug auf Demografie, soziale Lage, Wirtschafts­ struktur sowie Siedlungsstruktur und räumliche Lage ähnlich sind (Kreisz & Giar, 2020). Auf diese Weise lassen sich 5 Kreistypen unterscheiden (Abb. B1­3web). Die Betrachtung der verschiedenen Kreistypen verdeutlicht, dass der bereits auf Länderebene gezeigte Rückgang der öffentlichen Schulen und der Ausbau von Kinder­ tageseinrichtungen und Hochschulen stark von den regionalen Rahmenbedingungen abhängig ist, in denen Bildung stattfindet. Unterschiede werden dabei insbesondere ent­ lang der Achsen städtisch–ländlich und strukturstärker–strukturschwächer deutlich. Infokasten: 5 Kreistypen Kreistyp 1 besteht aus überwiegend dünn besiedelten Landkreisen, die eher strukturschwächer sind. Er ist durch einen geringen Anteil an Beschäftigten, die Tä­ tigkeiten mit hohem Anforderungsniveau nach Klas­ sifikation der Berufe ausüben, geprägt (130 Kreise). Kreistyp 2 enthält strukturstärkere Landkreise mit jün­ gerer Bevölkerung in den westlichen Flächenländern (108 Kreise). In Kreistyp 3 sind kreisfreie Städte und Landkreise ent­ halten, die strukturschwächer und dünn besiedelt sind sowie die älteste Bevölkerung aufweisen (59 Kreise). 50 Dieser Kreistyp tritt weit überwiegend in den östlichen Flächenländern auf. Kreistyp 4 umfasst strukturschwächere und dicht be­ siedelte kreisfreie Städte (54 Kreise). Kreistyp 5 setzt sich schließlich aus großstädtischen Kommunen zusammen, die strukturstärker und sehr dicht besiedelt sind und eine jüngere Bevölkerung aufweisen (50 Kreise). Innerhalb eines Kreistypus können Unterschiede zwischen Kreisen und innerhalb eines Kreises Unter­ schiede zwischen Gemeinden bestehen. Ziel der Kreis­ typisierung ist eine verdichtete Beschreibung. Bildungseinrichtungen Abb. B1­2: Veränderung der Anzahl an Bildungseinrichtungen sowie an Bildungs­ teilnehmer innen und ­teilnehmern zwischen 2008/09 und 2018/19 nach ausgewählten Bildungsbereichen und Kreistypen (in %)* in % Kindertageseinrichtungen 60 Grundschulen Berufliche Schulen Hochschulen 40 B 20 1 0 –20 –40 –60 K1 K2 K3 K4 Bildungseinrichtungen K5 K1 K2 K3 K4 K5 K1 K2 K3 K4 K5 K1 K2 K3 K4 K5 Bildungsteilnehmerinnen und ­teilnehmer * Bei der Typisierung der Kreise werden Kreise und kreisfreie Städte zusammengeführt, deren Rahmenbedingungen ähnlich sind. Kreistyp 1: Ländliche Landkreise, dünn besiedelt mit geringem Anteil an Beschäftigten mit hohem Anforderungsprofil Kreistyp 2: Eher strukturstarke Landkreise, mit jüngerer Bevölkerung Kreistyp 3: Überwiegend ostdeutsche Landkreise und kreisfreie Städte, strukturschwächer mit älterer Bevölkerung Kreistyp 4: Kreisfreie Städte, strukturschwächer und dicht besiedelt Kreistyp 5: Großstädte, strukturstark mit jüngerer Bevölkerung Siehe hierzu auch die methodischen Erläuterungen zu Indikator B1. Weitere Informationen finden sich in: Kreisz & Giar, 2020 und Gawronski, Kreisz & Middendorf, 2017. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder­ und Jugendhilfestatistik, Schulstatistik, k Tab. B1­12web Hochschulstatistik, Bevölkerungsstatistik Der Ausbau der Kindertageseinrichtungen wurde besonders in kreisfreien Städten und Großstädten vorangetrieben (Kreistypen 4 und 5, Abb. B1­2). In strukturschwäche­ ren Gegenden und in den überwiegend ostdeutschen Kreisen (Kreistypen 1 und 3) stieg die Anzahl der Kindertageseinrichtungen seit 2008 hingegen unterdurchschnittlich, wobei der bereits hohe Ausbaustand in den ostdeutschen Ländern zu berücksichtigen ist (Tab. B1­10web, Tab. B1­13web). Dieser heterogene Ausbau weist jedoch auch auf die unterschiedlichen demografischen Voraussetzungen in ländlichen und städtischen Regionen hin und ist bedarfsabhängig. Im Bereich der Schulen zeigen sich unterschiedlich starke Entwicklungen. So wurden in den Großstädten (Kreistyp 5) und in kreisfreien Städten (Kreistyp 4) in ge­ ringerem Umfang Grundschulen geschlossen (–3 %) als in den anderen Kreistypen, in denen der Rückgang zwischen 6 und 9 % lag (Abb. B1­2). Bei den beruflichen Schulen stieg in den Großstädten (Kreistyp 5) und in den strukturstarken Landkreisen (Kreis­ typ 2) sogar die Anzahl zwischen 2008 und 2018 um 21 oder 1 %, während sie in den strukturschwächeren überwiegend ostdeutschen Kreisen (Kreistyp 3) im gleichen Zeitraum um 41 % sank. Dies stellt Betriebe zunehmend vor die Herausforderung, dass Auszubildende ein Berufsschulangebot in der Region finden. Weite Entfernun­ gen zwischen Betrieben und Berufsschulen erschweren zudem die Kooperation der Lernorte. Dies birgt die Gefahr des Rückzugs der Betriebe aus der Ausbildung. In den Großstädten (Kreistyp 5) wurden zudem zwei Drittel aller neuen Hochschulstandorte seit 2008 eröffnet, wohingegen in Kreisen des Kreistyps 3, überwiegend in Ostdeutsch­ land, 2 Standorte sogar geschlossen wurden. Es zeigt sich zudem eine Abnahme der durchschnittlichen Zahl der Schülerin­ nen und Schüler je Grundschule in ländlicheren Gebieten (Kreistyp 1 und 2). Hier wurden Schulstandorte trotz sinkender Schülerzahlen beibehalten, vermutlich um eine wohnortnahe Schulversorgung zu gewährleisten. In den überwiegend ostdeut­ Ausbau von Kinder­ tageseinrichtungen vor allem im städtischen Raum Rückgang der beruflichen Schulen um 41 % in struktur­ schwächeren Kreisen – überwiegend in Ostdeutschland 51 Grundinformationen zu Bildung in Deutschland schen Kreisen (Kreistyp 3) ergibt sich ein gegenteiliges Bild. Hier stieg die durch­ schnittliche Schülerzahl an Grundschulen an, was mit einer insgesamt steigenden Zahl der Grundschülerinnen und ­schüler in diesen Kreisen erklärt werden kann (Tab. B1­11web, Tab. B1­12web). Die Grundschulen in den überwiegend ostdeutschen Kreisen (Kreistyp 3) sind jedoch im Schnitt immer noch deutlich kleiner als in den restlichen Regionen. B 1 ethodische Erläuterungen Bildungseinrichtungen Betrachtet werden Bildungseinrichtungen des for­ malen Bildungssystems: Kindertageseinrichtungen, allgemeinbildende und berufliche Schulen sowie Hochschulen. Zu den Bildungseinrichtungen in freier Trägerschaft zählen Einrichtungen kirchlicher, freier gemeinnütziger und gewerblicher Träger. Die Einrich­ tungen werden nach bereichsspezifischen Kriterien ab­ gegrenzt. Dabei gelten insbesondere im Schulbereich teilweise länderspezifische Regelungen zur Schulorga­ nisation (z. B. Organisationseinheit, Niederlassungen, Grad der Zusammenfassung von mehreren Schularten in einer Schule bis hin zur Verwaltungseinheit). Hoch­ schulen mit mehreren Hochschulstandorten werden mehrfach gezählt. Nicht betrachtet werden Weiter­ bildungseinrichtungen und informelle Lernorte. Ausbildungen im betrieblichen Bereich werden nicht berücksichtigt. Zahl der Hochschulen und Hochschulstandorte Anders als im Indikator F1 geht es an dieser Stelle um Hochschulstandorte. Bei Hochschulen mit mehreren Standorten werden diese gezählt, um die regionale Verfügbarkeit von Bildungsangeboten abzubilden. Da der Bezug zu den Studierenden dargestellt wird, sind auch Hochschulstandorte darunter, in denen im jeweiligen Wintersemester keine Studienanfängerin­ nen oder ­anfänger ein Studium aufgenommen haben, aber Studierende eingeschrieben sind. Dadurch sowie aufgrund der unterschiedlichen Berücksichtigung der Verwaltungsfachhochschulen ergeben sich Abweichun­ gen zwischen B1 und F1. Kreistypisierung In einer Kreistypisierung wurden Kreise und kreisfreie Städte zusammengeführt, deren Rahmenbedingungen für Bildung in Bezug auf Demografie, soziale Lage, Wirt­ schaftsstruktur sowie Siedlungsstruktur und räumliche Lage ähnlich sind (Kreisz & Giar, 2020). Ausgewählt wurden Rahmenbedingungen, für die sich nach theo­ riebegründeten Erwartungen gezeigt hat, dass sie mit Bildungsvariablen zusammenhängen. Als Bildungsva­ riablen wurden die Betreuungsquote für unter 3­Jäh­ 52 rige, der Anteil der Schulabgängerinnen und ­abgänger ohne Hauptschulabschluss, der Anteil der Absolventin­ nen und Absolventen mit allgemeiner Hochschulreife an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen, die Vertragsauflösungsquote, der Anteil der Beschäftigten mit akademischem Abschluss sowie Unterrichtsstunden an VHS je Einwohnerin und Einwohner herangezogen. Ziel ist es, an dieser Stelle mit der Kreistypisierung eine verdichtete Beschreibung der Kreise in Bezug auf Bildungsvariablen wie die Bildungsbeteiligung (B4) und den Bildungsstand (B5) zu ermöglichen, sodass möglichst große Differenzen zwischen den Kreistypen und möglichst geringe Unterschiede innerhalb der Kreistypen auftreten. Die Anzahl der Kreistypen wurde entsprechend dem Elbow­Kriterium festgelegt: Bei einer weiteren Zusammenfassung von 5 auf 4 Kreisty­ pen wären die Unterschiede innerhalb der Kreistypen sprunghaft angestiegen. Als strukturstärker werden Kreistypen beschrieben, deren Rahmenbedingungen von größeren finanziellen Handlungsmöglichkeiten der Kommunen und der Bevöl­ kerung geprägt sind (z. B. eine höhere Gewerbesteuer, ein höheres BIP, höhere Einkommen je Einwohnerin und Einwohner oder niedrigere Arbeitslosenquoten) oder in denen die Übergänge von beruflicher Ausbildung oder Hochschulbildung bei niedrigerer Arbeitslosigkeit und Stagnation bis Zuwachs des Dienstleistungssektors stattfinden. Als strukturschwächer werden Kreistypen bezeichnet, die umgekehrt engere finanzielle Hand­ lungsmöglichkeiten aufweisen (z. B. eine niedrigere Gewerbesteuer, niedrigeres BIP, niedrigeres Einkom­ men je Einwohnerin und Einwohner oder höhere Ar­ beitslosenquoten) oder in denen die Übergänge von Absolventinnen und Absolventen von beruflicher oder Hochschulbildung ins Berufsleben vor dem Hintergrund eines stärkeren Rückgangs des industriellen Sektors oder des Dienstleistungssektors und höherer Arbeits­ losigkeit erfolgen (Kreisz & Giar, 2020; Gawronski, Kreisz & Middendorf, 2017). Innerhalb der Kreise und kreisfreien Städte können zwar noch Unterschiede zwischen Gemeinden bestehen, allerdings ist mit der regionalen Ebene der Kreise auch eine Handlungsebene angesprochen. Bildungspersonal Bildungspersonal Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als B2 Das Bildungspersonal nimmt eine Schlüsselrolle bei der erfolgreichen Gestaltung von Bildungsprozessen ein. Anhand der Bildungspersonalrechnung werden Aus­ wertungen von Daten zum Bildungspersonal in öffentlichen und privaten Einrich­ tungen der frühen Bildung, an Schulen, Hochschulen sowie in der Berufsausbildung vorgenommen. Hierbei ist insbesondere die Altersstruktur von großer Bedeutung für die Personalplanung. Bildung findet jedoch nicht nur innerhalb der genannten Bil­ dungseinrichtungen statt. Daher wird dieser Indikator um Auswertungen von Daten des Mikrozensus zu Beschäftigten in pädagogischen Berufen innerhalb und außerhalb von früher Bildung, Schulen und Hochschulen ergänzt. B 2 Personal der Bildungseinrichtungen im Überblick Im Jahr 2018 sind 2,5 Millionen Menschen in Kindertageseinrichtungen und in der Kindertagespflege (743.800), an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen (1.086.100) sowie an Hochschulen (682.200) beschäftigt (Tab. B2­1web). Dies entspricht 6 % aller Erwerbstätigen. Dieses Personal ist zu 78 % mit pädagogischen und wissen­ schaftlichen Aufgaben betraut und zu 22 % im sonstigen Bereich tätig. Die Zahl der im Bildungswesen Beschäftigten hat zwischen 2008 und 2018 konti­ nuierlich zugenommen (Tab. B2­2web). Dieser Zuwachs ist in erster Linie auf die frühe Bildung und die Hochschulen zurückzuführen, in denen auch die Zahl der Bildungs­ teilnehmerinnen und ­teilnehmer deutlich gestiegen ist. Den größten prozentualen Zuwachs des Bildungspersonals haben Kindertageseinrichtungen und Tagespflege mit 63 % sowie die Hochschulen mit 37 % zu verzeichnen. Der Zuwachs des pädago­ gischen und wissenschaftlichen Personals spiegelt die Expansion der Hochschulen (vgl. F3) und den Ausbau der frühen Bildung sowie deren höhere Inanspruchnahme wider (vgl. C2). In den vergangenen 10 Jahren ist in den Hochschulen der Zuwachs des in Zeitverträgen beschäftigten Drittmittelpersonals mit 60 % überproportional stark ausgefallen. Sein Anteil am gesamten pädagogischen und wissenschaftlichen Bildungspersonal an Hochschulen erhöhte sich damit in diesem Zeitraum von 14 auf 17 %. Mit 3 % ist der prozentuale Zuwachs des Bildungspersonals im Schulbereich zwischen 2008 und 2018 eher niedrig. Dies ist auf die zeitweise rückläufigen Schüler­ zahlen zurückzuführen (vgl. D1). Weiterhin steigende Beschäftigtenzahl beim Bildungs­ personal Struktur des pädagogischen und wissenschaftlichen Personals Während im Jahr 2018 der Anteil der ab 50­Jährigen am pädagogischen und wissen­ schaftlichen Personal bereichsübergreifend mit 35 % annähernd gleich groß ist wie bei den Erwerbstätigen insgesamt, ergeben sich für das Geschlecht und den Beschäf­ tigungsumfang erhebliche Unterschiede. Der Anteil des weiblichen pädagogischen und wissenschaftlichen Personals liegt mit 71 % deutlich über dem aller Erwerbstä­ tigen (47 %). Auch der Anteil der in Teilzeit Beschäftigten am pädagogischen und wissenschaftlichen Personal liegt mit 54 % höher als bei den Erwerbstätigen insgesamt (28 %) (Tab. B2­3web, Tab. B2­4web, Tab. B2­5web). Darin kommt zum Ausdruck, dass Frauen häufiger als Männer und insbesondere Mütter häufiger als Väter teilzeitbe­ schäftigt sind (vgl. A3). Dies verweist mittelfristig auf Beschäftigungspotenziale, so­ fern bei Arbeitgebern und Arbeitnehmern die Bereitschaft besteht, den Umfang der Teilzeitbeschäftigung zu erhöhen oder in Vollzeitarbeitsverhältnisse umzuwandeln. Ein differenzierteres Bild von Alters­, Geschlechts­ und Beschäftigungsstrukturen ergibt sich durch die Betrachtung der verschiedenen Bildungsbereiche. Hoher Anteil an Frauen und Teilzeit­ beschäftigten im Bildungsbereich 53 Grundinformationen zu Bildung in Deutschland Abb. B2­1: Struktur des pädagogischen und wissenschaftlichen Personals in öf fentlichen und privaten Bildungseinr ichtungen 2008 bis 2018 nach Alter, Geschlecht und Arbeitszeit im Vergleich zu allen Er werbstätigen (in %) in % Kindertages­ einrichtungen Allgemeinbildende und berufliche Schulen Hochschulen Erwerbstätige insgesamt 100 B 90 80 2 70 60 50 40 30 20 10 0 2008 ’10 ’12 ’14 ’16 2018 2008 ’10 ’12 ’14 ’16 2018 2008 ’10 ’12 ’14 ’16 2018 2008 ’10 ’12 ’14 ’16 2018 Anteil des Personals im Alter von 50 Jahren und älter Anteil des weiblichen Personals Anteil des Teilzeitpersonals Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Bildungspersonalrechnung , Mikrozensus k Tab. B2­2web In der frühen Bildung ist der Anteil der ab 50­Jährigen (29 %) zwar vergleichsweise niedrig, er ist jedoch mit dem Ausbau von Kindertageseinrichtungen angestiegen. Angesichts des weiterhin steigenden Bedarfs an Personal wird die Personaldeckung auch in Zukunft eine große Herausforderung darstellen (vgl. C4). Der Anteil der ab 50­Jährigen liegt in den ostdeutschen Flächenländern mit über 34 % deutlich höher als in den übrigen Ländern. In der frühen Bildung sind mit 94 % überwiegend Frauen beschäftigt, in den Stadtstaaten Berlin, Bremen und Hamburg arbeiten mit annähernd 10 % etwas mehr Männer in diesem Bereich als in den Flächenländern. Der Anteil des in Teilzeit beschäftigten pädagogischen Personals weist mit 62 % in der frühen Bil­ dung einen deutlich größeren Wert auf als bei den Erwerbstätigen insgesamt mit 28 %. In den allgemeinbildenden und beruflichen Schulen ist der Anteil der ab 50­Jäh­ Rückläufiger Anteil rigen zwischen 2008 und 2018 um 8 Prozentpunkte zurückgegangen. Mit 42 % liegt er der ab 50­jährigen 2018 ähnlich hoch wie bei den Erwerbstätigen insgesamt. Ein hoher Anteil der derzeit Lehrkräfte in Schulen Erwerbstätigen wird daher in den nächsten Jahren ausscheiden. Bei den Schulen weisen Thüringen mit 67 %, Mecklenburg­Vorpommern, Sachsen­Anhalt und Branden­ burg mit jeweils 61 % die höchsten Anteile von älteren Lehrkräften auf. Entsprechend wird der Personalbedarf in diesen Ländern in den kommenden Jahren besonders hoch liegen. Auch vor dem Hintergrund der mittelfristig steigenden Schülerzahlen (vgl. D1) und der voraussichtlichen Neuabsolventinnen und ­absolventen zeigt sich länderspezifischer Lehrkräftebedarf (vgl. D4). An den Hochschulen hat sich der Anteil der Frauen am pädagogischen und wissenschaftlichen Personal zwischen 2008 und 2018 zwar von 34 % auf 39 % erhöht, gleichwohl sind Frauen anders als in den anderen Bildungsbereichen an den Hoch­ schulen auch 2018 unterrepräsentiert. Der Anteil der ab 50­Jährigen ist mit 26 % niedriger als in der Erwerbsbevölkerung insgesamt und der Anteil des in Teilzeit be­ schäftigten pädagogischen und wissenschaftlichen Personals liegt mit rund 61 % an den Hochschulen deutlich über dem Anteil in der Erwerbsbevölkerung (Tab. B2­5web). Der relativ niedrige Anteil von älteren Beschäftigten und der hohe Anteil von Teil­ zeitbeschäftigten ist darauf zurückzuführen, dass in Deutschland generell an Hoch­ schulen – wenn auch nach Fachrichtungen unterschiedlich stark ausgeprägt – viele 54 Bildungspersonal junge Menschen in Teilzeit beschäftigt sind, um sich im Rahmen einer Promotion zu qualifizieren. Im internationalen Vergleich zeigt sich, dass Deutschland einen hohen Anteil an in Teilzeit beschäftigtem pädagogischem und wissenschaftlichem Personal hat. Im Primarbereich lag er in Deutschland 2017 mit 52 % z. B. mehr als doppelt so hoch wie in der EU mit 23 % (Tab. B2­6web). In Bezug auf die Geschlechterverhältnisse zeigt sich in allen betrachteten Staaten ein vergleichbares Muster. Der Anteil des weiblichen pädagogischen und wissenschaftlichen Personals im frühkindlichen Bereich liegt in fast allen Ländern über 90 % und nimmt zu den höheren Bildungsstufen hin auf unter 50 % im Tertiärbereich ab. Im Elementarbereich ist der Anteil von Frauen in den Niederlanden und in Frankreich mit 88 und 89 % am niedrigsten. Im Tertiärbereich haben nur Litauen, Lettland, Finnland und Rumänien einen Frauenanteil von über 50 % (Tab. B2­7web). Bei der Altersstruktur liegt Deutschland mit dem Anteil der über 50­Jährigen in allen Bildungsbereichen im Mittelfeld (Tab. B2­8web). Im internationalen Vergleich hoher Anteil in Teilzeit B 2 Bildungspersonal außerhalb früher Bildung, Schulen und Hochschulen Außerhalb von früher Bildung, Schulen und Hochschulen findet sich ebenfalls ein viel­ fältiges Bildungsangebot. Deshalb werden pädagogische Berufe nicht nur in den oben genannten Bildungseinrichtungen, sondern auch darüber hinaus in beträchtlichem Umfang ausgeübt. Im Jahr 2018 gingen insgesamt 2,1 Millionen Beschäftigte einem pädagogischen Beruf in einem Wirtschaftszweig innerhalb und 578.000 Beschäftigte außerhalb von früher Bildung, Schulen und Hochschulen nach. Als pädagogisch wer­ den solche Berufe definiert, die nach Klassifikation der Berufe einen „erzieherischen, lehrenden oder forschenden“ Schwerpunkt aufweisen. Außerhalb von früher Bildung, Schulen und Hochschulen waren 167.000 Beschäftigte in pädagogischen Berufen im Wirtschaftszweig „Sonstiger Unterricht“ tätig, wozu unter anderem Volkshochschu­ len, jugendkulturelle Einrichtungen, Musik­ und Sportschulen sowie weitere Teile der Weiterbildung zählen (Tab. B2­10web). Aber auch in Wirtschaftszweigen wie z. B. „Öffentliche Verwaltung, Verteidigung und Sozialversicherung“, „Gesundheits­ und Sozialwesen“ (ohne frühe Bildung) und „Erbringung von Dienstleistungen des Sports, der Unterhaltung und der Erholung“ ist eine Vielzahl von Beschäftigten in pädagogi­ Abb. B2­2: Struktur des pädagogischen Personals innerhalb und außerhalb früher Bildung, Schulen und Hochschulen nach Alter, Geschlecht und Arbeitszeit im Vergleich zu allen Erwerbstätigen 2014, 2016 und 2018 (in %) in % Innerhalb früher Bildung, Außerhalb früher Bildung, Schulen, Hochschulen Schulen, Hochschulen Sonstiger Unterricht Erwerbstätige insgesamt 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 2014 2016 2018 2014 2016 2018 2014 2016 2018 2014 2016 2018 Anteil des Personals im Alter von 50 Jahren und älter Anteil des weiblichen Personals Anteil des Teilzeitpersonals Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus k Tab. B2­10web, Tab. B2­12web, Tab. B2­14web 55 Grundinformationen zu Bildung in Deutschland Bildungspersonal außerhalb früher Bildung, Schulen und Hochschulen steigt B 2 schen Berufen tätig. Außerhalb früher Bildung, Schulen und Hochschulen hat sich die Anzahl der Beschäftigten im Vergleich zu 2014 um 12 % erhöht und damit stärker als die Anzahl der Beschäftigten insgesamt, d. h. innerhalb wie außerhalb früher Bildung, Schulen und Hochschulen, die im gleichen Zeitraum um 9 % stieg. Der Anteil der ab 50­Jährigen an den Beschäftigten in einem pädagogischen Beruf liegt 2018 außerhalb von früher Bildung, Schulen und Hochschulen mit 43 % über dem Anteil innerhalb (37 %), wodurch der Personalbedarf hier in Zukunft noch höher liegen wird (Tab. B2­10web). Obwohl der Anteil der Frauen in den Wirtschaftszweigen außerhalb früher Bildung, Schulen und Hochschulen mit 54 % deutlich geringer ausfällt als in den Wirtschaftszweigen innerhalb dieser Bereiche (74 %), ist Teilzeittä­ tigkeit hier mit 56 % in ähnlichem Umfang verbreitet. Im Wirtschaftszweig „Sonstiger Unterricht“ liegt 2018 der Anteil der ab 50­Jähri­ gen an den Beschäftigten in einem pädagogischen Beruf mit 48 % noch einmal etwas höher als außerhalb früher Bildung, Schulen und Hochschulen und damit auch über dem Anteil innerhalb früher Bildung, Schulen und Hochschulen. Der Anteil der Frauen im Wirtschaftszweig „Sonstiger Unterricht“ fällt mit 59 % leicht höher aus als außerhalb früher Bildung, Schulen und Hochschulen (54 %), aber deutlich geringer als innerhalb dieser Bereiche (74 %). Gleichwohl sind 68 % des Personals in Teilzeit erwerbstätig, was einem deutlich höheren Anteil des Personals als außerhalb (56 %) und innerhalb früher Bildung, Schulen und Hochschulen (54 %) entspricht. ethodische Erläuterungen Bildungspersonal Unter Bildungspersonal werden im vorliegenden Kon­ text das in öffentlichen und privaten Einrichtungen des Bildungswesens beschäftigte Personal sowie Ta­ gespflegepersonen verstanden. Dies umfasst sowohl das pädagogische und wissenschaftliche als auch das sonstige Personal. Zum pädagogischen und wissen­ schaftlichen Personal zählen Tagespflegepersonen, das im Gruppendienst tätige Personal in Kindertages­ einrichtungen (ohne Personen in Berufsausbildung), Lehrkräfte und unterstützendes Personal an Schulen (u. a. Sozialpädagoginnen und ­pädagogen, Sozialar­ beiterinnen und ­arbeiter) sowie das wissenschaftliche und künstlerische Personal an Hochschulen. Zum sons­ tigen Personal zählen das Leitungs­, Verwaltungs­ und hauswirtschaftliche/technische Personal an Kinder­ tageseinrichtungen, Personal an Schulen unterhalb der Vergütungs­ bzw. Besoldungsgruppe E9 bzw. A9 sowie das Verwaltungs­ und technische Personal an Hochschulen (ohne Personen in Berufsausbildung). Abweichungen zu C4 entstehen aufgrund von unter­ schiedlichen Abgrenzungen des Personals. Bildungspersonalrechnung Die Bildungspersonalrechnung weist Angaben zum haupt­ und nebenberuflichen Bildungspersonal über alle Bildungsbereiche einheitlich und überschneidungs­ frei nach. Derzeit umfassen die Daten das Personal in Kindertageseinrichtungen, an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen, an Schulen des Gesundheits­ wesens, an Hochschulen (einschließlich Hochschul­ 56 kliniken) sowie Tagespflegepersonen. Hierfür werden Angaben aus der Kinder­ und Jugendhilfestatistik , der Hochschulstatistik , der Personalstandstatistik des öffentlichen Dienstes sowie Angaben der KMK zu­ sammengeführt. Durch die Nichtberücksichtigung von Auszubildenden, Praktikanten und sonstigen Hilfs­ kräften unterscheidet sich die Anzahl des Personals an Hochschulen von den in F3 berichteten Zahlen. Pädagogische Berufe innerhalb und außerhalb von früher Bildung, Schulen und Hochschulen Die Ermittlung des Bildungspersonals mit pädagogi­ schen Berufen innerhalb und außerhalb von früher Bil­ dung, Schulen und Hochschulen erfolgt auf Basis des Berufsmerkmals (Klassifikation der Berufe, KldB) und des Wirtschaftszweigs (WZ) der hauptsächlichen Tätig­ keit im Mikrozensus. Pädagogische Berufe außerhalb von früher Bildung, Schulen und Hochschulen sind z. B. Lehrtätigkeiten an Volkshochschulen, an Musikschulen oder in der Weiterbildung in Unternehmen. Berufe wie Sozialpädagogik und soziale Arbeit werden dabei nicht berücksichtigt. Die Wirtschaftszweige innerhalb von früher Bildung, Schulen und Hochschulen umfassen „Kindergärten und Vorschulen“, „Grundschulen“, „wei­ terführende Schulen“ und den „tertiären und postse­ kundaren, nichttertiären Unterricht“. Außerhalb von früher Bildung, Schulen und Hochschulen wurden die Wirtschaftszweige abgebildet, in denen die meisten Personen mit pädagogischen Berufen tätig sind. Auf­ grund methodischer Unterschiede sind die Ergebnisse nur eingeschränkt mit der Bildungspersonalrechnung vergleichbar. Bildungsausgaben Bildungsausgaben Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als B3 Die Bildungsausgaben stellen die dem Bildungssystem zur Verfügung stehenden finanziellen Ressourcen dar. Aufgrund ihres großen Einflusses auf die Gestaltung der Bildungsprozesse sind die Ausstattung des Bildungswesens mit Finanzmitteln, deren Verteilung auf die einzelnen Bildungsbereiche und die Finanzierungsbeiträge von Bund, Ländern, Gemeinden sowie dem privaten Bereich wichtige Aspekte in der aktuellen bildungspolitischen Diskussion. Die Corona­Pandemie und die damit einhergehende kurzfristige Umstellung auf alternative, teilweise digitale Lehr­ und Lernformate begründen einen erhöhten Finanzbedarf im Bildungssektor. Gleichzeitig ist jedoch zu erwarten, dass sich die Finanzierungsspielräume der Bildungseinrichtungen und ihrer Träger aufgrund ge­ stiegener Finanzbedarfe in anderen Sektoren verkleinern. B 3 Bildungsausgaben im Überblick Die öffentlichen und privaten Ausgaben für Bildung werden im Bildungsbudget zu­ sammengefasst. 2017 wurden in Deutschland 210,2 Milliarden Euro (6,5 % des BIP ) und im Folgejahr 218,3 Milliarden Euro (6,5 % des BIP ) für Bildung aufgewendet1. Das umfas­ 2018: Anteil der sendere Budget für Bildung, Forschung und Wissenschaft, das auch Ausgaben für die Bildungsausgaben Forschung sowie für die sonstige Bildungs­ und Wissenschaftsinfrastruktur enthält, am BIP 6,5 % belief sich 2017 auf 298,9 Milliarden Euro (9,2 % des BIP ) und 2018 nach vorläufigen Berechnungen auf 310,2 Milliarden Euro (9,3 % des BIP ) (Tab. B3­1web, Tab. B3­2web). Die Bildungsausgaben und das Bruttoinlandsprodukt (BIP ) stiegen im Zeitraum von 2011 bis 2018 kontinuierlich. Zunächst wuchs das BIP in den meisten Jahren zwi­ schen 2011 und 2015 prozentual stärker als die Bildungsausgaben. Seit 2016 verzeich­ nen jedoch die Bildungsausgaben einen höheren Anstieg als das BIP. Folglich ging der Anteil der Bildungsausgaben bezogen auf das BIP von 6,6 % im Jahr 2011 auf 6,5 % im Jahr 2014 zurück und stagnierte seither auf diesem Niveau (Abb. B3­1). Im Bildungsbudget spiegeln sich auch die Strukturverschiebungen zwischen den Bildungsbereichen wider. Während sich die Anzahl der Kinder im Elementarbereich Abb. B3­1: Entwicklung des Bildungsbudgets und des Bruttoinlandsprodukts 2011 bis 2018 (in %) in % 7 6 5 4 3 2 1 0 1,9 5,0 2011 1,2 1,9 2012 2,8 2,4 2013 3,2 4,1 2014 2,0 3,5 2015 3,5 3,4 2016 3,9 3,5 2017 3,8 3,1 2018 Bildungsbudget (Veränderung zum Vorjahr) Bruttoinlandsprodukt (Veränderung zum Vorjahr) Bildungsbudget (Anteil am BIP) Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Budget für Bildung, Forschung und Wissenschaft 2017/2018; k Tab. B3­1web Volkswirtschaftliche Gesamtrechnungen 1 Als Referenzgröße für die Bildungsausgaben in Deutschland bietet sich der internationale Vergleich an, bei dem die Ausga­ ben für Bildungseinrichtungen vom Primar­ bis zum Tertiärbereich gegenübergestellt werden (siehe letzter Abschnitt B3). 57 Grundinformationen zu Bildung in Deutschland Abb. B3­2: Bildungsausgaben und deren Anteil nach Bildungsbereichen 2010 und 2015 bis 2018* Bildungsausgaben (in Mrd. Euro) 2017 2018 2016 2010 2015 2017 2018 2016 2010 Übrige Zusätzliche Bildungsausgaben bildungsrelevante in internationaler Ausgaben in natio­ Abgrenzung1) naler Abgrenzung2) 2015 2017 2018 2016 2010 Tertiärbereich (ISCED 5–8) 2015 2017 2018 2016 2010 2015 2017 2018 2016 3 2010 B 2015 in Mrd. Euro 110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Elementarbereich Schulen und (ISCED 0) schulnaher Bereich (ISCED 1–4 ) in % 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Anteil an allen Bildungsausgaben (in %) * Vgl. Anmerkungen zu Tab. B3­1web. 1) Beamtenausbildung im mittleren Dienst, Serviceleistungen der öf fentlichen Verwaltung, Studienseminare, Ausgaben privater Haushalte für Lernmittel, Nachhilfe und dergleichen, Förderung von Bildungsteilnehmenden in ISCED­Bildungs­ gängen. 2) Betriebliche Weiterbildung, Lehrerfortbildung, Volkshochschulen, Förderung der beruflichen Weiterbildung, Hor te und Jugendarbeit. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Budget für Bildung, k Tab. B3­1web, Tab. B3­3web Forschung und Wissenschaft 2017/2018 Größter Ausgaben­ bereich des Bildungs­ budgets: Schulen und schulnaher Bereich zwischen 2011/12 und 2018/19 um 17 % und die Anzahl der Bildungsteilnehmerinnen und ­teilnehmer im Tertiärbereich um 19 % erhöhte, ging die Zahl der Schülerinnen und Schüler (ISCED 1 bis 4) um 5 % zurück (Tab. B4­2web). Die Ausgaben für Schulen und den schulnahen Bereich2 wurden zwischen 2010 und 2018 erhöht und prägen nach wie vor das Bildungsbudget maßgeblich. Jedoch sank ihr Anteil im Zeitraum von 2010 bis 2018 von 49 auf 46 %, da die Ausgaben in anderen Bereichen stärker stiegen. Die Ausgabenanteile für den Tertiärbereich wuchsen von 18 auf 19 % und im Elementarbereich von 11 auf 15 %. Die Zunahme im Elementarbereich steht in engem Zusammenhang mit dem 2013 eingeführten Rechtsanspruch auf einen Kinderbe­ treuungsplatz für Kinder ab dem 1. Lebensjahr und dem damit einhergehenden Ausbau der Kindertagesbetreuung (Abb. B3­2, Tab. B3­3web). Die übrigen Bildungsausgaben in internationaler Abgrenzung, wozu u. a. Aus­ gaben privater Haushalte für Lernmittel und Nachhilfe sowie die Förderung von Bildungsteilnehmerinnen und ­teilnehmern gehören, lagen 2018 nahezu auf dem Stand von 2010. Ihr Anteil am Bildungsbudget ging deshalb um 2 Prozentpunkte zu­ rück. Dagegen nahmen die zusätzlichen bildungsrelevanten Ausgaben in nationaler Abgrenzung, zu denen u. a. die Ausgaben für betriebliche Weiterbildung, Volkshoch­ schulen, Horte und Jugendarbeit gerechnet werden, in dem Zeitraum von 2010 bis 2018 um 19 % zu, sodass ihr Anteil am Bildungsbudget annähernd konstant blieb. Bildungsausgaben nach finanzierenden Sektoren Die Bildungsausgaben in Deutschland werden überwiegend von der öffentlichen Hand finanziert. Im Jahr 2017 wurden vier Fünftel der Bildungsausgaben von Bund, Ländern und Gemeinden aufgebracht, das restliche Fünftel von Privathaushalten, Organisati­ onen ohne Erwerbszweck und Unternehmen sowie vom Ausland (Tab. B3­2web). Der 2 Zum schulnahen Bereich zählen u. a. die Ausgaben für die betriebliche Weiterbildung im dualen System und die Schüler­ beförderung. 58 Bildungsausgaben Bund finanzierte 11 % der Bildungsausgaben insgesamt. Seine Finanzierungsschwer­ punkte lagen im Bereich der Förderung von Bildungs­ sowie Weiterbildungsteilneh­ merinnen und ­teilnehmern, die zu jeweils 58 % und 100 % vom Bund finanziert wurden. Darüber hinaus kamen 18 % der Gelder der Hochschulen vom Bund. Die Länder trugen insgesamt 53 % des Bildungsbudgets. Besonders hoch war ihr Finan­ zierungsanteil mit 83 % bei den allgemeinbildenden Schulen und mit 69 % bei den Hochschulen. Die Gemeinden, deren Anteil an den Bildungsausgaben insgesamt 17 % betrug, finanzierten schwerpunktmäßig die Kindertagesbetreuung im Elementarbe­ reich (54 %) und die beruflichen Schulen (24 %). Lediglich in der beruflichen Ausbildung im dualen System mit 76 % (8,7 Milli­ arden Euro) und in der betrieblichen Weiterbildung mit 90 % (10,1 Milliarden Euro) überwiegt der Anteil von privaten Haushalten, Organisationen ohne Erwerbszweck (z. B. Vereine) sowie Unternehmen an der Finanzierung. Länder tragen zum Großteil die Finanzie­ rung der allgemein­ bildenden Schulen und Hochschulen 3 Förderung der Digitalisierung in Schulen In Bezug auf die Gelegenheitsstrukturen, die durch die Digitalisierung der Lebens­ welten und Bildungseinrichtungen entstehen (vgl. H2), ist von Bedeutung, dass Bund und Länder seit Mai 2019 im Rahmen des „DigitalPakt Schule“ die Ausstattung von Schulen mit digitaler Technik zur Unterrichtsgestaltung fördern. Der Bund stellt hierfür durch ein Sondervermögen bis 2024 insgesamt 5 Milliarden Euro bereit. Die Schulträger bzw. Länder leisten darüber hinaus einen Eigenanteil von mindestens 10 % der Investitionssumme, sodass bis 2024 mindestens 5,6 Milliarden Euro in die Digi­ talisierung von Schulen fließen sollen. In den ersten Monaten seit Inkrafttreten des Digitalpakts (Februarmeldung mit Stand zum 31. Dezember 2019) waren 242 Förder­ anträge in Bearbeitung, darunter bereits 146 bewilligt, die einer Investitionssumme von 14,2 Millionen Euro entsprachen. Im Rahmen von 22 abgeschlossenen Vorhaben waren 7,2 Millionen Euro an die Schulträger bzw. Länder geflossen. Zur Schaffung der notwendigen Voraussetzungen für die Nutzung digitaler Tech­ nik in Schulen fördert der Bund seit 2017 darüber hinaus den dortigen Breitbandaus­ bau. Dem Sondervermögen werden bis 2021 insgesamt 10 bis 12 Milliarden Euro für den Breitbandausbau zugeführt. Diese Mittel stehen der Förderung von Netzausbau­ projekten an Schulen, Krankenhäusern und auch in Gewerbegebieten ländlicher Re­ gionen zur Verfügung. Seit 2017 wurden 9.571 Schulen in Fördervorhaben integriert (Stand 12.03.2020). Ausgaben je Bildungsteilnehmerin und Bildungsteilnehmer an öffentlichen Bildungseinrichtungen Die jährlichen Ausgaben je Bildungsteilnehmerin und ­teilnehmer setzen sich zusammen aus den Ausgaben für Personal, laufenden Sachaufwand sowie für Inves­ titionen. Die Ausgaben an öffentlichen Schulen je Schülerin und Schüler betrugen 2017 durchschnittlich 7.300 Euro (Tab. B3­4web, Tab. B3­5web). Während an allgemein­ bildenden Schulen 8.000 Euro ausgegeben wurden, waren es an beruflichen Schulen – bedingt durch den hohen Anteil des Teilzeitunterrichts in der dualen Ausbildung – 5.100 Euro (Tab. B3­6web). Die Ausgaben je Schülerin und Schüler an öffentlichen Schulen sind im Zeitraum von 2010 bis 2017 um rund 22 % gestiegen. Die Erhöhung der durchschnittlichen Ausgaben pro Kopf lässt sich auch auf die in diesem Zeitraum rückläufigen Schülerzahlen zurückführen, denn eine lineare Anpassung der Ausga­ ben an die Entwicklung der Schülerzahlen ist aufgrund von Unter­ und Obergrenzen für Klassengrößen und personalrechtlichen Regelungen kurzfristig nicht zu realisie­ ren. Darüber hinaus haben aber auch bildungspolitische Entscheidungen (z. B. zum Ausbau von Ganztagsschulen, vgl. D3) zu Mehrausgaben geführt. B Ausgaben je Schülerin und Schüler an öffentlichen Schulen seit 2010 um rund 22 % gestiegen 59 Grundinformationen zu Bildung in Deutschland B Ausgaben je Studierende und Studierenden an öffentlichen Hoch­ schulen seit 2010 um rund 3 % gestiegen 3 Die Ausgaben für die Lehre je Studierende und Studierenden an öffentlichen Hoch­ schulen variieren stark zwischen den Fächergruppen. 2017 betrugen sie durchschnitt­ lich 7.500 Euro. Zwischen 2010 und 2017 wuchs die Zahl der Studierenden an öffentli­ chen Hochschulen um 24 %. Die Ausgaben für Lehre stiegen gleichzeitig nur um 19 %, sodass die Ausgaben je Studierende und Studierenden an öffentlichen Hochschulen für die Lehre um 4 % abnahmen (2010: 7.800 Euro). Für Forschung und Entwicklung an Hochschulen wurden weitere 6.600 Euro pro Kopf ausgegeben. Die Ausgaben für Forschung und Entwicklung an Hochschulen stiegen zwischen 2010 und 2017 um ins­ gesamt 35 %, sodass auch die Pro­Kopf­Ausgaben trotz steigender Studierendenzahlen um 9 % zunahmen (2010: 6.000 Euro). An den öffentlichen Fachhochschulen stiegen die Zahl der Studierenden mit 32 % und die Ausgaben für Lehre und Forschung mit 46 % besonders stark. Da die Kosten je Studierende und Studierenden an öffentlichen Fachhochschulen (2017: 8.000 Euro) deutlich niedriger sind als an öffentlichen Uni­ versitäten (2017: 16.700 Euro), stiegen die Ausgaben pro Kopf für Lehre und Forschung zwischen 2010 und 2017 um nur 2 % (Tab. B3­7web). Die zusätzlichen finanziellen Mit­ tel für die Hochschulen wurden durch verschiedene Förderprogramme des Bundes und der Länder bereitgestellt. Hierzu zählen insbesondere der Hochschulpakt, der Qualitätspakt Lehre sowie die Exzellenzstrategie. Bildungsförderung 2018: 2,7 Mrd. Euro Die Zahl der nach Bundesausbildungsförderungsgesetz (BAföG ) geförderten Studie­ für BAföG­Leistungen renden sank im Zeitraum von 2010 bis 2018 um 13 % auf 518.000, während die Zahl der aufgewendet Studierenden in der Regelstudienzeit3, die ohne Betrachtung der Einkommens­ und Vermögenssituation förderfähig wären, um 29 % stieg. Damit ging das Verhältnis der BAföG­geförderten Studierenden zu den Studierenden in der Regelstudienzeit von 41 auf 28 % zurück. Die Ausgaben für das Studierenden­BAföG verringerten sich im gleichen Zeitraum um lediglich ein Prozent auf 2 Milliarden Euro, da gleichzeitig u. a. der Förderhöchstbetrag angehoben wurde. Die durchschnittliche Förderung pro Kopf Abb. B3­3: Finanzieller Aufwand und Geförderte für BAföG, AFBG und Bundesagentur für Arbeit 2010 und 2015 bis 2018 Anzahl Geförderte in Tsd. Finanzieller Aufwand in Mrd. Euro 5 1.000 4 800 3 600 2 400 1 200 0 Schüler­BAföG 2010 2 015 2 Studierenden­ BAföG 016 2 017 2 AFBG 018 Bundesagentur für Arbeit (Erstausbildung) Bundesagentur für Arbeit (Weiterbildung) 0 Geförderte Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Statistik zum Bundesausbildungsförderungsgesetz (BAföG) und Statistik zum Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz (AFBG) , Bundesagentur für Arbeit, Daten zu den von der Bundes­ k Tab. B3­8web, Tab. B3­9web agentur für Arbeit Geförderten liegen nicht in der Abgrenzung der Finanzdaten vor. 3 Studierende im Erst­ und konsekutiven Masterstudium, die die im Fördergesetz definierten Altersgrenzen noch nicht über­ schritten haben. 60 Bildungsausgaben stieg zwischen 2010 und 2018 von monatlich 436 Euro auf 493 Euro. Demgegenüber nahmen in diesem Zeitraum die öffentlichen Ausgaben für Hochschulen um 36 % zu. Die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die BAföG erhielten, verringerte sich zwischen 2010 und 2018 um 35 % auf 209.000. In diesem Zeitraum ging allerdings auch die Zahl der Schülerinnen und Schüler4, die ohne Betrachtung der Einkommens­ und Vermögenssituation förderfähig wären, um 15 % zurück, sodass sich das Verhältnis der BAföG ­geförderten Schülerinnen und Schüler zu den Schülerinnen und Schülern insgesamt von 11 auf 9 % verringerte. Die BAföG ­Ausgaben sanken um 17 % auf 0,7 Mil­ liarden Euro nur halb so stark, da die durchschnittliche Pro­Kopf­Förderung um 27 % auf 454 Euro im Monat stieg. Menschen, die eine Fachschule, einen Meister­ oder Technikerlehrgang besuchen, können nach dem Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz (AFBG )5 gefördert werden. Im Jahr 2018 nahmen 167.000 Menschen diese Möglichkeit in Anspruch – 2010 waren es 166.000 Menschen. Insgesamt wurden 2018 dafür 0,7 Milliarden Euro aufgewendet, was einem Anstieg von 28 % gegenüber 2010 entspricht (Abb. B3­3, Tab. B3­8web). Die Bundesagentur für Arbeit fördert im Rahmen ihrer Arbeitsmarktpolitik Maßnahmen der Erstausbildung sowie Weiterbildung und unterstützt zudem Teilneh­ merinnen und Teilnehmer an Bildungsmaßnahmen mit Zuschüssen zu den Lebens­ haltungskosten. 2018 gaben die Bundesagentur für Arbeit und das Bundesministerium für Arbeit und Soziales 3,8 Milliarden Euro für die Erstausbildung und 3,0 Milliarden Euro für die Förderung beruflicher Bildung (Weiterbildung) aus (Tab. B3­9web). B 3 Bildungsausgaben im internationalen Vergleich Im internationalen Vergleich werden üblicherweise die Bildungsausgaben für formale Bildungseinrichtungen vom Primar­ bis zum Tertiärbereich, die eine Teilsumme des Bildungsbudgets bilden, gegenübergestellt. In Deutschland sind diese Bildungsausga­ ben gemessen am Bruttoinlandsprodukt niedriger als im internationalen Vergleich. 2016 beliefen sie sich auf 4,2 % des BIP , im OECD ­Durchschnitt waren es 5,0 % und im EU ­23­Durchschnitt6 4,5 %. Nicht darin enthalten sind die Ausgaben für die früh­ kindliche Bildung, Betreuung und Erziehung. Hier lagen im Jahr 2016 Deutschland sowie der EU ­23­Durchschnitt mit einem Anteil von jeweils 0,9 % des BIP leicht über dem OECD ­Durchschnitt von 0,8 % (Abb. B3­4, Tab. B3­10web). Im Jahr 2016 lagen in Deutschland die durchschnittlichen Ausgaben bezogen auf die Anzahl der vollzeitäquivalenten Bildungsteilnehmerinnen und ­teilnehmer vom Primar­ bis zum Tertiärbereich mit 12.600 US ­Dollar über dem OECD ­Durch­ schnitt von 10.500 US ­Dollar wie auch dem EU ­23­Durchschnitt von 10.700 US ­Dollar. Auch in den meisten Bildungsbereichen übertrafen die Ausgaben je Bildungsteil­ nehmerin und ­teilnehmer in Deutschland die internationalen Vergleichswerte. Besonders groß war der Unterschied bei beruflichen Bildungsgängen der Sekun­ darstufe II aufgrund der darin enthaltenen Ausgaben für die duale Ausbildung. In Deutschland wurden hierfür 16.300 US­ Dollar je Bildungsteilnehmerin und ­teilnehmer aufgewendet, während es OECD ­weit durchschnittlich 10.900 US ­Dollar und in der EU ­23 11.300 US ­Dollar waren. Die Ausgaben je Bildungsteilnehmerin und ­teilnehmer werden zudem beeinflusst vom Lohn­ und Gehaltsniveau, dem Umfang an Ganztagsunterricht, der Klassengröße sowie dem Umfang der Lernmittelfreiheit (Abb. B3­4, Tab. B3­11web). Ausgaben für Bildungseinrich­ tungen als Anteil am BIP in Deutschland unter internationalem Durchschnitt Ausgaben je Bildungsteilnehmerin und ­teilnehmer über internationalem Durchschnitt 4 Schülerinnen und Schüler im Alter von 15 Jahren und älter an Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien, Integrierten Gesamt­ schulen, Abendhauptschulen, Abendrealschulen, Abendgymnasien, Kollegs, Berufsaufbauschulen, Berufsfachschulen, Fachoberschulen und Fachschulen. 5 Zur Förderung von Aufstiegsfortbildungen von Berufsqualifizierten besteht seit 1996 ein eigenes Gesetz, das Aufstiegs­ fortbildungsförderungsgesetz (AFBG). Diese Förderung soll Nachwuchskräften helfen, ihre Weiterbildung für einen Fortbil­ dungsabschluss, der einen beruflichen Aufstieg ermöglicht, zu finanzieren. 6 Durchschnitt der 23 EU­Mitgliedstaaten, die gleichzeitig auch der OECD angehören. 61 Grundinformationen zu Bildung in Deutschland Abb. B3­4: Ausgaben für Bildungseinrichtungen vom Primar­ bis Tertiärbereich 2016 nach ausgewählten Staaten Bildungsausgaben ausgewählter Länder als Anteil am BIP B 3 Bildungsausgaben ausgewählter Länder je Bildungsteilnehmerin und ­teilnehmer 4,2 Deutschland 12.600 5,2 Frankreich 11.400 3,5 Irland 9.700 3,2 Luxemburg 21.700 5,1 Mexiko 3.600 6,4 Neuseeland 10.500 6,5 Norwegen 15.500 4,9 Österreich 15.800 3,5 Tschechische Republik 7.600 5,4 Türkei 5.600 6,0 Vereinigte Staaten 17.000 6,2 Vereinigtes Königreich 13.000 7 6 in % 5 4 3 2 1 0 0 4.000 8.000 12.000 16.000 20.000 24.000 in US­Dollar Bildungsausgaben als Anteil am BIP in %/je Bildungsteilnehmerin und ­teilnehmer in US­Dollar OECD­Durchschnitt (5,0 %|10.500 US­Dollar) EU­23­Durchschnitt (4,5 %|10.700 US­Dollar) Quelle: Eigene Darstellung auf Basis von Tabelle C1.1 und C2.2 in OECD, Bildung auf einen Blick 2019. ethodische Erläuterungen Bildungsausgaben Bildungsausgaben umfassen Ausgaben für Personal (einschl. Beihilfen und Sozialversicherungsbeiträgen), Sachaufwand, Investitionsausgaben und unterstellte Sozialbeiträge für die Altersversorgung der im Bildungs­ bereich aktiven Beamtinnen und Beamten nach dem Konzept der Volkswirtschaftlichen Gesamtrechnungen. Nicht enthalten sind Abschreibungen, Finanzierungs­ kosten, Ausbildungsvergütungen, Personalausfallkos­ ten der Weiterbildungsteilnehmer innen und ­teilneh­ mer im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung und die Versorgungszahlungen für im Ruhestand befind­ 62 k Tab. B3­10web, Tab. B3­11web liche ehemalige Beschäftigte des Bildungsbereichs. Im Rahmen der Bildungsförderung werden öffentliche Ausgaben für BAföG, AFBG, Umschulungen, Schülerbe­ förderung u. a. nachgewiesen. Falls nicht unmittelbar erwähnt, werden die Ausgaben in den jeweiligen Preisen angegeben. Ausgaben je Bildungsteilnehmerin und ­teilnehmer Bei dieser Kennzahl werden die öffentlichen Ausga­ ben (einschl. unterstellter Sozialbeiträge für aktives verbeamtetes Personal) in den jeweiligen öffentlichen Bildungseinr ichtungen (Schulen, Hochschulen) auf die jeweiligen Bildungsteilnehmer innen und ­teilnehmer bezogen. Bildungsbeteiligung Bildungsbeteiligung Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als B4 Die Bildungsbeteiligung ist einerseits eine zentrale Voraussetzung für den Erwerb von Bildungsabschlüssen (B5). Andererseits wirkt sie sich mittelfristig auf die politi­ sche, kulturelle und soziale Teilhabe sowie die Beteiligung am Erwerbsleben aus und liefert einen wichtigen Beitrag zu den persönlichen Entfaltungsmöglichkeiten der Bildungsteilnehmerinnen und ­teilnehmer (vgl. I). Die Minimierung von Ungleich­ heiten ist deshalb ein wesentliches bildungspolitisches Ziel. Im Folgenden stehen daher die zeitliche Veränderung von Bildungsbeteiligung nach Bildungsbereichen, die Bildungsbeteiligung nach Migrationshintergrund und regionale Unterschiede nach Kreistypen sowie internationale Unterschiede in der Bildungsbeteiligung im Vordergrund. Da die Daten zur Weiterbildungsbeteiligung nicht vergleichbar erfasst werden, wird hierüber vor allem in G2 berichtet. B 4 Struktur der Bildungsbeteiligung Im Jahr 2018 nutzen 17,2 Millionen Menschen die Bildungsangebote in der frühen Bil­ dung, in allgemeinbildenden und beruflichen Bildungsgängen sowie an Hochschulen (Tab. B4­1web, Tab. B4­2web). Die Anzahl der Menschen in Bildung steigt gegenüber 2010 wieder leicht an. Diese Entwicklung verläuft jedoch nicht gleichmäßig über alle Bildungsbereiche hinweg. In der frühen Bildung ist seit 2005 ein durchschnittlicher jährlicher prozentualer Zuwachs von 8 % der Bildungsteilnehmerinnen und ­teilneh­ mer im Alter von unter 3 Jahren zu verzeichnen. Diese Entwicklung spiegelt deutlich den Ausbau der frühen Bildung (vgl. C2) wider. Ebenfalls deutlich gestiegen ist seit 2005 die Anzahl der Bildungsteilnehmerinnen und ­teilnehmer im tertiären Bereich (ohne Promovierende) mit einem durchschnittlichen jährlichen Zuwachs von 3 %. Hier bildet sich die gestiegene Studienplatznachfrage (vgl. F2) ab. Neben diesen Trends wirkt sich aber auch die demografische Entwicklung in Form größerer Jahrgangsstärken aus (vgl. A1): Die Anzahl von Kindern zwischen 3 Jahren und dem Schuleintrittsalter in Bildungseinrichtungen steigt seit 2012 wie­ der, seit 2014 – leicht zeitlich versetzt – auch die Anzahl der Bildungsteilnehmerin­ nen und ­teilnehmer im Primarbereich. Die Zahl der Bildungsteilnehmerinnen und ­teilnehmer im Sekundarbereich I geht zwar weiterhin zurück, es ist jedoch davon auszugehen, dass der zu beobachtende Anstieg in der frühen Bildung und im Primar­ bereich sich schon bald im Sekundarbereich abzeichnen wird (vgl. D1 sowie Autoren­ gruppe Kinder­ und Jugendhilfestatistik, 2019). Die Bildungsbeteiligungsquote der unter 3­Jährigen ist seit 2005 deutlich gestie­ gen und liegt im Jahr 2018 mit 39 % um 21 Prozentpunkte über dem Ausgangsniveau. Die Quote der 3­ bis unter 6­Jährigen hat sich im gleichen Zeitraum um 4 Prozent­ punkte erhöht und liegt 2018 bei 94 % (Tab. B4­1web, Tab. B4­4web, Abb. B4­1). Bei den 16­ bis unter 19­Jährigen liegt die Bildungsbeteiligungsquote 2005 und 2018 konstant bei 90 %. Eine genauere Betrachtung der Altersjahre von 16 bis 18 im Jahr 2018 zeigt, dass die meisten 16­ und 17­Jährigen noch der Teilzeitschulpflicht unterliegen, die Beteiligung bei 96 % und 93 % liegt und erst bei den 18­Jährigen auf 81 % abfällt. Im Vergleich zu 2005 steigt bei den 19­ bis unter 25­Jährigen die Beteiligung an Hoch­ schulbildung um 10 Prozentpunkte auf 27 % und bleibt bei den 25­ bis unter 30­Jäh­ rigen mit 15 % annähernd konstant. Bei den 19­Jährigen reduziert sich der Anteil von Menschen in allgemeiner Bildung um 10 Prozentpunkte auf 6 % und der Anteil von Menschen in Hochschulbildung steigt um 14 Prozentpunkte auf 19 %. Hier spiegelt sich die teilweise Umstellung von G9 auf G8 wider, die zu einem früheren Übergang in die Hochschulbildung geführt hat. Angesichts des starken Anstiegs der Studienanfän­ Mehr Bildungsteil­ nehmerinnen und ­teilnehmer insbe­ sondere in der frühen Bildung und an den Hochschulen 63 Grundinformationen zu Bildung in Deutschland Abb. B4­1: Entwicklung der Bildungsbeteiligung in Bildungseinrichtungen* zwischen 2005/06 und 2018/19 nach Bereichen und Altersgruppen (in %) Kindertages­ einrichtungen Alter von … bis unter … Jahren Allgemein­ bildende Bildungsgänge Berufliche Bildungsgänge Hochschulen Bevölkerung, die nicht an formaler Bildung teilnimmt 0–3 B 3–6 4 16–19 19–25 25–30 0 2018 50 100 0 50 100 0 50 100 0 2005 50 100 0 50 100 in % * Ohne Berufsakademien, da für diese kein Alter der Teilnehmerinnen und Teilnehmer ausgewiesen wird. Promovierende wurden erst ab 2010/11 separat erfasst. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder­ und Jugendhilfestatistik , k Tab. B4­1web Schulstatistik , Hochschulstatistik gerinnen und ­anfänger zwischen 2005 und 2010 (vgl. Abb. F3­1) dürfte hier vor allem ein größerer Anteil der Bevölkerung Zugang zu Hochschulbildung gefunden haben. In den letzten Jahren kann angesichts konstanter Anfängerzahlen (vgl. F3) auch eine längere Verweildauer (vgl. F4) für den Quotenanstieg in der Hochschulbildung eine Rolle spielen. Insgesamt zeichnet sich sowohl vor der Schulpflicht als auch nach der Schulpflicht eine steigende Beteiligung der Bevölkerung an Bildung ab. Soziale Disparitäten in der Bildungsbeteiligung Bildungsbeteiligungs­ quote von Menschen mit Migrationshinter­ grund unterscheidet sich deutlich nach Herkunftsregionen 64 Die Minimierung sozialer Disparitäten bleibt ein bedeutsames bildungspolitisches Ziel, auch vor dem Hintergrund optimaler Ausschöpfung von Bildungspotenzialen in der Bevölkerung. Deutliche Unterschiede in der Bildungsbeteiligung nach Migrations­ hintergrund zeigen sich bei den unter 3­Jährigen. Studien verweisen darauf, dass hier nicht so sehr unterschiedliche Betreuungswünsche ausschlaggebend sind, sondern vielmehr die Knappheit von U3­Plätzen, die den Zugang zu Kinderbetreuung gerade für diese Eltern erschwert (vgl. C3). Die Bildungsbeteiligungsquote der 16­ bis unter 30­Jährigen mit Migrationshintergrund liegt 2018 mit 49 % knapp unter der Beteili­ gung von Menschen ohne Migrationshintergrund (51 %). Eine deutliche Differenz ist jedoch bei den 19­ bis unter 25­Jährigen auszumachen: Hier liegt die Beteiligungs­ quote der Menschen mit Migrationshintergrund 6 Prozentpunkte niedriger als die der Menschen ohne Migrationshintergrund, die sich zu 60 % an Bildung beteiligen (Tab. B4­5web). Die zusätzliche Berücksichtigung von Herkunftsregionen und Zuzugsalter unter den 19­ bis unter 25­Jährigen ergibt ein differenzierteres Bild: Während sich die Be­ teiligung von Menschen mit Migrationshintergrund aus den EU ­15­Staaten mit 58 % kaum von der von Menschen ohne Migrationshintergrund (60 %) unterscheidet, liegt die Bildungsbeteiligungsquote bei Menschen mit Migrationshintergrund aus den nach 2004 beigetretenen Mitgliedsländern der EU (EU ­Ost) mit 43 % deutlich niedriger. Mit 13 % weisen unter den 19­ bis 25­Jährigen, die aus den nach 2004 beigetretenen Mitgliedstaaten der EU (EU ­Ost) im Alter von mindestens 19 Jahren zugezogen sind, die niedrigste Bildungsbeteiligungsquote auf. Vermutlich haben sie Bildungseinrich­ Bildungsbeteiligung tungen in den Herkunftsstaaten besucht und dort bereits Abschlüsse erworben und kommen nach Deutschland, um eine Erwerbstätigkeit aufzunehmen (Tab. B4­6web). Relativ hoch fällt die Bildungsbeteiligung von Menschen mit Migrationshinter­ grund aus der Türkei aus. Mit 58 % liegt sie nur 3 Prozentpunkte unterhalb der von Menschen ohne Migrationshintergrund. Jedoch zeigen sich bei der Art der besuchten Bildungseinrichtung Unterschiede. Menschen mit Migrationshintergrund aus der Türkei besuchen um 11 Prozentpunkte seltener eine Hochschule als Menschen ohne Migrationshintergrund. Stattdessen besuchen sie um 3 Prozentpunkte häufiger noch eine allgemeinbildende Schule und um 4 Prozentpunkte häufiger berufliche Schulen (Tab. B4­6web). Bei der Art der besuchten Bildungseinrichtung zeigen sich vor allem bei den Hochschulen Unterschiede nach Migrationshintergrund. Insgesamt 30 % der Men­ schen im Alter von 19 bis unter 25 Jahren besuchten 2018 eine Hochschule. Die Be­ teiligung von Menschen mit Migrationshintergrund am Studium lag dabei mit 24 % deutlich niedriger als der Durchschnitt, unterschied sich aber ebenfalls stark nach Herkunftsregion und Zuzugsalter. Eine hohe Beteiligungsquote war bei Menschen mit Migrationshintergrund aus den EU­15­Staaten mit 30 % zu beobachten. Menschen aus den EU ­15­Staaten, die im Alter von 19 Jahren oder älter zugezogen sind, wiesen in dieser Gruppe mit 49 % einen besonders hohen Anteil der Hochschulbeteiligung auf. Dagegen studierten von den Menschen mit Migrationshintergrund aus den neuen EU ­ Beitrittsstaaten lediglich 19 % und aus der Türkei 21 % an Hochschulen (Tab. B4­7web). B 4 Bildungsbeteiligung nach Kreistypen Die Bildungsbeteiligungsquoten unterscheiden sich auch regional nach Kreistypen, die bereits unter der Angebotsperspektive eingeführt wurden (B1). Deutlich wird insbesondere der Unterschied zwischen eher ländlichen und städtischen Räumen (Tab. B4­8web). Während bei den 16­ bis unter 19­Jährigen bei einer Bildungsbeteili­ gung zwischen 94 und 96 % nur geringe Unterschiede zwischen den Kreistypen zu beobachten sind, sind die Unterschiede bei den 19­ bis unter 25­Jährigen sowie den 25­ bis unter 30­Jährigen deutlich ausgeprägter. In den überwiegend ostdeutschen Niedrige Bildungsbeteiligung in ostdeutschen Landkreisen und kreisfreien Städten Abb. B4­2: Bildungsbeteiligung der 19­ bis unter 25­Jährigen und 95­%­Konfidenz­ intervall 2018 nach Kreistypen (in %) in % 70 65 60 55 50 45 40 0 Insgesamt K1 K2 K3 K4 K5 * Bei der Typisierung der Kreise werden Kreise und kreisfreie Städte zusammengeführt, deren Rahmenbedingungen ähnlich sind. Kreistyp 1: Ländliche Landkreise, dünn besiedelt mit geringem Anteil an Beschäftigten mit hohem Anforderungsprofil Kreistyp 2: Eher strukturstarke Landkreise, mit jüngerer Bevölkerung Kreistyp 3: Überwiegend ostdeutsche Landkreise und kreisfreie Städte, strukturschwächer mit älterer Bevölkerung Kreistyp 4: Kreisfreie Städte, strukturschwächer und dicht besiedelt Kreistyp 5: Großstädte, strukturstark mit jüngerer Bevölkerung Siehe hierzu auch die methodischen Erläuterungen zu Indikator B1. Weitere Informationen f inden sich in: Kreisz & Giar, 2020 und Gawronski, Kreisz & Middendorf, 2017. k Tab. B4­8web Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2018 65 Grundinformationen zu Bildung in Deutschland Landkreisen und ostdeutschen kreisfreien Städten, die durch eine dünne Besiedlung und eher ältere Bevölkerung geprägt sind (Kreistyp 3), liegt die Bildungsbeteiligung mit 49 % bei den 19­ bis unter 25­Jährigen und mit 11 % bei den 25­ bis unter 30­Jährigen in beiden Altersgruppen sogar um je 17 Prozentpunkte niedriger als in kreisfreien Städten (Kreistyp 4) (Abb. B4­2). Besonders hoch ist die Bildungsbeteiligung in kreisfreien Städten, die struktur­ schwächer und dicht besiedelt sind (Kreistyp 4), und in Großstädten, die in der Regel auch Hochschulstandorte sind (Kreistyp 5): Hier liegen die Quoten bei den 19­ bis unter 25­Jährigen bei 66 bzw. 65 % und bei den 25­ bis unter 30­Jährigen bei 28 bzw. 27 %. Die höhere Bildungsbeteiligung in den kreisfreien Städten und Großstädten spiegelt die stärker ausgebaute Bildungsinfrastruktur in Bezug auf Hochschulen wider. Hier kommen 11 bzw. 14 Hochschulen, in den anderen Kreistypen hingegen nur 4 bis 5 Hochschulen auf 1 Million Einwohner (Tab. B1­13web). Darüber hinaus verzeichnet ein Hochschulstandort hier 5.000 und mehr Teilnehmerinnen und Teilnehmer im Unterschied zu jeweils höchstens 3.000 Teilnehmerinnen und Teilnehmern in ande­ ren Kreistypen. Bei der Bildungsbeteiligung je Kreistyp kommt auch die räumliche Mobilität vor allem von Studierenden zum Tragen, die häufig in diejenigen Städte umziehen, in denen sie studieren. Eine niedrigere Bildungsbeteiligung in dieser Altersgruppe – wie sie hier in den überwiegend ostdeutschen Landkreisen auftritt – kann zugleich mit einem hohen Anteil beruflicher Bildungsabschlüsse einhergehen (B5, Tab. B5­8web). B 4 Bildungsbeteiligung im europäischen Vergleich EU­Benchmarks zu den „frühen Schulab­ gängerinnen und ­abgängern“ und zum lebenslangen Lernen in Deutschland noch nicht erreicht Die EU definiert in ihrer „Europa­2020­Strategie für Beschäftigung und Wachstum“ (ET 2020) 3 Benchmarks, die auf die Bildungsbeteiligung abzielen. Der Anteil der „frü­ hen Schulabgängerinnen und ­abgänger“ liegt im Jahr 2018 mit 10,3 % in Deutsch­ land wieder leicht über dem europäischen Zielwert von 10 % und nahe dem europäi­ schen Durchschnitt von 10,6 % (Tab. B4­9web). Die Beteiligung an früher Bildung von Kindern im Alter von 4 Jahren bis zum Schuleintritt schwankt stark zwischen den verschiedenen Staaten; Deutschland gehört 2017 mit einem Anteil von 96 % zu den Mitgliedstaaten der EU , die das EU ­Ziel von 95 % bereits erreicht haben, erstmals im Jahr 2008 (Tab. B4­10web). Dagegen konnten bisher nur 10 Mitgliedstaaten das gesetzte Ziel erreichen, dass sich 15 % der erwachsenen Bevölkerung am lebenslangen Lernen beteiligen (Teilnahme an formaler und non­formaler Bildung in den vorangegan­ genen 4 Wochen). Deutschland liegt hier mit 8,2 % sowohl unter dem Zielwert als auch dem EU ­Durchschnitt von 11,1 % (Tab. B4­11web). Die höhere Teilnahmequote an non­formaler Bildung auf Basis des Adult Education Survey wird an anderer Stelle ausgewiesen (vgl. G2). Dort wird auch auf methodische Ursachen der Abweichungen zwischen den Quoten eingegangen. ethodische Erläuterungen Frühe Schulabgängerinnen und ­abgänger „Frühe Schulabgängerinnen und ­abgänger“ sind Menschen im Alter von 18 bis 24 Jahren, die sich nicht oder nicht mehr in (Aus­)Bildung oder Weiterbildung befinden und nicht über einen Abschluss des Sekun­ darbereichs II verfügen. 66 Bildungsstand der Bevölkerung Bildungsstand der Bevölkerung Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als B5 Der Bildungsstand einer Person kann u. a. anhand der von ihr erreichten formalen Bildungsabschlüsse gemessen werden. Er ist sowohl auf individueller als auch auf gesellschaftlicher Ebene ein Schlüsselfaktor, da er die Zugangsmöglichkeiten zu wei­ terführender Bildung, die Erwerbschancen eines Individuums, die gesellschaftliche Teilhabe und die Fähigkeit zur aktiven Gestaltung der eigenen Biografie (individuelle Regulationsfähigkeit) beeinflusst. Aus volkswirtschaftlicher Sicht stellt ein hoher Bildungsstand der Bevölkerung eine Grundvoraussetzung für Innovationsfähigkeit dar und ist ein entscheidender gesellschaftlicher Wettbewerbsfaktor. B 5 Bildungsabschlüsse nach Alter und Geschlecht Sowohl bei der Entwicklung des Bildungsstands der Gesamtbevölkerung in den letzten 10 Jahren (Tab. B5­3web, Tab. B5­4web) als auch im Hinblick auf die Werte einzelner Kohorten ist ein positiver Trend zu verzeichnen (Abb. B5­1, Tab. B5­1web, Tab. B5­2web). Der hohe Anteil junger Menschen mit Hochschulzugangsberechtigung wirkt sich deutlich auf den entsprechenden Anteil in der Gesamtbevölkerung aus. Im Jahr 2008 verfügten 24 % der Bevölkerung über eine Hochschulreife. Im Jahr 2018 waren es be­ reits 33 %. Deutlich zurückgegangen ist im gleichen Zeitraum der Anteil von Menschen, die lediglich einen Hauptschulabschluss erworben haben, von 39 % im Jahr 2008 auf 30 % im Jahr 2018 (Tab. B5­3web). Der Anteil der Hochschulabsolventinnen und ­absol­ venten ist seit 2008 um 5 Prozentpunkte auf 18 % im Jahr 2018 gestiegen. Gleichzeitig ging der Anteil derjenigen mit einer Lehr­/Anlernausbildung zurück (Tab. B5­4web). Die positive Entwicklung des Bildungsstands unterscheidet sich nach den Ge­ schlechtern. Während in den älteren Geburtskohorten Männer über einen höheren Bildungsstand verfügen, kehrt sich das Verhältnis bei den 40­ bis unter 45­Jährigen in Bezug auf die Hochschulreife um und bei den 30­ bis unter 35­Jährigen liegt der Anteil der Frauen mit Hochschulreife mit 51 % dann deutlich über dem der Männer (46 %) (Abb. B5­1, Tab. B5­1web). In Bezug auf den Hochschulabschluss findet eine Um­ kehr des Geschlechterverhältnisses bei den 30­ bis unter 35­Jährigen statt. In dieser Altersgruppe verfügen signifikant mehr Frauen als Männer über einen Hochschul­ Bildungsstand der Bevölkerung steigt weiterhin deutlich Frauen der jüngeren Generation verfügen über höheren Bildungsstand als Männer Abb. B5­1: Bildungsabschlüsse der Bevölkerung 2018 nach ausgewählten Altersgruppen und Geschlecht (in %) Höchster allgemeinbildender Schulabschluss in % 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Höchster beruflicher Bildungsabschluss Weiblich Männlich Weiblich Männlich 30–35 45–50 60–65 30–35 45–50 60–65 30–35 45–50 60–65 30–35 45–50 60–65 Alter von … bis unter … Jahren Ohne Abschluss POS­Abschluss Hochschulreife Hauptschulabschluss Mittlerer Abschluss Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus Ohne Abschluss Fachschulabschluss 2018 Lehr­/Anlernausbildung Hochschulabschluss k Tab. B5­1web; Tab. B5­2web 67 Grundinformationen zu Bildung in Deutschland abschluss (31 vs. 28 %) (Abb. B5­1, Tab. B5­2web). Der Anteil der Menschen ohne beruf­ lichen Abschluss veränderte sich insgesamt nur geringfügig, wenn auch bei Frauen mit abnehmender und bei Männern mit zunehmender Tendenz. Erwachsene mit Hochschulabschluss B 22 % der Erwachsenen haben einen Hochschul­ abschluss 5 Bei Migrations­ hintergrund: Große Unterschiede nach Zuzugsalter und Herkunftsregion Der Anteil der Erwachsenen im Alter von 25 bis unter 65 Jahren mit Hochschulab­ schluss lag im Jahr 2018 bei 22 % (Tab. B5­12web). Dabei weisen Menschen mit Migra­ tionshintergrund zwar insgesamt mit 21 % nur etwas seltener einen Hochschulab­ schluss auf als jene ohne Migrationshintergrund mit 23 %, allerdings ist dies vor allem auf Menschen zurückzuführen, die im Alter von 19 Jahren oder älter zugewandert sind. Sie verfügen zu 25 % über einen Hochschulabschluss, der zu einem Anteil von 81 % im Ausland erworben wurde. Hingegen liegt bei den 25­ bis unter 65­Jährigen mit Migrationshintergrund, die in Deutschland geboren wurden und Einrichtungen in Deutschland besucht haben, der Anteil mit Hochschulabschluss bei 16 %, also 7 Prozentpunkte unter dem Anteil der Menschen ohne Migrationshintergrund. Mit 13 % rangiert der Anteil mit einem Hochschulabschluss bei denjenigen, die im Alter von unter 19 Jahren zugezogen sind, noch darunter. Der Erwerb von Hochschulab­ schlüssen in Deutschland erweist sich folglich für Menschen mit Migrationshinter­ grund als beschränkt. Diese Selektion erfolgt allerdings nicht in den Hochschulen, sondern bereits in den vorgelagerten Schulen. Hier treten auch Unterschiede nach Herkunftsregion und Zuzugsalter auf. So liegt der Anteil der Menschen mit Migrationshintergrund und Hochschulabschluss unter den hier geborenen mit Migrationshintergrund aus der Türkei bei 11 %, bei den hier geborenen mit Migrationshintergrund aus den EU ­15­Staaten bei 16 % und bei den hier geborenen mit Migrationshintergrund aus den neuen EU ­Beitrittsstaaten Mittel­ und Südosteuropas bei 20 % (Tab. B5­7web). Unter den Menschen, die im Alter von 19 und älter aus den EU ­15­Staaten zugewandert sind, ist der Anteil mit Hoch­ schulabschluss mit 38 % relativ hoch, bei Herkunft aus den neuen Beitrittsstaaten mit 18 % sowie aus der Türkei mit 9 % jedoch niedriger. Dabei unterscheidet sich auch das typische Zuzugsalter nach Herkunftsregion. Von den Menschen mit Migrationshinter­ grund aus der Türkei sind die meisten hier geboren oder im Alter von unter 19 Jahren Abb. B5­2: Anteil Erwachsener mit Hochschulabschluss 2018 nach Erwerbsstatus, Migrationshintergrund (MHG), Alter und Geschlecht (in %) 30­ bis unter 35­Jährige 45­ bis unter 50­Jährige 60­ bis unter 65­Jährige Insgesamt Frauen Männer MHG: Zuwanderungsalter ≥ 19 MHG: Zuwanderungsalter < 19 MHG: in Deutschland geboren1) Ohne Migrationshintergrund Nichterwerbspersonen Erwerbslose Erwerbstätige 0 10 20 30 40 50 in % 0 10 20 30 40 50 in % 0 10 20 30 40 50 in % 1) Es erfolgt keine Angabe zu den 60­ bis unter 65­Jährigen mit Migrationshintergrund, die in Deutschland geboren wurden, da der Wert aufgrund kleiner Fallzahl nicht sicher genug ist. k Tab. B5­12web Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2018 68 Bildungsstand der Bevölkerung zugezogen, während Menschen aus den neuen Beitrittsstaaten mehrheitlich im Alter von 19 Jahren und älter zugewandert sind. Hier spiegeln sich auch unterschiedliche Politiken der Zuwanderung wider. Auffällig ist, dass der Anteil mit Hochschulabschluss bei den Menschen, die im Alter von 19 und älter zugewandert sind, steigt, je jünger die betrachtete Alterskohorte ist. Während er bei den 60­ bis unter 65­Jährigen lediglich bei 17 % und bei den 45­ bis unter 50­Jährigen 19 % betrug, erhöht er sich bei den 30­ bis unter 35­Jährigen auf 37 % (Abb. B5­2, Tab. B5­12web). B 5 Erwachsene ohne Berufsabschluss 17 % der Erwachsenen im Alter von 25 bis unter 65 Jahren hatten im Jahr 2018 keinen beruflichen Bildungsabschluss. Darunter befanden sich 15,2 % nicht in Bildung und 1,4 % noch in Bildung. Der Anteil der Erwachsenen ohne beruflichen Abschluss vari­ iert je nach betrachteten soziodemografischen Merkmalen (Abb. B5­3, Tab. B5­11web, Tab. B5­13web). So verfügen Menschen mit Migrationshintergrund, die im Alter von 19 Jahren oder älter zugezogen sind, mit 40 % deutlich häufiger nicht über einen Be­ rufsabschluss als Menschen ohne Migrationshintergrund, bei denen der entsprechende Wert bei 10 % liegt. Auch bei jenen 25­ bis unter 65­Jährigen mit Migrationshinter­ grund, die in Deutschland geboren wurden, weisen 28 % keinen beruflichen Bildungs­ abschluss auf. Der Anteil der Erwachsenen ohne beruflichen Abschluss fällt bei Menschen mit Migrationshintergrund, die im Alter von unter 19 Jahren zugezogen sind, umso klei­ ner aus, je jünger die betrachtete Alterskohorte ist. Während er bei den 60­ bis unter 65­Jährigen 51 % und bei den 45­ bis unter 50­Jährigen 42 % beträgt, sinkt er bei den 30­ bis unter 35­Jährigen auf 25 %. Dagegen bleibt er mit etwa 26 % bei Menschen mit Migrationshintergrund, die in Deutschland geboren wurden, relativ konstant. Bei Men­ schen mit Migrationshintergrund, die im Alter von 19 Jahren und älter zugezogen sind, liegt der Anteil der Erwachsenen ohne beruflichen Abschluss mit 40 % in den jüngeren Alterskohorten um 2 Prozentpunkte über dem Anteil der 60­ bis unter 65­Jährigen. Bei den 30­ bis unter 35­Jährigen, die erst im Alter von 19 Jahren und älter zuge­ zogen sind, erweist sich der Bildungsstand als besonders polarisiert, da sowohl der Anteil der Menschen ohne beruflichen Abschluss mit 40 % als auch der Anteil der Menschen mit Hochschulabschluss von 37 % hoch ist. 17 % der Erwachsenen haben keinen Berufs­ abschluss 30­ bis unter 35­Jährige mit Migrationshinter­ grund: polarisierte Bildungsabschlüsse Abb. B5­3: Anteil Erwachsener ohne beruflichen Bildungsabschluss 2018 nach Erwerbsstatus, Migrationshintergrund (MHG), Alter und Geschlecht (in %) 30­ bis unter 35­Jährige 45­ bis unter 50­Jährige 60­ bis unter 65­Jährige Insgesamt Frauen Männer MHG: Zuwanderungsalter ≥ 19 MHG: Zuwanderungsalter < 19 MHG: in Deutschland geboren Ohne Migrationshintergrund Nichterwerbspersonen Erwerbslose Erwerbstätige 0 10 20 30 40 50 in % 0 10 Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2018 20 30 40 50 in % 0 10 20 30 40 50 in % k Tab. B5­13web 69 Grundinformationen zu Bildung in Deutschland Anerkennung ausländischer Berufsabschlüsse Mit Blick auf die Zuwanderung spielt die Anerkennung ausländischer Berufsab­ schlüsse eine wichtige Rolle. Im Jahr 2018 wurden rund 38.000 Verfahren zu bun­ desrechtlich oder landesrechtlich geregelten Berufen im Rahmen des Berufsqualifi­ kationsfeststellungsgesetzes abgeschlossen. Bundesweit wurden 36.400 im Ausland erworbene berufliche Abschlüsse als vollständig oder eingeschränkt gleichwertig zu einer in Deutschland erworbenen Qualifikation anerkannt. Im Vergleich zum Vorjahr sind dies 20 % mehr Anerkennungen (30.200) (Tab. B5­15web). Drei Fünftel des Anstiegs beruhen auf Anerkennungen der Abschlüsse von Gesundheits­ und Krankenpflegerinnen und ­pflegern sowie Ärztinnen und Ärzten (+ 3.700). Die medizinischen Gesundheitsberufe verzeichnen auch insgesamt mit 61 % die Mehrheit der Anerkennungen. 10.400 Anerkennungen bezogen sich auf Gesund­ heits­ und Krankenpflegerinnen und ­pfleger und 7.200 auf Ärztinnen und Ärzte. Auf den folgenden Plätzen befinden sich Anerkennungen der länderrechtlich geregelten Berufe Ingenieur/in (2.900), Lehrer/in (1.900) und Erzieher/in mit 900 Anerkennungen. Die Ausbildungsstaaten mit den häufigsten anerkannten Abschlüssen waren Syrien (4.800), Bosnien und Herzegowina (3.000), Serbien (2.100) und Polen (2.000). B 5 Bildungsstand im Vergleich der Länder und Regionen Hoher Anteil von Lehr­ oder Fachschulabschlüssen in östlichen Flächenländern Hohe Anteile akade­ mischer Abschlüsse in Stadtstaaten und Hessen 70 Die Länder unterscheiden sich darin, in welchem Maß Menschen eher akademische Abschlüsse, eher berufliche Ausbildungsabschlüsse sowie Fachschulabschlüsse oder keinen beruflichen Abschluss aufweisen. Zu den Fachschulabschlüssen zählen Ab­ schlüsse einer Meister­ oder Technikerausbildung, einer 2­ oder 3­jährigen Schule für Gesundheits­ und Sozialberufe sowie die Fachschulabschlüsse der ehemaligen DDR . Im Jahr 2018 hat in Deutschland die Mehrheit (53 %) der 30­ bis unter 35­Jährigen eine berufliche Ausbildung oder eine Fachschule absolviert. Einen akademischen Abschluss (Bachelor, Master, Diplom oder Promotion) weisen 29 % auf. 17 % verfügen nicht über einen Abschluss. Die höchsten Anteile von 30­ bis unter 35­Jährigen mit einem beruflichen Aus­ bildungs­ oder Fachschulabschluss werden in den östlichen Flächenländern Sachsen­ Anhalt mit 69 %, Brandenburg und Thüringen mit jeweils 68 %, Mecklenburg­Vorpom­ mern mit 67 % und Sachsen mit 64 % erreicht (Abb. B5­4, Tab. B5­8web). Zugleich weisen diese Bundesländer neben Bayern in der genannten Altersgruppe die geringsten Anteile ohne beruflichen Bildungsabschluss auf. Der relativ hohe Anteil mit einem beruflichen Ausbildungs­ oder Fachschulabschluss und der relativ geringe Anteil ohne beruflichen Bildungsabschluss könnte durch die ausgeprägte Stellung des Schulbe­ rufssystems in den östlichen Flächenländern erklärt werden. Betrachtet man den erreichten Bildungsstand, dann führen anscheinend Ausbildungen im Schulberufs­ system eher dazu, einen hohen Anteil von Ausbildungsabschlüssen zu erreichen, als Bildungsgänge im Übergangssystem, die der Verbesserung von Ausbildungschancen dienen sollen (vgl. E1). Für den Bildungsstand der östlichen Flächenländer spielt auch der geringere Anteil von Menschen mit Migrationshintergrund eine Rolle (vgl. A1). Am höchsten sind die Anteile von Menschen ohne beruflichen Bildungsabschluss unter den 30­ bis unter 35­Jährigen in Bremen (28 %), dem Saarland (24 %) und Nordrhein­ Westfalen (23 %). Die Bevölkerung in den Stadtstaaten Berlin und Hamburg weist mit 47 % und 42 % den höchsten Anteil mit akademischem Abschluss auf, gefolgt von der Bevölke­ rung in Bremen und Hessen mit jeweils 33 %. Hier manifestieren sich die Sogwirkung der Hochschulstandorte und die starke Bedeutung von hochqualifizierten Dienst­ leistungen in der Wirtschaftsstruktur dieser Länder, die mit hohen Anteilen von Beschäftigten in kaufmännischen und unternehmensbezogenen Dienstleistungen Bildungsstand der Bevölkerung Abb. B5­4: Bevölkerung im Alter von 30 bis unter 35 Jahren 2018 nach beruflichem Bildungsabschluss und Ländern (in %) in % 100 17 16 12 17 12 28 17 19 12 18 23 21 24 10 13 25 16 18 10 90 80 70 19 29 32 20 32 24 42 47 60 33 27 25 22 B 23 24 5 33 50 40 30 68 53 52 67 55 36 20 38 39 HB HH 58 47 64 50 54 52 NW RP SL 69 57 68 10 0 1 DE BW BY 2 BE BB Ohne beruflichen Bildungsabschluss Lehre1) oder Fachschulabschluss2) HE MV NI SN 1 2 ST SH TH Akademischer Abschluss (Bachelor, Master, Diplom, Promotion) Ohne Angabe 1) Einschl. eines gleichwertigen Berufsfachschulabschlusses, des Vorbereitungsdienstes für den mittleren Dienst in der öffentlichen Verwaltung, 1­jähr iger Schule für Gesundheits­ und Sozialberufe. 2) Einschl. einer Meister­/Technikerausbildung, des Abschlusses einer 2­ oder 3­jähr igen Schule für Gesundheits­ und Sozialberufe sowie des Abschlusses an einer Schule für Erzieher/innen. k Tab.B5­8web Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2018 einhergehen. Dabei wiesen die Stadtstaaten in den Jahren 2000 und 2016 auch hohe Anteile von Menschen mit Hochschulreife unter den Absolventinnen und Absolventen sowie Schulabgängerinnen und ­abgängern von allgemeinbildenden Schulen auf (Bil­ dungsbericht 2018, Abb. D9­4A). Der Bildungsstand der Bevölkerung eines Bundeslands wird auch von Menschen beeinflusst, die Bildungseinrichtungen in einem anderen Bundesland oder im Ausland besucht haben und für eine Qualifizierung oder einen Arbeitsplatz umgezogen sind. Die Anteile von Menschen mit eher beruflichen und eher akademischen Abschlüssen weisen also auf das Zusammenspiel der Angebots­ struktur der Bildungssysteme einerseits und des Arbeitsmarktes einschließlich der Wirtschaftsstruktur andererseits hin. Der Bildungsstand der Bevölkerung unterscheidet sich zudem nach Kreistypen, Bildungsstand in nach denen sich bereits unter der Angebots­ (B1) und Beteiligungsperspektive (B4) städtischen eine erhebliche Varianz je nach regionalen Rahmenbedingungen zeigte. Deutlich Kreisen höher wird, dass in Großstädten, die oft auch Hochschulstandort sind (Kreistyp 5), der Bil­ dungsstand mit einem Anteil von Hochschulabsolventinnen und ­absolventen von 34 % an den Erwachsenen besonders hoch ist (Tab. B5­9web). Eher strukturschwächere kreisfreie Städte (Kreistyp 4) mit 24 % und eher strukturstarke Landkreise mit jüngerer Bevölkerung (Kreistyp 2) mit 19 % liegen beim Anteil der Hochschulabsolventinnen und ­absolventen im Mittelfeld. Sowohl in Großstädten (Kreistyp 5) als auch eher strukturschwächeren kreisfreien Städten (Kreistyp 4) ist der Anteil der Erwachsenen ohne Berufsabschluss mit jeweils 20 % besonders hoch. In den überwiegend ostdeutschen Landkreisen und kreisfreien Städten (Kreis­ typ 3) sind eine niedrige Anzahl von Bildungseinrichtungen (B1) und eine geringe Bildungsbeteiligung der 19­ bis unter 25­Jährigen (B4) zu beobachten. So verwundert es nicht, dass in den überwiegend ostdeutschen Landkreisen und kreisfreien Städten auch der Anteil an Hochschulabsolventinnen und ­absolventen an den Erwachsenen mit 13 % am niedrigsten ist. Auffallend ist jedoch, dass dort nicht nur die höchsten Anteile der Erwachsenen mit einer Lehr­/Anlernausbildung (65 %), sondern auch 71 Grundinformationen zu Bildung in Deutschland der höchste Anteil der Erwachsenen mit einem Fachschulabschluss (14 %) und der geringste Anteil der Erwachsenen ohne beruflichen Abschluss (7 %) zu finden sind. Dieser Befund, der sich bereits im vorhergehenden Vergleich des Bildungsstands nach Ländern zeigte, gilt nicht nur für die älteren Kohorten, die ihren beruflichen Abschluss in der DDR erwarben, sondern auch für die 30­ bis unter 35­Jährigen. B 5 Bildungsstand im internationalen Vergleich EU­Ziel zum Anteil an tertiären Abschlüssen in der Bevölkerung noch nicht erreicht 72 Die EU definiert im Rahmen der ET 2020 einen Benchmark, der sich auf den Bil­ dungsstand bezieht. Ziel ist, dass bis zum Jahr 2020 mindestens 40 % der 30­ bis unter 35­Jährigen in der EU über einen tertiären Abschluss verfügen. Zu den tertiären Ab­ schlüssen zählen auch die Abschlüsse als Meisterin oder Meister, Technikerin oder Techniker und Erzieherin oder Erzieher. In Deutschland ist der Anteil seit 2000 zwar kontinuierlich gestiegen, lag aber im Jahr 2018 mit 35 % noch unter dem Zielwert und unter dem Durchschnitt der EU ­Staaten (41 %) (Tab. B5­10web). Zu berücksichtigen ist, dass berufliche Bildung in Deutschland im internationalen Vergleich eine Son­ derstellung einnimmt. Dies ist zum einen auf das qualitativ hochwertige berufliche Ausbildungssystem zurückzuführen, welches im Vergleich zu den anderen EU ­Staaten eine wichtige Qualifizierungsfunktion auf der mittleren Fachkräfteebene ausübt und auf ein breites Berufsspektrum vorbereitet. Zum anderen werden einige Berufe an Ausbildungsstätten oder Schulen für Gesundheits­ und Sozialberufe erlernt, sodass der Zugang zu diesen Berufen nicht über einen Abschluss im Tertiärbereich erfolgt. Entsprechend diesem Angebot von beruflicher Bildung auf hohem Bildungsniveau verfügen in Deutschland verhältnismäßig viele Menschen (15 % der 30­ bis unter 35­Jährigen) über einen Abschluss im postsekundaren nichttertiären Bereich. Die­ ser Bereich umfasst die Kombination von beruflichem Ausbildungsabschluss und Hochschulzugangsberechtigung, Abschlüsse von 2­ bis 3­jährigen Bildungsgängen an Schulen für Gesundheits­ und Sozialberufe und Abschlüsse an Abendgymnasien. Perspektiven Perspektiven Übergreifende Einflussfaktoren prägen Strukturen und Entwicklungen in allen Bildungsbereichen. So führen höhere Geburtenraten, Zuzüge aus dem Aus­ land und der langfristige Trend zu Höherqualifizie­ rung und zum lebenslangen Lernen zu einem Anstieg der Bildungsteilnehmenden. Zwischen den Bildungs­ bereichen lassen sich allerdings große Unterschiede beobachten (B4). Während die Teilnehmerzahl in den Sekundarschulen nach wie vor rückläufig ist, ist ins­ besondere in der frühen Bildung ein hoher Zuwachs zu verzeichnen. Auch in den Grundschulen lässt sich bereits ein leichter Anstieg beobachten. Diese Entwicklung wird sich in den kommenden Jahren fortsetzen und auch die Sekundarschulen erreichen. Der langfristige Trend zur Höherqualifizierung führt zudem zu einem längeren Verbleib in Schulen und einer gestiegenen Studienplatznachfrage. Im Vergleich der Altersgruppen erreichen im­ mer mehr Menschen einen höheren Bildungsstand (B5), während sich der Anteil der Menschen ohne be­ ruflichen Abschluss kaum verändert. Bei Menschen mit Migrationshintergrund unterscheidet sich der Bildungsstand stark nach Herkunftsregion und Zu­ zugsalter. Menschen mit Migrationshintergrund, die in Deutschland geboren wurden, haben durchschnitt­ lich seltener einen Hochschulabschluss und häufiger keinen beruflichen Abschluss als Menschen ohne Mi­ grationshintergrund. Hier spiegelt sich auch wider, dass Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund häufiger in sozialen, finanziellen oder bildungsbezo­ genen Risikolagen aufwachsen (vgl. A4). Aus der Zunahme der Zahl der Bildungsteilneh­ menden und dem Ziel, Bildungsteilhabe für alle Be­ völkerungsgruppen in allen Regionen zu verbessern, ergeben sich Herausforderungen in 4 Handlungsfel­ dern: Erstens bestehen regional unterschiedliche He­ rausforderungen, eine ausreichende Versorgung mit Bildungseinrichtungen sicherzustellen (B1): Die Zahl der beruflichen Schulen in den eher strukturschwa­ chen überwiegend östlichen Kreisen ist deutlich ge­ sunken. Dies stellt die Betriebe zunehmend vor die Herausforderung, dass Auszubildende ein Berufs­ schulangebot in der Region finden. Weite Entfernun­ gen zwischen Betrieben und Berufsschulen erschwe­ ren zudem die Kooperation der Lernorte. Dies birgt die Gefahr des Rückzugs der Betriebe aus der Ausbildung, zumal auch neue Hochschulstandorte überwiegend in den Großstädten eröffnet wurden. Zweitens bleibt die Minimierung sozialer Dis­ paritäten ein wesentliches bildungspolitisches Ziel, auch vor dem Hintergrund optimaler Ausschöpfung von Bildungspotenzialen in der Bevölkerung. Drittens benötigt ein hochwertiges Bildungsan­ gebot ausreichend und gut qualifiziertes Personal. Da der Bedarf auch von der Anzahl der Bildungsteil­ nehmenden abhängt, ist die Anzahl der Beschäftig­ ten zwischen 2008 und 2018 insbesondere in der Kin­ dertagesbetreuung (+ 63 %) und an den Hochschulen (+ 37 %) erheblich gestiegen (B2). Auch zukünftig wird der Umfang der erforderlichen Kapazitäten–nicht zu­ letzt aufgrund der demografischen Entwicklungen – noch wachsen. Das gilt vor allem für die Schulen, bei denen sich die Situation durch die Altersstruktur des pädagogischen Personals verschärft. Trotz deutlicher Verjüngung seit 2008 wird der weiterhin große Anteil an über 50­Jährigen, insbesondere in den östlichen Flächenländern, zu einem besonders hohen Bedarf führen. Viertens werden die Möglichkeiten der Ausge­ staltung von Bildungseinrichtungen in starkem Maße von der Höhe der Bildungsausgaben beeinflusst (B3), die nach wie vor überwiegend die öffentliche Hand finanziert. Seit 2010 werden die Gesamtausgaben für Bildung kontinuierlich gesteigert. Im internationalen Vergleich sind die Bildungsausgaben in Deutschland 2016 gemessen am BIP niedriger als im OECD ­ und EU ­ Durchschnitt, während die durchschnittlichen Aus­ gaben je Bildungsteilnehmerin und ­teilnehmer über dem OECD ­ und EU ­Durchschnitt liegen. Aufgrund der wieder gestiegenen Geburtenzahlen, der wach­ senden Nachfrage und des fortschreitenden Ausbaus von Ganztagsbetreuungsplätzen im Elementar­ und Primarbereich sowie des hohen Niveaus der Nach­ frage nach Studienplätzen durch den langfristigen Trend zur Höherqualifizierung ist auch zukünftig mit einem steigenden Finanzbedarf zu rechnen. 73 B Grundinformationen zu Bildung in Deutschland Im Überblick B Weiter steigende Bildungs­ beteiligung, die sich auch mittel­ fristig weiter fortsetzen wird Anzahl der Teilnehmerinnen und Teilnehmer 2.949.059 Tertiärer Bereich (ohne Promovierende) Trotz Zunahme des Bildungs­ personals bleiben Mehr- und Ersatzbedarfe bestehen Auch außerhalb früher Bildung, Schulen und Hochschulen umfangreiches Bildungspersonal Anteil des Personals im Alter von 50 Jahren und älter in % Verteilung Bildungspersonal nach Wirtschaftszweigen Kindertageseinrich­ tungen/-pflege Allgemeinbildende/ berufliche Schulen Hochschulen Erwerbstätige insgesamt 3.332.403 Frühe Bildung 2005/06 ? 29,3 Sonstiger Unterricht (z. B. Musikschule, Volkshochschule) 167 Tsd. 2,1 Mio. 41,6 25,8 Innerhalb früher Bildung, Schulen und Hochschulen 39,1 578 Tsd. Außerhalb früher Bildung, Schulen und Hochschulen 2018/19 Allgemeinbildende Schule Hochschule Frühe Bildung Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter Berufliche Ausbildung Große Unterschiede im Bildungsstand von erwachsenen Menschen mit Migrationshinter­ grund je nach Zuzugsalter und Herkunftsregion Anteil Erwachsener in % 2018 Regional unterschiedliche Heraus­ forderungen, auch zukünftig ein bedarfsgerechtes Bildungsangebot zu gewährleisten Rückgang der Bildungseinrichtungen in überwiegend ostdeutschen Landkreisen und kreisfreien Städten von 2008 bis 2018 in % Mit Hochschulabschluss Ohne Berufsabschluss Ohne Migrationshintergrund -41 22,7 10,0 Berufliche Schulen Berufliche 74 Als Anteil am BIP in % Grundschulen 28,4 Im Alter von ≥ 19 Jahren zugezogen 24,6 Ausgaben für Bildungseinrichtungen vom Primar- bis Tertiärbereich 2016 -6 Mit Migrationshintergrund In Deutschland geboren 15,9 Ausgaben je Bildungsteilnehmerin und -teilnehmer über OECDDurchschnitt, Bildungsausgaben gemessen am BIP unter OECD-Durchschnitt 39,6 Je Bildungsteil­ nehmerin mf\ -teilnehmer in Tsd. US-Dollar Deutschland 4,2 EU-23 4,5 10,7 12,6 OECD 5,0 10,5 Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung Kindertageseinrichtungen sollen vielfältige Bildungs­ ziele erfüllen, von der Förderung der kognitiven, mo­ torischen und sozialen Entwicklung über die sprach­ lichen Fähigkeiten, insbesondere bei Kindern mit nichtdeutscher Familiensprache, bis zu inklusiven Angeboten für alle Kinder. Seit Beginn dieses Jahrhun­ derts wird verstärkt das Potenzial von Kitas adressiert, herkunftsbedingte Ungleichheiten mit „Bildung von Anfang an“ auszugleichen und die Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu verbessern. An diese Erwartungen schließen sich Fragen nach der strukturellen und pädagogischen Qualität an. Trotz des anhaltenden Platz­ und Personalwachs­ tums ließ sich die Qualität des ersten öffentlichen Bildungsorts Kita weitgehend sichern. Dabei stellt sich die Frage, inwiefern weitere Verbesserungen durch das „Gute­KiTa­Gesetz“ (Gesetz zur Weiterentwicklung der Qualität und zur Teilhabe in der Kindertagesbetreu­ ung) erreicht werden, das zum 1. Januar 2019 in Kraft trat. Dafür bereitgestellte Bundesmittel sollen in den nächsten Jahren strukturelle Qualitätsentwicklungs­ prozesse in den Ländern unterstützen. Zentrale Themenschwerpunkte dieses Kapitels sind daher nach wie vor Veränderungen der frühen Bildung sowie das sich neu ausbalancierende Verhält­ nis von familial­privater und familienergänzend­öf­ fentlicher Kindertagesbetreuung. Die wachsende öf­ fentliche Verantwortung früher Bildung, Betreuung und Erziehung ist insbesondere in Westdeutschland mit einem fundamentalen Einstellungswandel ver­ bunden, aber auch mit der zentralen Herausforde­ rung, Anforderungen des Familienlebens mit jenen des Erwerbslebens zu vereinbaren. Der für die kindliche Entwicklung zentralen Rolle der Eltern trägt der Indikator zur Bildung in der Fa­ milie (C1) Rechnung. Darin werden die zeitlichen Res­ sourcen der Eltern, veränderte Rahmenbedingungen durch die Einführung des „Elterngelds Plus“, aber auch bildungsförderliche Aktivitäten, die in der Familie stattfinden oder von Eltern initiiert werden, themati­ C siert. Darüber hinaus wird auch die Inanspruchnahme von Förder­ und Beratungsangeboten berichtet. Die nach wie vor steigende Platznachfrage der Eltern hat die Expansionsdynamik in der Kinderta­ gesbetreuung weiter verstärkt (C2). Die dabei sichtbar werdenden Strukturveränderungen – Einrichtungs­ größe, Trägerpluralität oder erweiterte Öffnungszei­ ten – sind ebenso wichtige Themen wie die geplanten Veränderungen in den Ländern im Rahmen des „Gute­ KiTa­Gesetzes“, die u. a. eine zusätzliche Dynamik bei der Befreiung von Elternbeiträgen ausgelöst haben. Ab welchem Alter ihrer Kinder Eltern das Platzan­ gebot in welchem Ausmaß in Anspruch nehmen, wird in C3 analysiert. Zuletzt stark steigende Kinderzahlen verschärfen die Situation des nach wie vor nicht er­ füllten elterlichen Bedarfs an Plätzen für unter 3­Jäh­ rige. In diesem Zusammenhang wird die anhaltend ungleiche Bildungsbeteiligung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund sowie die Entwicklung der inklusiven Angebote für Kinder mit (drohender) Behinderung berichtet. Das pädagogische Personal und seine Qualifika­ tion (C4) sind ein wesentlicher Prädiktor für die Qua­ lität der Kindertagesbetreuung. Aus diesem Grund werden Entwicklungen des Personalschlüssels, das Qualifikationsniveau sowie derzeitige Ausbildungs­ kapazitäten detaillierter betrachtet. Aufgrund der anhaltend starken Personalnachfrage im Zuge der Expansion werden Berechnungen zum Personalbedarf für das nächste Jahrzehnt angestellt. Der Übergang in die Schule (C5) ist von gesetzli­ chen Einschulungspraktiken geprägt, die zusammen mit der Entwicklung bei vorzeitigen und verspäteten Einschulungen sowie der Einschulung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf dargestellt werden. Vor dem Hintergrund des stetig steigenden Anteils an Kindern mit Deutsch als Zweitsprache kommt einer gezielten (alltagsintegrierten und kom­ pensatorischen) Sprachförderung in Kitas ein hoher Stellenwert zu. 75 Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als C1 Bildung in der Familie Die Rahmenbedingungen des Aufwachsens von Kindern in den ersten Lebensjahren unterliegen einem steten Wandel: Die Entwicklungen der vergangenen Jahre waren vor allem von einer steigenden Müttererwerbstätigkeit und einer damit einhergehen­ den wachsenden öffentlichen Mitverantwortung für frühe Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern geprägt. Der daraus resultierende Ausbau der Kindertages­ betreuung sowie die Einführung von Elterngeld und zuletzt Elterngeld Plus führen zu veränderten Zeitarrangements der Eltern­Kind­Beziehung in der Familie und zu einem neuen Verhältnis von familialer und institutioneller Erziehung. Wie sich hier­ bei die Einführung des Elterngelds Plus auf die Länge des Elterngeldbezugs auswirkt, wird für Väter und Mütter im Zeitverlauf analysiert. Ungeachtet der stärkeren Institutionalisierung der frühen Bildung bleibt die Familie nach wie vor derjenige Ort, an dem Kinder ihre ersten und elementarsten Bildungserfahrungen machen. Zudem beeinflussen Eltern weit über die frühe Kind­ heit hinaus die Bildungsprozesse ihrer Kinder (vgl. D5). Welche gemeinsamen Akti­ vitäten mit Kindern in den ersten Jahren unternommen werden, ist für die späteren Bildungschancen von Bedeutung: Mit Analysen des DJI ­Surveys AID:A 2019 wird der Frage nachgegangen, wie sich familiale Hintergrundfaktoren auf die Häufigkeit von Bildungsaktivitäten auswirken. Dabei werden auch gemeinsame Aktivitäten mit digitalen Medien in den Blick genommen. Neben zahlreichen Bildungsangeboten für Kinder (z. B. Babyschwimmen oder Kinderturnen) wird zudem die Nutzung von An­ geboten analysiert, die als Unterstützung für Familien gedacht sind (z. B. Hebammen oder offene Angebote von Familienzentren). C 1 Familiale Betreuung und elterliche Erwerbstätigkeit Weiterhin große Bedeutung familialer Betreuung von unter 3­Jährigen Erwerbstätigkeit von Müttern ab dem 2. Lebensjahr des jüngsten Kindes ansteigend 76 Ungeachtet der generellen Entwicklung zu einer häufigeren und immer früheren familienergänzenden Bildung, Betreuung und Erziehung durch institutionalisierte Betreuungssettings wie Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege werden insbesondere Kinder unter 3 Jahren weiterhin mehrheitlich oder gar ausschließlich in der Familie betreut. In Westdeutschland waren 2019 in der Altersgruppe der unter 3­Jährigen 70 % ausschließlich zu Hause; in den ostdeutschen Ländern lag dieser Wert auch gut 30 Jahre nach der Wiedervereinigung bei 48 % (Abb. C1­1). Mit steigendem Alter der Kinder nimmt eine rein familiale Betreuung jedoch sichtbar ab: Unter 1­Jährige werden in allen Regionen Deutschlands nahezu aus­ schließlich in der Familie betreut (Abb. C1­1), was durch das Elterngeld politisch gefördert wird. Bei den 2­Jährigen werden deutschlandweit knapp zwei Drittel noch ausschließlich zu Hause betreut, wenngleich mit großen regionalen Unterschie­ den: Während zwei Drittel der Kinder in diesem Alter in Ostdeutschland eine Kita besuchen, werden zwei Drittel der 1­Jährigen in Westdeutschland ausschließlich familial betreut. Nur noch 15 % der 2­Jährigen nutzen in Ostdeutschland kein ins­ titutionelles Betreuungsangebot, in Westdeutschland werden noch 42 % der 2­Jäh­ rigen ausschließlich in der Familie betreut. Ab dem Alter von 3 Jahren nehmen dann nahezu alle Kinder in Ost­ wie in Westdeutschland eine Kindertagesbetreuung in Anspruch (C3). Analog zur wachsenden Inanspruchnahme früher Bildung entwickelt sich auch die Müttererwerbstätigkeit und nimmt mit steigendem Alter des Kindes zu. Die Ein­ führung des Elterngelds im Jahr 2007 führte zu einem Rückgang der Erwerbstätig­ keit von Müttern im 1. Lebensjahr des jüngsten Kindes: Während im Jahr 2008 noch 12 % der Mütter mit einem jüngsten Kind unter 1 Jahr erwerbstätig waren, fiel diese Bildung in der Familie Abb. C1­1: Anteil an unter 3­Jähr igen, die 2019 nicht institutionell betreut wurden, nach Alter und Ländergruppen (in %) in % 31 Westdeutschland 2­Jährige Ostdeutschland 2­Jährige 1­Jährige 1­Jährige Unter 1­Jährige 2 Unter 1­Jährige 3 42 58 in % 15 34 97 98 C 66 69 1 85 Unter 3­Jährige insgesamt: 70 % Nicht­institutionelle Betreuung Institutionelle Betreuung Unter 3­Jährige insgesamt: 48 % Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder­ und Jugendhilfestatistik Bevölkerungsstatistik , eigene Berechnungen ; k Tab. C1­1web Quote bis 2018 auf 9 % (Tab. C1­2web). Ab dem 2. Lebensjahr ändert sich dies: Je älter die Kinder werden, desto häufiger gehen Mütter einer Erwerbstätigkeit nach. So sind Frauen, deren jüngstes Kind zwischen 1 und 2 Jahre alt ist, wieder zu 42 % erwerbstä­ tig, allerdings größtenteils in Teilzeit (vgl. A3). Bei Müttern mit einem jüngsten Kind im Alter zwischen 3 und unter 6 Jahren erhöht sich die Erwerbstätigenquote auf 73 %, auch davon arbeiten die meisten Mütter in Teilzeit. Da die faktischen Betreuungszeiten der Eltern nur schwer messbar sind, kann der Bezug von Elterngeld oder Elterngeld Plus als indirekter Parameter herangezogen werden. Die Nutzung des Elterngelds hat einen Einfluss darauf, wie viel Zeit sowohl Mütter als auch Väter für familiale Bildung, Betreuung und Erziehung ihrer Kinder in dieser Lebensphase aufwenden können. Das Elterngeld Plus für Eltern, deren Kinder seit dem 1. Juli 2015 geboren sind, soll durch eine längere Bezugsdauer die Verein­ barkeit von Beruf und Familie über das 1. Lebensjahr hinaus erleichtern und damit insbesondere Müttern einen flexibleren (Wieder­)Einstieg in die Erwerbstätigkeit ermöglichen. Bereits 19 % der Elterngeldbeziehenden von im Jahr 2016 Neugeborenen bezogen das Elterngeld Plus (Tab. C1­3web). Seitdem entscheiden sich immer mehr Familien für das Elterngeld Plus oder eine Kombination mit dem bisherigen Basiselterngeld: 2019 bezogen bereits 28 % der Elterngeldbeziehenden das Elterngeld Plus – mit 33 % deutlich mehr Mütter als Väter (13 %), während Männer jedoch deutlich häufiger den Partnerschaftsbonus von 4 zusätzlichen Monaten wahrnehmen (27 % der männlichen und 4 % der weiblichen Elterngeld­Plus­Beziehenden). Für eine eventuell etwas stärkere Einbindung der Vä­ ter in die Betreuung und Erziehung der Kinder spricht die seit der Einführung des Elterngelds kontinuierlich ansteigende Inanspruchnahme durch Männer: Während 21 % der Väter von im Jahr 2008 geborenen Kindern Elterngeld bezogen, nahmen Väter von 2016 Geborenen bereits zu 39 % Elterngeld in Anspruch (Tab. C1­3web). Seit Ein­ führung des Elterngelds war jedoch bislang eine stetige Abnahme der durchschnitt­ lichen Länge des Elterngeldbezugs bei Vätern festzustellen: Seit 2009 ist diese von 3,5 Monaten auf durchschnittlich 3,0 Monate im 1. Halbjahr 2015 zurückgegangen. Die Einführung des Elterngelds Plus scheint diesen Trend wieder umzukehren: 2016 Durch Elterngeld Plus fließenderer Übergang zwischen Elternzeit und Erwerbstätigkeit sowie … … längere Bezugs­ dauer von Vätern und Müttern 77 Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung bezogen Väter durchschnittlich für 3,4 Monate Elterngeld (Tab. C1­4web). Dennoch ist zu konstatieren, dass Frauen immer noch 91 % der Elterngeldmonate in Anspruch nahmen; 2009 lag dieser Wert bei 93 %. Bildungsförderliche Aktivitäten in der Familie Abb. C1­2: Aktivitäten von Eltern mit ihren 2­ bis unter 6­jährigen Kindern 2019 nach Art der Aktivität und Bildungsabschluss der Eltern (in %) Hoch Mittel Niedrig Vorlesen ANALOGE AKTIVITÄTEN 1 Vorlesen als gemeinsame Aktivität mit den Eltern am häufigsten, digitale Mediennutzung selten Musizieren, Singen Hoch Mittel Niedrig Malen, Basteln, Handwerken Hoch Mittel Niedrig Ausflüge Hoch Mittel Niedrig Sport Hoch Mittel Niedrig Fernsehen DIGITALE AKTIVITÄTEN C Die Bedeutsamkeit der Familie für frühe Bildungsprozesse kommt unter anderem durch die familiale Anregungsqualität in Form von Eltern­Kind­Aktivitäten zustande, zu denen auch der gemeinsame Umgang mit digitalen Medien gehören kann (vgl. H3). Mehr als die Hälfte der Kinder zwischen 2 und unter 6 Jahren erlebt täglich, dass ihnen ihre Eltern vorlesen oder Geschichten erzählen (Abb. C1­2). Malen, Basteln oder Handwerken sowie Singen oder Musikmachen sind für viele Familien Teil des Alltags. Gemeinsame Ausflüge stehen bei den meisten Familien mindestens 1­ bis 2­mal pro Woche auf dem Programm. Hingegen werden explizit sportliche Aktivitäten eher selten mit den Kindern unternommen: 37 % geben an, nie gemeinsam Sport zu treiben. Als mediale Aktivität wird mit 2­ bis unter 6­Jährigen insbesondere gemeinsam ferngesehen: 28 % tun dies täglich. Die Anwendung digita­ ler Medien, also etwa das Internet zu nutzen oder Computer­/Videospiele zu spielen, nimmt bei den unter 6­Jährigen hingegen eine untergeordnete Bedeutung ein (vgl. H3). 68 21 26 19 24 19 20 21 6 5 5 15 14 11 31 5 Hoch Mittel Niedrig 24 Mehrmals pro Woche 13 19 23 12 7 3 10 7 3 4 7 10 10 2 9 4 11 5 10 30 38 6 24 17 19 10 3 3 21 12 13 10 11 80 82 84 23 6 2 4 7 23 6 10 10 47 22 37 Computer, Spielkonsolen 8 10 8 13 17 Hoch 2 3 4 3 8 3 2 11 Mittel 6 Niedrig 3 6 8 232 3 7 4 4 7 7 40 34 34 25 19 7 16 11 29 28 27 36 30 29 0 19 5 4 17 15 35 22 Hoch Mittel Niedrig 12 30 32 31 13 17 19 10 21 25 24 23 Internet Täglich 17 55 49 87 86 87 20 30 1 ­ bis 2­mal pro Woche 40 50 60 70 1 ­ bis 2­mal pro Monat 80 Seltener 90 100 in % Nie 1) Höchster Bildungsabschluss der Eltern: Niedrig = Ohne Abschluss/Hauptschulabschluss/Mittlerer Abschluss, Mittel = (Fach­)Hochschulreife, Hoch = (Fach­)Hochschulabschluss. k Tab. C1­5web Quelle: DJI, AID:A 2019, gewichtete Daten, n = 2.110 78 Bildung in der Familie Eine Betrachtung der gemeinsamen Aktivitäten hinsichtlich des Geschlechts des Kin­ des zeigt bei einigen Tätigkeiten (Vorlesen, Musizieren, Malen/Basteln) Unterschiede in der Häufigkeit. Diese Aktivitäten werden nach Angaben der Eltern etwas häufiger mit Mädchen ausgeübt. Auch das Vorhandensein von Geschwistern hat Einfluss auf das Vorlesen: Einzelkindern wird deutlich häufiger vorgelesen als Geschwisterkindern, auch unter Kontrolle des höchsten Bildungsabschlusses der Eltern (Tab. C1­6web). Von der Sprache der Bücher unabhängig wird Kindern mit Migrationshintergrund signifi­ kant seltener vorgelesen, was sich mit früheren Befunden deckt (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018, S. 65). Eine detailliertere Analyse nach Migrations­ status verdeutlicht, dass Kindern, die selbst oder deren Elternteile beide zugewandert sind, deutlich weniger vorgelesen wird –auch unter Kontrolle des Bildungsabschlusses der Eltern. Bei Kindern, die nur ein aus dem Ausland zugezogenes Elternteil haben oder die der 3. Migrationsgeneration angehören, unterscheidet sich das Vorlesepen­ sum nicht signifikant von Kindern ohne Migrationshintergrund. Diese Förderung der frühen Sprachentwicklung beeinflusst einen möglichen späteren Sprachförderbedarf der Kinder (C5). Obwohl berufstätigen Eltern weniger Zeit für gemeinsame Aktivitäten mit ihren Kindern zur Verfügung steht, wirkt sich eine Erwerbstätigkeit der Mutter nicht ne­ gativ auf die Häufigkeit des Vorlesens aus (Tab. C1­6web). So wird 81 % der Kinder von berufstätigen Müttern häufig vorgelesen, während der Wert bei nichterwerbstätigen Müttern bei 72 % liegt. Ausschlaggebend für die unterschiedliche Wertigkeit dieser bildungsförderlichen Aktivität ist der Bildungshintergrund der Eltern. In Familien mit einem niedrigen Bildungsstand nimmt die Vermittlung von Kompetenzen über familiale Bildungsaktivitäten wie dem Vorlesen einen geringeren Stellenwert ein. Hingegen sehen Eltern mit einem niedrigeren Bildungsabschluss mit ihren Kindern häufiger gemeinsam fern und machen etwas öfter zusammen Ausflüge (Abb. C1­2). C 1 Kindern mit berufs­ tätigen Müttern und aus höher gebildeten Elternhäusern wird häufiger vorgelesen Familiale Förder­ und Beratungsangebote Eltern können zur Förderung ihrer Kinder auch externe Angebote in Anspruch nehmen sowie zusätzlich Beratungsangebote nutzen. So existiert ein meist kostenpflichtiges Angebot an gemeinsamen Eltern­Kind­Kursen wie das Prager Eltern­Kind­Programm (PEKiP ) oder Babyschwimmen für unter 2­Jährige. Zur Unterstützung der sozialen und motorischen Entwicklung der Kinder nimmt schon ein knappes Drittel der unter 2­Jährigen an einer Krabbelgruppe teil (Abb. C1­3). Bei älteren Kindern zwischen 2 und unter 6 Jahren sind sportliche Angebote beliebt (Tab. C1­8web). Die Größenordnung der besuchten Kurse hat sich in den letzten Jahren nicht grundlegend verändert. Auch im Jahr 2019 kann beobachtet werden, dass Eltern mit einem niedrigen formalen Bildungsabschluss seltener Förderkurse besuchen. Insbesondere bei Kursen, die mit (hohen) Kosten verbunden sind, wie PEKiP ­Gruppen oder Musikschulen, zeichnen sich Barrieren für soziale Teilhabechancen bereits in der frühen Kindheit ab. Neben solchen oft kostenpflichtigen Förderangeboten werden Eltern in Fragen der Erziehung und frühen Förderung ihrer Kinder auch aus öffentlichen Mitteln un­ terstützt. Angebote und Beratungsdienste öffentlicher und freier Träger umfassen ein breites Spektrum an Unterstützungsleistungen, etwa Elternkurse, Familienbildungs­ stätten, Erziehungsberatungsstellen, Hilfen zur Erziehung oder Frühe Hilfen, teilweise auch Familienzentren. Von Bedeutung ist hierbei, inwiefern auch Familien in sozialen Risikolagen (vgl. A4) derartige Angebote nutzen. Analysen des Surveys AID:A 2019 verdeutlichen, dass der Großteil der Eltern von unter 6­Jährigen nach der Geburt Be­ such von einer Hebamme bekommen hat. Jedoch nehmen Eltern mit einem niedrigen Bildungsabschluss das Unterstützungsangebot einer Hebamme nach der Geburt mit 66 % deutlich seltener in Anspruch (Tab. C1­9web). Sogenannte Willkommensbesuche, Besuch von Förder­ angeboten abhängig vom Bildungshinter­ grund der Eltern Unterstützungs­ angebote seltener von Eltern mit niedrigem Bildungsabschluss angenommen 79 Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung Abb. C1­3: Nutzung organisierter Förderangebote von unter 6­Jährigen 2019 nach Art des Angebots und Bildungsabschluss der Eltern (in %) Unter 2­Jährige 2­ bis unter 6­Jährige 30 28 28 32 Krabbelgruppe 24 18 20 Babyschwimmen C 1 22 22 18 14 19 21 Eltern­Kind­Gruppe Prager Eltern­Kind­ Programm (PEKiP) 6 0 10 10 Malen für Kinder 4 5 4 4 Sprachkurs 4 3 4 4 18 10 Eltern­Kind­Turnen 55 58 Musikschule/ Frühkindliche Musikerziehung 30 11 0 11 15 20 51 38 Sportgruppe 10 19 18 20 25 30 40 50 60 in % Höchster Bildungsabschluss1) der Eltern: 30 40 50 60 in % Insgesamt Niedrig Mittel Hoch 1) Höchster Bildungsabschluss der Eltern: Niedrig = Ohne Abschluss/Hauptschulabschluss/Mittlerer Abschluss, Mittel = (Fach­)Hochschulreife, Hoch = (Fach­)Hochschulabschluss. Quelle: DJI, AID:A 2019, gewichtete Daten, n = 2.751 k Tab. C1­7web, Tab. C1­8web die jedoch nicht in jeder Kommune angeboten werden, haben bei etwa einem Viertel der Familien stattgefunden und offene Angebote in Familien­ oder Stadtteilzentren wurden von 20 % genutzt. Aber auch hier zeigt sich: Diese Angebote werden zu ei­ nem deutlich geringeren Maße von Eltern mit einem niedrigen Bildungsabschluss aufgesucht. Deutlich weniger Eltern nahmen bei Fragen zu familialen Themen oder zur Erziehung eine Beratung in Anspruch (8 %, Tab. C1­9web); ein äußerst geringer Anteil findet dabei über Telefon oder Internet statt. Vor dem Hintergrund der Corona­ Pandemie des Jahres 2020 zeichnet sich ab, dass telefonische Beratung zu familialen Problemen stärker nachgefragt wird. ethodische Erläuterungen Elterngeld/Basiselterngeld Seit Januar 2007 wird statt des Erziehungsgelds über einen Zeitraum von bis zu 12 bzw. 14 Monaten (bei Al­ leinerziehenden) Elterngeld an Mütter und Väter ge­ zahlt. Der Bezug kann auf beide Elternteile aufgeteilt werden und erhöht sich dadurch auch für Nichtallein­ erziehende auf insgesamt 14 Monate. Erst nach Ende des Elterngeldbezugs können valide Daten zur Dauer des Elterngeldbezugs erhoben werden. Die Statistiken zu den beendeten Leistungsbezügen ermöglichen also eine retrospektive Bilanz, die jedoch immer erst Jahre später erstellt werden kann. 80 Elterngeld Plus Seit 2015 können Eltern von Kindern, die seit dem 01. Juli 2015 geboren wurden, zwischen dem bisherigen Basiselterngeld und Elterngeld Plus wählen. Die Be­ zugszeit kann bei gleichzeitiger Teilzeiterwerbstätig­ keit auf bis zu 28 bzw. 32 Monate verlängert werden. Ein Partnerschaftsbonus von 4 zusätzlichen Monaten Elterngeld Plus wird gewährt, wenn beide Elternteile in diesen 4 aufeinander folgenden Monaten in Teilzeit (25 bis 30 Stunden) arbeiten. Basiselterngeld und El­ terngeld Plus können kombinier t werden. Angebote früher Bildung, Betreuung und Erziehung Angebote früher Bildung, Betreuung und Erziehung Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als C2 Der anhaltende und nachhaltige Ausbau von Angeboten der Kindertagesbetreuung prägt spätestens seit 2004, dem Beginn der gesetzlichen Aktivitäten zum Betreuungs­ ausbau für Kinder unter 3 Jahren, die frühe Bildung, Betreuung und Erziehung. Mit der seither in Gang gesetzten starken Expansion des Feldes geht eine Veränderung des gesamten Systems der Kindertagesbetreuung einher, angefangen von der wachsenden Anzahl an Einrichtungen und ihrer sich verändernden Größe über die zunehmende Vielfalt an Anbietern und Trägern bis zu den sich ausweitenden Öffnungszeiten unter dem Gesichtspunkt der Familienfreundlichkeit. Die Veränderungen dieser Rahmen­ bedingungen werden nachfolgend anhand der zur Verfügung stehenden Anzahl an Einrichtungen und Plätzen, der Einrichtungsgröße und der Trägergruppen diffe­ renziert betrachtet. Ein zentrales Kriterium für die Vereinbarkeit von Familie und Beruf und den Betreuungsbedarf der Eltern stellen darüber hinaus die erweiterten Öffnungszeiten von Tageseinrichtungen dar. Hinzu kommen landes­ und bundespo­ litische Steuerungsimpulse, die perspektivisch Auswirkungen auf die Strukturen und die Qualität der Kindertagesbetreuung haben. Hier stellt sich aktuell die Frage, welche Veränderungen der Angebotslandschaft durch das 2018 verabschiedete „Gute­ KiTa­Gesetz“ zu erwarten sind. C 2 Kindertageseinrichtungen Ausbau der Einrichtungen Im März 2019 gab es bundesweit 52.870 Kindertageseinrichtungen für Kinder, die noch nicht die Schule besuchen. Damit ist ihre Anzahl zwischen 2006 und 2019 um Seit 2006 zwischen rund 7.600 Einrichtungen gestiegen (Abb. C2­1); dies entspricht zwischen 300 und 300 und 1.000 neue 1.000 zusätzlichen Neugründungen pro Jahr (Tab. C2­1web). Diese Entwicklungsdyna­ Kitas pro Jahr mik hat auch dazu geführt, dass inzwischen in Deutschland dreimal so viele Tagesein­ richtungen wie Grundschulen bestehen, was aber auch damit zusammenhängt, dass es sich um erheblich kleinere Organisationseinheiten handelt. Neben dem Zuwachs an neuen Einrichtungen kam es zugleich zu einer Vergrößerung der einzelnen Ein­ richtungen. Der gesamte Ausbauprozess der Kindertagesbetreuung hat gleichzeitig den Steuerungsbedarf aufseiten der Kommunen und Länder erhöht, die unter dem Druck stehen, auch in naher Zukunft noch weitere Plätze zu schaffen. Abb. C2­1: Anzahl der Kindertageseinrichtungen* 2006 bis 2019 (Anzahl) Anzahl 54.000 52.000 50.000 48.000 46.000 45.252 46.543 1.291 47.412 869 48.308 896 49.824 1.516 51.046 1.222 52.085 1.039 52.870 785 44.000 42.000 40.000 0 2006 2008 2010 Davon zusätzliche neue Einrichtungen 2012 2014 2016 2018 2019 * Die Anzahl der Kindertageseinrichtungen enthält keine Einrichtungen mit ausschließlich Schulkindern (Horten) und entspricht nicht der in B1 ausgewiesenen Anzahl an Kindertageseinrichtungen. k Tab. C2­1web Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder­ und Jugendhilfestatistik 81 Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung Fast zwei Drittel der Kitas haben Angebote für mehrere Altersgruppen Am verbreitetsten sind Einrichtungen mit Angeboten für mehrere Altersgruppen (63 %) (Tab. C2­2web); relativ häufig anzutreffen sind auch Kitas für Kinder ab 2 Jahren bis zum Schuleintritt (33 %). Im Verhältnis dazu gibt es wenige Einrichtungen, die ausschließlich Kinder unter 3 Jahren betreuen (4 %), sogenannte Krippen. Im Zuge des Platzausbaus ist seit 2006 der Anteil größerer Einrichtungen mit Zunahme großer über 100 Plätzen im Vergleich zu Einrichtungen mittlerer Größe deutlich gestiegen Einrichtungen mit (Tab. C2­3web). Dem steht ein konstanter Anteil kleinerer Einrichtungen mit bis zu über 100 Plätzen 25 Plätzen gegenüber. Die zunehmende Größe von Einrichtungen zieht neben bauli­ chen Fragen auch weitere Anforderungen an Kindertageseinrichtungen nach sich, sei es im Hinblick auf die Leitung, die Personalplanungs­ und Managementaufgaben, die erheblich schwieriger gewordene Gewinnung und Bindung von Fachkräften oder die Neustrukturierung von Gruppen, Abläufen und Organisationskonzepten. Auf der Ebene der Länder zeigt sich, dass sich der institutionelle Wandel regi­ onal unterschiedlich vollzieht und sich dahinter anscheinend unterschiedliche Re­ alisierungswege des Ausbaus der Angebote verbergen. So variiert beispielsweise der Anteil kleinerer Einrichtungen mit bis zu 25 Plätzen von rund 4 % (Saarland, Sachsen, Sachsen­Anhalt, Thüringen) bis zu 30 % (Berlin, Bremen) erheblich (Tab. C2­4web). Die Annahme, dass in den Flächenländern aufgrund der geringeren Bevölkerungsdichte eher kleine Einrichtungen anzutreffen sind, bestätigt sich insofern nicht. Im Gegen­ teil: Die höchsten Anteile kleiner Einrichtungen befinden sich in den Stadtstaaten Berlin und Bremen. Hier stellt sich die Frage, ob ein Ausbau vorhandener Angebote vielfach nur durch kleinere Einrichtungen in Wohngegenden mit knappem Wohn­ raum realisierbar ist. Allerdings ist in Hamburg als weiterem Stadtstaat der Anteil kleiner Einrichtungen mit 10 % eher gering. C 2 Träger von Einrichtungen Die deutliche Mehrheit der Kindertageseinrichtungen ist – im Unterschied zu Schulen und Hochschulen – in nichtstaatlicher, zivilgesellschaftlicher Hand (vgl. B1). Im Jahr 2019 gab es mit rund 65 % überwiegend – wie vom Gesetzgeber im Sinne der Subsidi­ arität beabsichtigt – Einrichtungen in freigemeinnütziger Trägerschaft (Tab. C2­5web). Diese lassen sich grob in konfessionelle (34 %) und nichtkonfessionelle Träger (17 %) der freien Wohlfahrtspflege sowie in sonstige Trägergruppen (15 %) unterteilen. Mit knapp einem Drittel befindet sich ein deutlich kleinerer Anteil der Kindertagesein­ richtungen in kommunaler Trägerschaft, während lediglich 3 % der Einrichtungen von privatgewerblichen Trägern betrieben werden. Trotz dieser Trägervielfalt prägen einzelne Trägergruppen die Landschaft der Kindertageseinrichtungen in den Ländern unterschiedlich: Zum einen ist nach wie vor ein historisch bedingter deutlicher Unterschied zwischen West­ und Ostdeutsch­ land hinsichtlich der Einrichtungen in konfessioneller Trägerschaft erkennbar (Tab. C2­5web); zum anderen zeigen sich aber auch zwischen einzelnen Ländern Unter­ schiede, etwa beim Anteil der Einrichtungen in kommunaler Trägerschaft. Während dies in Sachsen­Anhalt mit 56 % und Brandenburg mit 49 % gut die Hälfte der Kitas sind, liegt ihr Anteil in Hamburg (1 %), Berlin (11 %) und Mecklenburg­Vorpommern (13 %) vor allem aufgrund organisatorischer Ausgliederungen, etwa in kommunale Eigenbetriebe, deutlich niedriger (Abb. C2­2). Zudem weisen die Stadtstaaten mit den sonstigen gemeinnützigen Trägern, die ihrerseits nicht wohlfahrtsverbandlich orga­ nisiert sind, als der größten Trägergruppe ein eigenständiges Profil auf. Unterschiede im Angebotsausbau zeigen sich zwischen den verschiedenen Trä­ gergruppen außerdem bei einer Differenzierung der Angebote für unter 3­Jährige und Kinder ab 3 Jahren bis zum Schuleintritt. So haben etablierte evangelische und katho­ lische Träger in Westdeutschland zuletzt vor allem ihr Angebot für unter 3­Jährige 82 Angebote früher Bildung, Betreuung und Erziehung Abb. C2­2: Kindertageseinrichtungen 2019 nach Ländern und Trägergruppen (in %) in % 100 90 80 12 4 4 20 19 70 60 5 16 12 50 12 4 40 56 20 49 48 42 5 36 31 3 12 41 5 13 10 20 38 38 SN TH 18 25 22 27 14 8 28 29 40 30 3 14 9 43 11 3 18 23 22 56 46 42 3 13 19 32 35 33 SH NI 14 22 28 13 7 22 12 18 11 20 45 ST BB RP Öffentliche Träger BW HE Konfessionelle Träger SL BY NW Nichtkonfessionelle Träger MV 34 BE Privatgewerbliche Träger Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder­ und Jugendhilfestatistik 2019; eigene Berechnungen 24 22 7 54 10 0 22 25 HB C Sonstige 2 HH k Tab. C2­5web ausgebaut (Tab. C2­6web). Bei der Angebotslandschaft für 3­ bis unter 6­Jährige erhöhte sich dagegen vor allem der Anteil an nichtkonfessionellen, sonstigen gemeinnützigen Trägern (Tab. C2­7web). Neben der zentralen Verantwortung, die Träger für die Qualitätsentwicklung in Einrichtungen haben, spielen Trägerstrategien z. B. bei der Gebührengestaltung und der Aufnahme von Kindern eine wichtige Rolle. Insgesamt sind die Folgen und Wirkungen Plurale Trägerland­ der pluralen Trägerlandschaft – etwa mit Blick auf konzeptionelle Profile oder mögli­ schaft bislang wenig che Segregationseffekte – noch wenig untersucht. Zwar werden neben der grundsätz­ im Blick lichen Betriebserlaubnis der Einrichtungen Strukturmerkmale wie die Qualifikation der Fachkräfte oder der Betreuungsschlüssel landesrechtlich reguliert, viele Bereiche der strukturellen und inhaltlich­konzeptionellen Ausgestaltung des Kita­Alltags – wie z. B. auch die konkrete Ausgestaltung des Betreuungsschlüssels oder der (Weiter­)Qua­ lifikation der Fachkräfte – bleiben jedoch bislang den einzelnen Trägern überlassen. Öffnungszeiten von Einrichtungen Öffnungszeiten sind ein wichtiges Merkmal der Strukturqualität von Kindertages­ einrichtungen, da sie den Eltern die Möglichkeit eröffnen, ihren beruflichen Tätigkei­ ten flexibler nachzugehen. Allerdings darf dabei nicht vernachlässigt werden, dass täglich lange Anwesenheitszeiten für die Kinder eine Belastung darstellen können, die nur durch eine hohe Qualität der pädagogischen Arbeit und einen kindgerechten Personalschlüssel ausgeglichen werden kann. Gleichzeitig erfordern längere Öff­ nungszeiten mehr Personal und eine aufwendigere Personalplanung. Inzwischen wurde das Angebot an ganztägigen Öffnungszeiten bundesweit wei­ ter ausgebaut: 2019 boten 72 % der Kindertageseinrichtungen ihre Bildungs­ und Betreuungsangebote mit einer Dauer von 9 bis unter 12 Stunden an; hinzu kommen Einrichtungen, die 12 Stunden und länger (4 %) geöffnet haben. Beide Modelle machen einen täglichen Personalwechsel oder Schichtbetrieb erforderlich. Demgegenüber ermöglichen 23 % aller Kindertageseinrichtungen mit einer Öffnungsdauer zwischen 5 und unter 9 Stunden beiden Eltern gleichzeitig kaum eine Vollzeiterwerbstätigkeit. Einrichtungen, die nur bis zu 5 Stunden geöffnet haben (1 %), stellen ebenso wie jene, die über Mittag schließen (2 %), inzwischen die absolute Ausnahme dar (Tab. C2­8web). Insgesamt muss sich jedoch ein Viertel aller Eltern mit Öffnungszeiten arrangieren, die unter einem Ganztagsangebot (von weniger als 9 Stunden am Tag) liegen und eine Vereinbarkeit mit einer Vollzeiterwerbstätigkeit kaum ermöglichen. In jeder 4. Einrich­ tung Öffnungszeiten nicht mit Vollzeit­ erwerbstätigkeit vereinbar 83 Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung Hinsichtlich der Öffnungs­ und Schließzeiten zeigen sich weiterhin Unterschiede zwischen West­ und Ostdeutschland: In Ostdeutschland öffnet 2019 über die Hälfte der Einrichtungen bereits gegen 6 Uhr, in Westdeutschland dagegen erst zwischen 7 Uhr und 7.30 Uhr (Tab. C2­9web). Trotz früherer Öffnungszeiten liegen die Schließ­ zeiten in Ostdeutschland auch später als in Westdeutschland: Im Westen schließen rund 60 % der Einrichtungen vor 16.30 Uhr, in Ostdeutschland hingegen meist erst gegen 17 Uhr (Tab. C2­10web). Kindertagespflege C 2 Tagespflege auf dem Weg zu stärkerer Erwerbsorientierung und … … größeren Gruppen mit 5 und mehr Kindern Die Kindertagespflege stellt bei den Angeboten für unter 3­Jährige neben den Kinderta­ geseinrichtungen eine gesetzlich geregelte weitere Angebotssäule dar. Mit Einführung der Genehmigungspflicht von Tagespflegestellen seit dem Jahr 2005 haben sich die Strukturen der Kindertagespflege deutlich verändert. War sie anfänglich ein rechtlich ungeregelter Bereich informell­privater Angebote, vielfach von Frauen, die während oder nach ihrer Familienphase 1 oder 2 Kinder in ihrem privaten Umfeld zusätzlich betreut haben, zeigt sich seit 2006 ein Trend zu einer stärkeren Erwerbsorientierung. Ein zentraler Anhaltspunkt hierfür ist –neben der Verbesserung der Qualifizierung der Tagespflegepersonen (C4) und einer Auslagerung der Tagespflege in angemietete Räum­ lichkeiten – die Anzahl der betreuten Kinder pro Kindertagespflegeperson, die analog zu den Platzkapazitäten von Kindertageseinrichtungen in den Blick genommen werden kann. Nach § 43 SGB VIII eröffnet eine Erlaubnis zur Kindertagespflege die Möglichkeit der Betreuung von bis zu 5 gleichzeitig anwesenden fremden Kindern. Sofern die Tages­ pflegeperson über eine pädagogische Ausbildung verfügt, kann der Landesgesetzgeber die vorgeschriebene Betreuungsanzahl sogar noch erhöhen. Insgesamt haben 11 Länder diese Regelung in ihren Ausführungsgesetzen erweitert (Tab. C2­11web). Seit 2014 ist die Anzahl der Tagespflegestellen, in denen 5 und mehr Kinder betreut werden, gestiegen – bundesweit von 28 auf 39 % im Jahr 2019. Diese Verände­ rung der Größe der Tagespflegestellen zeigt sich auch bei einer länderdifferenzierten Betrachtung (Tab. C2­12web). Wie bei den Kindertageseinrichtungen lassen sich auch bei der Kindertagespflege weiterhin große Unterschiede zwischen Ost­ und West­ deutschland beobachten: In Westdeutschland lag der Anteil an Tagespflegepersonen, die 5 und mehr Kinder betreuten, 2019 bei 37 %, in Ostdeutschland hingegen bei 56 %. Neben der Vergrößerung der Gruppen zeigt sich auch, dass der Anteil pädagogisch ausgebildeter Fachkräfte in den letzten 10 Jahren deutlich gestiegen ist (C4). Maßnahmen zur Verbesserung der Angebotsqualität Die Debatte um die qualitative Weiterentwicklung der Angebote im Bereich der frühen Bildung begleitet den quantitativen Ausbau der Kindertagesbetreuungs­ angebote in den letzten Jahren intensiv, wie nicht zuletzt anhand der Bestrebun­ gen zur Verbesserung des Personalschlüssels (C4) erkennbar wird. Auf politischer Ebene wurden durch das 2019 in Kraft getretene „Gute­KiTa­Gesetz“ neben der Entlastung bei den Elterngebühren 10 Handlungsfelder definiert, durch die die Qualitätsentwicklung in der frühen Bildung gestärkt werden soll. Den einzelnen Ländern werden im Zuge dessen zusätzliche Haushaltsmittel über einen höheren Anteil an den Umsatzsteuereinnahmen gewährt, mit denen sie Maßnahmen um­ setzen können, die nach dem 1. Januar 2019 begonnen wurden (§ 1 Abs. 2 KiQuTG). So haben sie die Möglichkeit, finanzielle Unterstützungen für (Qualitäts­)Maßnahmen zu erhalten, die sie bereits angestoßen haben und weiter ausbauen möchten oder die bislang noch nicht umgesetzt wurden. Diese Maßnahmen werden im Rahmen eines jährlichen Monitorings und einer 2­jährlichen Evaluation wissenschaftlich beobachtet (§ 6 KiQuTG). 84 Angebote früher Bildung, Betreuung und Erziehung Abb. C2­3: Geplante Verwendung der Bundeszuschüsse des „Gute­KiTa­Gesetzes“ in den Ländern nach den 3 größten Handlungsfeldern* Bundeszuschüsse (in €)1) 100 HH HE SH TH 70 53 44 MV SL ST HB NW 89 74 51 46 44 BE 32 NI 31 BY RP BW BB SN 16 11 20 18 26 43 14 12 19 31 12 27 8 14 19 20 27 25 64 10 1 2 4 2 0 10 20 Guter Betreuungsschlüssel Qualifizierte Fachkräfte Weniger Gebühren 30 47 1 106 Mio. 11 63 Mio. 31 140 Mio. 11 57 Mio. 3 3 1.183 Mio. 16 239 Mio. 4 1 469 Mio. 73 89 861 Mio. 269 Mio. 730 Mio. 165 Mio. 269 Mio. 78 76 73 1 30 40 50 60 Starke Kitaleitung Vielfältige pädagogische Arbeit Summe weiterer Handlungsfelder 70 80 90 Bedarfsgerechte Angebote Starke Kindertagespflege (Noch) nicht zugeordnet 121 Mio. 414 Mio. 191 Mio. 142 Mio. C 2 100 in % * Entspricht dem Planungsstand der Länder Ende 2019. Zugrunde gelegt wurden die ersten Vertragsvereinbarungen zwi­ schen dem Bund und dem jeweiligen Bundesland nach Inkrafttreten des Gesetzes. 1) Bundeszuschüsse, die die Länder in den Verträgen für die Kalkulation der jeweiligen Handlungsfeldzuordnung genutzt haben (gerundete Werte). k Tab.C2­13web Quelle: BMFSFJ 2020, eigene Berechnungen Die vom Bund zur Verfügung gestellten finanziellen Mittel dienen in den Ländern schwerpunktmäßig einerseits zur Verbesserung des Betreuungsschlüssels, zur Qua­ lifizierung der Leitung und der Fachkräfte, andererseits zur Beitragssenkung oder ­befreiung für Eltern (Abb. C2­3). Anhand der einzelnen Handlungsfelder zeigt sich, dass die zusätzlichen Bundesmittel nach den ersten Planungen der Länder Ende 2019 in Brandenburg, Hamburg, Hessen, Sachsen und Schleswig­Holstein vor allem für den Personalbedarf und die Verbesserung der Betreuungsschlüssel (C4) verwendet werden. Daneben werden jedoch erhebliche Teile der Zuschüsse in Bremen, Mecklenburg­Vor­ pommern, Nordrhein­Westfalen, Sachsen­Anhalt, im Saarland, in Schleswig­Holstein und Thüringen zur Elternbeitragssenkung eingesetzt. Von einer völligen Beitragsbefreiung können nur Eltern in Berlin und seit Ja­ nuar 2020 in Mecklenburg­Vorpommern ausgehen. Keinerlei Beitragssenkung oder ­befreiung gibt es bislang im Saarland, in Schleswig­Holstein, Sachsen­Anhalt, Sachsen und Baden­Württemberg (Tab. C2­14web) – wobei nur die beiden letztgenannten Län­ der auch künftig an diesem Konzept festhalten. Alle anderen Länder sehen inzwischen eine Beitragssenkung oder ­befreiung für einzelne Altersjahre vor. ethodische Erläuterungen Kindertageseinrichtungen Die Anzahl der Kindertageseinrichtungen enthält keine Einrichtungen mit ausschließlich Schulkindern (Hor­ ten) und entspricht daher nicht der in B1 ausgewiese­ nen Anzahl an Kindertageseinrichtungen. Angebote für mehrere Altersgruppen Dazu gehören Kindertageseinrichtungen, die klar ge­ trennte Gruppen für unter 3­Jährige und 2­ bzw. 3­Jäh­ rige bis zum Schuleintritt anbieten, sowie Einrichtun­ Länder nutzen Gute­KiTa­Gesetz vielfach zur Verbesserung der Betreuungsschlüssel und zur Beitragsbe­ freiung Tagesbetreuung bislang nur in wenigen Ländern für Eltern insgesamt gebührenfrei gen, in denen die Altersgruppen der unter 3­Jährigen und der Kindergartenkinder gemischt werden. Letztere werden oft als Einrichtungen mit altersgemischten Gruppen bezeichnet. Öffnungszeiten Kindertageseinrichtungen müssen in der amtlichen Kinder­ und Jugendhilfestatistik seit 2019 angeben, wann ihre Einrichtung an den meisten Wochentagen öffnet und schließt. Zuvor wurde dieses Merkmal an­ ders erfasst (vgl. Autorengruppe Bildungsberichter­ stattung, 2018). 85 Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als C3 Inanspruchnahme früher Bildung, Betreuung und Erziehung Neben dem anhaltenden Ausbau der Angebote früher Bildung, Betreuung und Erzie­ hung (C2) zeigen sich auch auf der Nachfrageseite Veränderungen. Die Inanspruch­ nahme früher Bildungsangebote ist – neben den demografischen Einflüssen – vor al­ lem von der Passgenauigkeit der Angebote für spezifischen (Förder­)Bedarf der Kinder und von den Wünschen und Vorstellungen der Eltern geprägt. Betrachtet werden soll vor diesem Hintergrund, inwiefern die Tageseinrichtungen und die Tagespflege für Kinder bis zur Einschulung den unterschiedlichen Bedarfslagen gerecht werden, sei es im Hinblick auf verschiedene Altersjahrgänge in den Angeboten, die Kinder mit Migrationshintergrund und –teilweise –mit nichtdeutscher Familiensprache oder die inklusiven Herausforderungen von Kindern mit Eingliederungshilfe. Darüber hinaus zeigen die vertraglich vereinbarten Betreuungsumfänge ebenso wie die Befragungen von Eltern zu ihrem Betreuungsbedarf, inwiefern die bestehende Angebotslandschaft den aktuellen Bedarfen und Nachfragen entspricht. C 3 Bildungsbeteiligung in der Kindertagesbetreuung Bereits 818.000 unter 3­Jährige in Kinder­ tagesbetreuung 9 von 10 Kindern ab 3 Jahren nehmen Bildungsangebote in Anspruch 86 Die Anzahl der unter 6­Jährigen kann sich maßgeblich auf die Anzahl der Kinder, die ein Tagesbetreuungsangebot in Anspruch nehmen, auswirken. Diese Altersgruppe ist in der Bevölkerung seit Ende 2013 vergleichsweise stark gestiegen – um 500.000 Kinder auf 4,67 Millionen bis Ende 2018. Davon ist die Teilgruppe der unter 3­Jährigen zwischen 2013 und 2018 etwas stärker gestiegen (+338.000 auf 2,38 Millionen) als die der 3­ bis unter 6­Jährigen (+201.000 auf 2,28 Millionen) (Tab. C3­1web). Dementsprechend hat auch die Nachfrage nach Bildungsangeboten in beiden Altersgruppen stark zugenommen. Insgesamt ist die Inanspruchnahme der Kinderta­ gesbetreuung bei den unter 3­Jährigen zwischen 2014 und 2019 von rund 661.000 auf 818.000 und bei den 3­ bis unter 6­Jährigen von rund 1,96 Millionen auf 2,13 Millionen Kinder gestiegen (Tab. C3­2web). Das bedeutet, dass zwischen 2014 und 2019 für etwa 330.000 Kinder zusätzliche Betreuungsangebote geschaffen wurden. Bei der Bildungsbeteiligungsquote gilt es zu berücksichtigen, dass durch die starke Zunahme der altersentsprechenden Bevölkerung das tatsächliche Ausmaß an neu geschaffenen Plätzen in den stagnierenden Quoten nicht zum Ausdruck kommt. So ist die Bildungsbeteiligungsquote bei den unter 3­Jährigen seit 2014 – trotz ei­ nes deutlichen Ausbaus der Plätze (C2) und des Personals (C4) – nur geringfügig um 2 Prozentpunkte gestiegen, sodass diese 2019 auch weiterhin bei rund einem Drittel verharrt. Bei den 3­ bis unter 6­Jährigen pendelt die Quote seit 2011 jährlich zwischen 93 und 94 % und liegt 2019 erneut bei 93 % (Tab. C3­3web). Der leichte Rückgang der Quote der 3­ bis unter 6­Jährigen seit 2015 – mit 95 % das Jahr mit dem bisherigen Höchststand – ist dabei auch vor dem Hintergrund der starken Zuwanderung in den Jahren 2015 und 2016 zu betrachten. Bei einer jahrgangsdifferenzierten Betrachtung der unter 3­Jährigen lassen sich bemerkenswerte, im Ost­West­Vergleich jedoch unterschiedlich ausgeprägte Dyna­ miken erkennen: So hat sich die Inanspruchnahme von Bildungsangeboten in West­ deutschland seit 2006 bei den 1­Jährigen versechsfacht und bei den 2­Jährigen fast vervierfacht, sodass inzwischen auch im Westen mehr als die Hälfte (58 %) der Kinder dieses Altersjahrgangs Betreuungsangebote nutzt. In Ostdeutschland war die ent­ sprechendeQuote von Anfang an erheblich höher und ist zuletzt auf 66 % bei den 1­Jährigen und 85 % bei den 2­Jährigen gestiegen (Abb. C3­1). Inanspruchnahme früher Bildung, Betreuung und Erziehung Abb. C3­1: 1­ und 2­jähr ige Kinder in Tagesbetreuung 2006 bis 2019 nach Ländergruppen (Anzahl, in %) 50.000 0 5 15 27 30 31 17 35 53 58 58 2006 ’10 ’14 ’18 ’19 ’06 ’10 ’14 ’18 2019 1­Jährige 2­Jährige 128.766 126.394 116.492 105.618 90.809 97.705 98.367 88.793 73.432 192.911 97.417 100.000 31.023 150.000 198.070 200.000 82.387 250.000 148.113 300.000 190.490 350.000 51.060 400.000 288.075 500.000 378.687 Ostdeutschland 358.287 Westdeutschland Anzahl C 40 55 65 65 66 73 80 86 85 85 2006 ’10 ’14 ’18 ’19 ’06 ’10 ’14 ’18 2019 1­Jährige 2­Jährige 3 X Bildungsbeteiligungsquote in % Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder­ und Jugendhilfestatistik eigene Berechnungen ; Bevölkerungsstatistik , k Tab. C3­1web, Tab. C3­3web Inzwischen nutzt demnach eine deutliche Mehrheit der 2­Jährigen in Deutschland die Angebote der Kindertagesbetreuung. Bei den 1­Jährigen ist dies mehr als jedes 3. Kind, sodass in diesem Alter letztlich – wie bei den unter 1­Jährigen – immer noch die familiale Betreuung überwiegt (C1). Bildungsbeteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund Bei einer separaten Betrachtung der Kinder mit Migrationshintergrund wird deut­ lich, dass ihr Anteil nicht nur in der Bevölkerung (vgl. A1), sondern auch in den Angeboten der Kindertagesbetreuung in den letzten 10 Jahren gestiegen ist (+4 Pro­ zentpunkte): 2019 ist im Bundesdurchschnitt bei fast 29 % der Kinder, die eine Ta­ geseinrichtung oder Tagespflege nutzen, mindestens ein Elternteil ausländischer Herkunft (Tab. C3­4web). Hierbei zeigen sich deutliche Länderunterschiede (C5). Ein Vergleich der Bildungsbeteiligungsquoten von Kindern mit und ohne Migrationshin­ tergrund ergibt allerdings, dass nach wie vor eine ungleiche Inanspruchnahme zu beobachten ist, sowohl bei den unter 3­Jährigen als auch bei den 3­ bis unter 6­Jäh­ rigen (Abb. C3­2): Während die Bildungsbeteiligungsquote bei unter 3­Jährigen ohne Migrationshintergrund im letzten Jahrzehnt fast immer doppelt so hoch war wie bei den Kindern mit Migrationshintergrund, war die Differenz bei den 3­ bis unter 6­Jährigen mit und ohne Migrationshintergrund bis 2015 auf weniger als 10 Prozent­ punkte gesunken, um dann aufgrund der Neuzuwanderung 2015/16 bis 2019 wieder auf fast 20 Prozentpunkte anzusteigen. Dennoch nutzen in dieser Altersgruppe 4 von 5 Kindern mit Migrationshintergrund die Kindertagesbetreuungsangebote. Studien und Berechnungen haben in diesem Zusammenhang wiederholt darauf hingewiesen, dass die ungleiche Inanspruchnahme aufseiten der Eltern im Falle eines Migrationshintergrundes weniger auf einen geringeren Bedarf zurückzuführen ist als vielmehr auf einen allerorten anhaltenden Mangel an U3­Plätzen, der es besonders diesen Eltern erschwert, einen Platz zu bekommen (Jessen et al., 2020; Roth & Klein, 2018). Soll diese Ungleichheit abgebaut werden, ist – neben dem Abbau von Zugangs­ barrieren und ungleichen Zugangschancen –weiterhin ein bedarfsdeckender Ausbau notwendig. Wie bereits der Bildungsbericht 2016 zeigte, sind hierbei vor allem regi­ onale Segregationstendenzen zu beachten, aufgrund derer in manchen Stadtteilen die Einrichtungen in besonderer Weise herausgefordert sind – etwa mit Blick auf die Nach wie vor Unterschiede in der Bildungsbeteiligungs­ quote von Kindern mit und ohne Migra­ tionshintergrund Zugangschancen zu U3­Plätzen ungleich verteilt 87 Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung Abb. C3­2: Bildungsbeteiligungsquote nach Migrationshintergrund von unter 3­Jährigen und 3­ bis unter 6­Jährigen in Kindertagesbetreuung 2009, 2015, 2019 (in %) Unter 3­Jährige in % 100 3­ bis unter 6­Jährige 96 80 84 100 97 90 81 60 40 20 C 0 25 22 21 11 2009 2015 Kinder mit Migrationshintergund 3 42 38 2019 2009 2015 2019 Kinder ohne Migrationshintergrund Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder­ und Jugendhilfestatistik, Bevölkerungsstatistik, Mikrozensus k Tab. C3­5web Sprachförderung der Kinder (C5). Hier zeigen sich auch deutliche Länderunterschiede: Der Anteil an Einrichtungen, in denen zumindest die Hälfte der Kinder ein im Aus­ land geborenes Elternteil hat, variiert 2018 zwischen 38 % in Bremen und weniger als 1 % in den ostdeutschen Flächenländern (Olszenka & Meiner­Teubner, 2020, S. 103). Bildungsbeteiligung von Kindern mit Eingliederungshilfe Kinder mit Eingliederungshilfe vermehrt in inklusionsorien­ tierter Kinder­ tagesbetreuung Die Zahl der Kinder mit Eingliederungshilfe aufgrund einer (drohenden) Behinde­ rung in Angeboten der Kindertagesbetreuung ist in den letzten Jahren kontinuierlich gestiegen. 2019 nahmen 82.185 Kinder mit Eingliederungshilfe ein Angebot in Tages­ einrichtungen oder Tagespflege in Anspruch (Tab. C3­6web) – 3.742 Kinder mehr als 2017. Gleichzeitig steigt in den Kitas der Anteil derer, die eher inklusionsorientierte anstelle separierender Einrichtungen und Gruppen besuchen: 2019 wurde fast die Hälfte (48 %) aller Kinder mit Eingliederungshilfe in Gruppen betreut, in denen der Anteil von Kindern mit Eingliederungshilfe insgesamt unter 20 % lag. Damit ist die Anzahl der Kinder in diesen Gruppen, in denen auch höhere Anteile an besonders qualifiziertem Personal zu verzeichnen sind (vgl. Autorengruppe Bildungsberichter­ stattung, 2014), zwischen 2017 und 2019 von rund 38.000 auf 42.000 erneut gestiegen. Die Angebote variieren jedoch stark zwischen den Ländern, die zum Teil weiterhin mehrheitlich separierende Angebote vorhalten (Tab. C3­7web). Betreuungsumfänge Neben der steigenden Anzahl an institutionell betreuten Kindern und analog zu den erweiterten Öffnungszeiten (C2) ist auch in den vertraglich vereinbarten Betreuungs­ umfängen in Stunden pro Woche eine kontinuierliche Ausweitung der Betreuungs­ zeiten zu beobachten. Dabei werden 2019 Kindertagesbetreuungsangebote im Bun­ desdurchschnitt in über 50 % ganztägig, d. h. mit mehr als 35 Stunden pro Woche gebucht; dies gilt sowohl für die Betreuungsumfänge der unter 3­Jährigen (54 %) als auch für die 3­Jährigen bis zum Schuleintritt (52 %) (Tab. C3­8web). Erweiterte Halb­ Vereinbarte tagsangebote mit wöchentlich 25 bis 35 Stunden haben zuletzt 30 % der Eltern unter Betreuungsumfänge 3­Jähriger und 38 % jener mit Kindern im Alter zwischen 3 Jahren und dem Schulein­ nehmen zu tritt genutzt. Halbtägige Betreuungsumfänge dagegen werden inzwischen mit 15 % bei den unter 3­Jährigen und 10 % bei den 3­Jährigen bis zum Schuleintritt viel selte­ ner in Anspruch genommen. Hierbei zeigen sich wiederum regionale Unterschiede: Während für beide Altersgruppen in Ostdeutschland jeweils für rund 80 % der Kinder 88 Inanspruchnahme früher Bildung, Betreuung und Erziehung mehr als 35 Stunden gebucht werden, sind es in Westdeutschland gerade einmal je­ weils 45 %. Vor dem Hintergrund der ebenfalls längeren Öffnungszeiten in Ostdeutsch­ land (C2) stellt sich die Frage, ob in Westdeutschland generell ein geringerer Bedarf an längeren Betreuungszeiten besteht oder ob aufgrund der geringeren Öffnungs­ dauer bislang keine längere Inanspruchnahme institutioneller Bildungs­ und Betreu­ ungsangebote möglich ist. Betreuungsbedarf der Eltern Die Inanspruchnahme von Kindertagesbetreuungsangeboten hängt eng mit dem Betreuungsbedarf der Eltern zusammen. Hinsichtlich der einzelnen Altersjahre der Kinder zeigen sich dabei unterschiedliche Dynamiken. Derzeit erscheint der Eltern­ bedarf bei den 3­ bis unter 6­Jährigen nahezu gesättigt, da er nicht signifikant von der Bildungsbeteiligungsquote dieser Altersgruppe abweicht (Tab. C3­9web). Bei den unter 3­Jährigen zeigt sich hingegen eine völlig andere Ausgangslage. Hier liegt der Bedarf an frühen Bildungsangeboten seit 2012 regelmäßig deutlich höher als die Zahl der vorhandenen Plätze und die damit einhergehende Bildungsbeteiligung (Abb. C3­3). Dabei hat sich zuletzt der Abstand zwischen Angebot und Nachfrage weiter erhöht. Nachdem 2014/15 lediglich noch eine Differenz von 10 Prozentpunkten oder rund 200.000 fehlenden Plätzen bestand, lag diese 2019 mit 15 Prozentpunkten oder fast 360.000 fehlenden Plätzen bislang am höchsten. Um allen Kindern gleiche Bil­ dungschancen zu eröffnen, muss der weitere Ausbau in Anbetracht des bestehenden Rechtsanspruchs folglich eine Aufgabe von höchster Priorität bleiben. Verantwortlich für die zuletzt wieder steigende Lücke zwischen Angebot und Nachfrage ist der eingangs dargestellte demografische Anstieg in dieser Altersgruppe, kombiniert mit dem nach wie vor steigenden Elternbedarf. Insgesamt zeichnet sich vor allem in Westdeutschland ein weiter steigender Betreuungsbedarf aufseiten der Eltern für unter 3­Jährige ab, der sich seit 2012 von 35 auf 47 % im Jahr 2019 erhöht hat. In Ostdeutschland lagen die Werte für Angebot und Nachfrage für diese Alters­ gruppe im letzten Jahrzehnt durchweg über denen des Westens bei einer deutlich kleineren Lücke (Tab. C3­9web). Neuer Höchststand bei fehlenden Plätzen für unter 3­Jährige … … aufgrund uner­ füllter Elternbedarfe und steigender Anzahl unter 3­Jähriger Abb. C3­3: Bildungsbeteiligung der unter 3­jährigen Kinder in Kinder tagesbetreuung im Vergleich von Elternbedarf und Anzahl fehlender Plätze 2012 bis 2019 in % 50 40 30 39 –11 222.000 42 –13 265.000 46 45 –13 286.000 –12 276.000 29 2012 2013 49 –14 329.000 –15 357.000 42 43 –10 205.000 –10 211.000 32 33 33 33 34 34 2014 2015 2016 2017 2018 2019 20 28 48 10 0 Bildungsbeteiligung der unter 3­Jährigen in Tagesbetreuung (in %) Elternbedarfsquote für unter 3­Jährige (in %) Differenz in Prozentpunkten Gerundete Anzahl der fehlenden Plätze Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder­ und Jugendhilfestatistik, Bevölkerungsstatistik, k Tab. C3­9web DJI­KiBS 2019, eigene Berechnungen 89 C 3 Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung Zukünftiger Platzbedarf in Kindertagesbetreuung C 3 Einerseits weiterer Ausbaubedarf bei Plätzen in Kitas und Tagespflege vor allem bis 2025, … … andererseits Ende der Expansion in Sicht Für die Bereitstellung entsprechender Angebote sind außer dem aktuellen Ausbau­ stand (C2) künftig zu erwartende Entwicklungen wie Geburtenzahlen, Zuwanderung und Elternbedarf von zentraler Bedeutung. Vorausberechnungen zur künftigen Bevöl­ kerungsentwicklung bis 2030 zeigen, dass in Ostdeutschland ein Geburtenrückgang zu erwarten ist, der zwischen 2018 und 2030 bei etwas über 10 % liegen dürfte und rund 60.000 unter 3­Jährigen weniger entspräche (Rauschenbach et al., 2020). Bereits 2025 wäre im Vergleich zu 443.000 unter 3­Jährigen im Jahre 2018 ein Rückgang um 30.000 in Ostdeutschland zu erwarten. Ebenfalls rückläufig, jedoch in weitaus geringerem Maße, dürfte die Entwicklung der unter 3­Jährigen in Westdeutschland verlaufen: Ende 2018 gab es dort 1,94 Millionen. Bis 2021 dürfte ihre Anzahl noch auf 1,96 Millionen steigen und anschließend bis 2025 auf ca. 1,93 Millionen und 2030 auf 1,83 Millionen zurückgehen. Von heute aus gesehen würde es 2030 also in dieser Altersgruppe deutlich weniger Kinder geben. Aufgrund des noch nicht gedeckten Betreuungsbedarfs der Eltern würden bis 2025 mehr als 370.000 zusätzliche Plätze für unter 3­Jährige in Tageseinrichtungen und Tagespflege benötigt –davon 350.000 in Westdeutschland. Bis zum Jahr 2030 wer­ den durch den Geburtenrückgang allerdings wieder weniger Plätze als 2025 benötigt: Im Westen ca. 40.000, im Osten 15.000. Beachtet werden muss zudem, dass auch bei den 3­Jährigen bis zum Schuleintritt weiterer Platzbedarf besteht. Demografiebedingt werden in Westdeutschland bis 2030 noch bis zu 225.000 zusätzliche Plätze benötigt – im Maximum Mitte des Jahrzehnts sogar noch einmal 50.000 Plätze mehr. In Ostdeutschland führt die demografische Entwicklung hingegen insgesamt zu einem Rückgang des Platzbedarfs in dieser Altersgruppe. Bis 2025 kann jedoch noch mit einem geringfügigen Mehrbedarf ge­ rechnet werden (Tab. C2­10web). ethodische Erläuterungen Bildungsbeteiligungsquote der 3­ bis unter 6­Jährigen Die Altersspanne weicht bei der Bildungsbeteiligungs­ quote von der üblichen Altersgruppe der 3­Jährigen bis zum Schuleintritt ab. Aufgrund der Überschnei­ dungen mit dem Schulbereich können die 6­Jährigen hier nicht ausgewiesen werden, auch wenn ein nicht unerheblicher Teil der 6­Jährigen noch Angebote der Kindertagesbetreuung besucht. Migrationshintergrund Der Migrationshintergrund wird hier aufgrund der Datenlage abweichend von der Definition im Glossar gefasst. Seit 2006 erhebt die Kinder­ und Jugendhil­ festatistik, ob mindestens ein Elternteil des Kindes aus einem anderen Herkunftsland stammt (also zugewan­ dert ist). Zudem wird als zusätzliches Merkmal erfasst, ob zu Hause überwiegend Deutsch gesprochen wird. Bildungsbeteiligungsquote nach Migrations­ hintergrund Die Bildungsbeteiligungsquote gibt den Anteil der Kin­ der an, die – gemessen an allen Kindern der entspre­ chenden Altersgruppe der Bevölkerung – ein Angebot der Kindertagesbetreuung in Anspruch nehmen. Die Anzahl der Kinder mit Migrationshintergrund, die eine Kindertageseinrichtung besuchen, wird der Kinder­ und Jugendhilfestatistik (Vollerhebung) entnommen. Für die generelle Bildungsbeteiligungsquote, die alle Kinder in Kindertageseinrichtungen umfasst, wird als Bezugsgröße die entsprechende Altersgruppe in der Bevölkerung auf Basis der amtlichen Bevölkerungs­ fortschreibung herangezogen. Da die amtliche Bevöl­ 90 kerungsstatistik jedoch keine Bezugsgröße enthält, die der Messung des Migrationshintergrunds in der KJH­Statistik (mindestens ein im Ausland geborener Elternteil) entspricht, muss für die Bezugsgröße an Kindern mit Migrationshintergrund auf die Daten des Mikrozensus (Stichprobe) zurückgegriffen werden. Un­ ter Zuhilfenahme des Mikrozensus wird so zunächst der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund berechnet und dieser Anteil dann an die Bevölkerungsstatistik angepasst, um so auf die entsprechende Anzahl der Kinder mit Migrationshintergrund in der Bevölkerung zu schließen. Kinder mit Eingliederungshilfe Berücksichtigt werden Kinder, die laut Kinder­ und Jugendhilfestatistik eine an die Kindertageseinrich­ tung oder Tagespflege gebundene Eingliederungshilfe gemäß §§ 53, 54 SGB XII oder § 35a SGB VIII erhalten sowie jene Kinder in Förderschulkindergärten oder schulvorbereitenden Einrichtungen. Eingliederungs­ hilfen werden unabhängig vom Alter gewährt, um Menschen mit (drohender) Behinderung die Teilhabe an der Gesellschaft zu ermöglichen. Je nach Alters­ gruppe, Behinderungsform und Lebensbereich stehen unterschiedliche Eingliederungshilfen zur Verfügung. Betreuungsumfang Der Betreuungsumfang wird als Halbtags­, erweitertes Halbtags­ und Ganztagsangebot kategorisiert. Als Halb­ tagsangebote gelten Betreuungszeiten von weniger als 5 Stunden, erweiterte Halbtagsangebote umfassen täglich 5 bis 7 Stunden und Ganztagsangebote mehr als 7 Stun­ den am Tag. Zusätzlich bestehen Betreuungsangebote über den Vor­ und Nachmittag ohne Mittagsbetreuung, zumeist in Form eines erweiterten Halbtagsangebots. Pädagogisches Personal in der frühen Bildung Pädagogisches Personal in der frühen Bildung Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als C4 Im Zeichen des Ausbaus und der Verbesserung der Bildungs­ und Betreuungsqualität steht auch die personelle Ausgestaltung der Kindertagesbetreuung. Neben der Frage, wie sich der Arbeitsmarkt im Bereich der frühen Bildung in den letzten Jahren ent­ wickelt hat, wird im Folgenden vor allem berichtet, wie sich die Qualifizierung der Fachkräfte und die derzeitige Personalausstattung in der Kindertagesbetreuung vor dem Hintergrund der vermehrt geforderten und im Rahmen des „Gute­KiTa­Gesetzes“ aufgegriffenen Intentionen der Qualitätsentwicklung darstellen (C2). Außer der Quali­ fikation der pädagogisch Tätigen zählen hierzu auch geeignete Personalschlüssel, um qualitativ gute Bildung anzubieten. Inwieweit aufgrund des vorerst fortschreitenden Ausbaus und der weiterhin fehlenden Plätze (C3) künftig mit Personalengpässen im Bereich der frühen Bildung zu rechnen ist, wird abschließend dargelegt. C 4 Entwicklung der Anzahl des pädagogischen Personals Die frühe Bildung ist im Vergleich zu anderen Bildungsbereichen (vgl. B2) ein wei­ terhin stark wachsendes Segment des Bildungswesens, das 2019 mit rund 654.000 pädagogisch Tätigen in der gesamten Kindertagesbetreuung einen neuen Höchststand erreicht hat (Tab. C4­1web). Davon hat sich allein das pädagogische Personal in Kinder­ tageseinrichtungen zwischen 2006 und 2019 von ca. 317.000 auf 610.000 pädagogisch Tätige nahezu verdoppelt (Abb. C4­1). Dieser Zuwachs fiel in diesem Zeitraum in den westdeutschen Kindertageseinrichtungen etwas stärker aus (+ 97 %) als in Ostdeutsch­ land (+ 76 %), da der Expansionsbedarf zur Erfüllung der Rechtsansprüche im Westen deutlich höher ist als im Osten Deutschlands. Da nicht das gesamte Personal in Vollzeit tätig ist, liegt die Anzahl der Vollzeit­ äquivalente der pädagogisch Tätigen 2019 mit rund 498.000 Stellen in Kindertages­ einrichtungen etwas niedriger. Seit 2011 ist die Zahl der Vollzeitäquivalente jährlich um etwa 20.500 gestiegen (Tab. C4­2web). Grundsätzlich ist das Berufsfeld nach wie vor von einer breiten Palette an Beschäftigungszeiten geprägt. Rund 60 % des pädagogi­ schen Personals in Tageseinrichtungen gehen einer Beschäftigung in Teilzeit nach – darunter der überwiegende Anteil mit einem Umfang von 21 bis 32 Wochenstunden (Tab. C4­3web). Bei geringen Öffnungszeiten der Einrichtungen (C2) wird es diesen auch nicht möglich sein, allen Beschäftigten eine Vollzeitstelle anzubieten. Insgesamt hat Neuer Höchststand mit 654.000 pädagogisch Tätigen in Kindertages­ betreuung 60 % des pädago­ gischen Personals in Teilzeit Abb. C4­1: Pädagogisches Personal in Kindertageseinrichtungen 1994 bis 2019 nach Ländergruppen (Anzahl) Anzahl 600.000 609.700 514.206 500.000 556.198 457.867 407.700 400.000 300.000 287.543 319.332 326.310 359.454 200.000 100.000 0 1994 1998 2002 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 Westdeutschland Ostdeutschland Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder­ und Jugendhilfestatistik Forschungsdatenzentrum der Statistischen Landesämter, eigene Berechnungen , k Tab.C4­1web 91 Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung die Vollzeitbeschäftigung beim pädagogischen Personal in Kindertageseinrichtungen jedoch zuletzt erneut leicht zugenommen. Altersstruktur des Personals Personalzuwachs in Kitas sowohl bei jüngeren als auch älteren Beschäftigten C 4 Im Zuge des anhaltenden Stellenausbaus in den Kindertageseinrichtungen wurden zuletzt viele junge Fachkräfte eingestellt. So ist der Anteil der Altersgruppe der unter 30­Jährigen im letzten Jahrzehnt um 2 Prozentpunkte auf 26 % gestiegen (Abb. C4­2). Damit ist das Personal in Kindertageseinrichtungen jünger als in anderen Bildungs­ bereichen, in denen vor allem die Anteile der über 50­jährigen Beschäftigten deutlich höher liegen (vgl. B2). Zugleich ist in Kindertageseinrichtungen beim pädagogischen Personal aber auch die Gruppe der ab 55­Jährigen deutlich gewachsen: zwischen 2009 und 2019 von rund 10 auf 17 % (Tab. C4­4web). Da es sich dabei um einen rea­ len Zuwachs an Personen in dieser Altersgruppe handelt, der nicht allein auf das Älterwerden der zuvor schon Beschäftigten zurückgeführt werden kann, ist davon auszugehen, dass der anhaltende Fachkräftebedarf auch ältere Beschäftigte in das Berufsfeld (zurück)geholt hat. In der Kindertagespflege, in der aufgrund unterschiedlicher biografischer Zu­ gänge von jeher ein höheres Einstiegsalter zu beobachten ist, zeigt sich der Zuwachs älterer Beschäftigter noch deutlicher: Der Anteil der Tagespflegepersonen unter 30 Jahren hat sich zwischen 2009 und 2019 weiter ausgedünnt, während mehr als zwei Drittel 2019 sogar 55 Jahre und älter sind. Qualifikation des Personals Kein Absinken des Qualifikationsniveaus trotz starkem Ausbau erkennbar Mit einem starken und raschen Personalzuwachs war stets die Befürchtung verbun­ den, dass der Anteil gut qualifizierter Fachkräfte zurückgehen könnte. Die pädago­ gischen Qualifikationsniveaus sind bislang jedoch nicht gesunken. Insgesamt ist allerdings auch keine wirkliche Verbesserung zu beobachten –wobei sich hinsichtlich unterschiedlicher Qualifikationen und Ausbildungsabschlüsse, die in das Arbeits­ feld der frühen Bildung einmünden, deutliche regionale Differenzen abzeichnen (Tab. C4­5web, Tab. C4­6web). Ausbildungsabschlüsse des Personals in Kindertageseinrichtungen Während in nahezu allen anderen Bereichen des Bildungswesens die dort tätigen Fachkräfte akademisiert sind (vgl. B2), stellen Hochschulabschlüsse beim Personal in der frühen Bildung seit je ein Randphänomen dar. Trotz der Einführung zusätzlicher Abb. C4­2: Pädagogisches Personal in Kinder tageseinrichtungen und Kinder tagespflege 2009 und 2019 nach Altersgruppen (in %) Kindertageseinrichtungen Kindertagespflege 2019 2019 in % 17 2009 9 26 27 11 76 Unter 30 Jahre 57 2009 13 25 66 68 30 bis unter 55 Jahre 55 Jahre und mehr Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder­ und Jugendhilfestatistik, Forschungsdatenzentrum der Statistischen Landesämter, eigene Berechnungen 92 in % 5 k Tab. C4­4web Pädagogisches Personal in der frühen Bildung Hochschulstudiengänge der Kindheitspädagogik mit staatlicher Anerkennung im letzten Jahrzehnt liegt der Anteil entsprechend qualifizierter Fachkräfte in Kinder­ tageseinrichtungen 2019 immer noch bei etwa 6 %; dennoch ist die Anzahl der an Hochschulen ausgebildeten Fachkräfte seit 2013 um rund 12.500 auf zuletzt 33.600 Personen gestiegen. Mit 421.000 Beschäftigten (69 %) ist die Ausbildung zur Erzieherin/ zum Erzieher 2019 weiterhin mit Abstand das am häufigsten vertretene Qualifikati­ onsprofil in Kindertageseinrichtungen (Tab. C4­5web). Auch wenn das Arbeitsfeld mit 2 von 3 Beschäftigten eindeutig von Erzieherinnen und Erziehern geprägt wird, ist in der Kindertagesbetreuung dennoch eine Vielfalt an Ausbildungs­ und Qualifizierungsformaten vorzufinden – wobei Quereinstiege in das Arbeitsfeld bislang eine vergleichsweise geringe Rolle spielen (Grgic et al., 2018). Auch hier zeigen sich Länderunterschiede. Fachlich einschlägige Hochschulabschlüsse sind zwar generell gering, jedoch in Hessen und Sachsen mit je 10 % spürbar höher als in anderen Ländern (Abb. C4­3). Zudem bewegt sich der Anteil der Personen mit einer Ausbildung zur Erzieherin oder zum Erzieher zwischen 49 % in Bayern und 88 % in Brandenburg. Vor allem in Bayern (37 %), aber auch in Schleswig­Holstein (25 %) münden zudem viele Personen mit einer berufsfachschulischen Ausbildung (Kinder­ pflege, Sozialassistenz), die unterhalb der Ausbildung zur Erzieherin/zum Erzieher angesiedelt ist, in das Arbeitsfeld ein. Etwas höhere Anteile an Personen, die (bislang) noch über keine abgeschlossene Ausbildung verfügen, finden sich in Berlin (15 %), in Baden­Württemberg und Hessen (je 11 %). Nur 6 % akademisch ausgebildetes Personal in Kitas C Anteil der Erziehe­ rinnen und Erzieher variiert stark zwischen Ländern 4 Qualifizierung von Tagespflegepersonen In der Kindertagespflege zeigt sich nach wie vor ein heterogenes Bild an Qualifizie­ rungsformaten. So gibt es zwar Tagespflegepersonen mit einer fachpädagogischen Ausbildung, diese ist jedoch keine Voraussetzung für die Tätigkeitsausübung. Ent­ sprechend besaßen 2019 lediglich 31 % der 44.722 Tagespflegepersonen eine fachpä­ dagogische Ausbildung, die Mehrheit (69 %) jedoch keine (Tab. C4­6web). Zusätzlich Abb. C4­3: Pädagogisches Personal in Kindertageseinrichtungen 2019 nach Ländern und Qualifikationsniveau (in %) Sachsen 10 82 Hessen 10 4 Thüringen 9 6 11 87 Hamburg 8 2 11 58 19 Bremen 7 68 Berlin 6 71 Nordrhein­Westfalen 5 7 4 15 10 9 62 3 74 Mecklenburg­Vorpommern 4 11 5 8 5 Sachsen­Anhalt 4 3 2 4 86 4 2 4 71 18 49 37 Brandenburg 3 88 Saarland 3 71 10 20 30 40 3 4 2 7 12 6 3 6 17 50 4 9 87 Bayern 4 8 7 24 Rheinland­Pfalz 4 Niedersachsen 4 7 2 6 68 Schleswig­Holstein 5 8 14 74 Baden­Württemberg 5 0 13 4 69 60 Einschlägig Hochschulqualifizierte: Kindheitspädagogik, Sozialpädagogik u. a. Einschlägige Fachschulausbildung: Erzieher/in u. a. Einschlägig berufsfachschulische Ausbildung: Kinderpflege, Sozialassistenz u. a. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder­ und Jugendhilfestatistik, Forschungsdatenzentrum der Statistischen Landesämter, eigene Berechnungen 70 80 90 100 in % Andere Abschlüsse Noch in/ohne Ausbildung k Tab. C4­5web 93 Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung 3 von 4 Tages­ pflegepersonen haben mindestens 160­stündigen Qualifizierungskurs absolviert C wurden in den letzten Jahren in mehreren Ländern Empfehlungen für Qualifizie­ rungskurse zur Ausübung einer Tagespflege veröffentlicht und zum Teil verpflichtend in die Landesausführungsgesetze aufgenommen, die den Trend der Verberuflichung der Kindertagespflege weiter befördern. Diese Kurse haben einen Mindestumfang von 160 Unterrichtseinheiten (UE ) – außer in Bayern mit 100 UE . Daneben gibt es Bestrebungen, diesen Umfang auf 300 UE zu erhöhen (Schuhegger et al., 2019): So benötigen alle neu in der Tagespflege tätig werdenden Personen etwa in Mecklenburg­ Vorpommern (seit Jahresbeginn) und in Nordrhein­Westfalen (ab 1. August 2022) eine Grundqualifizierung von 300 UE . Aktuell verfügen 73 % der Tagespflegepersonen über einen Qualifizierungskurs von mindestens 160 UE , darunter 7 % über einen Kurs von 300 und mehr Unterrichtseinheiten (Tab. C4­6web). Fachlich einschlägige Ausbildungen 4 Angesichts der seit Jahren bestehenden starken Nachfrage nach qualifizierten Fach­ kräften ist es von entscheidender Bedeutung, wie sich die Landschaft der fachlich einschlägigen Ausbildungen entwickelt. Entsprechend der Zusammensetzung sozial­, früh­ und kindheitspädagogischer Qualifikationsprofile in den Kindertageseinrich­ tungen bestehen auf allen Qualifikationsebenen analoge Ausbildungsangebote mit einer unterschiedlichen Anzahl von Absolventinnen und Absolventen: Im Schuljahr 2017/18 absolvierten rund 31.000 Erzieherinnen und Erzieher (Tab. C4­7web), 16.000 Sozialassistentinnen und ­assistenten (Tab. C4­8web) und 5.000 Kinderpflegerinnen und ­pfleger (Tab. C4­9web) ihre berufliche Ausbildung. Hinzu kommen Absolventin­ nen und Absolventen kindheitspädagogischer Hochschulstudiengänge; diesbezüglich ermittelte das WiFF ­Studiengangsmonitoring für das Studienjahr 2017/18 etwas mehr als 2.600 Abschlüsse in kindheitspädagogischen Bachelorstudiengängen (Abb. C4­4). In der Summe bedeutet das, dass dem Arbeitsmarkt für frühe Bildung gegenwärtig pro Abb. C4­4: Ausbildungs­ und Studienabsolventinnen/­absolventen in der frühen Bildung 2007/08 bis 2017/18 2.612 2017/18 31.430 15.555 5.171 2.494 2016/17 32.074 15.087 5.415 2.457 2015/16 29.970 15.641 5.654 2.019 2013/14 27.028 12.863 5.266 1.479 2011/12 893 2009/10 11.048 5.618 270 2007/08 11.128 6.139 0 5.000 B. A. Kindheitspädagogik 21.618 11.726 5.465 10.000 15.000 Erzieher/in 17.963 17.742 20.000 Sozialassistenz 25.000 30.000 Kinderpflege 35.000 40.000 Anzahl Anzahl Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik; WiFF­Länderabfrage zu/r Erzieher/in, k Tab. C4­7web, Tab. C4­8web, Tab. C4­9web WiFF­Studiengangsmonitor 94 Pädagogisches Personal in der frühen Bildung Jahr rechnerisch ein Volumen von mehr als 50.000 neuen Abschlüssen gegenübersteht. Mehr als 50.000 Davon dürften bis zu 30.000 Personen in das Arbeitsfeld einmünden. neu ausgebildete Fachkräfte pro Jahr Personalschlüssel Eine Verbesserung des Personalschlüssels in Kindertageseinrichtungen wird seit Langem gefordert, nicht nur um die Spitzenbelastungen in den Kindertageseinrich­ tungen bei Personalknappheit (unbesetzte Stellen, Krankheitsausfall, Schwanger­ schaften oder Urlaub) erträglicher zu gestalten, sondern auch um die Strukturqualität (C2) – vor dem Hintergrund des anhaltenden Platzausbaus und der zunehmenden Diversität fachlicher Anforderungen – sicherzustellen und zu verbessern. Große Un­ terschiede bestehen bei den Personalschlüsseln nach wie vor zwischen den Ländern in West­ und Ostdeutschland. Anders als in den Gruppen für unter 3­Jährige, in denen der Personalschlüssel 2019 bundesweit bei 1: 4 liegt (1: 3 in Westdeutschland, 1: 5 in Ostdeutschland), zeigen sich in Gruppen mit Kindern im Alter von 3 Jahren bis zum Schuleintritt Relationen, die sich in einer Spanne zwischen rund 1 : 7 in Baden­ Württemberg und 1: 12 in Mecklenburg­Vorpommern bewegen (Tab. C4­10web). Eine Verbesserung des Personalschlüssels wurde in einzelnen Ländern zwischen 2014 und 2019 für bestimmte Altersgruppen erreicht (Abb. C4­5). In den Gruppen für unter 3­Jährige haben in den letzten 4 Jahren vor allem Berlin, Brandenburg, Hamburg und Schleswig­Holstein ihren Personalschlüssel verbessert, sodass dieser nur noch in Sachsen, Sachsen­Anhalt und Mecklenburg­Vorpommern bei 1: 6 liegt. Allerdings hat er sich in Rheinland­Pfalz und im Saarland zugleich etwas verschlechtert. Aufgrund des zu erwartenden demografischen Rückgangs in Ostdeutschland eröffnet sich die Möglichkeit, mit dem derzeitigen Personalvolumen die Personal­ schlüssel dort in den nächsten Jahren deutlich zu verbessern. C Anhaltende Unterschiede beim Personalschlüssel in U3­Gruppen zwischen West und Ost Abb. C4­5: Personalschlüssel in Kindertageseinrichtungen in Gruppen für Kinder von unter 3 Jahren und 3 Jahren bis zum Schuleintritt 2014 und 2019 nach Ländern (Median) Gruppen für 3­Jährige bis zum Schuleintritt 6 3 5 4 6 4 7 BY 8 5 BE 8 5 BB 10 3 HB 7 4 HH 7 4 HE 9 6 MV 12 4 NI 7 7 9 8 11 7 8 9 13 8 8 9 RP 8 9 3 4 SL 9 9 6 6 SN 11 6 6 ST 10 3 SH 7 5 TH 11 8 1:9 1 : 10 1:8 1:7 1:6 1:5 1:4 11 1:3 1:1 1:2 1:3 1:4 1:5 1:6 2014 12 11 1:2 4 1:1 NW 4 1:0 3 1:0 3 3 5 1:7 BW 4 1 : 13 6 3 1 : 12 3 4 1 : 11 Gruppen für unter 3­Jährige 2019 Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder­ und Jugendhilfestatistik, Forschungs­ datenzentrum der Statistischen Landesämter, eigene Berechnungen k Tab.C4­10web 95 4 Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung Personalangebot und ­bedarf in Kindertageseinrichtungen Bis 2025 Personal­ lücke von ca. 50.000 Personen in Westdeutschland, … C 4 Auf der Basis der aktuellen Bevölkerungsvorausberechnungen kommt eine Personalbe­ darfsberechnung zu gegenläufigen Ergebnissen im Ost­West­Vergleich (Rauschenbach et al., 2020): Während in Westdeutschland zunächst eine erhebliche Personallücke zu erwarten ist, die bis Mitte des Jahrzehnts trotz starker Ausbildungsbemühungen auf über 50.000 Personen anwachsen könnte, ist in Ostdeutschland im gleichen Zeitraum in Kindertageseinrichtungen mit einem deutlichen Rückgang des Personalbedarfs zu rechnen. Dieser setzt sich in Ostdeutschland auch nach 2025 weiter fort. Allerdings dürfte … bis 2030 Personal­ es dann auch in Westdeutschland bis zum Ende des Jahrzehnts zu einem Rückgang des bedarf jedoch gedeckt Personalbedarfs in Kindertageseinrichtungen kommen. Entscheidend für die Frage, ob der Personalbedarf 2030 mit ausgebildetem pädagogischem Personal gedeckt sein wird, werden die Qualitätsbemühungen im Bereich der frühen Bildung sein, etwa im Hinblick auf Personalschlüssel oder Qualifikationsanforderungen. Werden keine Qualitätsverbesserungen angestrebt, so würden bis 2030 über den voraussichtlichen Personalbedarf hinaus in Westdeutschland 30.000 und in Ostdeutschland fast 47.000 qualifizierte Personen für andere Arbeitsfelder zur Verfügung stehen (Tab. C4­11web). ethodische Erläuterungen Pädagogisches Personal in Kindertageseinrichtungen Hier wird das pädagogische Personal (einschließlich Personen, die sich in Ausbildung befinden) ohne die Beschäftigten in Horten und in Gruppen mit aus­ schließlich Schulkindern sowie ohne Verwaltungstä­ tige ausgewiesen, sodass sich seine Anzahl von den in B2 ausgewiesenen Beschäftigten unterscheidet. Personalschlüssel Bei der Berechnung des Personalschlüssels werden die Betreuungszeiten der Kinder pro Gruppe aufsummiert und durch 40 Wochenstunden geteilt, sodass sich dar­ 96 aus ein Ganztagsbetreuungsäquivalent ergibt. Für eine bessere Vergleichbarkeit der Gruppen werden hierbei ausschließlich Gruppen ohne Kinder, die eine Einglie­ derungshilfe beziehen, einberechnet. Analog wird beim Personal verfahren, indem ein auf 39 Wochenstunden standardisiertes Vollzeitäquivalent gebildet wird. Diese beiden Werte werden miteinander ins Verhältnis gesetzt. Wochenstunden der gruppenübergreifend Tä­ tigen und Leitungskräfte werden gleichmäßig auf alle Gruppen verteilt. Entsprechend der Gruppen bleibt das Personal zur Förderung von Kindern mit (drohender) Behinderung unberücksichtigt. Übergang in die Schule Übergang in die Schule Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als C5 In den ersten Lebensjahren wird eine Vielzahl an kognitiven Kompetenzen erworben, die für das Erreichen der Schulfähigkeit von Relevanz sind und im Zuge der Einschu­ lung geprüft werden. Die dabei angewendeten Verfahren sind in den Ländern jedoch uneinheitlich und zum Teil auch nicht standardisiert. Als Anhaltspunkte, die über die Einschulungsuntersuchungen hinaus Hinweise zu der individuellen Entwick­ lung und den Kompetenzen eines Kindes zum Ende der Kita­Zeit geben, können das Aufwachsen mit Deutsch als Zweitsprache, Sprachstandserhebungen, vorzeitige und verspätete Einschulungen sowie Direkteinschulungen in Förderschulen angesehen werden. Da die gesetzlichen Rahmenbedingungen und schulorganisatorischen Be­ stimmungen der Länder sowohl in Bezug auf Sprachstandserhebungen als auch auf die Regeleinschulungszeitpunkte immer wieder verändert werden, stellt sich die Frage, wie sich die modifizierten Regelungen auf Sprachstandsdiagnostik und Ein­ schulungen auswirken. Insbesondere die Ratifizierung der UN ­Behindertenrechtskon­ vention im Jahr 2009 wirft die Frage auf, wie sich die Einschulungspraxis der Länder in die Förderschulen gewandelt hat. C 5 Deutsch als Zweitsprache Die hohe Bedeutung der Sprachförderung ist nicht erst seit der verstärkten Zuwande­ rung in den Jahren 2015 und 2016 ein zentrales Thema der frühkindlichen Förderung. Die Länder haben sich bereits 2004 im „Gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertagesstätten“ verpflichtet, diese verstärkt in die pädagogi­ schen Konzepte der frühen Bildung aufzunehmen. Wenngleich Sprachförderung bei Kindern sowohl mit als auch ohne Migrationshintergrund notwendig sein kann, steht das pädagogische Personal in Kindertageseinrichtungen bei nichtdeutschsprachigen Kindern vor besonderen Herausforderungen. Durch die Zuwanderung in den letzten Jahren sowie die höheren Geburtenraten von Müttern mit ausländischer Staatsangehörigkeit (vgl. A1) hat sich die sprachli­ che Heterogenität im frühkindlichen Bereich zuletzt weiter erhöht. Während 2015 deutschlandweit 18 % der 3­ bis unter 6­jährigen Kinder in Tageseinrichtungen zu Hause vorrangig nicht Deutsch sprachen, waren es im Jahr 2018 21 % und 2019 bereits 22 % in dieser Altersgruppe (Abb. C5­1); in einigen Ländern (Hessen, Berlin, Bremen) trifft das auf rund jedes 3. Kind zu. Diese Kinder kommen häufig erst in den Kin­ dertageseinrichtungen regelmäßig mit der deutschen Sprache in Berührung. Eine kleinräumige Betrachtung auf Ebene der Jugendamtsbezirke verdeutlicht, dass in bestimmten Regionen, insbesondere im Rhein­Main­Gebiet, in den Stadtstaaten, in Teilen Baden­Württembergs sowie den Ballungsräumen Nordrhein­Westfalens, die Anteile an Kindern mit vorrangig nichtdeutscher Familiensprache zum Teil sogar noch höher sind (Abb. C5­1): Mehr als jedes 3. und in einzelnen Regionen sogar mehr als jedes 2. Kind lernt dort Deutsch vor allem in den Kindertageseinrichtungen. Da diese Kinder keineswegs gleichmäßig auf Kindertageseinrichtungen verteilt sind (C3), stehen pädagogische Fachkräfte in manchen Einrichtungen in besonderem Maße vor der Herausforderung der frühen Sprachförderung. Allerdings ist auch zu beachten, dass ein großer Teil der Kinder mit Migrations­ hintergrund durch die Nutzung der Herkunftssprache im familialen Alltag neben Deutsch –sofern dessen Vermittlung jenseits der Familie sichergestellt ist –noch eine weitere Sprache erlernt. So wachsen 48 % der unter 6­Jährigen mit Migrationshinter­ grund mit einer Zweitsprache auf – Kinder, deren Elternteile beide nach Deutschland zugewandert sind, sogar zu 66 % (Tab. C5­1web). Mehr als 20 % der 3­ bis unter 6­jähri­ gen Kita­Kinder lernen Deutsch als Zweitsprache Knapp die Hälfte der Kinder mit Migrationshinter­ grund wächst zweisprachig auf 97 Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung Abb. C5­1: 3­ bis unter 6­Jährige mit nichtdeutscher Familiensprache 2018 nach Jugend­ amtsbezirken und Ländern (in % an allen Kindern in Tageseinrichtungen) Deutschland insgesamt: 2018: 21 % 2019: 22 % SH 15 HB 38 NI 16 C SL 20 5 HE 32 BW 26 BE 32 ST 6 NW 23 RP 22 MV 5 HH 29 BB 6 SN 6 TH 6 BY 18 3­ bis unter 6­Jährige mit nicht­ deutscher Familiensprache an allen Kindern in Tageseinrichtungen: 0 bis unter 10 % 10 bis unter 15 % 15 bis unter 20 % 20 bis unter 30 % 30 bis unter 40 % 40 bis unter 63 % Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder­ und Jugendhilfestatistik Forschungsdatenzentrum der Statistischen Landesämter, eigene Berechnungen , k Tab. C5­2web Sprachstandserhebungen und Sprachförderbedarf In den Ländern sowohl freiwillige als auch verpflichtende Sprach­ fördermaßnahmen 98 In den meisten Ländern werden 1 bis 2 Jahre vor der Einschulung Sprachstandserhe­ bungen bei den Kindern durchgeführt. Dabei handhaben es die Länder unterschied­ lich, ob landesweit alle Kinder verpflichtend oder nur bestimmte Gruppen – insbe­ sondere Kinder mit nichtdeutscher Herkunft oder Kinder, die keine Tageseinrichtung besuchen – getestet werden (Abb. C5­2). Wird nur der Sprachstand spezifischer Grup­ pen erhoben, bei denen ein erhöhter Förderbedarf angenommen wird, fallen die Anteile an sprachförderbedürftig diagnostizierten Kindern erwartungsgemäß höher aus als in den Ländern, die alle Kinder einbeziehen. Dies wird im Besonderen an den Werten von Nordrhein­Westfalen deutlich, wo seit 2015 nur noch bestimmte Kinder getestet werden. Trotz einer deutlichen Abnahme des Sprachförderanteils in den letzten 10 Jahren sind in Bremen weiterhin viele Kinder förderbedürftig; dies dürfte vor allem auf den hohen Anteil von 38 % an 3­ bis unter 6­jährigen Kindern mit vorrangig nichtdeutscher Familiensprache zurückzuführen sein (Abb. C5­1). Auf­ grund der von Land zu Land unterschiedlichen Sprachstandserhebungsverfahren (Test, Screening, Beobachtung) sowie der heterogenen Erhebungspraxis, alle Kinder oder nur Teilgruppen einzubeziehen, ist eine Vergleichbarkeit zwischen den Ländern oder gar die Ausweisung eines deutschlandweiten Durchschnittswerts auf Basis der Sprachstandserhebungen in den Ländern nicht möglich. Die alltagsintegrierte sprachliche Bildungsarbeit wird je nach Land von un­ terschiedlichen Sprachfördermaßnahmen flankiert. Diese Förderung umfasst eine Dokumentation der individuellen Entwicklungsverläufe von Kindern und eine ent­ sprechende Unterstützung. Fast alle Länder bieten darüber hinaus freiwillige För­ derkurse an, während andere Länder wie Hamburg auf verpflichtende Maßnahmen Übergang in die Schule Abb. C5­2: Anteil der als sprachförderbedürftig diagnostizierten Kinder 2008 und 2018 nach angewandtem Verfahren* und Ländern (in %) Test CITO HB Screening + Test HASE + SETK 3­5 BW KISTE 41 13 15 BB Screening Früh Deutsch lernen SL Fit in Deutsch NI Bildimpuls HH DELFIN 4 NW Beobachtung QuaSta BE Screening VER­ES RP DESK 3­6 HE DELFIN 4 NW Sprachstandserhebung aller Kinder 23 27 30 C 23 17 17 5 34 12 MV 38 Sprachstandserhebung bei bestimmten Gruppen3) 31 61 0 2018 20 13 2) KISS 2008 30 13 1) 53 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 in % * Die einzelnen Testverfahren werden in Tab. C5­3web erklärt. ST und TH führen keine landesweiten Sprachstandserhe­ bungen durch. Für SN, BY, SH sind keine Daten verfügbar oder es können keine Quoten berechnet werden. In NW werden seit 2015 Sprachstandserhebungen nur noch bei bestimmten Gruppen durchgeführt. 1) Seit dem 01.08.2018 werden in NI nur noch Kinder, die keine Tageseinrichtung besuchen, getestet. Da dabei nicht erfasst wird, wie viele Kinder getestet werden, können seitdem keine Quoten mehr ausgewiesen werden. 2) In Berlin wird der Sprachstand bei Kita­Kindern mit dem Beobachtungsverfahren „QuaSta“ und bei Kinder n, die keine Betreuung in Anspruch nehmen, mit dem Screening „Deutsch Plus 4“ erhoben. 3) In diesen Ländern wird der Sprachstand nur bei Kinder n mit nichtdeutscher Herkunftssprache oder Kindern, die mit 4 Jahren keine Kinder tageseinrichtung besuchen, erhoben (Tab. C5­3web). Quelle: DJI, Befragung der Länderministerien 2020, eigene Berechnungen k Tab. C5­3web, Tab. C5­4web, Tab. C5­5web wie den Besuch einer Vorschulklasse setzen; in Hessen sollen die bislang freiwilligen Sprachkurse zukünftig ebenfalls verpflichtend eingeführt werden. Aufgrund der sehr heterogenen Sprachstandserhebungen ist es nicht möglich, die Länderwerte untereinander in Bezug zu setzen, da die Länder Kinder auch in unterschiedlichem Alter testen. Unabhängig von den Erhebungen der Länder kön­ nen jedoch die Auskünfte von deutschlandweiten Elternbefragungen wie NEPS oder AID:A herangezogen werden, um relevante Hintergrundmerkmale von Kindern mit Sprachförderbedarf darzustellen. Eltern geben bei diesen repräsentativen Erhebun­ gen an, dass bei etwa jedem 5. Kind in der Altersgruppe der 5­Jährigen ein Sprach­ förderbedarf festgestellt wurde (Tab. C5­6web). Unterschiede nach Familiensprache, Migrationshintergrund, Geschlecht und Schulabschluss der Eltern zeigen sich auch 2017 konstant. Zudem wurde bei 22 % der Kinder, die zu Hause überwiegend Deutsch sprechen, ebenfalls eine verzögerte Sprachentwicklung festgestellt. Nicht nur Kinder mit Migrationshinter­ grund sprachförder­ bedürftig 99 Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung Vorzeitige und verspätete Einschulung C Weiterhin mehr Rückstellungen in Ländern mit früheren Einschulungs­ zeitpunkten 5 Der kindliche Entwicklungsstand, der in der Schuleingangsuntersuchung1 überprüft wird, ist je nach Land ein mehr oder weniger bedeutender Faktor für die Entscheidung über eine vorzeitige, fristgerechte oder verspätete Einschulung . Dabei ist der Trend ungebrochen, dass Mädchen deutlich seltener zurückgestellt und etwas häufiger vorzeitig eingeschult werden als Jungen (Tab. C5­7web). In den letzten 15 Jahren haben 7 Länder den Einschulungsstichtag auf den Herbst verlegt, sodass nicht mehr nur Kinder, die bis zum 30.06. des jeweiligen Jahres 6 Jahre alt werden, sondern auch jüngere Kinder im Herbst des entsprechenden Jahres einge­ schult werden (Tab. C5­8web). Je nach Land liegt die Entscheidung über eine vorzeitige oder verspätete Einschulung auch bei den Eltern. Im Zuge der Verlegung des Stichtags stieg in den letzten Jahren der Anteil an Kindern, die verspätet eingeschult wurden. So ist beispielsweise der Anteil an verspätet Eingeschulten in Bayern von 4 % im Schul­ jahr 2004/05 mit dem damaligen Stichtag 30.06. auf 14 % im Schuljahr 2018/19 mit Stichtag 30.09. angestiegen (Tab. C5­9web). Der Anteil an verspäteten Einschulungen ist in den Ländern Brandenburg (17 %), Bayern (14 %) und Baden­Württemberg (10 %) am höchsten. Auf den Anstieg an Rückstellungen reagierten einige Länder mit der Einführung eines Einschulungskorridors2 (z. B. Bayern) oder einer Vorverlegung des Stichtags (z. B. Baden­Württemberg). Weiterhin werden in Ländern mit vorgezogenem Einschulungszeitpunkt deutlich weniger Kinder vorzeitig eingeschult als in den Län­ dern mit Stichtag 30.06. (Tab. C5­10web, Tab. C5­11web). Einschulung in die Förderschule Seit 2009 Zunahme des sonderpädago­ gischen Förderbedarfs bei Einschulungen, … … jedoch leichte Abnahme der Direkteinschulungen in Förderschulen Seit dem Schuljahr 2015/16 wird in der Schulstatistik ausgewiesen, wie viele Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Grundschulen eingeschult werden. Der sonderpädagogische Förderbedarf bezieht sich dabei insbesondere auf den Schwer­ punkt „Sprache“, der bei 32 % der förderbedürftigen Kinder während der Einschulung zum Schuljahr 2018/19 diagnostiziert wurde. Dieser Schwerpunkt ist in der Alters­ gruppe bereits seit längerer Zeit dominierend (vgl. Autorengruppe Bildungsbericht­ erstattung, 2014). Da für 5 Länder keine Zahlen zu den Einschulungen von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Grundschulen vorliegen, basieren die Deutschlandwerte – auch in puncto Geschlecht – lediglich auf 11 Ländern (Abb. C5­3). Deutschlandweit wird so ersichtlich, dass der Anteil an Kindern mit sonderpäda­ gogischem Förderbedarf in den letzten 10 Jahren insgesamt um 0,8 Prozentpunkte zugenommen hat. Dieser Anstieg kann auch ein Ergebnis intensiverer Diagnostik sein. Trotz dieser Zunahme ist im Verlauf des letzten Jahrzehnts bundesweit jedoch ein leichter Rückgang an Direkteinschulungen in die Förderschule zu verzeichnen. Dieser Wert stagniert zuletzt bei etwa 3 % der Schulanfängerinnen und ­anfänger (Tab. C5­12web). Obwohl es in diesem Zeitraum zu einem Rückgang der Einschulungen in Förder­ schulen kam, beginnt auch 10 Jahre nach Ratifizierung der UN ­Behindertenrechtskon­ vention immer noch ein Großteil der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf die Schullaufbahn nicht integrativ an einer allgemeinbildenden Schule. Konstant ist dabei der Befund geblieben, dass doppelt so viele Jungen wie Mädchen an Förder­ schulen eingeschult werden. Besonders in den Stadtstaaten sowie in Mecklenburg­ Vorpommern, Sachsen­Anhalt und Thüringen ist der Anteil an Direkteinschulungen in die Förderschulen stark rückläufig. In Sachsen und Bayern liegt der Gesamtanteil 1 Die Schuleingangsuntersuchung (SEU) oder Einschulungsuntersuchung (ESU) wird in den Ländern unterschiedlich gehand­ habt; meistens prüfen die Gesundheitsämter die Schulfähigkeit der Kinder mit teils standardisierten Verfahren. 2 Der Einschulungskorridor in Bayern sieht vor, dass Eltern von „Kann­Kindern“, die zwischen Juni und September geboren sind, über eine Rückstellung oder fristgerechte Einschulung entscheiden. Diese Kinder nehmen dann ebenfalls an der Schuleingangsuntersuchung teil. 100 Übergang in die Schule Abb. C5­3: Einschulungen von Kindern in Förderschulen* 2008/09 und 2018/19 sowie von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Grundschulen 2018/19 nach Geschlecht und Ländern (in %) 2008/09 8 6 Förderschulen 4 2 2018/19 3,6 D 3,1 4,8 2,4 Männlich Weiblich 4,2 2,1 4,6 2,3 1,6 3,0 2,6 4,6 3,6 2,6 3,9 1,9 2,6 BY BB HB HH HE MV NW RP SN SH TH 4,3 2,3 0,7 1,7 2,4 2,5 2,9 3,2 3,4 1,4 1,5 4,3 3,2 3,9 2,3 4,2 BW BE NI SL ST 4,3 1,8 3,4 2,3 2,8 0 in % 0 1,31) 1,71) 1,01) 1,2 1,3 1,5 1,8 0,7 1,6 1,3 1,0 1,4 0,9 2 4 C 5 3,0 6 8 Grundschulen * Kinder können in Förderschulen eingeschult werden, unabhängig davon, ob ein sonderpädagogischer Förderbedarf förmlich festgestellt wurde oder nicht. 1) Werte ohne BW, BE, NI, SL und ST. k Tab. C5­12web Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik an förderbedürftigen Kindern vergleichsweise hoch, wobei er in Sachsen in den letz­ ten 10 Jahren stark angestiegen ist. Dort ist es jedoch zugleich gelungen, bereits knapp die Hälfte der Kinder mit Förderbedarf integrativ an allgemeinbildenden Schulen einzuschulen. Die inzwischen in der Schulstatistik erhobenen Daten zu Di­ rekteinschulungen von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf außerhalb der Förderschulen geben einen ersten Hinweis auf die Dimension einer inklusiven Beschulung an Grundschulen. ethodische Erläuterungen Sprachstandserhebungen Testverfahren: Standardisiert, Einstufung der individu­ ellen Sprachkompetenz im Vergleich zu Kenntnisstand altersgleicher Kinder. Screeningverfahren: Standardisiert, Beurteilung an­ hand eines kritischen Leistungswerts; Feststellung des Risikos für eine Sprachentwicklungsstörung oder ­verzögerung. Beobachtung: Standardisier t und unstandardisier t möglich; Beobachtungssituation ähnelt alltäglichen Handlungskontexten der Kinder; Objektivität in der Ergebnisbewertung nicht immer gegeben. Vorzeitige Einschulung, Zurückstellung und verspätete Einschulung Als vorzeitige Einschulungen werden in den Schulsta­ tistiken der Länder die Kinder erfasst, die nach dem landesspezif ischen Regelstichtag geboren sind und trotzdem eingeschult wurden. Eingeschulte Kinder, die im Vorjahr vor dem jeweiligen Stichtag geboren, aber aufgrund einer Zurückstellung dennoch nicht einge­ schult wurden, werden im Einschulungsjahr als verspä­ tete Einschulung geführt. Die Prozentangaben beziehen sich auf alle Einschulungen ohne Nichteinschulungen (Zurückstellung und Befreiung). 101 Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung Perspektiven C Eine frühere Rückkehr von Müttern in die Erwerbs­ tätigkeit, ein massiv anhaltender Kita­Ausbau sowie erweiterte Elterngeldregelungen, die auch das Enga­ gement der Väter in der Familie zu stärken versuchen, bilden den Rahmen, in dem gesellschaftlich, aber auch individuell von den Eltern um ein passendes Verhältnis von familiärer und institutioneller Betreu­ ung gerungen wird. Zu beobachten bleiben hierbei die Auswirkungen jüngerer sowie derzeit geplanter Elterngeldreformen auf die Gestaltung der Familien­ zeit sowie auf das Timing des Eintritts von Kindern in eine Kindertagesbetreuung. Mit dem Elterngeld Plus haben sich die Optionen erweitert, diesen Eintritt für beide Seiten – Eltern und Kinder – weniger als einen abrupten Einschnitt, sondern eher als Übergang zu ge­ stalten und zu erleben. Dass kurz nach Einführung der Regelung sich gut ein Viertel der Elterngeldbeziehen­ den für die Elterngeld­Plus­Option entscheidet, dürfte unterstreichen, dass die Ermöglichung gemeinsamer Zeit von Eltern und Kindern auch über das 1. Lebens­ jahr hinaus einem zentralen Bedürfnis und Anliegen der Eltern entspricht, dem weiter Rechnung zu tragen ist (C1). Gleichzeitig kann jedoch der Übergang in eine öffentliche Betreuung dann eine kritische Phase dar­ stellen, wenn den Eltern zum Ende der Elternzeit kein Betreuungsangebot zur Verfügung steht. Trotz weiterhin bestehender Unterschiede zwi­ schen Ost­ und Westdeutschland wird die Kinderta­ gesbetreuung zunehmend früher für Kinder zu einem ersten Ort außerfamiliärer Bildungserfahrungen. In­ zwischen haben sich Kindertageseinrichtungen in der öffentlichen Wahrnehmung als Bildungseinrich­ tungen etabliert, die neben der Familie ein wichtiges Fundament für die weitere Bildungsbiografie von Kindern legen und an die sich erhebliche Erwartun­ gen hinsichtlich des Ausgleichs herkunftsbedingter Bildungsbenachteiligungen richten. Explizit gilt dies mittlerweile auch für die U3­ Betreuung. Entspre­ chend steigen die Anforderungen an pädagogische Fachkräfte, Kinder in ihren Fähigkeiten anzuregen und zu fördern, wobei in jüngerer Zeit neue Themen­ gebiete und Fertigkeiten in den Vordergrund rücken, wie der Umgang mit digitalen Medien oder die frühe MINT ­Bildung. Darüber hinaus wird den Kindertageseinrich­ tungen eine zentrale Rolle bei der sozial­kulturellen Integration und Sprachförderung von Kindern mit Migrationshintergrund zugeschrieben. Wenn inzwi­ 102 schen bundesweit mehr als jedes 5. Kind im Alter von 3 bis unter 6 Jahren, das eine Kindertageseinrichtung besucht, zu Hause in der Regel eine andere Sprache als Deutsch spricht, dann unterstreicht dies die Be­ deutung, die den Kindertageseinrichtungen in dieser Hinsicht zukommt (C5). Das gestiegene Anforderungsprofil trifft auf ein frühkindliches Bildungs­ und Betreuungssystem, das durch einen anhaltend hohen Ausbaudruck gekenn­ zeichnet ist und sich zugleich mit der Notwendig­ keit einer gezielten Qualitätsentwicklung konfron­ tiert sieht. So lässt sich erneut festhalten, dass auch Jahre nach der Einführung des Rechtsanspruchs auf einen Kita­Platz für Kinder ab dem 1. Geburtstag die Entwicklung in der Kindertagesbetreuung eine unge­ brochene Dynamik aufweist. Das belegen eine weiter wachsende Zahl an Kindertageseinrichtungen, ein nach wie vor deutlicher Zuwachs des Personals sowie neu im Feld auftretende Anbieter (C2). Dennoch hat die enorme Ausweitung der Kapazitäten bisher zu keiner Sättigung des Bedarfs geführt, auch weil sich die Geburtenzahlen seit einigen Jahren wieder erhöht haben und zugleich der Anteil der Eltern, die auf ein Angebot für ihre Kinder zurückgreifen möchten oder müssen, einen neuen Höchststand erreicht hat (C3). In diesem Zusammenspiel von größer werden­ den Elternbedarfen und vorerst anhaltend hohen Kin­ derzahlen zeichnet sich beim Platzbedarf keine Ent­ spannung ab; vielmehr dürfte der Ausbau auch in den nächsten Jahren noch vielerorts die fachpolitische Agenda bestimmen. Neben der Betreuungsnachfrage für Kinder unter 3 Jahren muss auch im Blick behalten werden, dass bei den über 3­Jährigen die fast alle Kin­ der umfassende Bildungsbeteiligungsquote zuletzt leicht gesunken ist, was – zumindest regional – ein Hinweis auf vorübergehende Zugangsschwierigkeiten auch in dieser Altersgruppe sein dürfte. Ebenfalls Aufmerksamkeit verdient die wei­ terhin selektive Inanspruchnahme von Angeboten früher Bildung, Betreuung und Erziehung, bei der sich bestehende Herausforderungen fortsetzen. Er­ neut ist hier die ungleiche Bildungsbeteiligung durch unter 3­jährige Kinder mit und ohne Migra­ tionshintergrund hervorzuheben (C3), wenngleich in Rechnung zu stellen ist, dass die institutionelle Kindertagesbetreuung mit der Integration von Kin­ dern aus asyl­ und schutzsuchenden Familien eine zusätzliche Herausforderung zu bewältigen hatte. Perspektiven Im Überblick Über 670.000 Kinder mehr in Kindertagesbetreuung Weiterhin Länderdifferenzen bei Personalschlüsseln Bildungsbeteiligungsquote und Anzahl Personalschlüssel in Kita-Gruppen (3-Jährige bis zum Schuleintritt) 2019 Unter 3-Jährige Großteil der 1- und 2-Jährigen in Westdeutschland nach wie vor in der Familie betreut 3-Jährige bis zum Schuleintritt 88 SH 1:7 94 Familiale Betreuung in % HH 1:7 HB 1:7 Kindertagesbetreuung in % Westdeutschland Ostdeutschland 1-Jährige 69 31 34 66 2-Jährige 42 58 15 85 34 TH 1:11 C BY 1:8 BW 1:7 SL 1:9 Quote in % 286 2.351 2006 HE 1:9 BB 1:10 SN 1:11 ST 1:10 RP 1:8 14 Anzahl in Tsd. NI 1:7 NW 1:8 BE 1:8 MV 1:12 818 2.489 2019 Familiale Lernwelten Kindertagespflege Übergang in die Schule Kindertageseinrichtungen Expansion des pädagogischen Kita-Personals setzt sich fort – Erzieherinnen und Erzieher nach wie vor die größte Gruppe Im Schnitt kommt jedes fünfte Kind erst in der Kita verstärkt mit der deutschen Sprache in Berührung Pädagogisches Personal insgesamt, davon Anteil Erzieherinnen und Erzieher in % Anteil der Kinder mit nichtdeutscher Familiensprache an allen 3- bis unter 6-Jährigen in Kitas in % 2018 556.198 609.700 Insgesamt 457.867 HH 29 HB 38 359.454 72 % SH 15 71 % 70 % 69 % Erzieherinnen und Erzieher NI 16 NW 23 SL 20 2009 2013 2017 HE 32 RP 22 BE 32 MV 5 BB 6 SN 6 ST 6 TH 6 BY 18 BW 26 2019 103 Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung C Auch dürften sich die Unterschiede zum Teil durch die sozioökonomische Situation der Familien erklä­ ren. Dennoch muss das Ergebnis zu denken geben, dass es sich für Familien mit Migrationshintergrund offenbar als besonders schwierig erweist, im Bedarfs­ fall einen Platz zu finden. So bleibt es eine zentrale bildungspolitische Herausforderung, auch jenen Kin­ dern einen Platz anzubieten, die sich immer noch Zugangshürden gegenübersehen, aber zugleich von einem Kita­Besuch vor allem sprachlich am meisten profitieren würden. Dies macht deutlich, dass die Heterogenität vor allem in den Kindertageseinrichtungen und die damit verbundenen pädagogischen Anforderungen auch weiterhin zunehmen und die Kita­Landschaft auf den Prüfstand stellen werden. Wenn von Kinderta­ geseinrichtungen erwartet wird, dass sie Kinder zual­ lererst in sprachlicher Hinsicht so weit auf die Schule vorbereiten, dass sie dem Unterricht von Anfang an folgen können, erfordert dies Verbesserungen in der Personalausstattung, in der Qualifizierung und letzt­ lich auch in Status und Bezahlung der pädagogischen Fachkräfte. Die Sprachförderung wie auch die Sprach­ standsdiagnostik sind von einer bundesweiten Vielfalt geprägt und stützen sich in manchen Regionen allen­ falls auf teilstandardisierte Sprachstandserhebungen, die eine Vergleichbarkeit oder eine Ausweisung von Gesamtwerten für Deutschland nicht möglich ma­ chen (C5). Vor dem Hintergrund der steigenden Anzahl an Kindern, die in Deutschland heute mehrsprachig aufwachsen, muss den Rahmenbedingungen und der Wirksamkeit von Sprachfördermaßnahmen weiter­ hin höchste Aufmerksamkeit zukommen. Jenseits des bis hierher markierten Handlungs­ bedarfs zur Weiterentwicklung der frühen Förde­ rung von Kindern zeichnen sich strukturelle Verän­ derungen im Angebots­ und Ausbildungssystem der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung gegenwärtig in mindestens zweifacher Hinsicht ab: Auf der einen Seite ist die Frage organisationaler Anpassungen im Feld der Kindertagesbetreuung in den vergangenen Jahren im Zuge des Ausbaus bei wachsenden Professionalisierungserfordernissen in den Fokus gerückt. Beispielhaft dafür lassen sich die Diskussionen um eine Stärkung von Kita­Leitungen, die zunehmend konstatierte Notwendigkeit einer gezielten Personal­ und Teamentwicklung in Kinder­ tageseinrichtungen sowie die aktuell aufkommende Auseinandersetzung mit der Frage nachhaltiger Trä­ gerstrukturen und der Verantwortung der Träger im Rahmen der Qualitätssicherung anführen. Mit der 104 Verabschiedung des „Gute­KiTa­Gesetzes“ wurden ei­ nige dieser zentralen Handlungsfelder aufgegriffen. Entsprechende Qualitätsbestrebungen der Länder erhalten dadurch einen zusätzlichen Impuls und weitere Ressourcen, sodass hier auch in der frühen Bildung vor Ort in den nächsten Jahren interessante Entwicklungen zu erwarten sein dürften. Auf der anderen Seite wird ein zentrales Thema, das das Feld auch in den nächsten Jahren intensiv beschäftigen dürfte, die Frage der Gewinnung, Qua­ lifizierung und Bindung einer ausreichenden An­ zahl an Fachkräften sein, um den sich fortsetzenden Ausbau personell abzusichern. Mit einem aktuellen Beschäftigtenstand von 654.000 pädagogisch tätigen Personen ist in der frühen Bildung erneut ein Höchst­ stand festzustellen. Längst hat das Kita­System in die­ ser Hinsicht den Grundschulbereich überflügelt und reicht mit seinen Beschäftigungszahlen nahezu an die Summe der Lehrkräfte im allgemeinbildenden Schulwesen heran. Gleichzeitig ist in den nächsten Jahren von einem noch weiter steigenden Personalbe­ darf auszugehen, der sich nach 2025 aufgrund eines zurückgehenden Platzbedarfs nach einem langen starken Anstieg erstmals etwas abschwächen wird (C4). Eine zentrale Antwort auf diese Herausforderung der Fachkräftesicherung bestand im letzten Jahrzehnt darin, die Ausbildungskapazitäten für Erzieherinnen und Erzieher kontinuierlich zu erweitern. Diese Stei­ gerung ist lange gelungen; allerdings hat sich der Anstieg der Ausbildungszahlen zuletzt verringert. Vor diesem Hintergrund gehen viele Länder gegenwärtig dazu über, neben der Regelausbildung, die in Vollzeit und ohne Vergütung erfolgt, weitere Ausbildungs­ modelle in Teilzeit oder praxisintegriert – auch für Quereinsteigende – anzubieten und diese mit einer Ausbildungsvergütung zu koppeln. Kritisch sind dabei jedoch Bestrebungen zu be­ werten, neues Personal mit Ausbildungsformaten zu gewinnen, die unterhalb des Niveaus der Fachschul­ ausbildung für Erzieherinnen und Erzieher angesie­ delt sind. Hier bleibt abzuwarten, welche Verschiebun­ gen im Qualifikationsgefüge sich aus diesen Reformen ergeben. Auffällig ist, dass es bisher nicht gelungen ist, die hochschulausgebildeten Kindheitspädagogin­ nen und Kindheitspädagogen aus ihrer marginalen Stellung herauszuholen und ihnen als akademisch qualifizierten Fachkräften attraktive Perspektiven zu eröffnen. Ihr Anteil am Kita­Personal ist ungeachtet der wachsenden Anforderungen in der frühen Bil­ dung auf einem sehr geringen Niveau nur unwesent­ lich gestiegen. D Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter Schulische Bildung nimmt in den Bildungsbiografien eine Schlüsselstellung ein, da nur im Schulwesen eine gesetzlich verankerte Besuchspflicht besteht. Für die Entfaltung der individuellen Regulationsfähigkeit, insbesondere den Erwerb basaler Kompetenzen wie Lesen und Rechnen, aber auch für das Zusammen­ leben in einer zunehmend von kultureller Vielfalt und sozialen Unterschieden geprägten Gesellschaft wird deshalb gerade von der Schule ein wesentlicher Beitrag erwartet. Gegenüber der traditionellen leistungsorientier­ ten Aufteilung der Kinder auf möglichst homogene Lerngruppen nach der Grundschule kommt heute auch im Sekundarbereich der Integrationsfunktion der Schule als Ort des gemeinsamen Lernens von Schülerinnen und Schülern mit sehr unterschiedli­ chen Ausgangslagen größere Bedeutung zu. In vielen Ländern wurde im Laufe der vergangenen 20 Jahre das traditionelle Nebeneinander von bis zu 6 Schul­ arten in Richtung unterschiedlich akzentuierter 2­ Säulen­ Modelle reformiert. Abgesehen von den Grund­ und Förderschulen halten die meisten Länder neben dem Gymnasium nur noch Schularten bereit, die Haupt­ und Realschulbildungsgang kombinieren und teilweise auch den direkten Zugang zum Abi­ tur eröffnen. Vor diesem Hintergrund ist das Kapitel zum Schulalter im Bildungsbericht 2020 an folgen­ den 2 Leitlinien ausgerichtet: der Flexibilisierung von Schullaufbahnen und der für Schule aufgewendeten Bildungszeit. Die erste querliegende Analyseperspektive wid­ met sich den Bildungsverläufen nach der Grundschul­ zeit. Erstmals werden über mehrere Indikatoren hin­ weg die Entwicklungsschritte einer Schülerkohorte nachgezeichnet. Datengrundlage sind die Längs­ schnittdaten des Nationalen Bildungspanels (NEPS ). Neben deskriptiv­analytischen Beschreibungen, wel­ che Wege unterschiedliche Schülergruppen (z. B. nach sozioökonomischem Hintergrund) durch das Schulwesen nehmen (D2) und welche Kompetenzfort­ schritte in diesen Schullaufbahnen erzielt werden (D7), verbindet sich damit gleichsam die Idee, längs­ schnittliche Verlaufstypen zu identifizieren und ihre Größenordnung zu quantifizieren. Eng mit diesen typischen Bildungswegen ver­ knüpft ist die zweite Leitfrage nach dem Zeitauf­ wand für schulische Bildung. Bei anhaltendem Trend zu höherer Bildung verbringen Kinder und Jugendliche einen zunehmenden Teil ihrer Lebens­ zeit im Schulwesen. Solche Hinweise auf Tendenzen der Ausdehnung institutionalisierter Bildung (etwa durch schulische und schulnahe Ganztagsangebote, D3, oder nachgeholte Abschlüsse, D8) sollen im ge­ samten Kapitel herausgearbeitet werden. Fragen der Schulbesuchsdauer, der Stundentafeln sowie nach dem Verhältnis unterrichtlicher und sonstiger Bil­ dungszeit im Schulalter werden zudem im Rahmen eines Ergänzungsindikators gebündelt dargestellt (D6). Für den außerschulischen Bereich wird zudem der Vielzahl unterschiedlicher non­formaler und in­ formeller Lerngelegenheiten (z. B. beim Engagement in Vereinen) durch die Fortschreibung des Indikators zu Aktivitäten an außerschulischen Lernorten (D5) Rechnung getragen. Im letzten Bildungsbericht wurde aufgezeigt, dass der Rückgang der Schülerzahlen in den letzten 20 Jahren vielerorts die Schließung oder Zusammen­ legung von Schulstandorten zur Folge hatte, aber stei­ gende Geburtenzahlen und die temporär verstärkte Zuwanderung aus Kriegs­ und Krisengebieten erneute Mehrbedarfe mit sich bringen –auch mit Blick auf das pädagogische Personal. Wenn kurz­ und mittelfristig die Nachfrage wächst, wird die Personalrekrutierung zunehmend zur Herausforderung. Angesichts des in vielen Ländern ohnehin hohen Ersatzbedarfs an Lehr­ kräften gilt es, weiter zu beobachten, wie sich der Lehrkräftebestand und die Neueinstellungen entwi­ ckeln (D4). 105 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als D1 Schulstruktur und Schulbesuch Angesichts der jeweils landesspezifischen Ausgestaltung des Schulwesens ist eine ak­ tuelle Bestandsaufnahme für die Einordnung aller nachfolgenden Analysen – von den Übergängen in weiterführende Schularten (D2) bis zu den Abgängen und Abschlüssen (D8) – unverzichtbar. Nachfolgend wird untersucht, welche Angebote den Schülerin­ nen und Schülern in den einzelnen Ländern zur Verfügung stehen (Schulstruktur) und wie diese in Anspruch genommen werden (Schulbesuch). Angesichts der lange Zeit rückläufigen, aber in den letzten Jahren steigenden Geburten­ und Schülerzah­ len wird erstmals ein prospektiver Blick auf ausgewählte, für das allgemeinbildende Schulwesen relevante Altersgruppen gerichtet, um Hinweise auf künftige Bedarfe abzuleiten. Langfristige Entwicklung der Schülerzahlen D 1 Mittelfristig erhöhter Bedarf allgemein­ bildender Schulen Positiver Trend in der Schülerzahlentwick­ lung, der mittelfristig anhalten wird Wie bereits in bisherigen Bildungsberichten dargestellt, weisen inzwischen wieder steigende Geburtenzahlen (vgl. A1) mittelfristig auf einen erhöhten Bedarf an Kapa­ zitäten im Schulwesen hin. Verfolgt man die Entwicklung der Schülerzahlen nach Altersjahren, so zeigt sich für den Primarbereich im Zeitraum zwischen 2004 und 2018 zunächst ein kontinuierlicher Rückgang der Anzahl 8­jähriger Grundschülerinnen und ­schüler, die im Jahr 2014 ihren Tiefpunkt (etwa 690.000) erreichte (Abb. D1­1). Seitdem ist jedoch ein Anstieg der Schülerzahl um 7 % auf etwa 741.000 im Schul­ jahr 2018/19 zu verzeichnen. Dabei stieg die Zahl insbesondere in den ostdeutschen Flächenländern kontinuierlich, sodass hier im Schuljahr 2018/19 mitunter über 33 % (Mecklenburg­Vorpommern, Sachsen) mehr 8­Jährige die örtlichen Grundschulen be­ suchen als noch 2004/05 (Tab. D1­1web). Während auch die Stadtstaaten Berlin (+ 30 %) und Hamburg (+ 11 %) einen Zuwachs verzeichnen, konnten die seit dem Schuljahr 2014/15 steigenden Schülerzahlen in Bremen und den westdeutschen Flächenländern die vorherigen Rückgänge noch nicht kompensieren. Für den Sekundarbereich zeichnet sich im betrachteten Zeitraum erwartungs­ gemäß ein anderes Bild ab, hier exemplarisch für die 14­jährigen Schülerinnen und Schüler. Ihre Zahl hat sich gegenüber 2004/05 bundesweit um 24 % verringert (Tab. D1­ 1web), vor allem weil die Geburtsjahrgänge vor der Vereinigung der beiden deutschen Staaten noch deutlich stärker besetzt waren. Der Rückgang hält seit 2004 an, auch im Schuljahr 2018/19. Gleichwohl wird der für den Primarbereich aufgezeigte Wie­ deranstieg der Schülerzahlen in den kommenden Jahren auch im Sekundarbereich sichtbar werden und zu neuen Bedarfen führen. Zeichnet man nun auf Grundlage der Bevölkerungsvorausberechnung1 die zu er­ wartende Entwicklung voraus, ergibt sich für die 8­Jährigen bundesweit ein anhaltend positiver Trend, der voraussichtlich im Jahr 2024 seinen Höhepunkt (817.000) erreichen wird (Abb. D1­1). Auf Landesebene fallen auch hier wieder die ostdeutschen Flächenlän­ der ins Auge. Hier werden im Jahr 2030 voraussichtlich zwischen 3 (Sachsen) und 10 % (Mecklenburg­Vorpommern) weniger 8­Jährige leben als heute. In den Stadtstaaten und westdeutschen Flächenländern ist dagegen trotz leicht rückläufiger Werte nicht zu erwarten, dass die Schülerzahlen das derzeitige Niveau unterschreiten werden. Im Sekundarbereich steigt zunächst bundesweit die Zahl der 14­Jährigen ab 2020 auf voraussichtlich 827.000 im Jahr 2030 an. Der Höchstwert von 2004 (knapp 990.000) – also der letzte Geburtsjahrgang vor der deutschen Vereinigung – kann in den kom­ 1 Ausgehend von der Variante 2 der Bevölkerungsvorausberechnung basieren die dargestellten Werte auf den Annahmen einer moderaten Entwicklung der Geburtenhäufigkeit (1,55 Kinder je Frau), der Lebenserwartung (bei Gebur t 2060 für Mädchen 88,1 Jahre und für Jungen 84,4 Jahre) sowie der Wanderung (durchschnittlicher Saldo der Zu­ und Abwanderung 221.000). 106 10 6 Schulstruktur und Schulbesuch Abb. D1­1: 8­ und 14­jährige Schülerinnen und Schüler* 2004 bis 2018 sowie Bevölkerungsprognose bis 2030 nach Ländergruppen (Anzahl) 8­Jährige in Tsd. 1.000 800 600 in Tsd. 986.378 1.000 817.000 806.000 791.567 691.428 659.524 635.000 400 200 14­Jährige 827.000 800 730.000 600 773.807 646.000 400 85.058 106.000 200 156.461 65.000 0 46.985 2004 ’06 ’08 ’10 ’12 ’14 ’16 ’18 ’20 ’22 ’24 ’26 ’28 2030 Insgesamt Westdeutsche Flächenländer 118.000 63.000 0 56.110 2004 ’06 ’08 ’10 ’12 ’14 ’16 ’18 ’20 ’22 ’24 ’26 ’28 2030 Ostdeutsche Flächenländer * Ohne Abendschulen und Kollegs. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik Bevölkerungsvorausberechnung 2018 Stadtstaaten D 1 ; k Tab. D1­1web menden Jahren jedoch nicht annähernd wieder erreicht werden. Aus den skizzier­ ten Entwicklungen erwachsen für den Primar­ wie den Sekundarbereich spezifische Herausforderungen, um in den einzelnen Ländern den jeweiligen Bedarfen sowohl hinsichtlich der schulischen Infrastruktur als auch mit Blick auf das pädagogische Personal (D4) zu begegnen. Quantitative Entwicklung des Schulangebots Korrespondierend mit den über lange Zeit rückläufigen Schülerzahlen ist im Schul­ wesen ein anhaltender Rückgang des Angebots allgemeinbildender Schulen zu ver­ zeichnen. So hat sich die Anzahl der Grundschulen von knapp 17.000 im Jahr 2004 auf etwa 15.400 im Jahr 2018 verringert (Tab. D1­2web). Noch deutlicher ist der Rückgang im Sekundarbereich I von etwa 17.700 auf derzeit knapp 14.000 Schulen (Abb. D1­2). Angebot allgemein­ An Gewicht verlieren weiterhin vor allem die Hauptschulen, die Realschulen und –im bildender Schulen Zuge der Inklusionsbemühungen (D2) – die Förderschulen, während die Bedeutung weiterhin rückläufig kombinierter Schularten zunimmt. Insbesondere fällt ins Auge, dass im Schuljahr 2018/19 die Anzahl der Schularten mit 3 Bildungsgängen (Hauptschul­, Realschul­ und Gymnasialbildungsgang) erstmals die Zahl der Hauptschulen knapp überschreitet. Ebenso werden erstmals so viele Schularten mit einem Haupt­ und Realschulbildungs­ gang wie eigenständige Realschulen geführt. Diese Entwicklungen im Sekundarbereich sind maßgeblich auf Substitutionspro­ zesse zurückzuführen, da im letzten Jahrzehnt die Mehrzahl der Länder eigenstän­ dige Haupt­ und Realschulen zugunsten kombinierter Schularten, die mindestens 2 Abschlussoptionen eröffnen, abgeschafft hat. In den übrigen Ländern werden diese neuen Schularten in Ergänzung zu den Haupt­ und Realschulen geführt oder wurde die Option gestärkt, an einer Hauptschule einen mittleren Abschluss zu erwerben (D8). Angesichts dieser Verschiebungen im deutschen Sekundarschulwesen haben heute nicht nur mehr Schülerinnen und Schüler als je zuvor die Möglichkeit, an einem Schulstandort unterschiedliche Abschlüsse zu erreichen, sondern auch unterschied­ liche Wege zu einem bestimmten Abschluss zu wählen. 107 10 7 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter Abb. D1­2: Allgemeinbildende Schulen sowie Schülerinnen und Schüler im Sekundar­ bereich I 2004 bis 2018 nach Schularten* (Anzahl) Schulen Anzahl Schülerinnen und Schüler Insgesamt 17.747 13.921 6.000 Anzahl in Tsd. 1.702 5.000 3.000 2.000 1.600 3.476 3.120 3.003 2.224 3.124 2.835 2.121 2.111 1.877 1.853 0 2004 ’06 Hauptschule Realschule 1 1.447 1.351 1.000 729 D 4.287 2.000 5.195 4.000 Insgesamt 5.391 ’08 ’10 ’12 ’14 ’16 2018 Schule mit 2 Bildungsgängen Schule mit 3 Bildungsgängen1) 1.200 1.084 800 834 796 451 400 424 379 526 363 321 0 2004 ’06 ’08 ’10 ’12 ’14 ’16 2018 Gymnasium Förderschule * Ohne Grundschulen, schulartunabhängige Orientierungsstufe, Freie Waldorfschulen, Abendschulen und Kollegs. Ab Schuljahr 2018/19 werden die Werte für Deutschland basierend auf der Dreierrundung geheim gehalten. 1) Einschließlich Gemeinschaftsschulen in Baden­Württemberg, Berlin, Nordrhein­Westfalen, im Saarland, in Sachsen, Sachsen­Anhalt, Schleswig­Holstein und Thür ingen. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2018 k Tab. D1­2web Unterscheidung von 3 schulstrukturellen Ländergruppen Ob und ab wann die Bildungsgänge getrennt oder integriert angeboten werden, unter­ scheidet sich auch innerhalb der Ländergruppen 108 10 8 Die heutigen schulischen Angebotsstrukturen an den weiterführenden Schulen las­ sen sich weiter entlang folgender 3 Ländergruppen beschreiben (Abb. D1­3): In 6 Län­ dern existiert neben dem Gymnasium und der Förderschule nur eine weitere Schulart, die in den Stadtstaaten, dem Saarland und Schleswig­Holstein den direkten Erwerb des Abiturs in einem gymnasialen Bildungsgang eröffnet (zweigliedrige Systeme). Eine Ausnahme stellt nur Sachsen dar: Hier wird eine Schulart mit Haupt­ und Realschul­ bildungsgang ohne Abituroption geführt. In einer zweiten Gruppe von 5 Ländern um­ fasst das Schulangebot neben den Förderschulen eine Kombination aus Gymnasien, Schularten mit 2 sowie Schularten mit 3 Bildungsgängen (zweigliedrig erweiterte Systeme). Dabei haben Angebote mit Haupt­ und Realschulbildungsgang, also ohne direkten Zugang zum Erwerb des Abiturs, das stärkste Gewicht. Diese Strukturen finden sich in Brandenburg, Mecklenburg­Vorpommern, Rheinland­Pfalz, Sachsen­ Anhalt sowie Thüringen. Das vielfältigste Schulangebot halten Baden­Württemberg, Bayern, Hessen, Niedersachsen und Nordrhein­Westfalen vor (erweitert traditionelle Systeme): Die fortbestehenden Haupt­ und Realschulen werden hier – mit Ausnahme von Bayern – in bemerkenswertem Umfang durch (teils neu eingeführte) Schularten mit mehreren Bildungsgängen ergänzt. Die Ausgestaltung der Schularten mit mehreren Bildungsgängen bleibt aber sowohl zwischen den als auch innerhalb der Ländergruppen hoch differenziert. Un­ terschiede zeigen sich darin, dass die Bildungsgänge in getrennte Schulklassen (ad­ ditiv), in leistungsdifferenzierte Lerngruppen (teilintegrativ) oder in gemeinsamen Unterricht mit kompetenz­ und neigungsorientierten Differenzierungsangeboten (integrativ) gegliedert sein können. Zwar werden die Schülerinnen und Schüler in der Mehrzahl der Schularten ab Jahrgangsstufe 7 in abschlussbezogenen Klassen oder leistungsdifferenzierten Kursen unterrichtet (Tab. D1­3web). Doch fällt die große Zahl an Schularten ins Auge, bei denen es den Schulträgern oder Einzelschulen überlassen bleibt, ob und wann sie die Bildungsgänge additiv oder (teil­)integrativ organisieren. Schulstruktur und Schulbesuch Abb. D1­3: Verteilung der weiterführenden Schulangebote im Schuljahr 2018/19 nach Schularten und Ländern (in % aller allgemeinbildenden Schulen*) Anteil der Schulen in % X 80 Schleswig­Holstein 50 20 0 Mecklenburg­Vorpommern Hamburg Bremen Berlin Niedersachsen Sachsen­Anhalt Brandenburg Nordrhein­Westfalen Thüringen D Sachsen 1 Hessen XX Zweigliedrige Systeme Zweigliedrig erweiterte Systeme Erweitert traditionelle Systeme Rheinland­Pfalz XX Förderschule Hauptschule Realschule Schule mit 2 Bildungsgängen Schule mit 3 Bildungsgängen1) Gymnasium Saarland Bayern Baden­Württemberg X Auslaufende Schularten * Ohne Grundschulen, schulartunabhängige Orientierungsstufe, Abendschulen und Kollegs. 1) Einschließlich der Freien Waldorfschulen in allen Ländern. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2018, eigene Berechnungen Selbst die mittlerweile in 8 Ländern existierenden Gemeinschaftsschulen sind je nach Land unterschiedlich aufgestellt. Auch im Sekundarbereich II gibt es vielfältige Optionen für den Erwerb einer Studienberechtigung. An nichtgymnasialen Schularten ist der Gymnasialbildungs­ Vielfältige Optionen, gang auf 9 Jahre angelegt (G9, mit Abschluss in der 13. Jahrgangsstufe). In vielen eine Studienberech­ Ländern wurde der klassische Weg zum Erwerb der Studienberechtigung an einem tigung zu erwerben Gymnasium auf 8 Schuljahre verkürzt (G8) oder bestand in dieser Form in einigen neuen Bundesländern bereits seit der deutschen Vereinigung. Nicht zuletzt ange­ sichts anhaltender Kritik an der Verdichtung der Schulzeit (D6) wurde mittlerweile das Angebot an G9­Gymnasien in einigen Ländern wieder ausgebaut – in Bayern, Niedersachsen und Schleswig­Holstein sogar die flächendeckende Rückkehr zum G9­Gymnasium beschlossen (Tab. D1­4web). Demgegenüber stehen den Gymnasien in Baden­Württemberg, Hessen, Nordrhein­Westfalen und Rheinland­Pfalz unterschied­ liche Möglichkeiten offen, einen G8­ oder einen G9­Bildungsgang einzurichten. Hier besteht also ein Parallelangebot – flächendeckend oder auf wenige (Modell­)Schulen beschränkt. Die übrigen 9 Länder bieten weiterhin nur G8­Gymnasien an, eröffnen aber – mit Ausnahme Sachsens – jeweils die G9­Option an mindestens einer Schulart mit 3 Bildungsgängen. 109 10 9 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als D2 Übergänge und Wechsel im Schulwesen Nach der Bestandsaufnahme schulischer Angebote (D1) werden in diesem Indikator 3 Analyseperspektiven auf die Schullaufbahnen von Kindern und Jugendlichen verfolgt. Erstens geben die Übergangsquoten nach der Grundschule darüber Auskunft, ob der langjährige Trend zum Gymnasialbesuch trotz des Ausbaus alternativer Schulange­ bote weiter anhält. Dabei geht es auch um die Frage, wie häufig ursprüngliche Schul­ artentscheidungen nachträglich durch einen Wechsel korrigiert werden. Aus einer zweiten Analyseperspektive werden Übergangsprozesse über mehrere Jahrgangsstu­ fen in einer Kohortenbetrachtung in den Blick genommen und die Verbleibchancen von Schülerinnen und Schülern im Gymnasium in den jeweiligen Ländern ermittelt. Um tatsächlich Schullaufbahnen nachzuzeichnen, reicht der schulstatistische Blick auf einzelne Schnittstellen jedoch nicht aus. Friktionen und Brüche unterschiedli­ cher Schülergruppen lassen sich nur in einer längsschnittlichen Verlaufsperspektive aufzeigen. Erstmals verfolgt der Bildungsbericht eine solche individuelle Perspektive auf (dis)kontinuierliche Schullaufbahnen. Ein dritter Fokus des Indikators liegt auf Übergängen von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischer Förderung und der Frage, wie die Inklusionsbemühungen in den einzelnen Ländern vorankommen. D 2 Quantitative Entwicklung der Übergangsquoten Konsolidierung der Grundschulübergänge ans Gymnasium bei 42 bis 43 %, … … wobei Gymnasien in einigen Ländern an institutionellem Gewicht verlieren 110 11 0 Lange Zeit stellte der Übergang nach der Grundschule eine richtungweisende Schnitt­ stelle für die Schullaufbahnen von Kindern und Jugendlichen dar. Für die individuelle Entwicklung der Schülerinnen und Schüler ist er weiterhin ein einschneidendes Erleb­ nis. Doch stellt sich die Frage, inwiefern die Schulart­ und Bildungsgangentscheidung am Ende der Grundschulzeit weiterhin über die schulische Karriere entscheidet. Seit dem 1. Bildungsbericht steigt bundesweit der Anteil von Schülerinnen und Schülern, die direkt nach ihrer Grundschulzeit auf ein Gymnasium übergehen, kontinuierlich. In den letzten Jahren haben sich die Übergangsquoten bei 42 bis 43 % konsolidiert. In einigen Ländern mit zweigliedrigem oder zweigliedrig erweitertem Schulsystem – die neben dem Gymnasium also nur Schularten mit 2 oder 3 Bildungsgängen führen (D1) – sinkt jedoch die Zahl der Übergänge auf das Gymnasium (Abb. D2­1). Die mit dem Ausbau alternativer Schulangebote einhergehenden Möglichkeiten, die Entscheidung über den Bildungsweg zu einem späteren Zeitpunkt in der Schullaufbahn zu treffen oder zu korrigieren, scheint den langjährigen Trend zum Gymnasialbesuch in diesen Ländern aufzuhalten. Am deutlichsten hat das Gymnasium in Bremen (–24 Prozentpunkte) nach der Umstellung auf ein zweigliedriges System im Schuljahr 2009/10 und der Festlegung einer maximalen Anzahl von Gymnasien seitens der Bildungspolitik an institutionel­ lem Gewicht verloren. Auch in den ostdeutschen Flächenländern–mit Ausnahme von Mecklenburg­Vorpommern – ist der Anteil von Schülerinnen und Schülern, die nach der Grundschule den direkten Weg zum Abitur an einem Gymnasium einschlagen, im betrachteten Zeitraum rückläufig. In Sachsen (–2,4 Prozentpunkte) lässt sich dies beispielsweise darauf zurückführen, dass der Aufwertung beruflicher Qualifizierungs­ wege etwa durch Initiativen zur Stärkung der Oberschule (ohne Abituroption), dua­ ler Ausbildungen oder beruflicher Wege zur Studienberechtigung bildungspolitisch besondere Bedeutung beigemessen wird. Blickt man auf die Länder mit erweitert traditionellem System, in denen im Sekundarbereich I zwischen Haupt­, Real­ und/ oder Schulen mit mehreren Bildungsgängen differenziert wird, hält der Trend zum Gymnasialbesuch hier weiter an (Tab. D2­1web). Der Ausbau von Schulen mit mehreren Bildungsgängen schlägt sich in diesen Ländern vorrangig in rückläufigen Übergangs­ Übergänge und Wechsel im Schulwesen Abb. D2­1: Übergangsquoten von Grundschülerinnen und ­schülern* auf die weiter­ führenden Schularten in den Schuljahren 2008/09 bis 2018/19 nach Ländern (in % aller Übergänge) Zweigliedriges System BE in % 80 BB in % 80 40 0 Zweigliedrig erweitertes System ’12 ’14 HB ’16 2018 0 40 2008 ’10 ’12 ’14 MV ’16 2018 0 80 80 80 40 40 40 0 2008 ’10 ’12 ’14 HH ’16 2018 0 BW in % 80 40 2008 ’10 Erweitert traditionelles System 2008 ’10 ’12 ’14 RP ’16 2018 0 2008 ’10 ’12 ’14 BY ’16 2018 2008 ’10 ’12 ’14 HE ’16 2018 80 80 80 D 40 40 40 2 0 2008 ’10 ’12 ’14 SL ’16 2018 0 2008 ’10 ’12 ’14 ’16 2018 0 80 80 40 40 40 2008 ’10 ’12 ’14 SN ’16 2018 0 2008 ’10 ’12 ’14 TH ’16 2018 0 80 80 80 40 40 40 0 2008 ’10 ’12 ’14 SH ’12 ’14 ’16 2018 2008 ’10 ’12 ’14 NW ’16 2018 2008 ’10 ’12 ’16 2018 NI 80 0 2008 ’10 ST ’16 2018 0 2008 ’10 ’12 ’14 ’16 2018 Deutschland 0 ’14 80 80 Orientierungsstufe 40 40 Realschule 0 2008 ’10 ’12 ’14 ’16 2018 0 Hauptschule Schule mit 2 oder 3 Bildungsgängen 2008 ’10 ’12 ’14 ’16 2018 Gymnasium * Für Berlin, Brandenburg und Mecklenburg­Vorpommern werden die Übergänge in die 7. Jahrgangsstufe dargestellt. Vgl. Anmerkungen zu Tab. D2­1web. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik , eigene Berechnungen k Tab. D2­1web quoten auf die Hauptschule (Baden­Württemberg) bzw. auf die Haupt­ und Realschule (Hessen, Niedersachsen, Nordrhein­Westfalen) nieder. Wechsel und Verbleib innerhalb des Sekundarbereichs I Im Verlauf des Schulbesuchs können die Übergangsentscheidungen durch Wechsel der Schulart oder des Bildungsgangs revidiert werden. Die Wechselquoten zwischen Schulartwechsel den Schularten in der 7. bis 9. Jahrgangsstufe liegen seit 2008 konstant unter 3 % (Tab. weiterhin selten D2­2web). Dies schließt die Wechsel zwischen Bildungsgängen innerhalb der Schulen mit mehreren Bildungsgängen nicht ein. Auf Grundlage der Schulstatistik ist es nach wie vor nicht möglich, diese Mobilität zwischen Bildungsgängen abzubilden. 111 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter D 2 Schülerinnen und Schüler gehen häufig frühzeitig vom Gymnasium ab, … Aufgrund der länderspezifischen Schulstrukturen kann zudem nur das Wechselver­ halten zwischen Gymnasien und sonstigen weiterführenden Schularten verglichen werden. Im Schuljahr 2016/17 ist im bundesdeutschen Durchschnitt nahezu die Hälfte aller Schulartwechsel (46 %) auf Wechsel vom Gymnasium an eine sonstige weiterfüh­ rende Schulart zurückzuführen. Der Anteil von Schülerinnen und Schülern, die die ursprüngliche Entscheidung für eine Gymnasiallaufbahn im Verlauf des Sekundar­ bereichs I revidieren, liegt damit deutlich über dem Anteil derer, die umgekehrt an ein Gymnasium wechseln (10 %). Ein Blick in die Länder zeigt, dass die Durchlässigkeit zum Gymnasium in den Ländern mit zweigliedrigem Schulsystem erheblich höher ist als in Ländern mit erweitert traditionellem System (Tab. D2­2web). Um über die globalen Wechselquoten hinaus Aufschluss über die Verbleibchan­ cen am Gymnasium zu erhalten, werden im Folgenden die Schulartwechsel in einem Quasilängsschnitt veranschaulicht: Hierfür wird ausgehend von den Fünftklässlerin­ nen und ­klässlern im Schuljahr 2013/14 mit dem sogenannten Durchgangsquotenver­ fahren die kohortenspezifische Entwicklung der Schülerzahlen an Gymnasien sowie an sonstigen weiterführenden Schularten über die Jahrgangsstufen nachgezeichnet. Die Schülerzahlveränderung drückt dabei den Saldo der Zu­ und Abgänge aus. Anhand dieser Durchgangsquoten lässt sich näherungsweise die Wahrscheinlichkeit ermit­ teln, mit der Schülerinnen und Schüler, die nach der Grundschule auf ein Gymnasium übergehen, dieses bis zum Ende der 10. Jahrgangsstufe vollständig durchlaufen. Im bundesdeutschen Durchschnitt weisen Gymnasien im Verlauf von der 5. bis zur 10. Jahrgangsstufe Schülerzahlverluste von 11 % auf. Es zeigt sich ein sukzessiver Rückgang der Gymnasialbeteiligung in nahezu allen Ländern, welcher vor allem auf das zuvor beschriebene Wechselverhalten zurückzuführen ist. Ferner fällt ins Auge, dass auch für die sonstigen weiterführenden Schularten teils erhebliche Schülerzahl­ verluste bis Jahrgangsstufe 10 zu verzeichnen sind (Abb. D2­2). Diese können zum Abb. D2­2: Veränderung der Schülerzahlen im Verlauf der Jahrgangsstufen 5 bis 10 (2013/14 bis 2018/19)*sowie Durchgangswahrscheinlichkeit an Gymnasien nach Ländern (Index Jg. 5 = 100)** Zweigliedriges System Index (Jg. 5 = 100) 120 Zweigliedrig erweitertes System Erweitert traditionelles System Ausgangskohorte (2013/2014 in Jg. 5) 100 80 60 40 20 0 –11 –3 +5 –10 –9 –3 –10 +1 –6 –12 –14 –6 –10 –12 –10 0 D BE HB HH SL SN SH BB MV RP ST TH BW BY HE1) NI NW 95 89 89 94 87 85 92 93 101 X Durchgangswahrscheinlichkeit an Gymnasien (in %): 97 102 88 95 97 91 Kohortenspezifische Veränderung der Schülerzahlen: 101 Gymnasium Sonstige weiterführende Schulen * Durchgangsquotenverfahren, vgl. Methodische Erläuterungen. ** Für die Länder BE, BB und MV is t die Jg. 7 im Schuljahr 2015/16 der Ausgangspunkt; Werte für Deutschland schließen diese Länder nicht ein. 1) Für HE kann die Jg. 10 nicht berücksichtigt werden. Die Durchgangswahrscheinlichkeit bezieht sich auf das Erreichen der Jg. 9 an Gymnasien; vgl. Anmerkungen zu Tab. D2­3web. Lesebeispiel: In RP verzeichnen die Gymnasien im Verlauf der Jg. 5 bis 10 Schülerzahlenverluste von insgesamt 12 %. Die Wahrscheinlichkeit, dass eine Schülerin oder ein Schüler bis zur Jg. 10 am Gymnasium verbleibt, liegt hier bei 89 %. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik, eigene Berechnungen 112 11 2 k Tab. D2­3web Übergänge und Wechsel im Schulwesen einen durch relativ hohe Anteile von Schülerinnen und Schülern erklärt werden, die nach der 9. Jahrgangsstufe mit einem Hauptschulabschluss oder auch ohne einen solchen das Schulsystem verlassen haben (Tab. D2­3web, vgl. auch Tab. D8­5web). Dass sich die Zu­ und Abgänge nicht ausgleichen, geht zum anderen auf Ereignisse wie För­ derschulwechsel, Klassenwiederholungen oder regionale Wanderungsbewegungen zurück, die statistisch nicht berücksichtigt werden können. Wirft man einen vertie­ fenden Blick auf die kohortenspezifischen Entwicklungen, so wird in allen Ländern ein starker Anstieg der Schülerzahlen an den sonstigen weiterführenden Schularten bis zur 9. Jahrgangsstufe ersichtlich (+18 %, Tab. D2­3web). Dazu dürfte in den Jahren 2015 und 2016 die Zuwanderung von schutz­ und asylsuchenden Jugendlichen, die unabhängig vom Aufenthaltsstatus der Schulpflicht unterliegen, maßgeblich beige­ tragen haben. In der Entwicklung der Schülerzahlen an Gymnasien spiegelt sich das Zuwanderungsaufkommen hingegen nicht wider. Mit einer Bilanz dieser Wechselmuster lassen sich anhand von Durchgangswahr­ scheinlichkeiten die Verbleibchancen der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten näherungsweise bestimmen. Dabei kann es zu Wahrscheinlichkeiten von 100 % und mehr kommen, wenn im Verlauf des Sekundarbereichs I mehr Zu­ als Abgänge zu verzeichnen sind. Es zeigt sich, dass die Wahrscheinlichkeit, das Gymnasium nach dem Grundschulübertritt bis zur Jahrgangsstufe 10 zu durchlaufen, in Baden­Würt­ temberg (87 %), Bayern (86 %) und Hamburg (88 %) am geringsten ist. Bremen (103 %), Brandenburg (101 %) und Nordrhein­Westfalen (102 %) weisen hingegen die höchsten Werte auf. Während die Durchgangswahrscheinlichkeiten in Bremen und Branden­ burg auf höhere Verbleibchancen am Gymnasium im Verlauf des Sekundarbereichs I hindeuten, geht der hohe Wert für Nordrhein­Westfalen maßgeblich auf Zugänge zum Gymnasium in der 10. Jahrgangsstufe zurück, die die vorzeitigen Abgänge (–4,4 Pro­ zentpunkte zwischen Jahrgangsstufe 5 und 9) kompensieren (Tab. D2­3web). … in nur wenigen Ländern kann dies durch Zugänge kompensiert werden Verlaufstypen einer Schülerkohorte Aufschluss über (typische) Schullaufbahnen von Kindern und Jugendlichen können nur echte Längsschnittdaten geben. Mit den Daten der Startkohorte 3 des NEPS lässt sich mittlerweile die Bildungsbeteiligung ab 2010 (Jahrgangsstufe 5) bis zum Jahr 2016 verfolgen. Mit Blick auf Übergänge und Wechsel werden nachfolgend erstmals die Angaben der Befragten über die Jahre so verknüpft, dass sich längsschnittliche Sequenzmuster des Schulbesuchs ergeben. Sie zeigen, wie stabil Verläufe im Sekun­ darbereich I sind, und lassen sich nach der Art der Mobilität typisieren (Tab. D2­1): So gibt es Schülerinnen und Schüler, die ihren nach der Grundschule einge­ schlagenen Bildungsweg vollständig an einer Schulart oder in einem Bildungsgang durchlaufen haben und dann das allgemeinbildende Schulsystem verlassen (ohne Mobilität). Erfolgt hingegen anschließend der Übergang in einen höher qualifizie­ Unterscheidung zwischen 5 schulischen Verlaufstypen Tab. D2­1: Schematische Darstellung schulischer Verlaufstypen Typ Beispiel Mobilität 1 Ohne Mobilität 2 Aufwärts nach Sek. I 3 Aufwärts im Sek. I 4 Unklare Richtung 5 Abwärts im Sek. I kk kj jk lj lk Jg. 5 Jg. 6 Jg. 7 Jg. 8 Jg. 9 Jg. 10 Jg. 11 GY GY GY GY GY GY GY RS RS RS RS RS RS GY RS RS GY GY GY GY GY RS RS HS HS SMBG SMBG SMBG GY GY GY GY RS RS — Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung, eigene Darstellung 11 113 3 D 2 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter D 2 4 von 5 Schülerinnen und Schülern durch­ laufen den Sekundar­ bereich I geradlinig Diskontinuierliche Verläufe insbesondere bei Haupt­ schülerinnen und Hauptschülern renden allgemeinbildenden Bildungsgang (z. B. nach Abschluss der Realschule ins Gymnasium), kann man von Aufwärtsmobilität nach dem Sekundarbereich I sprechen. Wie bereits schulstatistisch dargestellt wurde, finden viele Wechsel aber auch vor Beendigung des ursprünglich gewählten Bildungsgangs statt (z. B. in Jahrgangsstufe 7 der Realschule). Je nachdem, ob gegenüber der in Jahrgangsstufe 5 besuchten Schule ein höher oder niedriger qualifizierender Bildungsweg eingeschlagen wird, handelt es sich hierbei um aufwärts­ oder aber abwärtsgerichtete Mobilität im Sekundarbereich I. Gerade dieses Wechselverhalten kann mit dem NEPS weitaus präziser nachgezeichnet werden als bislang, da auch innerhalb der Schulen mit mehreren Bildungsgängen Angaben zum Hauptschul­, Realschul­ und Gymnasialzweig erfasst werden, sofern es sich nicht um integrierte Schulformen ohne interne Trennung auf Schulzweige handelt (z. B. Gemeinschaftsschulen). Hier kann die Art der Mobilität ebenso wenig bestimmt werden wie in Fällen, deren Schullaufbahn durch mehrfache unterschied­ lich gerichtete Wechsel geprägt ist (unklare Wechselrichtung). Legt man diese Systematik zugrunde, so kann mit insgesamt 81 % die überwie­ gende Mehrheit der Schülerinnen und Schüler auf einen geradlinigen Verlauf des Sekundarbereichs I zurückblicken (Abb. D2­3). Dies schließt einen Schüleranteil von 9 % ein, der die Schullaufbahn im direkten Anschluss an den Sekundarbereich I an einer höher qualifizierenden allgemeinbildenden Schule fortsetzt. Die übrigen 19 % der Kinder und Jugendlichen haben bereits im Sekundarbereich I die Schulart und/ oder den Bildungsgang gewechselt, zum Teil sogar 3­mal und häufiger (2,5 % aller Schülerinnen und Schüler, Tab. D2­4web). Die Unterschiede zwischen den Schularten sind jedoch beträchtlich. Kinder, die nach der Grundschule auf ein Gymnasium oder eine Realschule übergehen, revi­ dieren diese Bildungsentscheidung deutlich seltener als an den übrigen Schularten (Abb. D2­3). Hauptschülerinnen und ­schüler wechseln im Verlauf des Sekundarbe­ reichs I doppelt so häufig. Allein in Richtung höher qualifizierender Schularten und/ oder Bildungsgänge sind es 11 % der Hauptschulkohorte und damit mehr als die Gesamtzahl diskontinuierlicher Sekundarbereich­I­Verläufe von Schülerinnen und Abb. D2­3: Schulische Verlaufstypen* der Startkohorte 3 des NEPS in Abhängigkeit der in Jahrgangsstufe 5 besuchten Schulart** (in %) Kontinuierlicher Verlauf im Sek. I 7 6 2 6 66 Diskontinuierlicher Verlauf im Sek. I 9 Insgesamt 14 27 91 3 8 19 100 80 60 Ohne Mobilität Aufwärtsmobilität nach Sek. I 40 20 2 12 5 Hauptschule 11 9 Realschule 1 33 Gymnasium 2 7 17 Schule mit 2 6 Bildungsgängen 11 Schule mit 3 1 Bildungsgängen 0 in % Aufwärtsmobilität im Sek. I Abwärtsmobilität im Sek. I 0 35 7 5 61 20 40 60 80 Unklare Wechselrichtung * Zeitraum 2010 (Jg. 5) bis 2016, Fallzahl n = 3.515 (ohne frühe Stichprobenausfälle); vgl. Anmerkungen zu Tab. D2­5web. ** Ohne Förderschulen. Schülerinnen und Schüler, die in Jg. 5 bis 6 noch die Grundschule oder Or ientierungsstufe besuchten, wurden jeweils der im Anschluss gewählten weiterführenden Schulart zugeordnet. Quelle: LIfBi, NEPS, Startkohorte 3, Welle 1 bis 8 (2010/11 bis 2016/17), doi:10.5157/NEPS:SC3:8.0.1 Sonderauswertung; ungewichtete Daten, eigene Berechnungen k Tab. D2­5web 114 11 4 Übergänge und Wechsel im Schulwesen Schülern an Gymnasien oder Realschulen. Für Realschülerinnen und ­schüler ist al­ lerdings ihre überdurchschnittliche Aufwärtsmobilität nach dem Sekundarbereich I hervorzuheben. Mit 27 % entscheidet sich mehr als jeder und jede Vierte nach einer geradlinigen Realschullaufbahn für die Fortsetzung der Schulkarriere am Gymna­ sium oder in einem Gymnasialbildungsgang. Wie viele der Jugendlichen diesen Weg auch erfolgreich beenden, gilt es, mit künftigen NEPS ­Erhebungen weiterzuverfolgen. Insgesamt ist jedoch erwartungsgemäß bei den Schularten mit mehreren Bil­ dungsgängen die Durchlässigkeit am größten. Selbst wenn man davon ausgeht, dass ein Teil der befragten Kinder oder Jugendlichen ihre Zuordnung zu einzelnen Schul­ zweigen nicht zweifelsfrei einschätzen kann oder im Zeitverlauf auch unterschiedlich antworten könnte, bleibt die überdurchschnittliche Mobilität dieser Schülerinnen und Schüler offensichtlich. 44 % an Schularten mit 2 Bildungsgängen sowie 70 % an Schulen mit zusätzlicher Abituroption haben noch mindestens einmal im Verlauf des Sekundarbereichs I gewechselt. Das sind mehr als 6­ bzw. 10­mal so viele wie an Realschulen. Für den Großteil lässt sich jedoch die Wechselrichtung nicht bestimmen, da die meisten Schülerinnen und Schüler nicht in getrennte Schulzweige aufgeteilt, sondern gemeinsam unterrichtet werden (integrierte Form). So kann z. B. der Wechsel von einer integrierten Schule mit 3 Bildungsgängen auf die Realschule mit dem dort erreichbaren mittleren Schulabschluss sowohl eine abwärtsgerichtete als auch auf­ wärtsgerichtete Anpassung des ursprünglichen Bildungsziels bedeuten, je nachdem, ob zuvor das Abitur oder der Hauptschulabschluss angestrebt wurde. Dass große soziale Unterschiede im Schulartbesuch bestehen, wurde in den letz­ ten Jahren in zahlreichen Studien und auch im Bildungsbericht breit dokumentiert. Repräsentative Aussagen zu den Schullaufbahnen in Abhängigkeit der sozialen Her­ kunft liegen dagegen bislang kaum vor. Vergleicht man die Verläufe von Schülerinnen und Schülern mit niedrigem, mittlerem und hohem sozioökonomischem Status auf Basis des NEPS , prägt die Herkunft nicht nur den Übergang auf die weiterführen­ den Schulen, sondern spielt auch für die weitere Schullaufbahn eine wichtige Rolle (Abb. D2­4). Gegenüber Gleichaltrigen mit niedrigem Sozialstatus schlagen statushohe Schülerinnen und Schüler mit 79 % fast 3­mal so häufig die Gymnasiallaufbahn ein. Weitere knapp 5 % von ihnen entscheiden sich zudem im Laufe oder im Anschluss an den Sekundarbereich I für den Erwerb des Abiturs, sind also aufwärtsmobil. Bei Jugendlichen mit niedrigem und mittlerem Sozialstatus ist diese Aufstiegs­ mobilität – angesichts der höheren Hauptschul­ und Realschulquoten erwartungsge­ mäß – deutlich höher. Von ihnen wechseln 16 bzw. 13 % nach dem Grundschulüber­ gang noch in einen höher qualifizierenden Bildungsgang. Bemerkenswert ist aber, dass Schülerinnen und Schüler mit hohem sozioökonomischem Status trotz der weit größeren Anzahl an Gymnasialübergängen in Jahrgangsstufe 5 mit 6 % kaum häufiger in niedriger qualifizierende Schularten und/oder Bildungsgänge wechseln als jene aus anderen Sozialgruppen (jeweils 5 %). Sie können also ihre erreichte Position inner­ halb des Schulsystems bis zum Ende des Sekundarbereichs behaupten. Dies wird an anderer Stelle mit Blick auf die Kompetenzentwicklung nach sozialer Herkunft und Mobilitätstyp vertieft (D7). Grundsätzlich festzuhalten ist zunächst, dass die Mobilität sowohl während als auch im Anschluss an den Sekundarbereich I umso größer ist, je niedriger der sozioökonomische Status der Schülerin oder des Schülers ausgeprägt ist. Bei Kindern aus eher schwachen sozialen Lebenslagen werden ursprüngliche Bil­ dungsentscheidungen zum einen häufiger durch Wechsel revidiert und dies geschieht zum anderen überdurchschnittlich oft in Richtung höher qualifizierender Bildungs­ gänge. Gemessen an den ursprünglich besuchten Schularten oder Bildungsgängen verbessern also gerade diese Kinder und Jugendlichen ihre Aussichten auf einen hö­ her qualifizierenden Abschluss. Die Befunde zeichnen ein etwas anderes Bild als die Erwartungsgemäß hohe Durchlässigkeit der Schulen mit mehreren Bildungs­ gängen D 2 Erhebliche soziale Disparitäten beim Übergang nach der Grundschule, … ... die auch durch spätere Wechsel kaum ausgeglichen werden Allerdings deutlich größere Mobilität bei Kindern mit niedrigem sozioöko­ nomischem Status 11 115 5 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter Abb. D2­4: Schulartspezifische Bildungsbeteiligung und schulische Verlaufstypen* der Startkohorte 3 des NEPS nach sozioökonomischem Status (HISEI)** der Schülerinnen und Schüler (in %) Sozio­ ökono­ mischer Status Niedrig Mittel Schulart in Jg. 5 (2010) Ohne Mobilit ät Aufwärts nach Sek. I 10 17 20 26 27 11 25 17 5 72 11 2 10 5 9 12 31 34 6 3 12 5 54 22 6 81 9 80 79 Hauptschule Realschule Gymnasium 2 13 3 Verbleib nach 6 Jahren (2016) 86 0 D Aufwärts im Sek. I Abwärts im Sek. I Unklare Wechselrichtung 62 50 3 Hoch Verlaufstypen 10 41 9 20 30 40 Schule mit 2 Bildungsgängen Schule mit 3 Bildungsgängen 50 60 70 80 90 6 8 8 7 75 100 Berufsvorbereitung/­ausbildung Sonstiges (Bund, Arbeit etc.) Drop­outs * Zeitraum 2010 (Jg. 5) bis 2016, Fallzahl n = 3.368 (ohne frühe Stichprobenausfälle und ohne Fälle mit fehlender HISEI­ Angabe); vgl. Anmerkungen zu Tab. D2­5web. ** Für jede Schülerin und jeden Schüler wurde der Index für den höchsten beruflichen Status der Familie gebildet (HISEI). Gegenübergestellt werden die 25 % der Schülerinnen und Schüler mit den höchsten Indexwerten (Hoch), diejenigen 50 % mit mittleren (Mittel) und jene 25 % mit den niedr igsten Indexwerten (Niedrig). Quelle: LIfBi, NEPS, Startkohorte 3, Welle 1 bis 8 (2010/11 bis 2016/17), doi:10.5157/NEPS:SC3:8.0.1 Sonderauswertung; ungewichtete Daten, eigene Berechnungen bisherige meist auf einzelne Regionen oder Schülergruppen fokussierte Forschung. Die wenigen differenzierten Analysen zu Laufbahnwechseln in Deutschland deuteten bislang überwiegend darauf hin, dass durch Korrekturen die soziale Selektivität im Schulbesuch nicht reduziert, sondern eher vergrößert wird (vgl. Ditton, 2013; Zielonka et al., 2014; Albrecht et al., 2018). Sonderpädagogische Förderung in Förder­ und Regelschulen Neben der sozioökonomischen Herkunft kann auch ein sonderpädagogischer För­ derbedarf für die individuelle Bildungsbeteiligung und ­teilhabe von Jugendlichen bedeutsam sein. Dieser kann dann geltend gemacht werden, wenn ein Kind aufgrund von Entwicklungs­ oder Lernbeeinträchtigungen dem Unterricht nur mit besonderer Unterstützung folgen kann. Einen wesentlichen Impuls für eine gleichberechtigtere Teilhabe und den Abbau von Barrieren im Schulwesen lieferte die 2009 von Bund und Ländern ratifizierte UN ­Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderun­ gen, in deren Folge im letzten Jahrzehnt kontinuierliche Inklusionsbemühungen im Schulwesen zu beobachten sind. Förder­ und Inklusionsquoten können Aufschluss darüber geben, wie viele Schü­ lerinnen und Schüler sonderpädagogisch gefördert und wie viele von ihnen in einer Förder­ oder aber allgemeinen Schule (d. h. sonstige allgemeinbildende Schule) un­ terrichtet werden. Allerdings sind diese Quoten aus 2 Gründen nur eingeschränkt interpretierbar: Zum einen variiert die Erfassung von Förderbedarf oder Förderung zwischen den Ländern. Zum anderen erlauben die Quoten weder Rückschlüsse darauf, ob die Schülerinnen und Schüler gemeinsam in Regelklassen oder getrennt unter­ richtet werden, noch auf die Qualität des (inklusiven) Unterrichts. Eine gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne sonderpädagogische Förderung ist insofern 116 11 6 Übergänge und Wechsel im Schulwesen zwar eine notwendige, jedoch keine hinreichende Voraussetzung auf dem Weg zu einer inklusiven Schule. Im Jahr 2018 wurden von den gut 550.000 Schülerinnen und Schülern mit son­ derpädagogischer Förderung 42 % an einer allgemeinen Schule unterrichtet, womit sich der Inklusionsanteil an allen geförderten Schülerinnen und Schülern seit 2008 mehr als verdoppelt hat (Tab. D2­6web). Da jedoch heute auch insgesamt mehr Schüle­ rinnen und Schüler sonderpädagogisch gefördert werden, stieg die Förderquote 2018 weiter auf 7,4 %. Hier bestehen erhebliche Differenzen zwischen den Ländern, die auf unterschiedliche Diagnose­ und Zuweisungsverfahren schließen lassen: Während in Hessen 5,3 % der Schülerinnen und Schüler sonderpädagogisch gefördert werden, sind es in Sachsen­Anhalt nahezu doppelt so viele (9,4 %, Abb. D2­5). Dass sich auch der Ausbau gemeinsamer Beschulung in den einzelnen Ländern in sehr unterschied­ lichem Tempo vollzieht, verdeutlichen die Inklusionsanteile: So werden nur in den Stadtstaaten und Schleswig­Holstein mehr als die Hälfte – in Bremen sogar 86 %– der geförderten Schülerinnen und Schüler an allgemeinen Schulen unterrichtet. In Bre­ men und Hamburg könnte dies mit dem expliziten Rechtsanspruch auf den Zugang zu einer allgemeinen Schule zusammenhängen. Bereits beim Schuleintritt zeichnet sich ein ähnliches Bild ab (vgl. C5): In Ham­ burg und Schleswig­Holstein beginnt die Hälfte, in Bremen zwei Drittel der Kinder mit sonderpädagogischer Förderung ihre Schullaufbahn an einer Grundschule. Hin­ gegen werden in Bayern, Hessen und Rheinland­Pfalz mehr als drei Viertel der Kinder mit sonderpädagogischer Förderung in Förderschulen eingeschult. Hinweise darauf, inwiefern diese ursprüngliche Entscheidung oder Zuweisung im weiteren Bildungs­ verlauf revidiert wird, liefern die Schulartwechsel zwischen Förder­ und sonstigen allgemeinbildenden Schularten. In den letztgenannten Ländern wechseln im Verlauf des Sekundarbereichs I allerdings dreimal so viele Schülerinnen und Schüler an eine Förderquote steigt weiter auf 7,4 % Inklusionsbemü­ hungen der Länder kommen in sehr unterschiedlichem Tempo voran D Dreimal mehr Schülerinnen und Schüler wechseln an eine Förderschule als umgekehrt Abb. D2­5: Sonderpädagogische Förderung* 2008/09 und 2018/19 nach Ländern und Förderort (in %) 2008/09 4,8 1,1 0,8 2,4 1,4 2,8 0,7 0,8 3,1 2,9 1,5 0,8 0 ,5 1,9 0,3 2,2 0,9 10 8 An Förderschulen 6 5,9 4 2 D 7,4 4,2 8,7 9,6 ST 8,6 11,0 MV 6,9 8,3 SN 4,2 7,0 BE 5,1 5,9 NW 4,9 5,7 HH 5,4 8,5 BB 4,6 7,5 HB 7,5 9,0 TH 3,8 4,5 RP 3,9 4,5 HE 4,0 6,0 SL1) 9,4 9,1 8,6 8,3 8,2 8,1 7,9 7,4 6,6 6,3 5,3 4,0 6,1 5,7 5,6 2,4 4,6 2,9 4,0 0,9 3,7 4,2 3,4 4,0 BW NI SH BY 7,5 7,5 6,8 6,6 4,8 3,2 2,2 4,7 4,5 4,4 3,1 4,5 1,7 2018/19 6,2 4,7 5,3 5,3 0 An sonstigen allgemeinbildenden Schulen 0 3,2 3,3 3,4 3,0 5,9 3,6 5,3 3,9 6,6 2,9 2,1 1,9 2,7 4 ,3 4,6 1,9 2 4 6 8 10 X Zusammen (F örderquote, gerundet) * In den meisten Ländern werden Schülerinnen und Schüler erfasst, bei denen ein sonder pädagogischer Förderbedarf förmlich festgestellt wurde. In BW, BY, NI und SH wird sonderpädagogische Förderung hingegen unabhängig davon erfasst, ob der Förderbedarf förmlich festgestellt wurde. 1) Da im Saarland die Feststellung eines Förderbedarfs seit 2016 nur noch bei einem Wechsel an eine Förderschule erfor­ derlich ist, ist die quantitative Erfassung der sonderpädagogischen Förderung an sonstigen allgemeinbildenden Schulen nicht mehr möglich. Quelle: Sekretariat der KMK, 2020, Sonder pädagogische Förderung in Schulen k Tab. D2­6web 117 2 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter Förderschule wie umgekehrt (Tab. D2­7web). Dies entspricht dem bundesweiten Durch­ schnitt. Nur in Niedersachsen, Sachsen und Sachsen­Anhalt zeigt sich ein annähernd ausgeglichenes Verhältnis der Wechsel an und von Förderschulen. Nicht zuletzt, da die überwiegende Mehrheit aller Förderschülerinnen und ­schüler ohne Hauptschul­ abschluss die Schule verlässt (D8), sind diese Befunde kritisch zu sehen. D 2 ethodische Erläuterungen Durchgangsquotenverfahren Indexiert man den Schülerbestand eines Ausgangs­ jahres mit dem Wert 100 und setzt dies in Relation zur Schülerzahl in der nächsthöheren Jahrgangs­ stufe des darauffolgenden Schuljahres, ergeben sich Durchgangsquoten. Mit diesem Verfahren wird hier die quantitative Veränderung der Schülerzahlen von Jahrgangsstufe 5 (2013/14) bis zur Jahrgangsstufe 10 (2018/19) verfolgt. Da es sich um keinen echten Längsschnitt handelt, gleichen sich die absoluten Zu­ und Abgänge nicht vollständig aus (z. B. aufgrund von Klassenwiederholungen, Förderschulwechseln oder Zu­/Abwanderungen). Durchgangswahrscheinlichkeit Durch Multiplikation von Durchgangsquoten (vgl. oben) über die betrachteten Jahrgangsstufen hinweg lässt sich die Durchgangswahrscheinlichkeit insge­ samt ermitteln. Sie quantifiziert näherungsweise, wie groß die Verbleibchancen sind, die jeweilige Schulart bis zum Ende des Beobachtungszeitraums zu durch­ laufen. Um temporäre Schwankungen der Schülerzahl (z. B. aufgrund der Geburtenentwicklung oder regio­ naler Zu­/Abwanderung) zu reduzieren, wird hier die mittlere Schülerzahl aus 3 aufeinanderfolgenden Er­ 118 11 8 hebungsjahren verwendet (Mittelwert der Schuljahre 2012/13 bis 2014/15 für Jg. 5, 2013/14 bis 2015/16 für Jg. 6 etc.). Längsschnittliche Sequenzmuster Die im Nationalen Bildungspanel (NEPS) erfassten Angaben zur Bildungsbeteiligung der Schülerinnen und Schüler in Startkohorte 3 (ab Jg. 5) wurden über die Erhebungsjahre 2010 bis 2016 verknüpft und als längsschnittliche Sequenzen aufbereitet. Schülerinnen und Schüler, die in Jg. 5 bis 6 noch die Grundschule oder Orientierungsstufe besuchten, wurden jeweils der im Anschluss gewählten weiterführenden Schulart zugeordnet. Auch für die in Jg. 7 gezogene Zusatz­ stichprobe (Aufstockung der Startkohorte 3 im Jahr 2012) wurden die schulbiografischen Angaben ab Jg. 5 rekonstruiert, sodass für insgesamt 3.515 Personen (vollständige) Sequenzen des Schulart­ und Bildungs­ gangbesuchs ermittelt werden konnten. Ausgeschlos­ sen blieben Befragte, die das theoretische Ende des be­ gonnenen Bildungsgangs nicht erreicht hatten (frühe Stichprobenausfälle). Sowohl die Einbeziehung der Aufstockung des Jahres 2012 als auch die unbekannte Selektivität der Drop­outs führen dazu, dass für diese längsschnittlichen Analysen keine sinnvollen Gewichte bestimmt werden können. Ganztägige Bildung und Betreuung im Schulalter Ganztägige Bildung und Betreuung im Schulalter Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als D3 Im Zuge der Debatten um die Vereinbarkeit von Familie und Beruf sowie mehr Chan­ cengerechtigkeit für Kinder wurden auch ganztägige Bildungs­ und Betreuungsan­ gebote für Kinder im Schulalter vermehrt in den Fokus gerückt. Analog zum Ausbau von Kindertageseinrichtungen für unter 3­Jährige (vgl. C2) zieht der 2003 begonnene Ausbau ganztägiger Bildungsangebote, der aktuell durch den geplanten Rechtsan­ spruch auf Ganztagsbetreuung im Grundschulalter ab 2025 an neuer Dynamik ge­ winnt, Fragen der Ausgestaltung und der Qualität nach sich. Auch lange Zeit offenge­ bliebene Fragen nach generellen Formaten und Organisationsformen des Ganztags sowie den entsprechenden Qualifikationen für das dort tätige pädagogische Personal geraten stärker in den Blick. Bislang wurde beobachtet, dass zuletzt sowohl verschie­ dene Angebote in schulischer Verantwortung als auch Angebote für Schulkinder in Kindertageseinrichtungen ausgebaut wurden, um die vorhandene Nachfrage in den Ländern zu decken. Nachfolgend wird auf Basis einschlägiger Statistiken ein Überblick über ganztägige Angebotsformen an Schulen sowie in Horten und altersgemischten Kindertageseinrichtungen gegeben. Anschließend wird mit Blick auf den geplanten Rechtsanspruch ein Vergleich der Ist­ und Sollsituation zu ganztägigen Angeboten im Grundschulalter vorgenommen. D 3 Entwicklung der Ganztagsangebote in Schulen und Kindertages­ einrichtungen Grundsätzlich lassen sich 3 Arten von ganztägigen Angeboten unterscheiden: Ganz­ tagsangebote in schulischer Verantwortung, Angebote für Schulkinder der Kinder­ und Jugendhilfe sowie sonstige Angebote, etwa der (Über­)Mittagsbetreuung, die in der Regel eher ergänzend und untergesetzlich auf der Basis von Vereinbarungen in einzelnen Ländern bereitgestellt werden. In den entsprechenden Statistiken sind diese 3 Angebotsarten allerdings nicht trennscharf erfasst, sodass entsprechende Analysen lediglich eine annähernde Beschreibung der gesamten Angebotsentwicklung im Schulalter leisten können. Entsprechend der KMK ­Statistik zu Ganztagsangeboten in schulischer Verantwortung werden in Deutschland im Schuljahr 2018/19 68 % aller Schulen als Ganztagsschulen ausgewiesen (Abb. D3­1, Tab. D3­1web). Im Jahr 2005/06 traf dies nur auf knapp 30 % aller Schulen zu, was eine enorme Zunahme an ganz­ tägigen Bildungs­ und Betreuungsangeboten in den letzten 15 Jahren verdeutlicht. Dabei haben alle Schularten ganztägige Angebote ausgebaut. Grundschulen, die bei der Erfüllung des geplanten Rechtsanspruchs eine zentrale Rolle spielen, bieten derzeit zu 68 % Ganztagsangebote an. In 7 Ländern sind bereits über 90 % der Grund­ schulen ganztägig organisiert (Tab. D3­2web), was auch ein Resultat der Integration von Horten in die Ganztagsgrundschulen ist, während andere Länder diese Angebote in ihrer Eigenständigkeit erhalten haben (Abb. D3­2). Von Schuljahr 2017/18 zu 2018/19 war zwar ein absoluter Rückgang der (schulisch organisierten) Ganztagsangebote, insbesondere in Nordrhein­Westfalen und Bayern, zu beobachten, doch ist dies in Nordrhein­Westfalen auf eine Abnahme von Haupt­ und Realschulen sowie in Bayern auf eine veränderte statistische Erfassung zur Annäherung an die KMK ­Ganztagsdefi­ nition zurückzuführen, derzufolge einige Angebote der Mittagsbetreuung inzwischen nicht mehr mitgezählt werden. Grundsätzlich können die statistisch erfassten schulisch organisierten Ganz­ tagsangebote sehr unterschiedliche Formen umfassen, beispielsweise auch als ver­ längerte Übermittagsbetreuung, die unterschiedlich organisiert wird, etwa durch Elterninitiativen, Schulförder­ oder Landfrauenvereine. Zudem ist–u. a. aufgrund der 68 % aller Schulen im Schuljahr 2018/19 ganztägig organisiert Ausbau ganztägiger Angebote über alle Schularten hinweg 11 119 9 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter Abb. D3­1: Ganztagsschulen 2005/06 und 2018/19 nach Schularten (in % der jeweiligen Schulart) in % 100 80 82 68 68 72 60 55 44 28 29 28 19 0 Ganztags­ schulen insgesamt 2018/19 D 75 78 64 40 20 89 Grundschule1) Hauptschule Realschule 51 27 Gymnasium Schule mit 2 Bildungs­ gängen Schule mit Förderschule 3 Bildungs­ gängen 2005/06 1) In Grundschulen können auch Angebote für Schulkinder von Kindertageseinrichtungen zum Ganztagsangebot beitragen. Sofern sie jedoch unabhängig von den Schulen ganztägige Angebote im Rahmen der Kinder­ und Jugendhilfe zur Verfügung stellen, werden sie nicht über die KMK­Statistik erfasst und daher hier nicht berücksichtigt. Quelle: Sekretariat der KMK 2019, Allgemeinbildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland k Tab. D3­1web 3 Offene Ganztags­ formate überwiegen an Grundschulen, Gymnasien, Haupt­ und Realschulen Angebote für Schul­ kinder in Kinder­ tageseinrichtungen im letzten Jahrzehnt weiter ausgebaut 12 120 0 Integration von (ehemaligen) Hortangeboten in die Schulen in einigen Ländern – die gemeinsame Organisation des Ganztags mit externen Trägern, wie der Kinder­ und Jugendhilfe insbesondere an Grundschulen weitverbreitet (StEG­Konsortium, 2019). Jenseits dieser Angebotsvielfalt variieren auch die Angebotsformate in schulischer Verantwortung . So boten im Schuljahr 2018/19 vor allem Grundschulen (58 %), Gym­ nasien (44 %), Realschulen (39 %) und Hauptschulen (36 %) ihren Ganztag überwiegend in offener Form, also zur freiwilligen Teilnahme, an, während dieser an Schularten mit 3 Bildungsgängen (59 %) und Förderschulen (44 %) überwiegend in gebundener Form, d. h. bei verpflichtender Teilnahme, realisiert wird (Tab. D3­1web). Diesbezüglich zeigen sich wiederum deutliche Länderunterschiede (Tab. D3­2web). Ergänzend dazu wird die Ganztagsbetreuung in einigen Ländern auch durch Angebote für Schulkinder in alleiniger Zuständigkeit der Kinder­ und Jugendhilfe erbracht. 2019 hielten rund 9.600 Kindertageseinrichtungen entsprechende Angebote für Schulkinder bereit (Tab. D3­3web). Innerhalb dieser Einrichtungen war seit 2007 vor allem ein Wachstum bei den genannten eigenständigen Horten zu beobachten, die ausschließlich Schulkinder betreuen. Die in der Regel kürzeren Angebote der (Über­) Mittagsbetreuung werden größtenteils statistisch nicht erfasst, zumindest nicht als eigene Angebotsform ausgewiesen. Allerdings deuten bundesweite Elternbefragungen an, dass sie von rund 19 % der Grundschulkinder in Westdeutschland und 6 % der Kin­ der in Ostdeutschland genutzt werden. Sie sind insbesondere in Baden­Württemberg (24 %), Bayern (23 %), Nordrhein­Westfalen und Rheinland­Pfalz (je 19 %) verbreitet. Die Bedarfserhebung bei den Eltern zeigt zudem, dass in Westdeutschland auch kür­ zere Betreuungszeiten bis 14 Uhr nachgefragt werden (Alt et al., 2020). Durch die in den Ländern unterschiedlich gehandhabte Praxis ganztägiger Angebote lassen sich allerdings Fragen der Qualität nicht für alle Angebotstypen gleichermaßen klären. Hinsichtlich des angedachten Rechtsanspruchs auf ein Ganztagsangebot für Kinder im Grundschulalter ab 2025 zeichnet sich derzeit lediglich die Verankerung im Ach­ ten Sozialgesetzbuch SGB VIII ab, allerdings noch keine Details zu den Standards der Realisierung. Ganztägige Bildung und Betreuung im Schulalter Abb. D3­2: Grundschulkinder in ganztägigen Angeboten 2005/06 und 2018/19 nach Ländern (in %) Ganzt ags­ grundschul­ angebote in % 100 92 78 80 60 Kita­ Angebote für Schul­ kinder 88 85 70 50 40 Zuordnung der Ganztags­ angebote unklar 80 69 Ganztagsangebote für Schulkinder sowohl in Grundschulen als auch Kitas 74 59 56 47 43 52 50 49 39 31 22 20 0 D W O HH TH BE NW MV SN BB Anteil der Grundschulkinder: In Kita­Angeboten für Schulkinder Bildungsbeteiligung am Ganztag: 2005/06 ST SL HB RP NI HE BY SH BW In Ganztagsgrundschulangeboten X 2018/19 D Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder­ und Jugendhilfestatistik , Bevölkerungsstatistik 2018; Sekretariat der KMK, Allgemeinbildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik 2019, eigene Berechnungen k Tab. D3­4web 3 Entwicklung der Inanspruchnahme von Ganztagsangeboten für Grundschulkinder Tendenziell geht der Ausbau der verschiedenen Angebotsformen seit dem Schul­ jahr 2005/06 mit einer deutlich gestiegenen Inanspruchnahmequote ganztägiger Angebote einher. 2018/19 nutzten 1,5 Millionen Grundschulkinder ein Angebot der Ganztagsbetreuung in Schulen oder Kindertageseinrichtungen; das entspricht zu­ sammen rund der Hälfte aller Grundschulkinder (Abb. D3­2, Tab. D3­4web). Während sich der Anteil von Kindern an Ganztagsgrundschulen (einschl. eines Teils der Über­ mittagsbetreuung) in den letzten 12 Jahren mehr als verdreifacht hat, ist der Anteil an Grundschulkindern, die ein Angebot in Kindertageseinrichtungen nutzen, im gleichen Zeitraum nur um 6 Prozentpunkte gestiegen. Dies hängt mit den unterschiedlichen Ganztagsstrategien der Länder für das Grundschulalter zusammen. Dabei lassen sich 4 Muster beobachten: Berlin, Hamburg, Nordrhein­Westfalen und Thüringen haben im letzten Jahrzehnt ihren Ausbau auf schulische Ganztagsangebote konzentriert und bestehende Hortangebote entspre­ chend überführt oder nahezu abgeschafft. Mecklenburg­Vorpommern hält bis heute an der Trennung von Schule und Hortangeboten fest. Sachsen, Sachsen­Anhalt und Brandenburg haben –vor dem Hintergrund der in Ostdeutschland traditionell engen Verzahnung von Horten und Schulen – die Grundschulen mit den Horten organisa­ torisch zu Ganztagsgrundschulen zusammengelegt. Dies hat allerdings bis heute dort statistische Doppelzählungen dieser „Kombi­Einrichtungen“ zur Folge. In einem Großteil der westdeutschen Flächenländer schließlich findet sich ein Angebotsmix an schulischen Ganztagsangeboten in Verantwortung der Länder und an Hortange­ boten in Zuständigkeit der kommunalen Jugendämter. Selbst bei Aufsummierung der beiden Angebotsformen sind in den meisten westdeutschen Ländern die Beteili­ gungsquoten immer noch vergleichsweise gering (Abb. D3­2). 1,5 Mio. Grundschul­ kinder in ganztägigen Bildungs­ und Betreuungsangeboten Angebotslandschaft des Ganztags durch Länderunterschiede geprägt Bedarf an ganztägigen Angeboten für Grundschulkinder Sowohl der ab 2025 geplante Rechtsanspruch auf ganztägige Betreuung im Grund­ schulalter als auch die seit Jahren steigende Nutzung sowie der darüber hinaus­ 121 12 1 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter Bis Ende 2025 weitere 785.000 Ganztags­ plätze zur Bedarfs­ deckung notwendig D weisende Elternbedarf deuten darauf hin, dass die Nachfrage nach ganztägigen Bil­ dungs­ und Betreuungsangeboten im Grundschulalter noch weiter steigen wird. Dies bestätigen auch die Bedarfsabschätzungen des DJI zur Umsetzung eines möglichen Rechtsanspruchs: Auf Basis der amtlichen Schuldaten von 2017/18 und der DJI ­KiBS ­ Elternbefragung aus dem Jahr 2018 ist von einem Bedarf an ganztägigen Plätzen – ohne den Bedarf an kurzer Mittagsbetreuung (bis 14:00 Uhr) – von 69 % auszugehen (Abb. D3­3). Wenn man diesen Anteil als Zielgröße für die zu erwartende Anzahl an Grundschulkindern in Ganztagsangeboten im Jahr 2025 zugrunde legt, würden bis dahin insgesamt 2,24 Millionen Plätze in Deutschland benötigt. Infolgedessen müss­ ten zu den aktuell vorhandenen Plätzen bis Ende 2025 noch 785.000 zusätzliche Ganztagsplätze geschaffen werden. In den Ländern hätte dies unterschiedlich starke Ausbaubemühungen zur Folge: In Nordrhein­Westfalen, Baden­Württemberg und Bayern wären angesichts der hohen Anzahl an Grundschulkindern erwartungsgemäß die meisten Plätze zu schaffen; im Verhältnis zwischen (aktuellem) Angebot und erwartbarer Nachfrage wäre jedoch der Abb. D3­3: Grundschulkinder in ganztägigen Betreuungsangeboten 2018/19, Bedarfs­ abschätzungen und Ausmaß fehlender Plätze bis 2025 nach Ländern (in %) 3 31 53 69 92 Schleswig­Holstein 56 50 92 95 76 70 TF Bremen 50 95 Sachsen­Anhalt2) 76 Hessen Thüringen2) 86 39 22 Brandenburg2) 70 Rheinland­Pfalz Saarland 95 88 95 85 95 49 59 80 Berlin Niedersachsen 64 Nordrhein­Westfalen 52 Deutschland 95 Hamburg2) 66 74 47 69 Mecklenburg­Vorpommern 48 Baden­Württemberg 61 Bayern Sachsen Grundschulkinder in ganztägigen Betreuungs­ angeboten 2018/19 (in %) Kindertageseinrichtungen Gebundener Ganztag Offener Ganztag Geschätzte Quote der Inanspruchnahme1) Geschätzter Bedarf (in %) Bis 2025 Anteil an fehlenden Plätzen bis 2025 (in Prozentpunkten) 0 bis unter 10 10 bis unter 15 15 bis unter 20 20 bis unter 25 25 und mehr 1) Für BB, SN und ST kann die Inanspruchnahmequote nur geschätzt werden, da Grundschulkinder in ganztägiger Betreuung sowohl in der KJH­Statistik als auch in der Schulstatistik gemeldet werden. Als geschätzte Inanspruchnahmequote wird der jeweils höhere Wert angenommen. 2) Länder mit einem bereits bestehenden Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung im Grundschulalter. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder­ und Jugendhilfestatistik 2019, Bevölkerungsstatistik 2018; Sekretariat der KMK, Allgemeinbildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik 2019, eigene Berechnungen; Guglhöer­Rudan & Alt, 2019 k Tab. D6­2web 12 122 2 Ganztägige Bildung und Betreuung im Schulalter Ausbaubedarf in Baden­Württemberg und im Saarland am höchsten. Demgegenüber könnten vor allem Hamburg, aber auch Sachsen am ehesten ein bedarfsdeckendes Angebot bereitstellen. Die neuesten Bedarfserhebungen für das Jahr 2019 zeigen im Vergleich zum Vorjahr einen ähnlich hohen Betreuungsbedarf (BMFSFJ , 2020). Personal in ganztägigen Angeboten für Grundschulkinder Da die KMK ­Statistik keine Personalinformationen über das schulische Ganztagsan­ gebot bereithält, wird für entsprechende Angebote für Grundschulkinder an Schulen auf die StEG ­Schulleitungsbefragung 2018 und in Kindertageseinrichtungen auf die KJH ­Statistik zurückgegriffen. Dabei zeigt sich, dass in ganztägigen Angeboten an Grundschulen häufig Erzieherinnen und Erzieher tätig sind (38 %), gefolgt von Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen (30 %) sowie ehrenamtlich Tätigen (30 %) (vgl. StEG­Konsortium, 2019, S. 139). Unter den 28.000 Beschäftigten in eigenständigen Kitas für Schulkinder (Horten) befindet sich dagegen ein deutlich größerer Anteil an Erzieherinnen und Erziehern (67 %); der Anteil einschlägig akademisch ausgebilde­ ter Fachkräfte ist jedoch deutlich geringer (rund 10 %). Stattdessen finden sich hier vermehrt auch andere Ausbildungsabschlüsse (Tab. D3­6web). Bislang ist die Anzahl und das Qualifikationsniveau des Personals in der (Über­) Mittagsbetreuung ungeklärt; vielfach dürfte es sich um ehrenamtlich engagierte Personen handeln. Zudem deutet die DJI­KiBS­Elternbefragung an, dass Eltern, de­ ren Kinder eine (Über­)Mittagsbetreuung besuchen, mit der Qualifizierung der dort tätigen Personen weniger zufrieden sind als Eltern, deren Kinder Ganztagsangebote an Schulen oder Kitas nutzen, mit der Qualifizierung des dortigen Personals. Dies könnte ein Hinweis auf einen stärkeren Qualifizierungsbedarf dieser wenig regulier­ ten Angebotsform sein. Allerdings ist bei Eltern insgesamt eine hohe Zufriedenheit mit vielen Merkmalen der Angebote an Grundschulen, in Kindertageseinrichtungen, aber auch der (Über­)Mittagsbetreuung zu beobachten (Alt et al., 2020). Mit Blick auf den geplanten Rechtsanspruch wird für die neu zu schaffenden Plätze auf jeden Fall ein höheres Fachkräfteangebot benötigt. ethodische Erläuterungen Schulische Ganztagsangebote Gemäß der Definition der KMK wird zwischen gebun­ denen und offenen Angeboten unterschieden (KMK, 2020). In der gebundenen Form sind im vollgebunde­ nen Ganztag alle Schulkinder und im teilgebundenen ein Teil der Kinder verpflichtet, an mindestens 3 Tagen die Woche für mindestens 7 Stunden teilzunehmen. Im offenen Ganztag ist es den Schulkindern freigestellt, ob sie an dem Ganztagsangebot, das an 3 Tagen die Woche für mindestens 7 Stunden bereitgestellt werden muss, teilnehmen. Angebote für Schulkinder in Kindertageseinrichtungen Diese werden entweder in eigenständigen Horten im Sinne der §§ 22 ff. SGB VIII, die ausschließlich Grund­ schulkinder in Anspruch nehmen, oder in altersge­ mischten Kitas erbracht, in denen Kinder entweder in Hortgruppen mit ausschließlich Schulkindern oder in altersgemischten Gruppen mit Nichtschulkindern be­ treut werden. (Über­)Mittagsbetreuung Die (Über­)Mittagsbetreuung ist ein Angebot, welches häufig von Gemeinden oder Schulfördervereinen zur Verfügung gestellt wird, die eine Betreuung bis 14:00 Uhr oder in einer verlängerten Variante bis 15:30 oder 16 Uhr anbieten. Dies wird statistisch bislang nicht eigenständig erfasst. Durch eine Veränderung der In Ganztagsangeboten an Grundschulen und Kitas überwiegend sozialpädagogische Fachkräfte tätig D 3 KMK­Statistik zwischen 2015 und 2016 werden bei den Ganztagsschulen in einzelnen Ländern auch Schulen mit (längerer) Übermittagsbetreuung bis 15:30 bzw. 16 Uhr dort gemeldet. Inanspruchnahmequote von Ganztagsgrundschul­ angeboten Die Inanspruchnahmequote beschreibt das Verhältnis von Grundschulkindern (Klasse 1 bis 4) in sämtlichen Ganztagsbetreuungsangeboten (offene, teilgebun­ dene, gebundene Ganztagsschulen, Kindertagesein­ richtungen und z. T. Übermittagsbetreuung) zu allen Kindern im Grundschulalter (6,5 – 10,5 Jahre). Daten­ basis bilden die KJH­Statistik, die Bevölkerungsstatis­ tik und die KMK­Ganztagsschulstatistik. Bedarfsabschätzungen für Ganztagsgrundschul­ angebote bis 2025 Die Bedarfsabschätzungen des DJI beruhen auf der 14. Koordinierten Bevölkerungsvorausberechnung des Statistischen Bundesamts. Zudem liegen dem Modell folgende Annahmen zugrunde: Deckelung der Nachfrage bei 95 %, Dynamisierung der Nachfrage von weiteren 10 % bis 2025. Hier dargestellt ist die Schät­ zung des Ganztagsbetreuungsbedarfs, der über 14:30 Uhr hinausgeht. Die Schätzung für den Gesamtbetreu­ ungsbedarf, der auch Betreuungsformate bis 14:30 Uhr umfasst, fällt deutlich höher aus (vgl. Guglhöer­Rudan & Alt, 2019). 123 12 3 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als D4 Pädagogisches Personal im Schulwesen Qualitätssicherung und ­entwicklung in Schule und Unterricht hängen in entschei­ dendem Maße vom Personaleinsatz sowie der Qualifikation des Lehrpersonals ab. Zahlreiche Studien der letzten Jahre belegen, dass Lehrkräfte die Unterrichtsqualität und Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler sogar stärker beeinflussen können als schulstrukturelle oder ­organisatorische Aspekte (z. B. Hattie, 2009; Kunter et al., 2011). Angesichts der Befunde aus vorangegangenen Bildungsberichten, die auf einen hohen Ersatzbedarf an Lehrpersonal hinweisen, richtet sich der Blick im Folgenden auf aktuelle Entwicklungen der alters­ und beschäftigungsbezogenen Verteilung von Lehrkräften im Ländervergleich. Vor dem Hintergrund der mittelfristigen Schüler­ zahlentwicklung (D1) wird dann auf Ergebnisse der KMK ­Prognose zum Lehrkräfte­ bedarf bis 2030 eingegangen. Abschließend wird am Beispiel der MINT ­Fächer aufge­ zeigt, über welchen Ausbildungshintergrund das Lehrpersonal im Sekundarbereich I verfügt und welche Effekte dies auf die Schülerleistungen hat. D 4 Entwicklung des Lehrkräftebestands Etwa die Hälfte aller Lehrkräfte ist in Vollzeit beschäftigt Verschiebung der Altersstruktur in Richtung jüngerer Lehrkräfte 12 124 4 Im Schuljahr 2018/19 sind bundesweit mit 908.337 knapp 20.000 mehr Lehrerinnen und Lehrer an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen beschäftigt als noch vor einem Jahrzehnt (Tab. D4­1web). Der Anstieg geht dabei maßgeblich auf die allgemein­ bildenden Schulen zurück (+21.772). Auffällig ist, dass bundesweit nur gut die Hälfte der Lehrkräfte (55 %) in Vollzeit beschäftigt ist, wobei alle ostdeutschen Flächenländer überdurchschnittlich hohe Anteile an vollzeitbeschäftigtem Lehrpersonal aufweisen, welche teils erheblich über dem bundesweiten Mittel liegen (Sachsen­Anhalt 74 %, Brandenburg 71 %). Da in diesen Ländern die deutsche Vereinigung mit einem mas­ siven Einbruch der Schülerzahlen einherging (D1), wurden zunächst viele Lehrkräfte entlassen oder mussten auf Teilzeitmodelle umsteigen. Im letzten Jahrzehnt zeigen sich hingegen substanzielle Veränderungen im Beschäftigungsumfang: So ist insbe­ sondere in Brandenburg, Mecklenburg­Vorpommern (jeweils +26 Prozentpunkte) und Thüringen (+20 Prozentpunkte) ein kontinuierlich steigender Anteil an vollzeitbe­ schäftigtem Lehrpersonal zu verzeichnen. In den Stadtstaaten Bremen und Hamburg sowie in Baden­Württemberg und Bayern ist 2018 demgegenüber weniger als die Hälfte aller Lehrkräfte vollzeitbeschäftigt. Zugleich sind hier mit 19 % (Baden­Würt­ temberg) bzw. 22 % (Bayern) anteilig die meisten stundenweise Beschäftigten tätig. Mit Blick auf die Entwicklung der Altersstruktur hauptberuflicher Lehrerinnen und Lehrer in Voll­ und Teilzeit, d. h. ohne stundenweise Beschäftigte, zeigt sich in den letzten 15 Jahren eine stetige Verschiebung in Richtung jüngerer Lehrkräfte (Abb. D4­1), ohne dass sich zwischen den allgemeinbildenden und beruflichen Schu­ len bedeutsame Unterschiede abzeichnen (Tab. D4­2web). So stieg der Anteil des unter 40­jährigen Lehrpersonals seit 2003 um 10 Prozentpunkte und macht im Schuljahr 2018/19 gut ein Drittel des pädagogischen Personals an allgemeinbildenden und be­ ruflichen Schulen aus. Darunter finden sich zwar auch immer mehr Lehrkräfte im Alter von unter 30 Jahren (7 %). Doch sind weiterhin anteilig mehr Lehrerinnen und Lehrer 60 Jahre und älter (13 %), die damit kurz vor dem Ruhestand stehen. Der daraus hervorgehende Ersatzbedarf betrifft allerdings nicht alle Länder in derselben Weise. So zeigt sich insbesondere für Brandenburg (18 %) und Thüringen (19 %) ein hoher Anteil an über 60­jährigen Lehrkräften, der einem weit geringeren Anteil an unter 30­Jährigen (3 bzw. 5 %) gegenübersteht. Einzig im Saarland hat sich die Altersstruktur des pädagogischen Personals so weit verschoben, dass anteilig mehr jüngere (11 %) als ältere (9 %) Lehrkräfte beschäftigt sind (Tab. D4­3web). Pädagogisches Personal im Schulwesen Abb. D4­1: Entwicklung des Lehrkräftebestands* an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen 2003/04 bis 2018/19 nach Altersgruppen Anzahl 800.000 7% 13 % 700.000 600.000 27 % 39 % 500.000 400.000 300.000 26 % 30 % 200.000 100.000 20 % 0 4% 60 Jahre und älter 50 bis unter 60 Jahre 40 bis unter 50 Jahre 30 bis unter 40 Jahre Unter 30 Jahre 27 % 7% 2003/04 2008/09 2013/14 2018/19 * Hauptberufliche Lehrkräfte in Voll­ und Teilzeit (ohne stundenweise Beschäftigte). Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik , eigene Berechnungen k Tab. D4­2web D Künftige Lehrkräftebedarfe Betrachtet man die Entwicklungen im Lehrkräftebestand vor dem Hintergrund der mittelfristig weiter steigenden Schülerzahlen (D1), stellt sich die Frage nach der Absi­ cherung des künftigen Lehrkräftebedarfs. In den Modellrechnungen des Jahres 2019 prognostiziert die Kultusministerkonferenz einen durchschnittlichen Bedarf von knapp 32.000 Lehrkräften pro Jahr bis 2030. Stellt man dieser Zahl das voraussicht­ liche Angebot an Neuabsolventinnen und ­absolventen des Vorbereitungsdienstes (Referendariat) gegenüber (Tab. D4­4web), ist das Verhältnis für das Bundesgebiet rechnerisch nahezu ausgeglichen, doch zeigen sich erhebliche Unterschiede zwi­ schen den Ländern. So ist zu erwarten, dass in der Hälfte der Länder das Angebot an Lehrkräften den jeweiligen Bedarf übersteigen wird; voraussichtlich fällt die jährli­ che Zahl der Neuabsolventinnen und ­absolventen des Vorbereitungsdienstes insbe­ sondere in Niedersachsen (+1.053), Baden­Württemberg (+595) und Rheinland­Pfalz (+488) höher aus als der jeweilige Lehrkräftebedarf (Tab. D4­4web). Dagegen bleiben in Mecklenburg­Vorpommern und Sachsen­Anhalt 31 bzw. 37 % des jährlichen Be­ darfs durch das Angebot an Neuabsolventinnen und ­absolventen ungedeckt. Zur Vermeidung größerer Engpässe bleiben daher intensive Austausch­ und länderüber­ greifende Abstimmungsprozesse mittelfristig von großer Bedeutung. Denn die hier im Jahresdurchschnitt berichteten Werte schwanken nicht nur über den Zeitraum bis 2030, sondern unterliegen auch innerhalb der Länder deutlichen regionalen sowie schulart­ und fachspezifischen Unterschieden. Vor dem Hintergrund der anhaltenden Bedarfe haben Bund und Länder die Ka­ pazitäten in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern an Hochschulen erheblich ausgebaut. Über Aspekte der Strukturentwicklung hinaus rücken zunehmend Quali­ tätsfragen in den Fokus der Diskussionen und Maßnahmen (Radhoff & Ruberg, 2020), z. B. im Rahmen der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“. Auch bei diesen von Bund und Ländern angestoßenen Reformen in der Lehrkräftebildung bedarf es angesichts länderspezifischer Strukturentwicklungen an den Hochschulen eines verstärkten länderübergreifenden Austauschs (Brümmer et al., 2018). Hinzu kommt, dass auf­ grund der Dauer des Lehramtsstudiums mit anschließendem Vorbereitungsdienst den Bedarfsprognosen durch die Ausweitung der Ausbildungskapazitäten allein nicht Rechnung getragen werden kann (vgl. Klemm & Zorn, 2017), sodass weitere, kurzfris­ tige Maßnahmen notwendig sind. 4 Angebot an ausgebil­ deten Lehrkräften deckt den Bedarf bis 2030 in der Hälfte der Länder 125 12 5 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter Aspekte der Qualifikation des Lehrpersonals Anteil der Seiteneinstiege in den Schuldienst seit 2012 vervierfacht D 4 In Zeiten des Lehrkräftemangels stehen die Länder vor der Herausforderung, ih­ rer Verpflichtung zur vollständigen Unterrichtserteilung nachzukommen. Für dieses Ziel werden an den Schulen zusätzlich unterschiedliche Personengrup­ pen rekrutiert, z. B. bereits pensionierte Lehrerinnen und Lehrer oder (Lehramts­) Studierende (vgl. z. B. Bäuerlein et al., 2018). Zudem werden in den letzten Jahren vermehrt Lehrkräfte eingestellt, die ohne ein grundständiges Lehramtsstudium in den Schuldienst eintreten, sogenannte Seiteneinsteigerinnen und ­einsteiger2 (vgl. z. B. Reintjes et al., 2020). Sowohl die Bezeichnungen als auch die Modalitäten für den Seiten­ oder Quereinstieg unterscheiden sich jedoch zwischen den Ländern und Schularten, z. B. in Bezug auf die Hochschulabschlüsse und ­fächer, aus denen sich lehramtsbezogene Fächer ableiten lassen, oder hinsichtlich der Verpflichtung zu ei­ nem vorherigen Referendariat und dessen Dauer (vgl. Klemm, 2019). Bezogen auf alle Neueinstellungen hat sich der Anteil der Seiteneinsteigerinnen und ­einsteiger seit 2012 vervierfacht (Abb. D4­2): Von den insgesamt 36.000 neu eingestellten Lehrkräften des Jahres 2018 haben 13 % kein abgeschlossenes Lehramtsstudium. Neben Sachsen (51 %) und Berlin (40 %) machen die Seiteneinstiege inzwischen auch in anderen Län­ dern mehr als ein Viertel aller Neueinstellungen aus. Abgesehen von den regionalen Unterschieden sind auch nicht alle Schularten und Unterrichtsfächer in gleicher Weise von Personalengpässen betroffen. Bereits im letzten Bildungsbericht wurde auf überdurchschnittlich viele Seiteneinstiege in den Naturwissenschaften hingewiesen (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018). Mit dem IQB ­Bildungstrend 2018 liegen nun für den Sekundarbereich I aktuelle Daten vor, die den Ausbildungshintergrund der Mathematik­ und naturwissenschaft­ lichen Lehrkräfte nicht nur mit Blick auf Seiten­ und Quereinstiege abbilden, sondern auch auf die Passung zwischen Studien­ und Unterrichtsfach (Abb. D4­3). Im Ergebnis wird mit 17 bzw. 15 % der Lehrkräfte vor allem ein substanzieller Anteil des Physik­ und des Chemieunterrichts durch Seiteneinsteigerinnen und ­einsteiger abgedeckt. In Mathematik ist dies seltener der Fall (9 %), wohingegen dort der Anteil fachfremd unterrichtender Lehrkräfte (also ohne spezifische Lehrbefähigung Mathematik) mit Abb. D4­2: Anteil der Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteiger an allen Neueinstellun­ gen in den öffentlichen Schuldienst 2012 bis 2018 sowie nach Ländern (in %) Zeitreihe insgesamt in % 50 Länderunterschiede 2018 in % 50 51 40 40 40 32 30 30 28 26 23 20 20 13,3 14 12 8 10 3,2 2 0 2012 2014 2016 2018 0 3 2 1 10 3 0 0 BW BY BE BB HB HH HE MV NI NW RP SL SN ST SH TH Quelle: Sekretariat der KMK, Einstellung von Lehrkräften 2018 k Tab. D4­5web 2 Unter Seiteneinsteigerinnen und ­einsteigern werden im Bildungsbericht alle Personen gefasst, die ohne abgeschlossenes Lehramtsstudium im Schuldienst tätig sind – unabhängig davon, ob nach einem regulären Fachstudium zunächst der lehr­ amtsbezogene Vorbereitungsdienst (je nach Land 18 bis 24 Monate Referendariat) durchlaufen wurde (Quereinstieg) oder ein direkter Eintritt in den Schuldienst mit berufsbegleitender Qualifizierung erfolgt (Seiteneinstieg). 12 126 6 Pädagogisches Personal im Schulwesen Abb. D4­3: Seiteneinsteigerinnen und ­einsteiger sowie fachfremd unterrichtende Sekundarschullehrkräfte im Mathematik­ und natur wissenschaftlichen Unterricht nach Schularten (in % aller Lehrkräfte)* 9 6 15 17 5 Insgesamt Mathematik Biologie Chemie Physik Naturwissenschaften1) Gymnasium 9 4 11 15 / Mathematik Biologie Chemie Physik Naturwissenschaften1) Sonstige Schularten Mathematik Biologie Chemie Physik Naturwissenschaften1) 12 5 4 7 15 10 1 2 1 / 9 8 17 18 5 0 Seiteneinsteigerinnen und ­einsteiger 13 8 6 10 D 15 5 10 15 Fachfremd unterrichtende Lehrkräfte 20 25 30 in % 4 * Bezogen auf 3.445 befragte Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen des Sekundarbereichs I ohne Doppelzählungen, d. h., bei der Bestimmung des Anteils fachfremd unterrichtender Lehrkräfte wurden nur Lehrkräfte mit Lehramtsstudium einbezogen (ohne Seiteneinstiege). 1) Fächerintegriertes Unterrichtsfach Naturwissenschaft; Darstellung für Gymnasiallehrkräfte wegen geringer Fallzahl (n = 12) nicht möglich. Quelle: Stanat et al., 2019, IQB­Bildungstrend 2018, S. 394, eigene Darstellung 12 % höher ausfällt. Noch deutlicher sind allerdings die Schulartunterschiede. In den nichtgymnasialen Schularten unterrichten nicht nur mehr Seiteneinsteigerinnen und ­einsteiger, sondern auch fachfremd erteilter Unterricht findet dort – über alle Fächer hinweg – deutlich häufiger statt als an Gymnasien. Ein systematischer Zu­ sammenhang mit den Leistungsergebnissen der Schülerinnen und Schüler scheint jedoch bezogen auf die KMK ­Bildungsstandards nicht zu bestehen (Stanat et al., 2019): So zeigen vertiefende Analysen zwar für die nichtgymnasialen Schularten, dass die von Seiteneinsteigerinnen und ­einsteigern unterrichteten Klassen in Mathematik, Biologie und Physik signifikant schwächere Ergebnisse erzielen als Klassen von re­ gulär ausgebildeten Lehrkräften. Dies gilt aber zum einen nicht für die Gymnasien und hängt zum anderen mit der Schülerzusammensetzung an nichtgymnasialen Schulen zusammen. Nach Kontrolle der Klassenkomposition und Hintergrundmerk­ male der Schülerinnen und Schüler besteht in Klassen von Seiteneinsteigerinnen und ­einsteigern kein Kompetenzrückstand mehr gegenüber Schülerinnen und Schülern von grundständig ausgebildeten Lehrkräften. Dies verweist nochmals nachdrücklich darauf, dass gerade in Schularten und Schulklassen mit schwierigeren Ausgangsla­ gen der Schülerinnen und Schüler verstärkt Lehrkräfte ohne Lehramtsbefähigung eingesetzt werden. Es ist fraglich, ob in diesen Klassen mit hohem Schüleranteil mit Migrationshintergrund, mit niedrigem sozioökonomischem Status und geringen ko­ gnitiven Grundfähigkeiten den besonderen Förder­ und Unterstützungsbedarfen der Kinder und Jugendlichen hinreichend Rechnung getragen werden kann. Lehrkräfte ohne Lehramtsstudium oder ohne passende Lehrbefähigung vor allem an nichtgym­ nasialen Schularten Geringere Schüler­ leistungen in Klassen von Seiten­ einsteigerinnen und ­einsteigern maßgeblich durch Klassenzusammen­ setzung bedingt 127 12 7 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als D7 Aktivitäten an außerschulischen Lernorten Lern­ und Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen im Schulalter finden nicht nur in Schule und Unterricht statt, sondern zu mehr oder minder großen Teilen auch in non­formalen und informellen Bildungskontexten. Dazu gehört die alltägliche Verarbeitung von Informationen, Erfahrungen und Wissensbeständen ebenso wie der Erwerb von Kompetenzen in der Familie, beim Ausüben von Hobbys, beim Peer­ Learning im Freundeskreis oder in der organisierten Kinder­ und Jugendarbeit, aber auch das gezielte freiwillige Lernen in Kursen oder anderen außerunterrichtlichen und außerschulischen Bildungsangeboten. Neben der Schule bietet sich also ein breites Spektrum an erweiterten Lerngelegenheiten: So haben beispielsweise Sportver­ eine bei vielen Kindern und Jugendlichen eine große Bedeutung. Auch werden viele Spielarten der kulturell­musischen Bildung, etwa in Musikschulen, Chören, Bands oder Musikvereinen, häufig von jungen Menschen genutzt. Die generelle Bedeutung non­formaler Lernwelten wird darüber hinaus im besonderen Maße beim Erwerb von digitalen Kompetenzen sichtbar, da ein Großteil der hierfür notwendigen Grundfertig­ keiten nach wie vor nicht in der Schule, sondern in alltäglichen Lernwelten erworben wird (vgl. H3, H5). Mit dem Vorliegen der neuesten Datenbasis des DJI ­Surveys AID:A 2019 wird nachfolgend ein Fokus auf innerfamiliale Lernprozesse, auf das Engagement in Ver­ einen sowie das Bildungspotenzial aufgrund einer Teilnahme junger Menschen an organisierten Auslandsaufenthalten ohne Eltern gelegt. Berichtet wird weiterhin über die Teilnahme an öffentlich geförderten Angeboten der Kinder­ und Jugendarbeit. Das Kapitel skizziert in seinem Aufbau damit eine breite Palette an wenig beachteten Bil­ dungsgelegenheiten, die sich im Alltag eröffnen und dem Bereich der non­formalen und informellen Bildung zugerechnet werden. D 5 Familiale Unterstützung beim schulischen Lernen Eltern mit niedrigem Bildungsabschluss unterstützen Kinder häufiger bei Hausaufgaben 12 128 8 Die familiale Förderung beschränkt sich nicht nur auf die Phase der frühen Kindheit (vgl. C1), sondern setzt sich auch während der Schulzeit und des gesamten Prozesses des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen fort. Die breite Unterstützung durch die Eltern, nicht nur bei schulbezogenen Aufgaben, verändert sich mit dem Alter der Kinder und der Spezialisierung des Wissens. Während Kinder im Primarbereich noch überwiegend von den eigenen Eltern gefördert werden, nimmt die Inanspruchnahme von externer Unterstützung in Form von bezahlter oder unbezahlter Nachhilfe mit dem Alter deutlich zu (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 111). Nichtsdestotrotz bleibt der Befund konstant, dass ein nicht unerheblicher Teil der Schulkinder bei den Hausaufgaben auch von den Eltern gefördert wird. Eine erhebliche Anzahl der Eltern überprüft die Hausaufgaben und achtet auf deren Erle­ digung, während ein geringerer Teil die Kinder dabei selbst unterstützt (Abb. D5­1). Die Differenzierung nach dem höchsten Bildungsabschluss der Eltern zeigt, dass alle Eltern engagiert sind und ihre Kinder unterstützen, wobei Eltern mit einem niedrigen Bildungsstand ihren Kindern häufiger helfen. Dies dürfte auch mit dem Bedarf an el­ terlicher Förderung zusammenhängen: Kinder, die in der Schule gut zurechtkommen, benötigen meist weniger Förderung. Diesen Befund bestätigen auch frühere Analysen mit den Daten des NEPS (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, S. 84). Aktivitäten an außerschulischen Lernorten Abb. D5­1: Schulische Unterstützung der 7­ bis unter 16­Jährigen durch die Eltern 2019 nach höchstem Bildungsabschluss der Eltern (in %) Mit dem Kind bespre­ chen, was es für die Schule machen muss. Niedrig Mittel Hoch 56 55 49 2 Dem Kind bei Dingen helfen, die es für die Schule machen muss. Niedrig Mittel Hoch 29 28 23 1 9 1 8 20 Darauf achten, dass das Kind sich Zeit für Hausaufgaben nimmt. Niedrig Mittel Hoch 51 50 42 Überprüfen, ob das Kind seine Hausauf­ gaben gemacht hat. Niedrig Mittel Hoch 40 38 29 Höchster Bildungs­ abschluss der Eltern1) Täglich 0 Mehrmals pro Woche 1 1 7 16 13 11 7 12 1 4 10 20 30 1 ­ bis 2­mal pro Woche 40 50 3 17 4 17 3 7 1 12 14 7 20 25 1 81 19 1 15 14 8 2 1 3 13 5 93 3 5 60 8 7 4 8 8 3 5 12 2 12 14 1­ bis 2­mal pro Monat 9 7 4 12 13 12 21 24 23 17 17 70 5 5 3 80 90 Seltener 100 in % D Nie 5 1) Höchster Bildungsabschluss der Eltern: Niedrig = Ohne Abschluss/Hauptschulabschluss /Mittlerer Abschluss, Mittel = (Fach­)Hochschulreife, Hoch = (Fach­)Hochschulabschluss. Quelle: DJI, AID:A 2019, gewichtete Daten, n = 4.019 k Tab. D5­1web Angebote öffentlich geförderter Kinder­ und Jugendarbeit Die Angebote der Kinder­ und Jugendarbeit sollen junge Menschen in ihrer freien Zeit u. a. zu gesellschaftlichem Engagement und Mitverantwortung befähigen. Die darauf bezogenen Maßnahmen der außerschulischen Jugendbildung finden sowohl in offenen Angebotsformen als auch in regelmäßigen gruppenstrukturierten Formaten der Kinder­ und Jugendarbeit statt. Nach wie vor verkörpern die Angebote von den Ju­ gendfreizeit­ und Jugendbildungsstätten bis zu den kirchlichen Jugendorganisationen und anderen Jugendverbänden, von den Sportvereinen bis zu den jugendkulturellen Gelegenheiten sowie den Kinder­ und Jugendfreizeiten ein breites Spektrum an au­ ßerschulischen Angeboten der non­formalen und informellen Bildung vor allem für Kinder und Jugendliche im Schulalter. Die Jugendarbeitsstatistik weist anhand einer seit 2015 reformierten Erhebung zuletzt mit knapp 150.000 öffentlich geförderten Maßnahmen der Kinder­ und Jugend­ arbeit eine leichte Steigerung auf (Tab. D5­2web). Der größte Teil der erfassten Ange­ bote findet dabei in der Verantwortung frei­gemeinnütziger Träger statt, die öffentlich anerkannt sind und in Teilen staatliche Zuschüsse erhalten. Gruppenbezogene Struk­ turen, die sich durch einen konstanten Teilnahmekreis auszeichnen, haben seit der letzten Erhebung ebenfalls eine leichte Steigerung auf fast 26.500 Angebote erfahren (Tab. D5­2web). Hingegen eröffnen offene Angebote einen niedrigschwelligen Zugang, da sie während der Öffnungszeiten allen Kindern und Jugendlichen zur Verfügung stehen und der Kreis der Teilnehmenden damit weniger konstant ist. Dabei erreichen offene Angebote mit einer mittleren Gruppengröße von 18 Stammbesuchenden (Me­ dian) etwas mehr Kinder und Jugendliche als feste Gruppenangebote mit 13 Teilneh­ menden (Median). Dies dürfte auf die Kontinuität und den verbindlicheren Teilnah­ mekreis der letztgenannten Angebote zurückzuführen sein. Neben den offenen und gruppenbezogenen Angeboten bietet die Kinder­ und Jugendarbeit auch periodisch stattfindende Formate wie Ferienfreizeiten, Veranstaltungen oder Seminare an. Diese Veranstaltungsformate erreichen im Vergleich dazu mit einer durchschnittlichen Gruppengröße von 113 Personen eine hohe Anzahl an Teilnehmenden. Leichte Zunahme der Angebote öffentlich geförderter Kinder­ und Jugendarbeit 129 12 9 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter Ehrenamtliches Engagement in Vereinen und Jugendfreiwilligendiensten 20 % der 12­ bis unter 20­Jährigen ehrenamtlich in Vereinen und Verbänden engagiert D 5 Mit steigendem Alter häufiger Übernahme einer ehrenamtlichen Position FSJ und BFD von jungen Menschen immer stärker nachgefragt, … … seit Beginn des Jahrhunder ts Anstieg der Teilnehmenden an Jugendfreiwilligen­ diensten von 15.000 auf mehr als 90.000 Eine besondere Lerngelegenheit bietet sich für Kinder, Jugendliche und junge Erwach­ sene in Formen des freiwilligen Engagements und damit in der Verantwortungsüber­ nahme für Dritte. Die Bildungsberichterstattung hat auf diesen Aspekt von Beginn an einen Schwerpunkt gelegt. Heranwachsende lernen in diesem Rahmen schon früh, jenseits von Schule und Familie Verantwortung zu übernehmen, und entwickeln dabei ihre Interessen, Einstellungen und (sozialen) Kompetenzen weiter. Freiwilliges Engagement kann hierbei in unterschiedlichen Betätigungsfeldern ausgeübt werden. Der DJI ­Survey AID:A 2019 bietet Einblick in die aktive Teilnahme in verschiedenen Gruppen, Vereinen und Verbänden, die häufig mit freiwilligem Engagement verbunden ist. So gaben zwei Drittel der 12­ bis unter 20­Jährigen an, in einem Verein aktiv zu sein (Abb. D5­2). An erster Stelle zu nennen sind hier die Jugendlichen in Sportvereinen, mit einigem Abstand gefolgt von religiösen oder kirchlichen Gruppen sowie Gesangsverei­ nen oder Theatergruppen. Das über die aktive Teilnahme hinausgehende ehrenamtliche Engagement in Form der Übernahme einer gemeinnützigen Aufgabe üben immerhin 20 % aller 12­ bis unter 20­Jährigen in einem Verein oder Verband aus. Während mit stei­ gendem Alter die Beteiligung am Vereins­ und Verbandsleben anteilsmäßig abnimmt, übernimmt ein größerer Teil ein Ehrenamt. Dabei beeinflusst auch der Bildungsstand des Elternhauses das ehrenamtliche Engagement der Jugendlichen. So engagieren sich junge Menschen mit formal niedrig qualifizierten Eltern seltener in diesen ehrenamt­ lichen Formen. Werden jedoch nur diejenigen betrachtet, die aktiv am Leben eines Vereins oder einer Organisation teilnehmen, ergibt sich nach dem Bildungsstand der Eltern kein Unterschied mehr in Bezug auf das ehrenamtliche Engagement. Auch die verschiedenen organisierten Freiwilligendienste3 für Jugendliche und junge Erwachsene bieten diesen mit der Übernahme von 6­ bis 18­monatigen Diens­ ten (in Ausnahmefällen auch bis zu 24 Monaten) eine Verantwortungsübernahme im Rahmen erwerbsnaher Lerngelegenheiten an. Boten die Jugendfreiwilligendienste in der Vergangenheit nur die Möglichkeit, in einer einjährigen Vollzeitbeschäftigung Einblicke in soziale und pflegende Berufsfelder zu erlangen, ist mit dem Inkrafttreten des Freiwilligendienste­Teilzeit­ Gesetzes 2019 nunmehr auch eine zeitliche Flexibi­ lisierung im Freiwilligen Sozialen Jahr (FSJ ), im Freiwilligen Ökologischen Jahr (FÖJ ) und im Bundesfreiwilligendienst (BFD ) für unter 27­jährige Freiwillige möglich. Mit etwa 55.000 Teilnehmenden unter 27 Jahren war das FSJ auch im Jahr 2019 der größte staatlich geförderte Jugendfreiwilligendienst, gefolgt vom BFD mit 28.000 Personen (Tab. D5­4web, Tab. D5­5web, Tab. D5­6web, Tab. D5­7web). War 2011 noch die Mehrzahl der Teilnehmenden am BFD männlich, so ist dieser Anteil seit Jahren rückläufig und lag 2019 noch bei 42 %. Neben diesen großen Diensten gibt es noch deutlich kleinere Jugendfreiwilligendienste, die ebenfalls staatlich geför­ dert werden (z. B. den Internationalen Jugendfreiwilligendienst oder „weltwärts“). An allen staatlich geförderten Freiwilligendiensten zusammen nahmen 2019 mehr als 90.000 unter 27­Jährige teil; zu Beginn des Jahrhunderts waren es noch knapp 15.000 (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, S. 90). Diese deutlich ge­ stiegene Anzahl zeigt einmal mehr, dass das Interesse junger Menschen vor allem an 3 Das Freiwillige Soziale Jahr (FSJ) und das Freiwillige Ökologische Jahr (FÖJ) sind Angebote nach dem Jugendfreiwilligen­ dienstegesetz (JFDG) für junge Menschen unter 27 Jahren in sozialen, ökologischen, kulturellen oder bildungsbezogenen Einrichtungen, die in der Regel 12 Monate dauern. Dabei stehen Bildungsprozesse durch praktische Tätigkeiten und konkre­ te Verantwortungsübernahme im Mittelpunkt. Der seit dem 01.07.2011 existierende Bundesfreiwilligendienst (BFD) richtet sich an Personen nach Abschluss der Pflichtschulzeit und steht damit auch älteren Engagierten offen. Die Einsatzbereiche entsprechen denen im FSJ und FÖJ. Über diese Dienste hinaus gibt es den Freiwilligendienst „weltwärts“ des Bundesminis­ teriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, der in Entwicklungsländern stattfindet. Voraussetzung für die Teilnahme an „weltwärts“ sind ein Mindestalter von 18 Jahren, ein Haupt­ oder Realschulabschluss mit Berufsausbildung oder Abitur. Der Internationale Jugendfreiwilligendienst (JFD) richtet sich an unter 27­Jährige. Die Einsatzgebiete im Aus­ land umfassen den sozialen und ökologischen Bereich sowie Friedens­ und Versöhnungsarbeit. In allen Freiwilligendiensten werden die Engagierten pädagogisch begleitet und nehmen an mindestens 25 Seminartagen teil. 130 13 0 Aktivitäten an außerschulischen Lernorten Abb. D5­2: Aktive Teilnahme und ehrenamtliches Engagement in Vereinen und Verbänden durch 12­ bis unter 20­Jährige 2019 nach soziodemografischen Merkmalen (in %) Insgesamt 20 4 6 Weiblich Männlich 20 20 4 44 8 12 bis unter 16 Jahre 16 bis unter 20 Jahre 17 23 5 6 3 6 Geschlecht Alter Höchster Bildungs­ abschluss der Eltern1) Niedrig Mittel Hoch 16 18 26 0 66 64 68 73 59 40 56 46 64 5 10 Teilnahme und ehrenamtliches Engagement 20 30 40 Reine Teilnahme 3 50 79 60 70 80 X Teilnahmequote 90 100 in % 1) Höchster Bildungsabschluss der Eltern: Niedrig = Ohne Abschluss/Hauptschulabschluss/Mittlerer Abschluss, Mittel = (Fach­)Hochschulreife, Hoch = (Fach­)Hochschulabschluss. Quelle: DJI, AID:A 2019, gewichtete Daten, n = 1.544 k Tab. D5­3web D 5 zivilgesellschaftlichen Freiwilligendiensten in diesem Jahrhundert – auch aufgrund des Wegfalls des Zivildienstes und der deutlichen Erhöhung der bereitgestellten öf­ fentlichen Fördermittel – weiter zugenommen hat. Für eine wachsende Zahl junger Menschen, mehrheitlich junge Frauen, stellt der Freiwilligendienst nach Beendigung der Schule und vor allem vor Aufnahme eines Studiums eine attraktive ergänzende Lernwelt dar, um dort erste berufsnahe Erfahrungen zu erlangen. Organisierte Auslandsaufenthalte Eine weitere Möglichkeit, neue bildungsrelevante Erfahrungen zu sammeln – z. T. zugleich verbunden mit der Möglichkeit eines ehrenamtlichen Engagements – sind organisierte Auslandsaufenthalte ohne Eltern, bei denen junge Menschen nicht nur ihre sprachlichen Fähigkeiten weiterentwickeln können, sondern auch in Prozessen der Verselbstständigung unterstützt werden. Außer jenen Freiwilligendiensten, die im Ausland absolviert werden können, bieten die Arbeit als Au­pair, Sprachkurse, Besuche im Herkunftsland der eigenen Familie und vor allem Schul­ oder Studien­ aufenthalte Chancen zur Erweiterung des eigenen Horizonts. Ein gutes Drittel der 18­ bis unter 26­Jährigen war aus derartigen Anlässen bereits für eine längere Zeit allein, ohne ihre Eltern, im Ausland (Abb. D5­3). Ein Drittel dieser Reisen betraf Schul­, Ausbildungs­ oder Studienaufenthalte. Jugendfreiwilligendienste sind im Gegensatz zu Reisen mit dem Zweck der Arbeitsaufnahme wie Work & Travel, Au­pair oder ein Praktikum nicht so stark vertreten. Auslandsaufenthalte werden gleichermaßen von jungen Frauen und Männern unternommen (Tab. D5­8web). Unterschiede zeigen sich hingegen nach Migrationshin­ tergrund: Junge Menschen mit Migrationshintergrund, insbesondere der 1. Genera­ tion und 2. Generation mit beiden zugewanderten Elternteilen, sind deutlich häufiger bereits allein im Ausland gewesen. Familienbezüge in den jeweiligen Herkunftsstaa­ ten dürften hier eine förderliche Wirkung auf allein durchgeführte Auslandsaufent­ halte dieser jungen Menschen haben. Daneben zeigen sich Unterschiede nach dem Bildungsstand der Eltern: Jugendliche und junge Erwachsene aus Elternhäusern mit einem höheren formalen Bildungsabschluss und hohem Einkommen sind deutlich häufiger bereits für längere Zeit allein ins Ausland gereist als jene aus Familien mit einem niedrigeren Bildungsstand oder geringerem Haushaltseinkommen. So kann für Auslandsaufenthalte festgehalten werden, dass diese weniger eine kompensatorische 37 % der unter 26­Jährigen waren bereits für längere Zeit ohne Eltern im Ausland Junge Menschen aus Elternhäusern mit niedrigem Bildungs­ abschluss deutlich seltener allein im Ausland 131 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter Abb. D5­3: Bisherige* längere Auslandsaufenthalte von 18­ bis unter 26­Jährigen 2019 nach dem Zweck des Aufenthalts (in %) 34 % Schul­, Ausbildungs­ oder Studienaufenthalt Nein 63% Ja 37 % 13 % Arbeitsaufenthalt (z. B. Au­Pair, Work & Travel) 5 % Freiwilligenarbeit (z. B. soziales Jahr) 9 % Praktikum, Sprachkurs 39 % Sonstiges * Retrospektive Erhebung von Auslandsaufenthalten. Quelle: DJI, AID:A 2019, gewichtete Daten, n = 1.812 D k Tab. D5­8web als vielmehr eine verstärkende Wirkung haben, da junge Menschen aus bildungs­ fernen oder einkommensschwachen Familien seltener die Lerngelegenheiten eines Auslandsaufenthalts nutzen oder nutzen können. Eine Ausnahme zeigt sich hier für einen Teil der Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund, die bereits häufiger allein in einem anderen Land gewesen sind. 5 132 13 2 Zeitaufwand für Schule Zeitaufwand für Schule Zuletzt im Bildungs­ bericht 2012 als D2 Unter den politisch beeinflussbaren Inputgrößen sind neben den Bildungsausgaben (vgl. B2) und dem Bildungspersonal (vgl. B4 und D4) auch die zeitlichen Ressourcen ein relevanter Einflussfaktor für Bildungsergebnisse. Nicht nur politische Entschei­ dungen benötigen entsprechende Informationen, z. B. zum Verhältnis von Regeldauer und tatsächlicher Verweildauer in einzelnen Bildungsgängen. Es gilt auch als einer der grundlegenden Befunde der Lernforschung, dass die tatsächliche Lernzeit ein star­ ker Prädiktor von Lernerfolg ist. Wenngleich die in Deutschland verfügbaren Daten zum Schulwesen nicht abbilden, in welchem Umfang die nominell vorgesehene Zeit tatsächlich als effektive Lernzeit genutzt wird, vermitteln sie doch ein Bild von den Gelegenheitsstrukturen und diesbezüglichen Unterschieden zwischen Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Herkunft oder institutioneller Settings. In Anknüpfung an den Bildungsbericht 2012 wird nachfolgend der Umgang mit Zeit im Schulwesen unter 3 Perspektiven in den Blick genommen: im Lebenslauf (Dauer und Verzögerungen von Schullaufbahnen), im Laufe eines Schuljahres (Unter­ richtspensum) sowie im Alltag einer Schulwoche (Zeitaufwand für unterrichtliche, außerschulische und individuelle Lernaktivitäten). D 6 Dauer der Schullaufbahn Für Kinder und Jugendliche in Deutschland besteht entsprechend der landesgesetzli­ chen Vorgaben eine Vollzeitschulpflicht für die Dauer von 9 oder 10 Jahren und eine Berufsschulpflicht (Teilzeitschulpflicht), die in den Ländern unterschiedlich geregelt ist. Wie lange Schülerinnen und Schüler tatsächlich die Schule besuchen, hängt davon ab, in welche Bildungsgänge sie einmünden, welche Verzögerungen durch Wiederholungen oder Wechsel entstehen und ob danach weiterführende Anschluss­ bildungsgänge besucht werden (D2). Ermittelt man auf der Grundlage der Bildungs­ beteiligungsquoten die durchschnittliche Zahl der Schulbesuchsjahre , so hat sich mit der Bildungsexpansion die Schulzeit seit den 1950er­Jahren spürbar ausgedehnt (Abb. D6­1). Während die 1950 Geborenen durchschnittlich 9 Jahre und 6 Monate zur Schule gingen, nahm die Schullaufbahn für jede darauffolgende Kohorte etwas mehr Zeit in Anspruch durch höhere Bildungsbeteiligung und längere Bildungswege. Der jüngste Jahrgang, für den rückblickend die Zahl der Schulbesuchsjahre be­ stimmt werden kann, ist die Geburtskohorte 1990 der heute 30­Jährigen, die mit we­ nigen Ausnahmen keine Schulen mehr besuchen. Sie waren durchschnittlich 11 Jahre im allgemeinbildenden Schulwesen, ebenso lange wie die 1970 und 1980 Geborenen. Ausdehnung der Schulzeit um mehr als 2 Jahre seit der Bildungs­ expansion, … Abb. D6­1: Durchschnittliche Anzahl der Schulbesuchsjahre für die Gebur tsjahrgänge 1950, 1960, 1970, 1980 sowie 1990 (in Jahren) 11,0 Geburtskohorte 1990 ,11 1980 11,1 0,6 1970 11,0 0,6 1960 10,0 0,6 9,1 1950 0 0,4 2 Allgemeinbildende Schulen 4 Berufliche Schulen 6 8 10 12 in Jahren Quelle: Köhler, H., 1990, Neue Entwicklungen des relativen Schul­ und Hochschulbesuches; Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Bildungsstand der Bevölkerung 2004 bis 2009 und Bildung im Zahlenspiegel 1982 bis 2004, Schulstatistik , eigene Berechnungen k Tab. D6­1web 133 13 3 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter … zuletzt vor allem durch den Besuch beruflicher Schulen Längere Schulzeit durch höhere Bildungsbeteiligung Aber Verkürzung durch weniger Klassenwieder­ holungen … D 6 … und Umstellung auf G8 Deutlich erhöht hat sich in der jüngsten Kohorte der Zeitaufwand für den Besuch beruflicher Schulen (ohne duales System). Da nicht alle Jugendlichen berufliche Schulen besuchen, liegt die Dauer bezogen auf die gesamte Kohorte 1990 zwar nur bei durchschnittlich 14 Monaten (1,1 Jahre). Das ist allerdings fast doppelt so lange wie in den vorangegangenen Geburtskohorten. Dies wird man auch auf den Trend zum Nachholen zunächst nicht erreichter Schulabschlüsse zurückführen dürfen (D8, vgl. auch E4). Angesichts der lange Zeit stetig steigenden Übergangsquoten in längere, zur Hochschulreife führende Bildungsgänge (D2) wäre auch für den allgemeinbildenden Teil des Schulwesens eine weitere Erhöhung der durchschnittlichen Besuchsdauer zu erwarten. Die weitgehende Stagnation um den Wert von etwa 11 Schulbesuchsjahren könnte mit gegenläufigen Entwicklungen im Zeitaufwand zusammenhängen: Erstens gibt es heute weniger Klassenwiederholungen als früher, sodass mehr Schülerinnen und Schüler ohne Verzögerung die allgemeinbildende Schule durchlau­ fen (Tab. D6­2web). Insgesamt ging die Wiederholerquote in den letzten ca. 20 Jahren von jährlich 2,9 auf zuletzt 2,3 % aller Schülerinnen und Schüler zurück. Mit einem Rückgang von 2 Prozentpunkten und mehr konnte der Wiederholeranteil vor allem in Bremen, Berlin, im Saarland und in Schleswig­Holstein deutlich reduziert werden – Länder, die in den letzten 15 Jahren die zwangsweise Wiederholung abgeschafft haben. Zum Zweiten haben viele Länder im Laufe der Schuljahre 2001/02 bis 2008/09 die Gymnasialzeit von 9 auf 8 Schuljahre verkürzt. Davon ist schon ein Teil der 1990 Geborenen betroffen, wenngleich sich die Einführung von G8 deutlich stärker auf die nachfolgenden Geburtskohorten auswirken wird. Dies gilt es – auch mit Blick auf die inzwischen erfolgte Rückkehr zu G9 in einigen Ländern (D1) – in künftigen Berichten weiter zu beobachten. Unterrichtszeit nach Staaten und Ländern Neben dem langfristigen Blick auf Schullaufbahnen ist für eine Einschätzung des schulischen Zeitaufwands auch eine jahresbezogene Perspektive von Bedeutung. Dass beide Dimensionen eng miteinander verknüpft sind, verdeutlicht das G8­/G9­Beispiel: So ist die Verkürzung der Gymnasialdauer in Deutschland mit einer Erhöhung der jährlich vorgesehenen G8­Unterrichtszeit verbunden, da weiterhin ein Gesamtstun­ denvolumen von 265 Mindestwochenstunden bis zum Erwerb des Abiturs nachzu­ weisen ist. Internationaler Vergleich Betrachtet man zunächst, wie viel Zeit im Durchschnitt der Schularten und Länder für das formale Lernen im Klassenzimmer vorgesehen ist, zeigt sich im internatio­ nalen Vergleich 2018/19 sowohl mit Blick auf die Dauer der Pflichtschulzeit und das jährliche Unterrichtspensum als auch hinsichtlich der Fächerverteilung eine große Vielfalt. Zwischen den OECD ­Staaten variiert die Pflichtunterrichtszeit im Primarbe­ reich zwischen 599 und 1.051 Stunden je Jahr, im Sekundarbereich I zwischen 791 und Unterrichtspensum 1.200 Stunden. Über die Dauer der Pflichtschulzeit kumulieren sich diese jährlichen in Deutschland nah Unterschiede, sodass Schülerinnen und Schüler in Dänemark am Ende des Sekun­ am OECD­Mittel … darbereichs I ca. 5.000 Stunden mehr Unterricht hatten als jene in Ungarn (Abb. D6­2). Die durchschnittliche Pflichtunterrichtszeit in Deutschland liegt mit 7.423 Stunden nah am OECD ­Mittel, wobei – nicht zuletzt wegen des früheren Übergangs nach der 4. Jahrgangsstufe – im Primarbereich deutlich weniger und im Sekundarbereich I mehr Unterrichtszeit vorgesehen ist als in den meisten anderen Staaten. Wie der Unterricht über den Fächerkanon verteilt ist, unterscheidet sich eben­ falls von Staat zu Staat (Tab. D6­3web). Insgesamt sind in der Regel 50 bis 75 % der 134 13 4 Zeitaufwand für Schule Abb. D6­2: Vorgesehene Pflichtunterrichtszeit an öffentlichen Schulen des Primar­ bereichs und Sekundarbereichs I 2018/19 nach ausgewählten Staaten (in Zeitstunden) Schuldauer (in Jahren) Dänemark Vereinigte Staaten Niederlande Portugal Irland Frankreich Spanien Norwegen Schweiz OECD­Mittel Italien Deutschland Japan Litauen Schweden Griechenland Korea Estland Österreich Russland Finnland Polen Ungarn 7 6 6 6 6 5 6 7 6 6 5 4 6 4 6 6 6 6 4 4 6 6 4 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + Unterrichtszeit (in Stunden) 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 5 3 6 3 3 3 3 4 5 3 3 4 4.568 Primarbereich 3.022 2.896 6.000 4.000 2.000 Sekundarbereich I Quelle: OECD, Bildung auf einen Blick 2019, eigene Berechnungen 10.960 8.884 8.640 8.214 8.202 8.104 7.911 7.894 7.618 7.590 7.425 7.423 7.301 7.278 6.890 6.862 6.453 6.431 6.420 6.410 6.327 6.107 5.973 4.526 0 2.000 4.000 D 6 in Std. insgesamt k Tab. D6­4web Unterrichtszeit für sprachliche, mathematische und naturwissenschaftliche Fächer … und ohne größere vorgesehen. Für Deutschland zeigen sich hier – wie schon bei der Gesamtunterrichts­ Abweichungen in zeit – zum OECD ­Durchschnitt keine bedeutsamen Unterschiede im Stundenvolumen der Fächerverteilung einzelner Fächer. Bemerkenswert sind vor allem die internationalen Unterschiede im Anteil flexibel einsetzbarer Unterrichtsstunden im Pflichtcurriculum. In den Niederlanden und in Portugal ist (fast) die gesamte Unterrichtszeit ohne konkrete Fächervorgaben flexibilisiert. Im OECD ­Durchschnitt entfallen auf solche flexiblen Stundentafeln oder Wahl(pflicht)möglichkeiten der Schulen oder der Schülerinnen und Schüler 6 % der Unterrichtszeit im Primarbereich und 9 % im Sekundarbereich I. In Deutschland sind es 1 bzw. 6 % der Pflichtunterrichtszeit. Länderunterschiede Der internationale Vergleich der Unterrichtszeit vernachlässigt, dass in Deutschland zwischen den Schularten und den Bundesländern nicht unerhebliche Differenzen bestehen. Um eine länderübergreifend einheitliche Grundlage zu erhalten, werden nachfolgend die Mindestwochenstunden für die obligatorischen Jahrgangsstufen 1 bis 9 in einer Unterscheidung nach Bildungsgängen gegenübergestellt (Tab. D6­5web). In den Jahrgangsstufen 1 bis 4 sind z. B. in Hamburg mit 108 Mindestwochenstun­ den, d. h. 27 Stunden je Woche, 17 % mehr Unterrichtsstunden vorgesehen als im Nachbarland Schleswig­Holstein (92 Mindestwochenstunden). Hochgerechnet auf die Grundschulzeit entspricht dies 456 Zeitstunden mehr Unterricht für die Hamburger Schülerinnen und Schüler. Im Sekundarbereich I ist die Spannweite der jährlichen Mindestwochenstunden ähnlich groß, unterscheidet sich aber zusätzlich von Bil­ dungsgang zu Bildungsgang. Im Hauptschulbildungsgang etwa sieht das Saarland 147 Mindestwochenstunden vor, während es in Thüringen 161 sind und damit annä­ Vorgesehene Unter­ richtszeit variiert im Primarbereich zwischen 23 und 27 Stunden pro Woche 135 13 5 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter Verdichtung der Schulzeit durch G8 nicht in allen Ländern (gleich) stark ausgeprägt hernd so viel Unterricht wie an den dortigen Gymnasialbildungsgängen mit 163 in G8 wie auch in G9. In anderen Ländern ist die vorgesehene Unterrichtszeit bis Jahr­ gangsstufe 9 im G8­ aber deutlich höher als im G9­ oder im Haupt­ und Realschulbil­ dungsgang. Die mittlerweile in fast allen Ländern eröffneten Abituroptionen an einer Schulart mit 3 Bildungsgängen (D1) bedeuten für viele Schülerinnen und Schüler folg­ lich eine substanzielle Entzerrung ihres Stundenumfangs über die Jahrgangsstufen 5 bis 9, nämlich bis zu 456 Zeitstunden weniger Unterricht als für G8­Gymnasiastinnen und ­Gymnasiasten (in Hessen). Marginal sind die G8­/G9­Unterschiede in den Stun­ dentafeln von Bayern, Brandenburg und Sachsen­Anhalt. Zeitaufwand für inner­ und außerschulische Lernaktivitäten Gut 27 Stunden pro Woche verbringen 12­Jährige durch­ schnittlich in der Schule, … D 6 … 2 Stunden in Sport­, Jugend­ oder Freizeiteinrichtungen Da das für Schule aufgewendete Zeitbudget weit über die Unterrichtsstunden hinaus­ gehen kann, gilt es in einem letzten Schritt den wöchentlichen Zeitaufwand unter Einschluss des außerunterrichtlichen Geschehens darzustellen. Aktuelle Daten des SOEP ermöglichen es, für 12­jährige Kinder in Deutschland die Zeiten für Unter­ richt, Ganztagsbetreuung, Hausaufgaben sowie Aktivitäten in Vereinen oder Jugend­ zentren aufzuschlüsseln. Im Jahr 2018 gaben die befragten 12­Jährigen an, durch­ schnittlich gut 27 Stunden je Woche in der Schule zu verbringen, also täglich etwa 5 ½ Stunden für Unterricht, Arbeitsgemeinschaften oder frei betreute Zeit (Tab. D6­6web). Manche Kinder sind allerdings wöchentlich bis zu 40 oder 8 Stunden pro Tag in der Schule, was nicht zuletzt auf den Ganztagsausbau zurückzuführen sein dürfte (D3). Einen Hort besucht mit 8 % nur noch ein kleiner Teil in dieser Altersgruppe, und dies für durchschnittlich 4,5 Stunden je Woche. Für den Großteil der 12­Jährigen erhöht sich unter Einbeziehung anderer formaler und non­formaler Lerngelegenheiten der wöchentliche Zeitaufwand weiter auf ca. 31 Stunden insgesamt. Dabei spielen Haus­ aufgaben, die nicht in Schule oder Hort erledigt werden, mit durchschnittlich 1,1 Stunden pro Woche eine geringere Rolle als Aktivitäten in Sportvereinen oder anderen Jugend­ und Freizeiteinrichtungen (2,1 Stunden). Kinder, die noch in den Hort gehen, widmen sich allerdings solchen außerschulischen Lerngelegenheiten mit 1,6 Stunden eine halbe Stunde weniger als Gleichaltrige ohne Hortbesuch. ethodische Erläuterungen Durchschnittliche Zahl der Schulbesuchsjahre Für die durchschnittliche Zahl der Schulbesuchsjahre werden die relativen Schulbesuchsquoten einer Ge­ burtskohorte im Zeitverlauf (je Altersjahr) ermittelt, aufsummiert und durch 100 dividiert. Wiederholerquote Die Wiederholerquote entspricht dem Anteil der Schü­ lerinnen und Schüler, die im vorangegangenen Schul­ jahr dieselbe Jahrgangsstufe besucht haben, bezogen auf die Schülergesamtzahl (ohne Vorklassen, Schul­ 136 13 6 kindergärten, Freie Waldorfschulen, Förderschulen, Abendschulen und Kollegs). Mindestwochenstunden Die Mindestwochenstunden geben die Anzahl der vorgesehenen wöchentlichen Unterrichtsstunden ku­ muliert über die Jahrgangsstufen des jeweiligen Bil­ dungsgangs an. So entspricht z. B. eine Anzahl von 100 Mindestwochenstunden in der 4­jährigen Grundschule durchschnittlich 25 Unterrichtsstunden je Woche in den Jahrgangsstufen 1 bis 4. Kognitive Kompetenzen Kognitive Kompetenzen Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als D8 Seit Ende der 1990er­Jahre wird in nationalen und internationalen Schulleistungs­ studien regelmäßig untersucht, welche Bildungsziele in ausgewählten Domänen von unterschiedlichen Altersgruppen erreicht werden. Solche Untersuchungen sind für die Qualitätssicherung und ­entwicklung im Schulsystem insofern bedeutsam, als sie auf der Basis von standardisierten Tests und anhand vielfältiger Vergleichsmaß­ stäbe zur Transparenz über kognitive Fähigkeiten beitragen, die für die Bewältigung alltäglicher Anforderungen und den weiteren Bildungsprozess wichtig sind. Für den Primarbereich verwiesen die jüngsten Leistungsvergleiche zuletzt darauf, dass sich an deutschen Grundschulen nicht nur der Anteil leistungsschwacher Kinder vergrößerte, sondern auch ihr Abstand zur ebenfalls wachsenden Leistungsspitze. Mit PISA 2018 und dem IQB ­Bildungstrend 2018 liegen aktuelle Schulleistungsuntersuchungen vor, anhand derer im Folgenden die jüngsten Entwicklungen für den Sekundarbereich I nachgezeichnet werden. Ausgehend von den Verlaufstypen schulischer Bildungswege (D2) wird zudem erstmals die Kompetenzentwicklung im Verlauf des Sekundarbe­ reichs I im Längsschnitt analysiert. D 7 Trends im internationalen und innerdeutschen Vergleich Bereits in vorangegangenen Bildungsberichten konnte aufgezeigt werden, dass die Leistungen der Sekundarschülerinnen und ­schüler in Deutschland im internatio­ nalen Vergleich inzwischen mithalten können. Auch 2018 liegen die Lese­ sowie ma­ thematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen der 15­Jährigen weiterhin signifikant über dem OECD ­Durchschnitt (Abb. D7­1, Tab. D7­1web). Verglichen mit anderen Staaten, deren Mittelwerte im Kompetenzbereich Le­ sen über dem durchschnittlichen Wert der OECD liegen, findet sich in Deutsch­ land jedoch ein verhältnismäßig hoher Anteil an Schülerinnen und Schülern auf Deutsche Schüler­ leistungen weiter im internationalen Mittelfeld Abb. D7­1: Mittlere Lese­ und mathematische Kompetenzen von 15­Jährigen 2018 sowie Veränderungen gegenüber 2009 im internationalen Vergleich (in Kompetenzpunkten) mathematische Kompetenz1) + 22 – 16 + 22 – 25 + 12 +9 +5 – 16 +6 –4 +1 –3 +3 –6 – 23 + 14 – 17 – 10 +8 – 18 – 26 500 400 523 523 520 507 518 500 514 526 512 516 506 502 505 478 504 527 501 509 499 501 498 500 493 495 492 492 487 489 485 519 484 515 484 499 476 481 476 481 476 487 457 451 0 + 11 – 34 + 13 – 20 + 21 +8 –9 –2 +6 +3 – 13 –2 +5 –7 –7 +3 – 19 +4 +4 –9 – 15 400 1) Statistisch signifikante Unterschiede (p < .05) zum OECD­Mittelwert sind kursiv gedruckt. Quelle: Reiss et al., 2019, PISA 2018, eigene Darstellung Veränderung zu 2009 Estland Finnland Irland Korea Polen Schweden Vereinigte Staaten Japan Dänemark Norwegen Deutschland Frankreich Portugal OECD­Mittel Niederlande Schweiz Österreich Italien Ungarn Litauen Griechenland Veränderung zu 2009 Lesekompetenz1) 500 k Tab. D7­1web 137 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter Überdurchschnittlich große und zu­ nehmende Leistungs­ heterogenität D 7 Je nach Land erfüllen in Jg. 9 zwischen 12 und 41 % nicht die Minimalstandards für den mittleren Abschluss In einigen Ländern signifikante Verschlechterungen seit 2012 den untersten Kompetenzstufen (21 %). Da zugleich der Anteil der leistungsstar­ ken Jugendlichen, die die obersten Kompetenzstufen erreichen (11 %), signifikant größer ist als im OECD­Mittel (9 %), weist Deutschland insgesamt eine hohe Leis­ tungsheterogenität auf, die zudem in den letzten Jahren kontinuierlich gestiegen ist (Tab. D7­1web). Es zeichnet sich also auch für den Sekundarbereich hinsichtlich der Leseleistungen eine zunehmende Distanz zwischen den leistungsstärksten und ­schwächsten Schülergruppen ab. Auch in den mathematischen und naturwissen­ schaftlichen Kompetenzbereichen ist der Abstand nach wie vor groß. Diese Leistungs­ heterogenität kann möglicherweise auf die erhöhten Anteile leistungsschwacher Lernender zurückgeführt werden, die zuletzt jeweils auf etwa ein Fünftel der Schü­ lerinnen und Schüler gestiegen sind. Ein Blick in die Länder kann weiteren Aufschluss über die verhältnismäßig hohe Heterogenität in den Kompetenzständen der Schülerinnen und Schüler geben. Seit 2009 wird zur Beschreibung der Kompetenzstände und ­entwicklungen für den Sekundarbereich das Erreichen der länderübergreifenden Bildungsstandards der KMK geprüft. Über mittlere Leistungsunterschiede hinaus geben sogenannte Minimal­, Regel­ und Optimalstandards Auskunft darüber, ob Schülerinnen und Schüler die von der KMK für bestimmte Zeitpunkte in der Schullaufbahn definierten Benchmarks erreichen. Betrachtet man das Fach Mathematik, zeigt sich, dass knapp ein Viertel der Neuntklässlerinnen und ­klässler die Mindestanforderungen für den mittleren Abschluss nicht erreicht (Tab. D7­2web). Ihr Anteil bleibt damit gegenüber 2012 nahezu unverändert. Frühere Befundmuster zu Kompetenzunterschieden zwischen den Län­ dern werden 2018 erneut bekräftigt: Während Schülerinnen und Schüler in Bayern (17 %), Sachsen (12 %) und Thüringen (20 %) seltener die Mindeststandards verfehlen, scheitert in Bremen (41 %) mehr als jede und jeder Dritte der Jugendlichen an den Mindestanforderungen im Fach Mathematik. Gegenüber 2012 sind die Anteile leis­ tungsschwacher Schülerinnen und Schüler in Brandenburg um 5 Prozentpunkte und in Mecklenburg­Vorpommern um 9 Prozentpunkte statistisch signifikant gestiegen. Der Anteil an Jugendlichen, die im Fach Mathematik den Regelstandard erreichen, liegt im betrachteten Zeitraum zwar bundesweit konstant bei 45 %. Doch erfüllen insbesondere in Brandenburg (53 auf 42 %), Mecklenburg­Vorpommern (47 auf 39 %), Sachsen­Anhalt (50 auf 43 %) und Schleswig­Holstein (46 auf 40 %) statistisch signifi­ kant weniger Jugendliche am Ende der 9. Jahrgangsstufe die Regelanforderungen für den mittleren Abschluss als noch 2012. Kognitive Kompetenzen und soziale Disparitäten Schülerleistungen in Deutschland nach wie vor stärker abhängig von der sozialen Herkunft als in vielen anderen Staaten 138 13 8 Dass in den letzten Jahren sowohl der Anteil der leistungsstarken als auch der leis­ tungsschwachen Schülerinnen und Schüler im Sekundarbereich wächst, ist nicht zuletzt mit Blick auf anhaltende soziale Disparitäten als problematisch einzuschätzen. Nach wie vor variieren die Schülerleistungen in Deutschland stark in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft (Tab. D7­3web). So sind für den Sekundarbereich sowohl der soziale Gradient für Lesekompetenzen als auch die Stärke des Zusammenhangs höher ausgeprägt als im OECD ­Mittel. In den einzelnen Ländern weicht der soziale Gradient dabei kaum statistisch signifikant vom Bundesdurchschnitt ab (Tab. D7­4web). Nur mit Blick auf die mathematischen Kompetenzen weist Berlin eine signifikant grö­ ßere und Thüringen eine signifikant geringere Kopplung zwischen Leistungsniveau und Herkunft auf. Außer in Berlin hängen die Mathematikleistungen der Schülerin­ nen und Schüler insbesondere in Bremen, Baden­Württemberg und Rheinland­Pfalz stark mit ihrer sozialen Herkunft zusammen. Die Kopplung der Leseleistungen von Neuntklässlerinnen und ­klässlern an ihren sozioökonomischen Hintergrund ist in den Stadtstaaten am stärksten –bei durchschnittlich niedrigeren Kompetenzniveaus. Kognitive Kompetenzen Im europäischen Vergleich zeigen sich für Deutschland besonders große Unterschiede in der sozialen Herkunft nach Migrationshintergrund der Schülerinnen und Schüler: Sowohl Jugendliche der 1. als auch der 2. Zuwanderungsgeneration weisen einen sta­ tistisch signifikant niedrigeren sozioökonomischen Status auf als Jugendliche ohne Migrationshintergrund (Weis et al., 2019). In Bezug auf die Lesekompetenzen bekräfti­ gen die Ergebnisse der jüngsten PISA ­Studie frühere Befundmuster: Im Durchschnitt weisen Jugendliche aus zugewanderten Familien auch 2018 statistisch signifikant geringere Leseleistungen auf als Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Auch in den Naturwissenschaften erreichen Letztere im Mittel signifikant höhere Kompetenz­ niveaus (vgl. Rauch et al., 2016). Gegenüber 2009 haben sich zwar die Lesekompetenzen von Jugendlichen der 2. Zuwanderungsgeneration statistisch signifikant verbessert. Zugleich verringerten sich in dieser Domäne jedoch die Leistungen derjenigen Jugend­ lichen stark, die selbst zugewandert sind (Tab. D7­5web). In weiterführenden Analysen zeigt sich dabei, dass ein verhältnismäßig großer Anteil dieser anhaltenden Unter­ schiede in der Leseleistung mit der sozialen Herkunft, d. h. dem sozioökonomischen Status der Eltern, dem Besitz von Wohlstandsgütern und der Bildungsdauer der Eltern, erklärt werden kann. Die soziale Herkunft hat 2018 sogar einen größeren Einfluss auf migrationsspezifische Unterschiede in der Lesekompetenz der Jugendlichen als noch 2009 (vgl. Weis et al., 2019). Kompetenzrückstand der Jugendlichen mit Migrations­ hintergrund … … vor allem durch soziale Herkunft beeinflusst D 7 Kompetenzentwicklung im Verlauf des Sekundarbereichs I Da in Deutschland die Aufgliederung auf die weiterführenden Schularten am Ende der Grundschulzeit unter Leistungsgesichtspunkten erfolgt (D2), sind auch Kompe­ tenzunterschiede zwischen Schularten oder Bildungsgängen immer wieder im Fokus der Forschung (vgl. Trautwein et al., 2008; Guill & Gröhlich, 2013; Triventi et al., 2020). Dieser institutionelle Vergleich wird nachfolgend erstmals im Bildungsbericht um eine individuelle Verlaufsperspektive erweitert, indem die Kompetenzfortschritte ab Jahrgangsstufe 5 in den einzelnen Schularten untersucht werden. Grundlage sind die Längsschnittdaten der Startkohorte 3 des NEPS , die auch einen Rückbezug zu den in D2 identifizierten schulischen Verlaufstypen ermöglichen. Erweiterung der indikatoren­ gestützten Analyse um längsschnittliche Kompetenz­ entwicklung Abb. D7­2: Lese­ und mathematische Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in Jg. 5 (2010/11) nach Schularten (in Kompetenzpunkten) in Kompetenzpunkten Lesen Mathematik 60 50 40 30 20 10 0 40,0 Hauptschule 47,3 43,8 Realschule Schule mit 3 Bildungsgängen 46,5 54,2 38,0 46,7 43,2 45,0 54,2 Schule mit 2 Bildungsgängen Standardabweichung Gymnasium Kontrollierter Mittelwert1) 1) Der kontrollierte Mittelwert ist um individuelle Unterschiede nach Geschlecht, Migrationshintergrund und sozialem Status (HISEI) bereinigt. Quelle: LIfBi, NEPS, Startkohorte 3, Welle 1 (2010/11), doi:10.5157/NEPS:SC3:8.0.1 Sonderauswertung; ungewichtete Daten, eigene Berechnungen k Tab. D7­6web 139 13 9 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter In Jahrgangsstufe 5 deutliche Leistungs­ unterschiede im Schulartvergleich, … … aber kein weiterer Schereneffekt im Verlauf des Sekundarbereichs I D 7 Betrachtet man in einem ersten Schritt die mathematischen und Lesekompetenzen in Jahrgangsstufe 5, entsprechen die Kompetenzstände weitestgehend den unterschied­ lichen Leistungsanforderungen der einzelnen Schularten (Abb. D7­2): So erreichen Hauptschülerinnen und ­schüler im Mittel die geringsten Leistungen, die auch unter Kontrolle von Geschlecht, sozialer Herkunft und Migrationshintergrund mehr als eine Standardabweichung (10 Punkte) unter dem Mittelwert der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten liegen. Das Befundmuster zeigt sich in Jahrgangsstufe 5 für beide Domänen, wenngleich die Leistungsdifferenzen in Mathematik etwas deutlicher aus­ geprägt sind als im Lesen. Im weiteren Verlauf des Sekundarbereichs I werden an allen Schularten substan­ zielle Leistungsverbesserungen erreicht (Abb. D7­3). Hervorzuheben ist, dass sich die Kompetenzen im Schulartvergleich nicht weiter auseinanderentwickeln. Vielmehr werden sogar die größten Kompetenzfortschritte in Mathematik an Hauptschulen (+16 Kompetenzpunkte) und im Lesen an Schulen mit 2 Bildungsgängen (+13 Kompe­ tenzpunkte) erzielt. Gleichwohl erreichen die Schülerinnen und Schüler damit bis zur 9. Jahrgangsstufe gerade einmal das Leistungsniveau, das an Gymnasien bereits zu Beginn des Sekundarbereichs I vorlag. Das NEPS ermöglicht zudem auch Aussagen darüber, wie sich die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Herkunft entwickeln (Abb. D7­3). Die Leistungsunterschiede zwischen den sozialen Statusgruppen sind an Realschulen am geringsten ausgeprägt, an den Schulen mit 3 Bildungsgängen am stärksten –zuun­ Abb. D7­3: Kompetenzentwicklung in Mathematik und im Lesen von Jg. 5 bis 9 nach Schularten und sozialem Status* (in Kompetenzpunkten) Lesekompetenzen in Kompetenzpunkten Hauptschule Realschule 1) Schule mit 2 Bildungsgängen1) Schule mit 3 Bildungsgängen Gymnasium 70 60 50 40 30 0 41 45 53 Jg. 5 Jg. 7 Jg. 9 48 53 59 45 Jg. 5 Jg. 7 Jg. 9 53 57 Jg. 5 Jg. 7 Jg. 9 47 54 59 54 61 65 Jg. 5 Jg. 7 Jg. 9 Jg. 5 Jg. 7 Jg. 9 Schule mit 3 Bildungsgängen Gymnasium Mathematikkompetenzen in Kompetenzpunkten Hauptschule Realschule 1) Schule mit 2 Bildungsgängen1) 70 60 50 40 30 0 38 44 54 Jg. 5 Jg. 7 Jg. 9 Insgesamt 47 55 61 43 Jg. 5 Jg. 7 Jg. 9 Niedrig 52 58 Jg. 5 Jg. 7 Jg. 9 Mittel 45 54 60 Jg. 5 Jg. 7 Jg. 9 55 64 70 Jg. 5 Jg. 7 Jg. 9 Hoch * Für alle Schülerinnen und Schüler wurde der Index für den höchsten beruflichen Status der Familie gebildet (HISEI). Es werden die 25 % der Jugendlichen mit den höchsten Indexwerten (Hoch) mit den 50 % mit mittleren (Mittel) und den 25 % mit den niedrigsten Indexwerten (Niedrig) verglichen. 1) Aufgrund der geringen Fallzahl für Schülerinnen und Schüler mit hohem sozialem Status stehen die Werte für Haupt­ schule und Schule mit 2 Bildungsgängen unter Vorbehalt. Quelle: LIfBi, NEPS, Startkohorte 3, Welle 1 (2010/11) bis Welle 5/6 (2014/15), doi:10.5157/NEPS:SC3:8.0.1 Sonderauswertung; ungewichtete Daten, eigene Berechnungen k Tab. D7­7web 140 14 0 Kognitive Kompetenzen gunsten der Kinder mit niedrigem sozioökonomischem Status. Sie können ihren Kom­ petenzrückstand jedoch bis zur Jahrgangsstufe 9 vor allem gegenüber Schülerinnen und Schülern mit mittlerem Sozialstatus verringern. Ähnlich entwickeln sich die Ma­ thematikleistungen an den Gymnasien, wo Kinder mit niedrigem Status in Jahrgangs­ stufe 5 ebenfalls mit schlechteren Lernausgangslagen als die Mitschülerinnen und Mitschüler privilegierterer Herkunft starten, sich aber dann am meisten verbessern. Aufgrund der geringen Fallzahlen ist die Aussagekraft für Hauptschulen und Schulen mit 2 Bildungsgängen eingeschränkt. Gleichwohl zeichnet sich an diesen Schularten domänenspezifisch eine differenzielle Entwicklung ab: Während die Herkunftsun­ terschiede hinsichtlich der mathematischen Kompetenzen zwischen Jahrgangsstufe 5 und 9 eher geringer werden, vergrößern sie sich tendenziell bei den Leseleistun­ gen. Berücksichtigt man die Größenverhältnisse der Schülerschaft in den einzelnen Schularten (D2), ist jedoch für die Mehrzahl nicht von einem Schereneffekt, sondern eher von einer Verringerung der sozialen Disparitäten auszugehen. Denn zum einen fallen die Kompetenzfortschritte an den niedriger qualifizierenden Schularten im Mittel höher aus als an Gymnasien. Zum anderen sind überdurchschnittliche Verbes­ serungen in den meisten Schularten bei der anfänglich leistungsschwächsten Her­ kunftsgruppe feststellbar. So verkleinert sich über die Schularten hinweg im Lesen der Kompetenzvorsprung der Schülerinnen und Schüler mit hohem gegenüber jenen mit niedrigem sozioökonomischem Status insgesamt von 7,7 auf 7,0 Kompetenzpunkte. In einem letzten Schritt soll abschließend die Kompetenzentwicklung unter Be­ rücksichtigung der Verlaufstypen im Sekundarbereich I betrachtet werden (D2). Die Analysemöglichkeiten sind jedoch aufgrund geringer Fallzahlen für bestimmte Wech­ sel eingeschränkt. Sie erlauben keine Aussagen darüber, ob sich die Leistungen nach einem frühzeitigen Wechsel z. B. von der Haupt­ auf die Realschule anders entwickeln Soziale Disparitäten in Kompetenzniveau und ­entwicklung nicht in allen Schul­ arten gleich groß Effekt der sozialen Herkunft wird zwischen Jg. 5 und 9 tendenziell kleiner Abb. D7­4: Kompetenzentwicklung in Mathematik von Jg. 5 bis 9 nach Schularten und ausgewählten schulischen Verlaufstypen* (in Kompetenzpunkten) Hauptschule 37,8 Ohne Mobilit ät 54,1 39,0 Aufwärtsmobil nach Sek. I 55,2 Realschule 47,2 Ohne Mobilit ät 60,6 46,9 Aufwärtsmobil nach Sek. I 62,4 Schule mit 2 Bildungsgängen 46,3 Ohne Mobilit ät 61,1 44,5 Aufwärtsmobil nach Sek. I 60,4 Schule mit 3 Bildungsgängen 40,7 Ohne Mobilit ät 55,7 45,8 Aufwärtsmobil nach Sek. I 61,7 Gymnasium 55,4 Ohne Mobilit ät 0 Jahrgangsstufe 5 70,3 52,8 Abwärtsmobil in Sek. I 35 Jahrgangsstufe 7 40 45 50 Jahrgangsstufe 9 66,2 55 60 65 70 75 in Kompetenzpunkten * Schülerinnen und Schüler, die ihre Schullaufbahn an einer Schulart begonnen und beendet haben (Ohne Mobilität), werden jenen gegenübergestellt, die im Anschluss einen weiteren, höher qualifizierenden Bildungsgang besuchen (Aufwärtsmobilität nach Sek. I). Bei den Gymnasien bezieht sich der Vergleich auf Schülerinnen und Schüler, die vor Beendigung das Gymnasium in Richtung niedriger qualifizierender Bildungsgänge verlassen haben (Abwärtsmobilität in Sek. I). Vgl. auch D2. Quelle: LIfBi, NEPS, Startkohorte 3, Welle 1 (2010/11) bis Welle 5/6 (2014/15), doi:10.5157/NEPS:SC3:8.0.1 Sonderauswertung; ungewichtete Daten, eigene Berechnungen k Tab. D7­8web 141 D 7 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter D 7 Aufwärtsmobile Schülerinnen und Schüler haben in der Regel zuvor entweder höhere Kompetenzen oder größere Verbesserungen erreicht als bei durchgängiger Hauptschul­ oder Realschullaufbahn. Eine Ausnahme mit hin­ reichender Fallzahl sind die Abwärtswechsel von Gymnasien. Für alle übrigen Schul­ arten sind zudem Leistungsvergleiche zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Aufwärtsmobilität nach dem Sekundarbereich I möglich, also in Abhängigkeit davon, ob am Ende des ursprünglich gewählten ein weiterer, höher qualifizierender Bildungsgang angestrebt wird oder nicht. Im Ergebnis lassen sich exemplarisch für die mathematischen Kompetenzen zwischen und innerhalb der Schularten spezifische Muster der Kompetenzentwicklung nach Verlaufstyp aufzeigen (Abb. D7­4). An den Hauptschulen gibt es zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Aufwärtsmobilität weder im Ausgangsniveau noch in der Entwicklung signifikante Unterschiede. Anders bei den Realschülerinnen und ­schülern: Hier setzen bei glei­ chem Ausgangsniveau vor allem diejenigen ihre Schullaufbahn mit einem Gymnasi­ albildungsgang fort, die zuvor größere Kompetenzfortschritte erzielten. Auch an den Schulen mit 2 Bildungsgängen schließen vermehrt solche Jugendlichen einen höher qualifizierenden Bildungsgang an, die im Sekundarbereich I die größten Leistungs­ verbesserungen hatten. Ein über die Jahrgangsstufen 5, 7 und 9 gleichbleibender Kom­ petenzvorsprung findet sich demgegenüber an den Schulen mit 3 Bildungsgängen: Hier sind jene Schülerinnen und Schüler mit späterer Aufwärtsmobilität von Beginn an die Leistungsstärksten. Umgekehrt verhält es sich erwartungsgemäß im Falle der Abwärtsmobilität an Gymnasien. Schülerinnen und Schüler, die das Gymnasium vorzeitig in Richtung niedriger qualifizierender Schularten verlassen, starten und beenden den Sekundarbereich I mit schlechteren Leistungen als jene, die das Gym­ nasium ohne Wechsel durchlaufen. ethodische Erläuterungen Steigung des sozialen Gradienten und Stärke des Zusammenhangs Der soziale Gradient ist ein statistisches Maß für den Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Sta­ tus (HISEI) und den gemessenen Kompetenzen. Er be­ schreibt, um wie viele Testpunkte sich die Leistung der 142 14 2 Schülerinnen und Schüler erhöht, wenn der HISEI um eine Standardabweichung zunimmt. Die Stärke des Zu­ sammenhangs gibt dabei den Anteil der Unterschiede in den gemessenen Kompetenzen an, der durch den sozio­ ökonomischen Status erklärt wird (Varianzaufklärung). Schulabgänge und Schulabschlüsse Schulabgänge und Schulabschlüsse Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als D9 Allgemeinbildende Schulabschlüsse sind eine wesentliche Voraussetzung für die weitere Bildungs­ und Erwerbsbiografie. Neben den erworbenen Kompetenzen (D7) liefern auch die erreichten Abschlüsse und Abgänge ohne Abschluss Hinweise darauf, inwiefern das Schulwesen seine Qualifikationsfunktion erfüllt. Im Folgenden wird zu­ nächst die Entwicklung der Abschluss­ und Abgangsquoten in ihrer Gesamtheit nach­ gezeichnet. Anknüpfend an den vorangegangenen Bildungsbericht richtet sich dabei ein vertiefender Blick auf diejenigen Jugendlichen, die ohne Hauptschulabschluss die allgemeinbildenden Schulen verlassen. Hier zeichnete sich zuletzt eine steigende Abgangsquote ab, welche nicht zweifelsfrei als punktuelle Folge dem fluchtbedingten Zuwanderungsaufkommen der Jahre 2015 und 2016 zugeschrieben werden konnte. Zum einen wird daher in den folgenden Analysen die Entwicklung nach Staatsange­ hörigkeit weiterverfolgt. Zum anderen werden vor dem Hintergrund der Inklusions­ bestrebungen (D2) die Abschlusskonstellationen von sonderpädagogisch geförderten Schülerinnen und Schülern in Förder­ und in sonstigen Schulen gegenübergestellt. Auf welchen Wegen heute welche Abschlüsse erreicht werden, wird angesichts der schulstrukturellen Veränderungen des letzten Jahrzehnts (D1), aber auch jenseits sonderpädagogischer Förderung aufgezeigt. D 8 Entwicklung der Abschluss­ und Abgangsquoten Betrachtet man die Entwicklung der Abschluss­ und Abgangsquoten im zeitlichen Verlauf, so setzt sich der seit dem Bildungsbericht 2006 aufgezeigte Trend zur Erhö­ hung des Bildungsstands erstmals nicht fort (Abb. D8­1). Während der Anteil von Jugendlichen, die die allgemeinbildenden Schulen ohne Hauptschulabschluss verlassen, lange Zeit rückläufig war, macht er im Jahr 2018 Abb. D8­1: Absolventinnen und Absolventen bzw. Abgängerinnen und Abgänger aus allgemeinbildenden und beruflichen Schulen 2006, 2010, 2014 und 2018 nach Abschlussarten (in % der gleichaltrigen Wohnbevölkerung*) in % 60 Ohne Hauptschul­ abschluss Hauptschul­ abschluss Mittlerer Abschluss 27 25 21 23 46 53 56 51 Fach­ hochschulreife1) Allgemeine Hochschulreife2) 13 15 12 11 30 34 41 40 50 40 30 20 10 0 8 6 6 7 Abgänge/Abschlüsse insgesamt (einschließlich beruflicher Schulen): Darunter: 2006 2010 2014 2018 Von allgemeinbildenden Schulen * Die Zahl der Abgängerinnen und Abgänger bzw. Absolventinnen und Absolventen wird auf die gleichaltrige Wohn­ bevölkerung bezogen (Quotensummenverfahren). Es kommt zu zeitversetzten Doppelzählungen, z. B. wenn Personen Schulabschlüsse nachholen oder um einen weiteren Schulabschluss ergänzen. 1) Seit 2012 ohne Absolventinnen und Absolventen, die nur den schulischen Teil der Fachhochschulreife erworben haben. 2) 2010 doppelter Abiturjahrgang (G8/G9) in Hamburg; 2014 verstärkter Abiturjahrgang in Hessen. Quelle: Sekretariat der KMK, 2018, Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen (vorläufige Ergebnisse) k Tab. D8­1web 143 14 3 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter Trend zu höher qualifizierenden Abschlüssen setzt sich nicht weiter fort wieder 7 % der gleichaltrigen Wohnbevölkerung aus. Auch der kontinuierliche An­ stieg höher qualifizierender Abschlüsse hält nicht an: So ist der Anteil der Absolven­ tinnen und Absolventen mit mittlerem Abschluss zuletzt um 5 Prozentpunkte auf 51 % gesunken. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die mit der allgemeinen Hochschulreife abschließen, bleibt nahezu unverändert (40 %). Dabei ist nicht auszu­ schließen, dass sich statistisch auch die erhöhte Zuwanderung der Jahre 2015 und 2016 in den Abschlussquoten niederschlägt. Denn sie hat die Zahl der gleichaltrigen Wohnbevölkerung verändert, auf die die Quoten bezogen sind, ohne zweifelsfrei bestimmen zu können, ob oder ab wann diese Jugendlichen mit Fluchterfahrung ins Schulwesen gekommen sind. Theoretisch könnte selbst bei steigender Absolventen­ zahl die Abschlussquote sinken, wenn die gleichaltrige Wohnbevölkerung außerhalb des Schulwesens stärker zunimmt. Zweifelsohne festzuhalten bleibt aber, dass 2018 in dieser Altersgruppe der Bildungsstand, gemessen am Anteil mit mittlerem Abschluss und Abitur, niedriger ist als zuvor. Abgängerinnen und Abgänger ohne Schulabschluss Abb. D8-2: D8­2: Schulabgänge ohne Hauptschulabschluss 2006 bis 2018 nach Staatsangehörigkeit Anzahl 80.000 in % 8,0 8 6,8 70.000 5,7 60.000 50.000 5 4,1 40.000 3,0 4 3 20.000 2 0 2006 2007 2008 2009 Abgängerinnen und Abgänger deutscher MitMit deutsc her Staatsangehörigkeit anderer MitMit ander er Staatsangehörigkeit 2010 2011 2012 2013 53.598 30.000 10.000 2014 2015 2016 2017 2018 1 0 Quote der Abgänge ohne Hauptschulabschluss Insg Insgesamt esamt A Aus us Förderschulen Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik Lehrer, Absolventen der Schulen 144 14 4 7 6 46.950 8 Bereits im vorangegangenen Bildungsbericht zeigte sich, dass auch am unteren Ende Weitere Zunahme an des schulischen Qualifikationsspektrums der über viele Jahre beobachtete Rückgang Schulabgängen ohne der Abgangsquote nicht anhält. Im Gegenteil: Seit 2013 steigt die Quote auf zuletzt fast Abschluss, … 7 % wieder an; knapp 54.000 Jugendliche verließen 2018 die allgemeinbildenden Schu­ len ohne Hauptschulabschluss (Abb. D8­2). Bei einer Betrachtung der Abgänge nach Staatsangehörigkeit zeigt sich einerseits eine seit 2015 stetig zunehmende Zahl von Jugendlichen mit einer nichtdeutschen Staatsangehörigkeit (+4.436). Andererseits ist auch für jene mit deutscher Staatsangehörigkeit ein Zuwachs von etwa 1.700 zu ver­ zeichnen (Tab. D8­2web). Die steigende Abgangsquote ist demnach nicht ausschließlich … die nicht nur der auf das fluchtbedingte Zuwanderungsaufkommen 2015 und 2016 zurückzuführen Zuwanderung der und bedarf nicht nur migrationspolitisch zusätzlicher Anstrengungen. Im Länder­ Jahre 2015 und 2016 vergleich zeigen sich teils erhebliche Unterschiede in der Entwicklung der Abgangs­ zugeschrieben quoten: Während sich in einigen Ländern der Positivtrend sinkender Abgangsquoten werden kann zwischen 2012 und 2018 fortsetzt (Brandenburg, Mecklenburg­Vorpommern und Sachsen) oder stagniert (Hamburg, Hessen, Sachsen­Anhalt), erhöht sich die Quote in den anderen Landesteilen (Tab. D8­3web). 75.89 5.897 7 D ; Sekretariat der KMK, Schüler, Klassen, D8­2web k Tab. D8-2web Schulabgänge und Schulabschlüsse Abb. D8­3: Absolventinnen und Absolventen bzw. Abgängerinnen und Abgänger mit sonderpädagogischer Förderung 2018 nach Förderort, Abschlussart und Ländern* (in %) Förderschulen Sonstige allgemeinbildende Schularten 87 HB 41 2 21 77 HH 35 7 13 80 HE 37 56 MV 24 71 NW 46 75 RP 52 45 95 SH 65 22 10 3 13 5 39 3 26 25 23 2 62 6 3 100 90 in % 80 70 60 50 40 Ohne Hauptschulabschluss Mit allgemeiner Hochschulreife 30 20 10 Mit Hauptschulabschluss 0 10 71 14 52 31 6 37 15 30 40 50 60 70 80 3 3 18 34 20 3 1 10 39 43 TH 0 50 84 90 6 100 in % Mit mittlerem Abschluss D * Abgebildet sind diejenigen Länder, in denen die Schulabschlüsse und ­abgänge von Jugendlichen mit sonderpädago­ gischer Förderung sowohl in Förderschulen als auch in sonstigen allgemeinbildenden Schularten erfasst werden. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2018, eigene Berechnungen k Tab. D8­4web Obgleich Schulabgänge ohne Hauptschulabschluss in der öffentlichen Diskussion häufig mit Hauptschülerinnen und ­schülern gleichgesetzt werden, ist nahezu die Hälfte (44 %) der Abgänge auf Förderschülerinnen und ­schüler zurückzuführen (Tab. D8­3web). Dieser Anteil hat sich aber in den letzten Jahren sukzessive verringert, d. h., die Zunahme an Schulabgängen ohne Abschlüsse geht ausschließlich auf sons­ tige Schularten zurück. Dennoch: Von den knapp 32.000 Schülerinnen und Schülern, die im Jahr 2018 die Förderschulen verließen, blieben drei Viertel ohne Hauptschul­ abschluss. Besonders hoch ist dieser Anteil in Brandenburg (88 %), Bremen (87 %) und Schleswig­Holstein (95 %). Vergleicht man dies mit den Abschlüssen von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischer Förderung an sonstigen allgemeinbilden­ den Schulen, erreichen Jugendliche dort deutlich häufiger einen Hauptschul­ oder mittleren Abschluss und der Anteil ohne Abschluss fällt deutlich geringer aus (Abb. D8­3). Diese Befunde erlauben jedoch keinen generellen Rückschluss auf eine bessere Förderung im gemeinsamen Unterricht, da die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Förderorte nicht zufällig, sondern in Abhängigkeit der Lern­ oder Entwicklungsbeeinträchtigung, des Elternwillens oder der Schulausstattung erfolgt. Dass in Ländern wie Bremen, Hamburg oder Schleswig­Holstein der Großteil der Schü­ lerinnen und Schüler in allgemeinbildenden Schulen sonderpädagogisch gefördert wird (D2) und dort vergleichsweise viele einen regulären Schulabschluss erreichen, liefert erste Hinweise darauf, dass sich die Möglichkeiten, einen Schulabschluss zu erwerben, durch die Inklusionsbestrebungen verbessern können. 8 Drei Viertel aller Förderschülerinnen und ­schüler gehen ohne Abschluss ab … … in den allgemeinen Schulen erreichen deutlich mehr sonderpädagogisch Geförderte minde­ stens den Hauptschul­ abschluss Wege zum Schulabschluss Die seit dem 1. Bildungsbericht verfolgte Analyseperspektive einer zunehmenden Entkopplung von Schulart und Schulabschluss soll hier aus 2 Blickrichtungen wei­ terverfolgt werden. Zum einen geht es um Trends in den Abschlussprofilen einzelner Schularten, also inwiefern sich die Abschlusskonstellationen zwischen den Schular­ ten unterscheiden und ggfs. verändert haben. Zum anderen wird nach dem Beitrag der verschiedenen Schularten zur Gesamtheit der erreichten Abschlüsse gefragt, d. h., welcher Anteil von Schülerinnen und Schülern auf welchen Wegen einen bestimmten Abschluss erreicht. 145 14 5 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter Schulartspezifische Abschlusstrends Immer mehr Haupt­ schülerinnen und ­schüler erreichen den mittleren Abschluss D 8 Hauptschulabschluss und allgemeine Hochschulreife gewinnen in beruflichen Schulen an Gewicht Dass der Hauptschulabschluss sukzessive an Bedeutung verloren hat, ist nicht allein darauf zurückzuführen, dass es heute weniger Hauptschulen und mehr kombinierte Schularten mit mehreren Bildungsgängen gibt (D1), sondern zeugt insgesamt von einem Wechselspiel steigender Bildungsaspirationen und zunehmender Flexibilisie­ rung der Abschlussoptionen (D2). Dieser Trend betrifft auch eher traditionelle Schul­ systeme, die weiterhin eigenständige Haupt­ und Realschulangebote vorhalten, und wird gerade bei den Hauptschulen selbst sichtbar (Abb. D8­4): 2006 verließen noch 70 % der Hauptschülerinnen und ­schüler ihre Schule mit Hauptschulabschluss, 2018 waren es nur noch 57 %. Jede und jeder Dritte verlässt die Hauptschule inzwischen mit mittlerem Abschluss. Angesichts der erweiterten Möglichkeiten, damit in An­ schlussbildungsgänge einzumünden (vgl. E1), ist das eine sehr positive Entwicklung. Bedenkt man, dass z. B. an niedersächsischen Hauptschulen das Verhältnis von Haupt­ schul­ und mittlerem Abschluss mit 46 gegenüber 38 % sogar beinahe ausgeglichen ist (vgl. Tab. D8­5web), kann die Hauptschule heute faktisch als weitere Schulart mit 2 Bildungsgängen angesehen werden. Derartige Verschiebungen im Abschlussprofil gibt es weder bei den Realschulen, den Gymnasien noch den Schulen mit 2 Bildungs­ gängen. Etwas verändert haben sich die Abschlusskonstellationen an den Schulen mit 3 Bildungsgängen, die im Beobachtungszeitraum vielerorts aus der Zusammenlegung bis dato eigenständiger Haupt­, Real­ und Gesamtschulen hervorgegangen sind (D1). An den beruflichen Schulen zeichnet sich ein Bedeutungszuwachs nachträglich er­ worbener Hauptschulabschlüsse und allgemeiner Hochschulreifezeugnisse ab, auf den im Folgenden weiter eingegangen wird. Abb. D8­4: Verteilung der Schulabgänge und ­abschlüsse 2006, 2012 und 2018 in ausgewählten* Schularten (in %) Hauptschulen Realschulen 2018 10 57 33 2018 2 5 94 2012 8 65 28 2012 1 4 95 2006 10 70 31 2006 1 4 94 0 20 40 60 80 Schulen mit 2 Bildungsgängen 100 in % 0 20 40 60 Schulen mit 3 Bildungsgängen 2018 8 23 69 2018 7 24 44 2012 5 25 69 2012 3 21 43 2006 7 23 70 2006 5 28 42 0 20 40 60 80 Gymnasien 2018 2 12 85 2012 2 8 3 2006 1 10 4 0 20 40 Ohne Hauptschulabschluss Mit Fachhochschulreife1) 100 in % 80 100 in % 0 20 40 25 3 30 3 60 80 Berufliche Schulen zusammen 22 100 in % 2018 19 25 35 21 87 2012 11 28 43 18 85 2006 13 30 42 15 60 80 100 in % 0 20 40 60 80 100 in % Mit Hauptschulabschluss Mit mittlerem Abschluss Mit allgemeiner Hochschulreife * Eine vollständige Übersicht aller Schularten findet sich in Tab. D8­6web. 1) Werte für 2018 schließen nicht mehr Personen ein, die nur den schulischen, nicht aber den beruflichen Teil der Fachhoch­ schulreife erworben haben. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2018, eigene Berechnungen k Tab. D8­6web 146 14 6 Schulabgänge und Schulabschlüsse Verteilung der Absolventinnen und Absolventen nach Schularten Erst in einer Gesamtschau der Abschlusskonstellationen über die Schularten hinweg wird sichtbar, wie sich die auf berufliche Schulen entfallenden Anteile je Abschlussart über die Zeit entwickelt haben (Tab. D8­7web). Die Abschlusstrends unterscheiden sich hier vom allgemeinbildenden Bereich. So werden heute an beruflichen Schulen antei­ lig und absolut tendenziell eher weniger mittlere Abschlüsse erreicht als 2006, wäh­ rend beim Hauptschulabschluss Zahl und Anteil sogar erheblich ansteigen. 28 % aller Hauptschulabschlüsse wurden 2018 nicht an allgemeinbildenden, sondern nachträg­ lich an beruflichen Schulen erworben, doppelt so viele wie noch 2006. Ein wachsender Anteil der (zuletzt wieder steigenden Zahl an) Jugendlichen ohne Schulabschluss wird also an beruflichen Schulen zu einer allgemeinbildenden Basisqualifikation geführt (vgl. auch E4). Zugleich nutzen heute mehr Jugendliche als früher die Möglichkeit zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife im beruflichen Bereich. Absolut stieg ihre Zahl seit 2006 um mehr als ein Drittel von etwa 42.000 auf 57.000 – maßgeblich im Bereich der Fachgymnasien. Die prozentuale Steigerung von 14,6 auf 16,7 % aller Absolventinnen und Absolventen mit allgemeiner Hochschulreife scheint zwar auf den ersten Blick gering, ist vor dem Hintergrund der auch im allgemeinbildenden Schulwesen stark gestiegenen Zahl an Abiturientinnen und Abiturienten (Abb. D8­1, D2) gleichwohl bemerkenswert. Der Trend zum Abitur ist an beruflichen Schulen mit anderen Worten mindestens ebenso ausgeprägt wie an den allgemeinbildenden. Zunehmender Beitrag der beruflichen Schulen am unteren … … und am oberen Ende des Spektrums allgemeinbildender Schulabschlüsse D 8 ethodische Erläuterungen Abschluss­ und Abgangsquoten in % der gleich­ altrigen Wohnbevölkerung Über Angaben zum Geburtsjahr der Absolventinnen und Absolventen bzw. Abgängerinnen und Abgänger werden Quoten in Bezug zu der gleichaltrigen Wohnbe­ völkerung, d. h. je einzelnen Altersjahrgang, berechnet und aufsummiert (Quotensummenverfahren). Dabei kommt es zu zeitversetzten Doppelzählungen, wenn Personen Schulabschlüsse nachholen. Absolventinnen und Absolventen bzw. Abgängerinnen und Abgänger Vgl. Glossar. 147 Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter Perspektiven D In den letzten beiden Jahrzehnten war die Entwick­ lung des allgemeinbildenden Schulwesens in Deutsch­ land vor allem durch 2 Trends geprägt: Zum einen gab es auf Angebotsseite erhebliche Anpassungen struk­ tureller Art, die auf eine Verschlankung in Richtung unterschiedlich akzentuierter 2­Säulen­Modelle ab­ zielten. Immer mehr Länder sind dazu übergegangen, nach der Grundschulzeit neben dem Gymnasium nur noch Schularten mit mehreren Bildungsgängen vorzu­ halten, die Haupt­ und Realschulbildungsgang unter einem Dach vereinen und teilweise auch direkten Zugang zum Abitur eröffnen. Parallel zu dieser Ent­ wicklung waren zum anderen auf der Nachfrageseite stetige Verschiebungen in Richtung der höher quali­ fizierenden Schularten (D1) und Schulabschlüsse (D8) zu konstatieren. Beide Trends setzen sich gegenwärtig nicht weiter fort. Nicht nur die strukturelle Rahmung der Schullaufbahnen in den 16 Ländern, sondern auch die Beteiligungsmuster und Abschlusskonstellationen scheinen sich also weitgehend konsolidiert zu haben. Bemerkenswert ist daran vor allem, dass der über viele Jahre als unaufhaltsam erscheinende Trend zu höherer Bildung an seine Grenzen gekommen ist. Die Gymnasialquoten nach dem Grundschulübergang stagnieren zuletzt fast überall oder sind sogar rück­ läufig (D2) – auch in Ländern, die neben dem Gymna­ sium keine alternative Abiturlaufbahn im Sekundar­ bereich I anbieten. Die bei den Abschlüssen schon jetzt beobachtbare Stagnation oder Rückläufigkeit der Absolventenquote mit mittlerem Abschluss und Hochschulreife (D8) dürfte sich vor diesem Hinter­ grund in den kommenden Jahren weiter fortsetzen und entsprechende Folgewirkungen auf die Vorbil­ dung und Teilnahmezahlen in den nachfolgenden Bildungsbereichen haben. Hinzu kommt, dass sich auch am unteren Ende des Qualifikationsspektrums der langjährige Posi­ tivtrend umgekehrt hat. Seit 2013 verlassen Jahr für Jahr wieder mehr Jugendliche die Schule, ohne min­ destens den Hauptschulabschluss erreicht zu haben (D8). Diese absolute wie auch relative Zunahme ist zwar eher gering, aber stetig und keinesfalls als un­ mittelbare Folge der punktuell sehr hohen Zuwan­ derung in den Jahren 2015 und 2016 zuzuschreiben. Für einen wachsenden Teil der Schülerschaft gelingt es offensichtlich nicht überall, ein Mindestniveau im Erwerb von Basiskompetenzen (D7) und Abschlusszer­ tifikaten (D8) sicherzustellen. Dies hat verschiedene 148 14 8 Implikationen. Für das Ausbildungssystem ergeben sich größere Bedarfe der Nachqualifizierung. Bereits jetzt wird ein nicht unerheblicher Anteil allgemein­ bildender Schulabschlüsse nachträglich an berufli­ chen Schulen erreicht. Und der durchschnittliche Zeitaufwand, den Kinder und Jugendliche mit schu­ lischer Bildung verbringen, ist zuletzt allein durch den vermehrten Besuch beruflicher Schulen weiter gestiegen, während die Zeit an allgemeinbildenden Schulen im Kohortenvergleich relativ stabil blieb (D6). Steigende Abgangsquoten ohne Abschluss und Schüleranteile unterhalb der Mindestanforderungen der KMK ­Bildungsstandards verlangen aber auch und vor allem innerhalb des allgemeinbildenden Schul­ systems nach Erklärung und Problemlösungen. Zu betonen ist, dass die meisten Schulabgänge ohne Ab­ schluss zwar weiterhin aus Förderschulen stammen, aber die steigenden Abgangszahlen ohne Abschlüsse ausschließlich an den sonstigen Schularten verzeich­ net werden (D8). Hier bedarf es künftig vertiefender Forschung, um etwaige Zusammenhänge mit dem an­ haltenden Trend zur Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Regelschulen zu untersuchen (D2). Nicht nur im Hinblick auf die sonderpädagogi­ sche Förderung bleibt eine Kernfrage für künftige Ent­ wicklungen, wie mit den individuellen Ausgangslagen der Kinder und Jugendlichen bestmöglich umgegan­ gen werden kann. Die weitgehende Konsolidierung der Schulstrukturen sowie der diesbezüglichen Schü­ lerverteilung deutet zunächst einmal darauf hin, dass die Schüler­ und Elternwünsche nach mehr Flexibili­ tät bei Bildungsentscheidungen hinreichend erfüllt sind. Bildungswege werden nach der Grundschule weniger vorbestimmt und angebahnt als noch vor 2 bis 3 Jahrzehnten, Entscheidungen über Abschlüsse können auch später getroffen werden. Die hier vor­ gelegten Längsschnittanalysen zeigen zwar, dass die überwiegende Mehrheit der Schülerinnen und Schüler den Sekundarbereich I geradlinig durchläuft (D2). Insbesondere Kinder und Jugendliche aus sozial schwächeren Elternhäusern revidieren ursprüngliche Bildungsentscheidungen aber häufiger durch Wech­ sel, und zwar überdurchschnittlich oft in Richtung höher qualifizierender Bildungsgänge. Die unmittelbar nach dem Grundschulübergang feststellbaren sozialen Disparitäten im Schulbesuch können damit allerdings kaum ausgeglichen werden. Perspektiven Im Überblick Anhaltende soziale Disparitäten, die im Sekundarbereich I jedoch nicht größer werden Konsolidierung der Schulangebote und des Schulbesuchs Weitere Flexibilisierung der Schullaufbahnen Übergangsquoten an weiterführende Schularten in % Wechselverhalten im und nach dem Sekundarbereich I in % Gymnasium 43,1 Schulart mit zwei oder drei Bildungsgängen 30,2 Realschule 17,9 Hauptschule 7,6 2008 2018 Abwärtsmobilität 5 Ohne Mobilität 72 % Schülerverteilung in Jahrgangsstufe 5 nach sozioökonomischem Status in % Hauptschule Niedrig 27 6 Mittel Aufwärtsmobilität 11 Unklare Wechselrichtung 12 Gymnasium 17 50 1 Hoch 79 Kompetenzzuwachs im Lesen von Jg. 5 zu 9 nach sozioökonomischem Status in Kompetenzpunkten (gerundet) Niedriger Status Jg. 5 9 Rückstand Niedrig ggü. Hoch -8 +12 5 9 Hoher Status Schulart mit 2 oder 3 Bildungsgängen Ganztagsbetrieb Jg. 5 9 -7 +11 Grundschule Hort Familiale/häusliche Lernwelten Gymnasium Förderschule Realschule Jugendzentrum Vereinsaktivität Non-formale, außer­ schulische Lernwelten Ehrenamtliches Engagement Hauptschule Weiterer Ausbau der Ganztagsange­ bote im Grundschulalter notwendig Grundschulkinder in Ganztagsbetreuung seit 2005 sowie zu schaffende Plätze bis 2025 785.000 neu zu schaffende Plätze aufgrund von Elternbedarf 635.000 Bevölkerungs­ entwicklung 150.000 1.450.000 bestehende Plätze 2005 2025 Viele Seiteneinstiege und fachfremd unterrichtende Lehrkräfte Nach langjährigem Trend zu höherer Bildung zuletzt Stagnation Mathematiklehrkräfte ohne Lehramtsausbildung oder mit fachfremdem Unterricht im Sekundarbereich I 2018 in % Abgangs-/Abschlussquoten allgemeinbildender und beruflicher Schulen nach Abschlussarten in % der gleichaltrigen Bevölkerung Gymnasien Seiteneinstieg 9 Fachfremd 10 Sonstige Schulen Seiteneinstieg 9 Fachfremd 13 Mit mittlerem Abschluss 51,4 Mit allgemeiner Hochschulreife 39,9 Ohne Hauptschul­ abschluss 6,8 2006 2018 149 D Allgemeinbildende Schule und non­formale Lernwelten im Schulalter D Ein ähnliches Befundmuster zeigt sich bei der Kompe­ tenzentwicklung im Sekundarbereich I (D7): Für den Großteil der Schülerschaft ist von einer Verringerung der sozialen Disparitäten und nicht von einem Sche­ reneffekt auszugehen. Der Kompetenzrückstand der Schülerinnen und Schüler mit niedrigem gegenüber jenen mit hohem Sozialstatus wird von Jahrgangs­ stufe 5 zu 9 kleiner. Das Offenhalten von Bildungswegen und die ver­ stärkten Flexibilisierungsoptionen, die insbesondere das erweiterte Angebot an Schularten mit 2 oder 3 Bil­ dungsgängen eröffnet, stellt nicht zuletzt neue Her­ ausforderungen an die Organisation von Schule, an das Curriculum und an den Unterrichtsalltag. Die Ein­ zelschul­ und Klassenebene gewinnt zunehmend an Bedeutung, wie bereits im letzten Bildungsbericht an den erheblichen Unterschieden in der sozialstruktu­ rellen und leistungsbezogenen Zusammensetzung in­ nerhalb von Schularten verdeutlicht werden konnte. Dies gilt es, in der künftigen Berichterstattung stärker zu berücksichtigen. Nicht nur Grundschulen, sondern auch Schularten des Sekundarbereichs I müssen in ihren curricularen, aber auch außerunterrichtlichen Angeboten so breit aufgestellt sein, dass einerseits auf die zunehmend heterogeneren Ausgangslagen und andererseits auf die unterschiedlichen Aspirati­ onen jeder und jedes Einzelnen eingegangen werden kann. Wie wichtig hierfür professionell ausgewählte und begleitete digitale Lehr­Lern­Gelegenheiten sind (vgl. Kap. H), zeigt nicht zuletzt die Corona­Krise 2020, die die Gefahr einer weiteren Schere zwischen sozial benachteiligten und privilegierteren Kindern und Ju­ gendlichen vor Augen geführt hat. Der anhaltende quantitative Ausbau der Ganz­ tagsangebote in Schule und Hort (D3) könnte wesent­ liche Beiträge zur individuellen Förderung leisten. Nicht zuletzt der geplante Rechtsanspruch auf ein ganztägiges Betreuungsangebot im Grundschulalter bis zum Jahr 2025, aber auch nicht erfüllte Eltern­ wünsche deuten auf einen weiter wachsenden Bedarf an ganztägigen Bildungs­ und Betreuungsangeboten hin. Offen ist vor allem in qualitativer Hinsicht, wie unterrichtliche und außerunterrichtliche Aktivitä­ ten bestmöglich verzahnt werden können, um die individuelle Förderung jeder Schülerin und jedes Schülers zu ermöglichen. Hier fehlt es – seitens der Forschung und seitens der Politik – nach wie vor an verlässlichen Qualitätsmaßstäben für „gute“ ganztä­ gige Bildung und Betreuung im Schulalter. Auch das Zusammenspiel mit außerschulischen Bildungsge­ legenheiten und Aktivitäten wie den zunehmenden 150 15 0 Freiwilligendiensten, anderen strukturierten Engage­ mentmöglichkeiten und nicht zuletzt den familiären Unterstützungsstrukturen (D5) gilt es, künftig mit Blick auf ihre jeweilige Bedeutung für die kognitive, soziale und persönliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen stärker herauszuarbeiten. Die Sicherung und Weiterentwicklung von Qua­ lität bleibt in allen Bereichen des Schulwesens die zentrale Herausforderung – auch unter personellen Gesichtspunkten. Sämtliche Bemühungen in schuli­ schen Zukunftsfeldern wie dem Ganztag, der Inklu­ sion oder der Digitalisierung setzen eine Absicherung qualifizierten Personals voraus. Der quantitative Lehr­ kräftebedarf scheint nach aktuellen Prognosen in den kommenden Jahren für Deutschland insgesamt zwar weitgehend gesichert, doch treten die Länder und die Schulen bei der Rekrutierung zunehmend in Konkur­ renz zueinander. In einigen Ländern hat zuletzt mehr als ein Viertel aller Neueinstellungen in den Schul­ dienst keine grundständige Lehramtsausbildung ab­ solviert (D4). Bundesweit hat sich der Anteil solcher Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteiger seit 2012 auf 13 % aller neu eingestellten Lehrkräfte im Jahr 2018 vervierfacht. Hinzu kommt ein substanzieller An­ teil an grundständig ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern, die fachfremd eingesetzt werden. Analysen des IQB ­Bildungstrends zeigen für den Sekundarbe­ reich I keine systematischen Zusammenhänge zwi­ schen dem Ausbildungshintergrund der Lehrkräfte und den Leistungsergebnissen ihrer Schülerinnen und Schüler. Die von Seiteneinsteigerinnen und ­einsteigern oder fachfremd unterrichteten Klassen erreichen zwar in weiten Teilen geringere Kompeten­ zen als Klassen von regulär ausgebildeten Lehrkräften. Dies hängt jedoch vor allem mit der Schülerzusam­ mensetzung zusammen. Seiteneinsteigerinnen und ­einsteiger oder fachfremd unterrichtende Lehrkräfte werden vermehrt in Schularten und ­klassen mit ho­ hem Schüleranteil mit Migrationshintergrund, nied­ rigem Sozialstatus und geringen kognitiven Grund­ fähigkeiten eingesetzt. Hier bedarf es vertiefender Forschung, die vor dem Hintergrund der zuvor be­ schriebenen Öffnung und Flexibilisierung des Schul­ systems solche Fragen des Lehrkräfteeinsatzes und ihrer Qualifizierung in Aus­ und Fortbildung adres­ siert. Denkbar sind z. B. strukturierte Programme, die sowohl mit einer evaluativen als auch prozessbeglei­ tenden Ausrichtung dazu beitragen, die Qualität der Lehre (Unterrichtsalltag) und der außerunterricht­ lichen Angebote (inner­ und außerhalb der Schule) nachzuvollziehen und praxisnah weiterzuentwickeln. Berufliche Ausbildung Die berufliche Ausbildung leistet einen wichtigen Beitrag zur Fachkräftesicherung und ermöglicht nach einem qualifizierten Berufsabschluss meist friktionsfreie Übergänge in den Arbeitsmarkt. Aller­ dings ist die Erfüllung dieser zentralen Funktionen von verschiedenen nicht widerspruchsfreien Dyna­ miken gekennzeichnet: So stellt die Fachkräftesiche­ rung angesichts demografisch bedingt rückläufiger Nachfrage und anhaltender Passungsprobleme auf dem dualen Ausbildungsmarkt eine nach wie vor wichtige Herausforderung dar. Schwierigkeiten in der Fachkräftesicherung zeigen sich auch in Berufen vollzeitschulischer Ausbildungen, insbesondere in den Bereichen Gesundheit, Erziehung und Soziales. In diesen besteht seit vielen Jahren ein erheblicher Fachkräftemangel, der durch die Corona­Pandemie noch deutlicher hervortritt. Bezogen auf die indivi­ duellen Ausbildungsmöglichkeiten gilt es, kritisch zu hinterfragen, ob es bei einer demografisch sinkenden Nachfrage und einer über viele Jahre guten konjunk­ turellen Wirtschafts­ und Beschäftigungssituation inzwischen besser gelingt, dass alle interessierten Jugendlichen in eine Ausbildung einmünden. Zu­ dem bleibt die Frage der Fachkräfteversorgung auf mittlerer Qualifikationsebene und der Attraktivität beruflicher Ausbildung angesichts einer anhaltend starken Bildungsnachfrage nach höheren Schul­ und Studienabschlüssen im Blick zu behalten. Im Indikator E1 steht die Entwicklung der 3 Sekto­ ren beruflicher Ausbildung – duales System, Schulbe­ rufssystem und Übergangssektor –im Zentrum. Dieses Verhältnis hat aufgrund des strukturellen Gewichts der Teilsysteme eine herausgehobene Bedeutung für die Beurteilung der Leistungsfähigkeit und des Inte­ grationspotenzials der beruflichen Ausbildung. Auf­ grund der schwierigen Fachkräftesicherung in den personenbezogenen Dienstleistungsberufen wird dif­ ferenzierter auf (berufs­)strukturelle Umschichtungs­ prozesse des Schulberufssystems geblickt. Darüber E hinaus werden die Entwicklungen im Übergangssek­ tor genauer untersucht. Dieser hat durch die hohe Zahl an Neuzugängen von schutz­ und asylsuchenden Menschen in den letzten 5 Jahren erneut hohe bil­ dungspolitische Aufmerksamkeit erfahren. Die Situation am dualen Ausbildungsmarkt und die angesprochenen Passungsprobleme in der dualen Ausbildung werden in E2 in ihrer Größenordnung auf Länder­ und Regionalebene näher bestimmt. Dabei werden berufsfachliche, regionale und eigen­ schafts­ bzw. verhaltensbezogene Passungsprobleme unterschieden und in ihrer Entwicklung über einen Zeitraum von 11 Jahren betrachtet. Angesichts des anhaltenden Trends zur Höher­ qualifizierung, wachsender Qualifikationsanforde­ rungen und der vor allem mit der Digitalisierung ver­ bundenen Modernisierung von Berufen werden in E3 sozialkompositionelle Fragen der Einmündung in das berufliche Bildungssystem beleuchtet. Tiefergehend wird für das duale System untersucht, inwiefern es in den letzten Jahren zu einer Öffnung oder Schließung des Berufsspektrums von Neuzugängen mit unter­ schiedlichem Schulabschlussniveau gekommen ist. Erstmals können mit Daten des Nationalen Bil­ dungspanels (NEPS ) darüber hinaus die Bildungswege von Jugendlichen mit maximal mittlerem Abschluss nach dem erstmaligen Verlassen der allgemeinbilden­ den Schule dargestellt werden (E4). Untersucht wer­ den die Verlaufsmuster in die berufliche Ausbildung nach sozialstrukturellen Merkmalen. Die Attraktivität beruflicher Ausbildung wird sich sowohl für die Individuen als auch für Unter­ nehmen und Staat nicht zuletzt an der Verwertbar­ keit der erworbenen beruflichen Abschlüsse auf dem Arbeitsmarkt und den damit verbundenen Teilha­ bechancen an der Gesellschaft festmachen. In dem neu akzentuierten Indikator E5 werden Facetten von Arbeitsmarkterträgen verschiedener beruflicher Aus­ bildung für verschiedene soziale Gruppen dargestellt. 151 Berufliche Ausbildung Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als E1 Ausbildungsanfänge – Strukturentwicklung in der beruflichen Bildung Die Betrachtung der Neuzugänge zum Berufsbildungssystem gibt Auskunft darüber, wie sich einmündende Personen auf die verschiedenen Sektoren und Bildungsgänge verteilen. Der Blick sowohl auf die Relationen zwischen den 3 Sektoren des berufli­ chen Ausbildungssystems (duales System, Schulberufssystem, Übergangssektor) als auch auf strukturelle Veränderungen innerhalb der einzelnen Sektoren ermöglicht Aussagen über die Entwicklung der Angebotsstruktur. Struktur und Entwicklung der Sektoren des beruflichen Ausbildungssystems E 1 Hohe strukturelle Konstanz des Berufs­ bildungssystems in den letzten 5 Jahren Insgesamt münden 2019 knapp eine Million Personen in die 3 Sektoren der berufli­ chen Erstausbildung (Tab. E1­1web) und gut eine halbe Million Personen ins Studium ein. Für das Jahr 2018, für das nationale und internationale Studienanfängerinnen und ­anfänger getrennt ausgewiesen werden können (Tab. E1­1web), liegen die Neuzu­ gänge in das Studium ohne internationale Studierende mit etwa 406.000 nach wie vor unterhalb der dualen Neuzugänge. Trotz der anhaltend hohen Zahl an Neuzugängen in das Studium (vgl. F3) bleibt damit die duale Ausbildung ein stark nachgefragter Aus­ bildungsbereich. Innerhalb des beruflichen Ausbildungssystems sind die absoluten Neuzugänge ins duale und Schulberufssystem über die Jahre relativ stabil, während es bei den Neuzugängen zum Übergangssektor teils größere Schwankungen gibt, die auch mit demografischen und wirtschaftlichen Faktoren zusammenhängen: So ist der deutliche Anstieg des Übergangsbereichs in den Jahren 2015 und 2016 als Folge der vermehrten Zuwanderung von Schutz­ und Asylsuchenden zu sehen. Insgesamt kann jedoch für die letzten 5 Jahre von einer hohen strukturellen Konstanz des Be­ rufsbildungssystems gesprochen werden (Abb. E1­1). Hinter der bundesweiten Entwicklung des Berufsbildungssystems verbergen sich Differenzen über die Ländergruppen hinweg. In den ostdeutschen Flächenländern ist für das duale und das Schulberufssystem ein deutlicher Rückgang der Neuzugänge zwischen den Jahren 2005 und 2019 auszumachen (Tab. E1­2web) – ein Effekt, der vor allem auf die demografische Entwicklung zurückzuführen ist (vgl. A1). Dagegen haben Abb. E1­1: Verteilung der Neuzugänge auf die 3 Sektoren des beruflichen Ausbildungs­ systems 2005 bis 2019* 2005 517.342 45,0 % 215.874 18,8 % 2010 509.899 49,1 % 212.363 20,4 % 2014 481.136 51,1 % 207.632 22,1 % 2016 481.422 48,1 % 217.139 21,7 % 2018 492.668 50,7 % 215.819 22,2 % 263.935 27,1 % 2019 492.276 50,7 % 222.582 22,9 % 255.282 26,3 % 0 100 Duales System 200 300 400 Schulberufssystem 500 600 Übergangssektor 417.648 36,3 % 316.494 30,5 % 252.671 26,8 % 302.881 30,2 % 700 800 900 1.000 1.100 1.200 in Tsd. * Vgl. Anmerkungen zu Tab. E1­1web. Ohne die Beamtenausbildung im mittleren Dienst. 2019: vorläufige Ergebnisse. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Integrierte Ausbildungsberichterstattung (Schulstatistik); Bundesagentur für Arbeit, Bestand von Teilnehmerinnen und Teilnehmern in ausgewählten Maßnahmen k Tab. E1­1web der Arbeitsmarktpolitik mit SGB­Trägerschaft der Teilnehmenden, eigene Berechnung 152 Ausbildungsanfänge – Strukturentwicklung in der beruflichen Bildung sich die Neuzugänge zum dualen System in den westdeutschen Flächenländern und den Stadtstaaten kaum verändert, bei deutlichem Ausbau des Schulberufssystems vor allem in den Stadtstaaten. Ein Rückgang der Neuzugangszahlen zum Übergangssektor ist wiederum in allen Regionen zu beobachten. Die bestehenden Unterschiede in der Verteilung der Neuzugänge auf die 3 Ausbil­ dungssektoren nach Ländern und Ländergruppen (Tab. E1­3web) haben ihren Ursprung in marktbezogenen Faktoren (Angebots­Nachfrage­Relation, E2), wirtschafts­ und be­ rufsstrukturellen Unterschieden (E3) sowie bildungspolitischen Entscheidungen der Länder. So sind der geringere Anteil an Neuzugängen im Übergangssektor und der hö­ here Anteil im Schulberufssystem in den ostdeutschen Flächenländern vor allem auf den institutionellen Umgang mit erfolglosen Ausbildungsplatzbewerberinnen und ­bewerbern zurückzuführen. Diese gehen vorrangig in vollqualifizierende schulische oder außerbetriebliche Berufsausbildungen über, während sie in den westdeutschen Flächenländern eher in den Übergangssektor einmünden, abgesehen von Bayern. Die Stadtstaaten weisen insgesamt ebenso wie die ostdeutschen Flächenländer geringe Anteile an Neuzugängen zum Übergangssektor (20 %) und relativ hohe im Schulbe­ rufssystem (28 %) auf; eine Ausnahme bildet Bremen mit einem großen Anteil an Neuzugängen im Übergangssektor. Erhebliche länder­ spezifische Unterschiede in der Verteilung auf die 3 Sektoren Entwicklungen im Schulberufssystem Unterschiede zwischen den Ländern bestehen auch hinsichtlich der internen Struktu­ rierung nach Berufen oder Berufsgruppen. In allen Regionen stellen zwar die Gesund­ heits­, Erziehungs­ und Sozialberufe (GES) den größten Anteil im Schulberufssystem dar, allerdings mit unterschiedlichem Gewicht. In den ostdeutschen Flächenländern besteht das Schulberufssystem nahezu vollständig aus Berufsausbildungen des Ge­ sundheits­, Erziehungs­ und Sozialwesens (95 %, Tab. E1­4web), in den westdeutschen Flächenländern sowie den Stadtstaaten liegt ihr Anteil dagegen bei knapp 80 %. Im Vergleich zum Jahr 2009 zeigt sich für alle Regionen ein deutlicher Anstieg des Anteils an Ausbildungsanfängerinnen und ­anfängern in den GES­Berufen; mit fast 20 Pro­ zentpunkten ist dieser in den Stadtstaaten am stärksten ausgeprägt. Dabei gilt für alle Regionen, insbesondere jedoch für die Stadtstaaten, dass diese Veränderung auf eine Zunahme im Bereich der Erziehungs­ und Kinderpflegeberufe zurückzuführen ist (Abb. E1­2). Hingegen macht sich in den Daten die Reform der Pflegeberufe von 2017, die die vorher getrennten Ausbildungen von Gesundheits­ und Krankenpflege, Gesundheits­ und Kinderkrankenpflege sowie Altenpflege zu einer generalistischen Ausbildung zusammenführt, noch nicht bemerkbar. Es bleibt daher in den Folgejah­ ren genauer hinzuschauen, ob die erwünschte höhere Nachfrage nach den Ausbil­ dungen auch tatsächlich eintritt. Die Strukturverschiebungen können als Ergebnis aktiver Berufsbildungspolitik verstanden werden, um dem wachsenden Fachkräftebedarf in den personenbezo­ genen Dienstleistungen zu begegnen. Bundesweit anerkannte Ausbildungsberufe innerhalb des Berufsbildungsgesetzes und der Handwerksordnung (BBiG/HwO) als auch Ausbildungen außerhalb von BBiG/HwO (ohne Gesundheits­, Erziehungs­ und Sozialberufe), also Ausbildungen in kaufmännischen, naturwissenschaftlichen, gewerblich­technischen und medienaffinen sowie IT­Berufen, nehmen dagegen in allen Ländergruppen ab (Abb. E1­2). Sie stellen in diesen Berufszweigen nur noch eine Minderheit dar (bundesweit 18 %, Tab. E1­4web). Hierbei handelt es sich um Ausbildungsberufe, die häufig auch unter der Perspektive von Kompensation oder Konkurrenz zu dualen Ausbildungsmöglichkeiten diskutiert werden, da sich für sie ein vergleichbares Pendant im dualen System finden lässt. Lediglich für einen kleinen Teil bestehen im dualen System noch keine (oder nicht genügend) entsprechende Aus­ E 1 Dominanz der GES­Berufe vor allem Ergebnis einer starken Erhöhung von Ausbildungen in den Erziehungs­ und Kinderpflegeberufen Positive Entwicklung für die Sicherung des Fachkräftebedarfs in den personen­ bezogenen Dienst­ leistungen … … bei gleichzeitigem Rückgang des Ausbildungsangebots außerhalb der GES­Berufe 153 Berufliche Ausbildung Abb. E1­2: Schülerinnen und Schüler im 1. Schuljahr des Schulberufssystems 2009 bis 2018 nach Länder­ und Berufsgruppen* (Index 2009 = 100)** in % 250 Deutschland in % 250 200 200 150 150 100 100 50 50 0 0 2009 ’10 ’11 ’12 ’13 ’14 ’15 ’16 ’17 2018 in % 250 Westdeutsche Flächenländer 2009 ’10 ’11 ’12 ’13 ’14 ’15 ’16 ’17 2018 in % 250 200 200 150 150 100 100 50 50 0 Stadtstaaten 0 2009 ’10 ’11 ’12 ’13 ’14 ’15 ’16 ’17 2018 Berufe des Gesundheitswesens Sozialpflegerische Berufe E Ostdeutsche Flächenländer 2009 ’10 ’11 ’12 ’13 ’14 ’15 ’16 ’17 2018 Erzieher­ und Kinderpflegeberufe Berufe innerhalb und außerhalb von BBiG/HwO (ohne GES) * Die Erhebung an Schulen des Gesundheitswesens erfolgt zum Teil auf freiwilliger Basis, sodass von einer Unterschätzung der Anfängerzahlen auszugehen ist. Ohne Schulen des Gesundheitswesens in Hessen; einschließlich Motopädin/Moto­ päde, Erzieher/in, Erziehungshelfer/in, Facherzieher/in für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche, Altenpfleger/ in, Altenpflegehelfer/in, Familienpfleger/in, Dorfhelfer/in, Heilerziehungspfleger/in, Heilerzieher/in, Heilerziehungs­ pflegehelfer/in an Fachschulen und Fachakademien. ** Vgl. Anmerkungen zu Tab. E1­5web. k Tab. E1­5web Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik , eigene Berechnungen 1 bildungen (z. B. neue Medienberufe). Diese Reduktion von Berufswahlmöglichkeiten ist vor allem in Regionen, in denen die Nachfrage nach dualen Ausbildungsberufen das Angebot übersteigt, kritisch zu betrachten. Hier stellt sich besonders die Frage, welche alternativen Strategien implementiert werden, um ein auswahlfähiges Berufs­ bildungsangebot sicherzustellen. Entwicklungen im Übergangssektor Seit 2016 erneuter Rückgang der Neuzugänge in den Übergangssektor 154 Der in den Jahren 2005 bis 2014 zu beobachtende Rückgang der Neuzugänge in den Übergangssektor setzt sich nach der zuwanderungsbedingten Erhöhung in den Jahren 2015 und 2016 nun weiter fort (Abb. E1­1). Dies ist auf eine abnehmende Zahl der deutschen Neuzugänge (–19.000 Personen), deutlicher noch auf die rückläufige Zahl Jugendlicher nichtdeutscher Staatsangehörigkeit (–28.500) zurückzuführen (Tab. E1­6web). Diese Entwicklung dürfte durch abnehmende Zuwanderungszahlen so­ wie eine gestiegene Integration Schutz­ und Asylsuchender in eine vollqualifizierende Ausbildung (für das duale System vgl. Kroll & Uhly, 2018) erklärbar sein, ist aber auch als Resultat länderspezifischer Neuausrichtungen von Maßnahmen im Übergangs­ sektor zu sehen. So wurden betriebliche und schulische Lernphasen systematischer miteinander verbunden, betriebliche Anteile deutlich ausgebaut und die Praxispha­ sen werden von (sozial­)pädagogischem Personal begleitet (vgl. Seeber et al., 2019). Die Rückläufigkeit der Einmündungen in den Übergangssektor betrifft alle Maß­ nahmentypen, insbesondere jedoch die Berufsfachschulen, die keinen beruflichen Abschluss vermitteln, die Berufsschulen für Schüler ohne Ausbildungsvertrag, das schulische Berufsgrundbildungsjahr (auslaufend bis auf Bayern und Saarland, vgl. ebd.) und die berufsvorbereitenden Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit (BA ) Ausbildungsanfänge – Strukturentwicklung in der beruflichen Bildung Abb. E1­3: Verteilung der Neuzugänge auf die Bereiche des Übergangssektors 2005 bis 2019* (Anzahl) in Tsd. 400 155.906 300 200 40.510 18.881 114.588 102.141 48.581 16.717 10.213 28.408 45.202 58.431 100 91.811 0 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Praktikum vor der Erzieherausbildung Berufsvorbereitende Maßnahmen der BA (Bestand 31.12.) Berufsvorbereitungsjahr (BVJ), einjährige Berufs­ einstiegsklassen (BEK) Schulisches Berufsgrundbildungsjahr (BGJ), Vollzeit 2013 2014 12.729 8.919 5.664 78.132 108.494 46.149 3.842 3.525 109.557 14.061 12.168 5.957 36.624 3.657 44.019 3.594 2015 2016 2017 2018 2019 Einstiegsqualifizierung (EQ) (Bestand 31.12.) Berufsschulen – Schüler ohne Ausbildungsvertrag Berufsfachschulen, die keinen beruflichen Abschluss vermitteln * Vgl. Anmerkungen zu Tab. E1­1web. 2019: vorläufige Ergebnisse. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Integrierte Ausbildungsberichterstattung (Schulstatistik); Bundesagentur für Arbeit, Bestand von Teilnehmer innen und Teilnehmern in ausgewählten Maßnahmen der Arbeits­ k Tab. E1­7web marktpolitik mit SGB­Trägerschaft der Teilnehmenden, eigene Berechnung (Abb. E1­3). Der starke Zuwachs des Berufsvorbereitungsjahres (BVJ ) bzw. der einjäh­ rigen Berufseinstiegsklassen (BEK ) zwischen 2014 und 2016 ist auf die enorme Integ­ rationsleistung der Länder bei der Einbindung der neu zugewanderten Schutz­ und Asylsuchenden ins berufliche Ausbildungssystem zurückzuführen. Seither ist ein kontinuierlicher Rückgang zu registrieren. Bundesweit stellen die von den Ländern verantworteten Angebote der Berufsfachschulen, die keinen beruflichen Abschluss vermitteln, gefolgt von BVJ und BEK nach wie vor den größten Anteil am Übergangs­ sektor dar. Die berufsvorbereitenden Maßnahmen der BA machen mit knapp 19 % den geringeren Anteil aus. Die strukturellen Differenzen zwischen den Ländergruppen bleiben dabei bestehen: In den westdeutschen Flächenländern überwiegen die Neu­ zugänge zu den Berufsfachschulen, in den ostdeutschen Flächenländern die Neuzu­ gänge in die Maßnahmen der BA und in den Stadtstaaten münden die Jugendlichen am häufigsten in das BVJ bzw. die BEK ein (Tab. E1­8web). ethodische Erläuterungen Neuzugänge zum Berufsbildungssystem Als Neuzugänge zum Berufsbildungssystem auf Basis der iABE gelten Personen, die im jeweiligen Berichts­ jahr in 1 der 3 beruflichen Ausbildungssektoren einen Bildungsgang neu begonnen haben. Damit werden Per­ sonen, die nach einer abgebrochenen Ausbildung eine neue Ausbildung aufnehmen, genauso als Neuzugänge gezählt wie Personen, die eine zweite Maßnahme im Übergangssektor besuchen. Sektoren der beruflichen Ausbildung Die beruflichen Bildungsteilsysteme (Sektoren) wer­ den nach Bildungsziel und rechtlichem Status der Teil­ nehmenden unterschieden: Bildungsgänge, die einen qualifizierenden beruflichen Abschluss vermitteln, finden sich im dualen System (Teilzeitberufsschulen), E Berufsfachschulen ohne Abschluss sowie BVJ bzw. BEK bedeut­ samste Maßnahmen im Übergangssektor im Schulberufssystem (vollzeitschulische Ausbildung) und in der Beamtenausbildung (mittlerer Dienst). Im Schulberufssystem sind auch Neuzugänge an Fachschu­ len und Fachakademien in Erstausbildungen in den Be­ reichen Gesundheit, Soziales und Erziehung, nicht aber Fortbildungen (z. B. Meister/Techniker) ausgewiesen. Maßnahmen außerschulischer Träger und schulische Bildungsgänge, die keinen qualifizierenden Berufsab­ schluss anbieten, sind dem Übergangssektor zugeord­ net. Hierunter fallen auch teilqualifizierende Ange­ bote, die auf eine anschließende Ausbildung als erstes Jahr angerechnet werden können oder Voraussetzung zur Aufnahme einer vollqualifizierenden Ausbildung sind (z. B. Pflichtpraktika im Rahmen der Ausbildung zum Erzieherberuf). Eine Aufschlüsselung der Fallzah­ len findet sich in Tab. E1­1web. 155 1 Berufliche Ausbildung Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als E2 Angebot und Nachfrage in der dualen Ausbildung Das Angebot an und die Nachfrage nach Ausbildungsberufen stellen grundlegende Informationen zur Beurteilung der Ausbildungssituation dar und dienen als berufs­ bildungspolitische Steuerungsgrößen. Diese Daten sind für das duale Ausbildungssys­ tem verfügbar, nicht jedoch für das Schulberufssystem. Aus diesem Grund beziehen sich die folgenden Ausführungen auf die Angebots­Nachfrage­Relation (ANR ) für die betriebliche Ausbildung. An ihr lässt sich ablesen, ob und in welchen Regionen oder Ausbildungsberufsgruppen Bewerberinnen und Bewerber zur Verfügung stehen und Jugendliche ein zumindest quantitativ ausreichendes Angebot vorfinden. Quali­ tative Probleme der Passung von Ausbildungsangebot und ­nachfrage, die auftreten, wenn bei steigendem Stellenangebot der Anteil unversorgter Bewerberinnen und Bewerber vergleichsweise wenig sinkt oder gar gleich bleibt, können damit allerdings nicht aufgedeckt werden. Diese Passungsprobleme werden erstmals nach ihrer Art unterschieden und in ihrer Dynamik betrachtet. Entwicklung des Ausbildungsmarkts E 2 ANR stabilisiert sich Seit die in den 1990er­Jahren einsetzende Ausbildungsmarktkrise 2007 ihren Höhe­ bei fast 97 Plätzen pro punkt fand, haben sich die Verhältnisse kontinuierlich verbessert. Zwar scheint sich 100 Nachfragen, … der in den letzten Jahren zu verzeichnende Anstieg der Angebots­Nachfrage­Relation1 vorerst nicht fortzusetzen, insgesamt bleibt sie aber auf einem vergleichsweise hohen … daher Niveau (Abb. E2­1). Trotz dieser Entwicklung kann jedoch auch 2019 nicht von einer anhaltende Nach­ ausgeglichenen Ausbildungsmarktsituation gesprochen werden, denn nach wie vor frageüberhänge besteht für viele Jugendliche (bundesweit etwa 20.000) kein Ausbildungsangebot. Die ANR variiert auch im Jahr 2019 erheblich zwischen den Arbeitsagenturbezir­ ken (Abb. E2­3, linke Seite) und Bundesländern (Tab. E2­3web). 21 % der Arbeitsagentur­ bezirke weisen einen stark von Nachfrageüberhängen geprägten Ausbildungsmarkt Abb. E2­1: Erweiterte Angebots­Nachfrage­Relation, neu abgeschlossene Ausbildungs­ verträge, Ausbildungsstellenangebot und ­nachfrage im dualen System 1995 bis 2019* Anzahl 800.000 100,8 96,6 750.000 in % 100 95 90 700.000 85,1 650.000 85 80 75 70 600.000 65 550.000 60 55 500.000 0 0 1995 ’96 ’97 ’98 ’99 ’00 ’01 ’02 ’03 ’04 ’05 ’06 ’07 ’08 ’09 ’10 ’11 ’12 ’13 ’14 ’15 ’16 ’17 ’18 2019 Neu abgeschlossene Ausbildungsverträge Ausbildungsstellenangebot Ausbildungsstellennachfrage (erweiterte Definition) ANR * Bis 2008 ohne, ab 2009 mit Daten der zugelassenen kommunalen Träger (zkT). Bis 2012 ohne Ausbildungsplätze, die regional nicht zuzuordnen sind, und ohne Bewerberinnen und Bewerber mit Wohnsitz im Ausland. Ab 2013 Absolutwerte auf ein Vielfaches von 3 gerundet. Ab 2015 einschließlich Abiturientenausbildungen. Quelle: Bundesinstitut für Berufsbildung, Erhebung über neu abgeschlossene Ausbildungsverträge zum 30.09. k Tab. E2­1web eines Jahres; Bundesagentur für Arbeit, Ausbildungsmarktstatistik , eigene Berechnungen 1 Im Folgenden wird mit der Angebots­Nachfrage­Relation in erweiterter Definition argumentier t, die allgemein als realis­ tisch angesehen wird. 156 Angebot und Nachfrage in der dualen Ausbildung (ANR ≤ 90) auf; in 35 % der Arbeitsagenturbezirke liegt die ANR über 100, sodass diese Regionen einen vergleichsweise günstigen Ausbildungsmarkt für Jugendliche dar­ stellen. Angebotsüberhänge sind überwiegend im Süden und Osten Deutschlands zu finden, während Nachfrageüberhänge im Westen und Nordwesten bestehen. Die berufsspezifischen Probleme der Stellenbesetzung bzw. bei der Suche nach einem Ausbildungsplatz haben sich zwischen 2013 und 2019 verschärft: Von den 12 ausgewählten Berufsgruppen, die 2019 etwa 70 % aller Neuverträge repräsentieren, ist im Bau­ und Baunebengewerbe, Ernährungshandwerk, Hotel­ und Gaststättenge­ werbe sowie in der Reinigung ein Überangebot an Ausbildungsplätzen festzustellen, das seit 2013 nochmals deutlich zugenommen hat (Tab. E2­4web). Es handelt sich hierbei um Berufe, die oft mit unattraktiven Ausbildungs­ und Arbeitsbedingungen einhergehen (z. B. ungünstige Arbeitszeiten, geringe Vergütung, Überstunden). Dem­ gegenüber bleibt insbesondere bei den Sicherheits­ und den Informatikberufen das Ausbildungsplatzangebot weit hinter der Nachfrage zurück, obwohl zum Beispiel in den Informatikberufen ein hoher Arbeitskräftebedarf besteht, der sich durch eine wachsende Digitalisierung in der Arbeitswelt eher noch verstärken wird (vgl. Bundes­ agentur für Arbeit, 2019; vgl. auch H). Varianz der ANR zwischen Arbeits­ agenturbezirken sehr hoch Anhaltende Polari­ sierung: wenige Berufsgruppen mit Angebots­, Mehrheit mit Nachfrage­ überhang Passungsprobleme und ihre Gründe Trotz steigender ANR hat sich in den Jahren 2009 bis 2019 der Anteil unversorgter Bewerberinnen und Bewerber bezogen auf alle Ausbildungsplatzinteressierten kaum verändert (Versorgungsproblem ). Zugleich ist aber der Anteil an unbesetzt gebliebe­ nen Stellen deutlich von 3 % im Jahr 2009 auf 9 % im Jahr 2019 gestiegen. Die Probleme der Betriebe, ihre angebotenen Stellen zu besetzen (Besetzungsproblem ), haben folglich zugenommen (Abb. E2­2). Angebot und Nachfrage passen seltener als etwa noch vor 11 Jahren zusammen, sodass der Anteil rechnerisch möglicher, aber nicht zustande gekommener Neuverträge am gesamten Neuvertragspotenzial ebenfalls von 3 auf 9 % gewachsen ist. Im Vergleich zum Vorjahr hat sich zwar der Anteil von Passungsproblemen damit leicht reduziert (um 1 Prozentpunkt), bleibt aber weiterhin auf hohem Niveau. Als Ursachen für das Auftreten von Passungsproblemen lassen sich 3 Typen unterscheiden (Abb. E2­2; vgl. Seeber et al., 2019): Beim berufsfachlichen Mismatch ent­ spricht das berufsspezifische Angebot offener Stellen nicht der berufsspezifischen Nachfrage. Das regionale Mismatch beschreibt Probleme in der regionalen Erreichbar­ keit: Zwar ist ein beruflich passendes Angebot vorhanden, jedoch nicht in der Region, in der gesucht wird. Wenn sowohl der Beruf übereinstimmt als auch ein Ausbildungs­ angebot in der gesuchten Region besteht, dies trotzdem nicht in einen Ausbildungs­ vertrag mündet, wird vom eigenschafts­ bzw. verhaltensbezogenen Mismatch gesprochen. Hierunter werden Ursachen zusammengefasst, die etwas mit den tatsächlichen oder vermuteten Eigenschaften oder dem Verhalten von Betrieben und Bewerberinnen und Bewerbern zu tun haben. Dies kann auf der einen Seite etwa ein schlechter Ruf des Betriebs, auf der anderen Seite ein schlechtes Schulzeugnis sein. Es kann aber auch damit zusammenhängen, dass Betriebe nicht die geeigneten Akquisewege finden oder Ausbildungsinteressierte nicht über jede Stellenanzeige informiert sind. Vergleicht man das Aufkommen der 3 Typen von Passungsproblemen zwischen 2009 und 2019, zeigt sich eine deutliche Veränderung ihres Gewichts (Abb. E2­2). Be­ rufsfachliche Diskrepanzen sind von 7 auf 33 % gestiegen, was vermutlich vor allem auf veränderte Ausbildungsinteressen der Jugendlichen zurückzuführen ist. Diesem starken Anstieg bei der fehlenden berufsfachlichen Passung stehen fallende Anteile bei den beiden anderen Typen von Passungsproblemen gegenüber. Das regionale Mismatch ging von 30 auf 25 % zurück, noch stärker fiel der Rückgang vom eigen­ Ungenutztes Neuvertragspotenzial steigt weiter an E 2 3 Typen von Passungsproblemen Deutlicher Anstieg des berufsfachlichen Mismatches, … 157 Berufliche Ausbildung Abb. E2­2: Unvermittelte Bewerberinnen und Bewerber, unbesetzte Ausbildungsstellen und Passungsprobleme nach Mismatch­Typ 2009 bis 2019 (Anzahl)* Anzahl 90.000 88.540 (13 %) 73.721 (12 %) 80.000 70.000 53.137 (9 %) 60.000 50.000 22.752 (43 %) 40.000 30.000 20.000 17.449 (3 %) 13.055 (25 %) 11.042 (63 %) 5.169 (30 %) 1.237 (7 %) 17.330 (33 %) 0 2009 2010 2011 2012 2013 Berufsfachliche Passungsprobleme Regionale Passungsprobleme Eigenschafts­ bzw. verhaltensbezogene Passungsprobleme 2014 2015 2016 2017 2018 2019 Unbesetzte Ausbildungsstellen Unvermittelte Bewerberinnen und Bewerber * Mit Daten der zugelassenen kommunalen Träger (zkT). Bis 2012 ohne Ausbildungsplätze, die regional nicht zuzuordnen sind, und ohne Bewerber mit Wohnsitz im Ausland. Werte von 1 oder 2 wurden in der Datenlieferung durch ein Sternsym­ bol anonymisiert. Für die Berechnung wurden diese geschätzt, weshalb die ausgewiesenen Ergebnisse als Näherung zu betrachten sind. k Tab. E2­5web Quelle: Seeber et al. (2019), eigene Aktualisierung für das Jahr 2019 E 2 … allerdings eigenschafts­ bzw. verhaltensbezogenes Mismatch nach wie vor am bedeutendsten schafts­ bzw. verhaltensbezogenen Mismatch mit 20 Prozentpunkten (von 63 auf 43 %) aus. Dennoch stellt diese letzte Konstellation, bei der Bewerberinnen und Bewerber mit Betrieben aufgrund zugeschriebener Mängel oder unzureichender Suche – ent­ weder aufseiten der Ausbildungsinteressierten oder aufseiten der Betriebe – nicht zusammenkommen, nach wie vor den Hauptgrund für die Nichtausschöpfung des Vertragspotenzials dar (Abb. E2­2). Regionale Unterschiede in den Passungsproblemen Größte Passungs­ probleme in den Arbeitsagentur­ bezirken der ost­ deutschen Länder Zunahme von Passungsproblemen in fast allen Ländern Erhebliche Länder­ differenzen bzgl. der Typen von Passungsproblemen 158 Die regionale Verteilung von Passungsproblemen auf Ebene der Arbeitsagenturbe­ zirke (Abb. E2­3, rechte Seite) und der Bundesländer (Tab. E2­6web) verdeutlicht, dass es einerseits größere Gebiete mit geringen Passungsproblemen gibt (in Niedersachsen und Bayern), andererseits aber auch solche mit großen Passungsproblemen wie in Baden­Württemberg und den ostdeutschen Ländern. Der regionale Vergleich mit der ANR zeigt auf, dass zwischen den beiden Kennzahlen kein Zusammenhang besteht, d. h., die Höhe der Passungsprobleme variiert nicht systematisch mit dem Verhältnis von Ausbildungsnachfrage und ­angebot in einer Region. Die größten Anstiege von Passungsproblemen sind in Brandenburg (um 11 Prozent­ punkte) und Baden­Württemberg (um 7 Prozentpunkte) zu verzeichnen (Tab. E2­6web). Dagegen haben sie sich in Bremen, Hamburg und Bayern in den Jahren 2009 bis 2019 kaum verändert. In der Mehrzahl der Länder übersteigen die Versorgungsprobleme die Besetzungsprobleme, nicht allerdings in Bayern, Mecklenburg­Vorpommern und Thüringen; in Baden­Württemberg und Sachsen­Anhalt sind Versorgungs­ und Beset­ zungsprobleme gleich stark vorhanden. Erhebliche Unterschiede zwischen den Ländern sind hinsichtlich der Problem­ lagen zu erkennen: Baden­Württemberg, Brandenburg, Mecklenburg­Vorpommern und Sachsen­Anhalt zeigen die größten berufsfachlichen Probleme (um die 50 %, Tab. E2­7web). Regionale Passungsprobleme treten am häufigsten in den großen Flä­ chenländern auf, am deutlichsten in Bayern (20 %). Die Stadtstaaten (62 bis 85 %) sowie Bayern (64 %) sind durch einen besonders hohen Anteil eines eigenschafts­ bzw. verhaltensbezogenen Mismatches gekennzeichnet. Diese Unterschiede sind nicht Angebot und Nachfrage in der dualen Ausbildung Abb. E2­3: Angebots­Nachfrage­Relation (links) und Passungsprobleme (rechts) 2019 nach Arbeitsagenturbezirken* (in %) SH SH HH HH MV MV HB HB NI NI BE ST BB NW ST NW SN TH BE BB SN TH HE HE RP RP SL SL SL BW BY Verhältnis der Zahl der Ausbildungsangebote zur Zahl der Ausbildungsnachfrage < 85 ≥ 85 bis < 90 ≥ 90 bis < 95 ≥ 95 bis < 100 ≥ 100 bis < 105 ≥ 105 bis < 110 ≥ 110 BW BY Anteil des nicht ausgeschöpften Vertragspotenzials am gesamtem Neuvertragspotenzial < ≥ ≥ ≥ ≥ 4,30 4,3 < 6,6 6,6 < 8,9 8,9 < 12 12 < 16,5 * Mit Daten der zugelassenen kommunalen Träger (zkT). Bis 2012 ohne Ausbildungsplätze, die regional nicht zuzuordnen sind, und ohne Bewerberinnen und Bewerber mit Wohnsitz im Ausland. Quelle: Bundesagentur für Arbeit, Ausbildungsmarktstatistik, ab 2015 einschl. Abiturientenausbildungen, Erhebung zum 30.09.; Bundesinstitut für Berufsbildung, Erhebung der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge zum 30.09., k Tab. E2­2web, Tab. E2­8web eigene Berechnungen und Schätzungen E 2 zuletzt durch eine regional heterogene Wirtschafts­ und Beschäftigungsstruktur in den Ländern bedingt, die zu unterschiedlichen Angebotsstrukturen und damit auch unterschiedlicher regionaler Erreichbarkeit von Ausbildungsangeboten führt (Tab. E2­9web bis Tab. E2­13web). ethodische Erläuterungen Angebots­Nachfrage­Relation Die Angebots­Nachfrage­Relation ist eine Näherung an die tatsächlichen Marktverhältnisse. Sie kann für das duale Ausbildungssystem berechnet werden, für das Schulberufssystem fehlen entsprechende Daten. Das Angebot ist die Summe der bis zum 30. September eines Jahres abgeschlossenen Ausbildungsverhältnisse (Neuverträge) und der bei der Bundesagentur für Arbeit gemeldeten, aber unbesetzt gebliebenen Stellen. Die Nachfrage in erweiterter Definition umfasst Neuver­ träge, noch nicht vermittelte/versorgte Bewerberinnen und Bewerber sowie Bewerberinnen und Bewerber mit alternativer Einmündung (z. B. Besuch weiterführen­ der Schulen, Berufsvorbereitungsmaßnahmen) bei aufrechterhaltenem Ausbildungswunsch. Zu berück­ sichtigen ist, dass für Bewerberinnen und Bewerber sowie unbesetzte Ausbildungsstellen, die nicht bei der Bundesagentur für Arbeit gemeldet sind, keine Daten vorliegen. Besetzungs­, Versorgungs­ und Passungsprobleme Besetzungsprobleme sind definiert als der Anteil der zum 30.09. eines Jahres unbesetzt gebliebenen Aus­ bildungsstellen am gesamten Ausbildungsangebot. Ver­ sorgungsprobleme sind definiert als der Anteil der zum 30.09. eines Jahres noch unversorgten Bewerberinnen und Bewerber an der gesamten Nachfrage in erweiter­ ter Definition (siehe oben). Passungsprobleme stellen den Anteil des nicht ausgeschöpften Vertragspotenzi­ als am gesamten Neuvertragspotenzial dar, wobei das Neuvertragspotenzial die maximale Zahl der Neuver­ träge darstellt, die sich ergäbe, wenn das Ausbildungs­ stellenangebot komplett ausgeschöpft werden würde. Typen von Passungsproblemen Es werden 3 Mismatch­Typen zur Erklärung von Pas­ sungsproblemen unterschieden. Ihr quantitatives Ge­ wicht wurde schrittweise berechnet: Zunächst wurde das berufsfachliche Mismatch berechnet, das vorliegt, wenn sich der angebotene und der gewünschte Beruf auf der Ebene des KldB­5­Stellers (E5) unterscheiden. Die gewünschten Berufe können bereits das Ergebnis von Anpassungsprozessen sein, sodass das berufsfach­ liche Mismatch in der Realität wahrscheinlich höher ausfällt. Für diejenigen Fälle, in denen kein berufsfach­ liches Mismatch besteht, wurde im zweiten Schritt das regionale Mismatch errechnet, welches vorliegt, wenn zwar der Beruf übereinstimmt, offene Stellen und noch suchende Bewerberinnen und Bewerber sich jedoch in unterschiedlichen Arbeitsagenturbezirken befinden. Ein eigenschafts­ bzw. verhaltensbezogenes Mismatch liegt vor, wenn sowohl der Beruf übereinstimmt als auch ein Ausbildungsstellenangebot im Arbeitsagen­ turbezirk besteht, diese günstigen Voraussetzungen aber trotzdem nicht in einen Ausbildungsvertrag mün­ den. 159 Berufliche Ausbildung Zuletzt im Bildungsber icht 2018 als Teil von E1 und E3 Neuzugänge in die berufliche Ausbildung nach sozialstrukturellen Merkmalen Das tripartistische Steuerungsmodell des dualen Systems, der teilweise ebenfalls an betriebliche Zusagen und formale Abschlüsse gebundene Zugang zu Ausbildungen im Schulberufssystem sowie Strategien von Bund und Ländern zur Steuerung und Sicherung von Ausbildungsmöglichkeiten beeinflussen den Zugang zur beruflichen Ausbildung. Sie tragen damit zu Öffnungs­ und Schließungstendenzen beim Zugang in die berufliche Ausbildung bei. So sind soziale Disparitäten in Abhängigkeit von Schulabschluss und Nationalität zu beobachten, die zudem stark miteinander kon­ fundiert sind. Für das duale System werden vertiefend die dort stattfindenden beruf­ lichen Selektionsprozesse mit Blick auf den Zugang zu Berufen bzw. Berufsgruppen näher beleuchtet. Denn obwohl im Gegensatz zum Schulberufssystem der Zugang in das duale System rechtlich nicht an bestimmte Bildungszertifikate gebunden ist, sind deutliche Muster der Zuordnung zwischen allgemeinbildendem Schulabschluss und dem Zugang zu verschiedenen Berufen bzw. Berufsgruppen erkennbar. Einmündung in die 3 Sektoren beruflicher Ausbildung nach schulischer Vorbildung und Nationalität E 3 Stabile Einmün­ dungsmuster in die 3 Sektoren nach schulischem Vorbil­ dungsniveau Nach wie vor lassen sich erhebliche Differenzen in der Verteilung der Neuzugänge auf die 3 Sektoren nach dem schulischen Vorbildungsniveau beobachten. Seit je­ her münden Neuzugänge ohne Hauptschulabschluss überwiegend zunächst in den Übergangssektor ein (Abb. E3­1). Ihre Einmündungsquote in eine duale oder vollzeitschulische Ausbildung hat sich nach einer starken zuwanderungsbedingten Verringerung zwischen den Jahren 2014 und 2016 wieder auf 30 % erhöht. Bei Neuzu­ gängen mit Hauptschulabschluss stagniert die Einmündungsquote in eine vollqua­ lifizierende Ausbildung (duales oder Schulberufssystem) seit dem Jahr 2014 bei 58 %, sodass gut zwei Fünftel dieser Jugendlichen zunächst ein Angebot im Übergangssektor Abb. E3­1: Verteilung der Neuzugänge auf die 3 Sektoren des beruflichen Ausbildungs­ systems 2005, 2014, 2016 und 2018 nach schulischer Vorbildung* (in %) in % 100 90 Ohne Angabe/sonstige Vorbildung /ohne Hauptschulabschluss 86 70 80 70 Hauptschulabschluss 47 42 42 42 Mittlerer Schulabschluss 15 16 14 (Fach­)Hochschulreife 80 70 2 3 4 3 29 30 30 30 69 67 66 67 13 31 30 31 31 54 55 55 57 60 50 10 13 14 15 44 45 43 44 40 20 10 0 3 2 30 20 12 1 28 19 28 2005 2014 2016 2018 2005 2014 2016 2018 2005 2014 2016 2018 2005 2014 2016 2018 Duales System Schulberufssystem Übergangssektor * Vgl. Anmerkungen zu Tab. E1­1web. Ohne die Beamtenausbildung im mittleren Dienst. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Integrierte Ausbildungsberichterstattung (Schulstatistik); Bundesagentur für Arbeit, Bestand von Teilnehmerinnen und Teilnehmern in ausgewählten Maßnahmen der k Tab. E3­1web Arbeitsmarktpolitik mit SGB­Trägerschaft der Teilnehmenden, eigene Berechnungen 160 Neuzugänge in die berufliche Ausbildung nach sozialstrukturellen Merkmalen wahrnehmen müssen. Neuzugänge ins berufliche Ausbildungssystem mit mittlerem Schulabschluss oder (Fach­)Hochschulreife münden nach wie vor mehrheitlich in eine vollqualifizierende Ausbildung ein (87 bzw. 97 %). Die Entwicklung bei den Schulabschlüssen unter den Schulabsolventinnen und ­absolventen (vgl. B5, D8) wirkt sich auch auf die Zusammensetzung der Neuzugänge nach schulischem Vorbildungsniveau in den beiden vollqualifizierenden Sektoren der beruflichen Ausbildung aus. Für das duale wie das Schulberufssystem gilt, dass sich der Anteil von Neuzugängen mit (Fach­)Hochschulzugangsberechtigung in den Jahren 2005 bis 2018 um gut 5 Prozentpunkte auf jeweils 23 % erhöht hat (Tab. E3­2web). Im Schulberufssystem geht diese Entwicklung vor allem mit einem Rückgang derjenigen mit mittlerem Abschluss einher; im dualen System ist es dagegen insbesondere zu ei­ ner Reduzierung der Neuzugänge mit Hauptschulabschluss gekommen. Die Verschie­ bungen im Vorbildungsniveau sind Ergebnis eines veränderten Bildungsverhaltens, können zugleich aber auch als Resultat einer Verschiebung zu wissensintensiveren Ausbildungsberufen, auf die die Betriebe bei ihren Ausbildungsanforderungen und Auswahlprozessen reagieren, verstanden werden. Nach wie vor stellt der mittlere Abschluss das dominante Vorbildungsniveau bei den Neuzugängen ins duale (46 %) und ins Schulberufssystem (58 %) dar. Die Verteilung der Ausländerinnen und Ausländer auf die 3 Sektoren verdeut­ licht, dass ihre Einmündungsquote in eine duale oder vollzeitschulische Ausbildung gegenüber 2016 (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018) wieder gestie­ gen ist. Die Differenzen zu den deutschen Neuzugängen bleiben jedoch beträchtlich (Abb. E3­2). Ausländische Jugendliche weisen unabhängig von ihrem Schulabschluss deutlich geringere Chancen auf, eine vollqualifizierende Ausbildung zu beginnen. Für das Schulberufssystem sind die Unterschiede zwischen deutschen und auslän­ dischen Jugendlichen vergleichsweise gering, im dualen System sind sie durchaus beträchtlich (Tab. E3­3web). Mögliche Ursachen hierfür können fehlendes Wissen über das Ausbildungssystem oder den sozialen Status eines betrieblichen Ausbildungs­ abschlusses, ein ungeklärter Aufenthaltsstatus oder auch Benachteiligungen beim Auswahlprozess sein. Steigender Trend zur (Fach­)Hochschul­ reife, ... ... jedoch mittlerer Abschluss dominie­ rendes Niveau in den vollqualifizierenden Sektoren Ausländische Jugend­ liche nach wie vor deutlich häufiger im Übergangssektor 3 Abb. E3­2: Verteilung der Neuzugänge auf die 3 Sektoren des Berufsbildungssystems 2018 nach schulischer Vorbildung und Staatsangehörigkeit* (in %) Insgesamt in % 100 90 22 49 Ohne Angabe/sonstige Vorbildung/ohne Hauptschulabschluss 64 76 Hauptschul­ abschluss 40 52 60 30 24 16 40 30 8 35 34 14 3 3 20 0 2 18 15 50 10 12 (Fach­) Hochschulreife 30 80 70 Mittlerer Schulabschluss 54 35 33 22 46 34 57 49 68 57 Deutsche Ausländer Deutsche Ausländer Deutsche Ausländer Deutsche Ausländer Deutsche Ausländer Duales System Schulberufssystem E Übergangssektor * Vgl. Anmerkungen zu Tab. E1­1web Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Integrierte Ausbildungsberichterstattung (Schulstatistik); Bundesagentur für Arbeit, Bestand von Teilnehmer innen und Teilnehmern in ausgewählten Maßnahmen der k Tab. E3­3web Arbeitsmarktpolitik mit SGB­Trägerschaft der Teilnehmenden, eigene Berechnungen 161 Berufliche Ausbildung Einmündungen in das duale System nach Berufsgruppen und schulischer Vorbildung E 3 Berufe der beiden oberen Segmente für Jugendliche mit maximal Hauptschul­ abschluss nach wie vor kaum zugänglich In allen Berufs­ gruppen Verschiebung zur (Fach­)Hoch­ schulreife, … … die zu berufs­ strukturellen Veränderungen in der Zusammensetzung der Segmente führt Relative Chancen von Jugendlichen mit mittlerem Abschluss in bestimmten Berufsgruppen der oberen beiden Segmente gesunken 162 Anders als im Schulberufssystem unterliegt der Zugang zum dualen System Aus­ handlungsprozessen zwischen Betrieben und Ausbildungsinteressierten: Betriebe wählen ihre Auszubildenden auf Basis der zu erwartenden Produktivität aus. Der Schulabschluss wird hierfür häufig als Indiz herangezogen; das Ergebnis dieses Se­ lektionsprozesses ist eine vertikale Differenzierung des Zugangs zu Ausbildungsbe­ rufen nach dem schulischen Vorbildungsniveau. So können die hier betrachteten Ausbildungsberufe, die im Jahr 2018 82 % aller neu abgeschlossenen Ausbildungs­ verträge umfassen, in 4 Berufssegmente nach dem dominanten Schulabschluss unterschieden werden: Zu den Berufen, in die überwiegend Jugendliche mit (Fach­) Hochschulreife und mittlerem Schulabschluss einmünden und die das obere Segment und das Segment der oberen Mitte bilden, gehören qualifizierte kaufmännische und Verwaltungsberufe, moderne Informations­ und Medienberufe sowie einige quanti­ tativ bedeutsame gewerblich­technische und naturwissenschaftliche Berufsgruppen (z. B. chemische Laborberufe, Mechatronik, Abb. E3­3). Jugendliche mit maximal Haupt­ schulabschluss münden dagegen vornehmlich in gewerblich­technische Berufe (z. B. Berufe der Elektronik, Automatisierungstechnik), handwerkliche Berufe (z. B. Berufe des Maurer­, Maler­/Lackiererhandwerks), einfache Verkaufsberufe oder in Berufe des Reinigungs­ und Gastgewerbes ein, die das Segment der unteren Mitte und das untere Berufssegment bilden. Berufe der beiden oberen Segmente sind für Personen mit maximal Hauptschulabschluss kaum zugänglich (Tab. E3­4web). Die Verschiebung im schulischen Vorbildungsniveau hin zu höheren Abschlüssen unter den Ausbildungsneuverträgen ist in allen betrachteten Berufen bzw. Berufs­ gruppen erkennbar (Tab. E3­4web, Tab. E3­5web) und hat zu einer Veränderung der beruflichen Zusammensetzung in den Segmenten zwischen 2010 und 2018 geführt. In 4 Berufen bzw. Berufsgruppen stieg der Anteil an Neuzugängen mit (Fach­)Hoch­ schulreife derart, dass der mittlere Schulabschluss an Gewicht verliert und die Berufe nun im oberen Berufssegment wiederzufinden sind (Abb. E3­3). Berufsstrukturelle Veränderungen sind auch zwischen den beiden unteren Segmenten festzustellen: In Berufen der Landwirtschaft sowie des Tischler­, Dachdecker­, Zimmererhandwerks stellt nicht mehr der Hauptschulabschluss, sondern der mittlere Abschluss das do­ minante schulische Vorbildungsniveau dar. Dabei zeigt sich für Jugendliche mit mittlerem Schulabschluss, dass für sie ins­ gesamt betrachtet der Zugang zu besonders attraktiven Berufen der beiden oberen Segmente in den letzten Jahren schwieriger geworden ist (Tab. E3­6web). Dies ist vor allem in den Berufen bzw. Berufsgruppen der Fall, in denen sich durch eine Reduk­ tion der Ausbildungsplätze der Wettbewerb verstärkt hat (z. B. bei den Hotel­ oder Bankkaufleuten, Mediengestaltern Digital und Print sowie Kaufleuten für Büroma­ nagement, Tab. E3­4web, Tab. E3­5web). Deutlich gestiegen sind ihre Chancen dagegen in den Fachinformatikberufen, wo auch ein deutlicher Ausbau der Ausbildungsplätze zu verzeichnen ist (Tab. E3­6web). Sowohl die veränderte schulische Vorbildungsstruktur bei den Ausbildungsneu­ verträgen als auch die starke Rückläufigkeit bei den neu abgeschlossenen Ausbil­ dungsverträgen in Berufen bzw. Berufsgruppen der beiden unteren Segmente (Tab. E3­ 4web, Tab. E3­5web) führen zu verringerten Einmündungschancen von Jugendlichen mit maximal Hauptschulabschluss in einigen der betrachteten Berufe (Tab. E3­6web). Bei Berufen im Reinigungs­ und Gastgewerbe sowie im Verkauf ist davon auszuge­ hen, dass dies auch mit veränderten Ausbildungsinteressen der Jugendlichen zusam­ menhängen kann, worauf der erhebliche Angebotsüberhang in diesen Berufen (E2) hinweist. Verbessert haben sich ihre Möglichkeiten in den gewerblich­technischen Neuzugänge in die berufliche Ausbildung nach sozialstrukturellen Merkmalen Abb. E3­3: Wechsel der Segmentzugehörigkeit von Berufen/Berufsgruppen zwischen 2010 und 2018* Oberes Segment (n = 104.881) Untere Mitte (n = 108.471) Bankkaufmann/­kauffrau u. Ä. Bauzeichner/in, technische(r) Zeichner/in Chemielaborant/in, Chemikant/in Fachinformatiker/in u. Ä. Industriekaufmann/­kauffrau Kaufmann/Kauffrau für Marketingkommunikation u. Ä. Kaufmann/Kauffrau für Spedition und Logistik Kaufmann/Kauffrau im Groß­ und Außenhandel Mediengestalter/in Digital und Print Steuerfachangestellte(r) Verwaltungs­ und Sozialversicherungsfach­ angestellte(r) u. Ä. Einzelhandels­ und Automobilkaufmann/­kauffrau Elektroniker/in, Elektroniker/in für Automatisierungs­ technik Fachkraft für Lagerlogistik Konstruktionsmechaniker/in Kraftfahrzeugmechatroniker/in Landwirt/in Restaurantfachmann/­frau, Fachmann/­frau für Systemgastronomie Tischler/in, Dachdecker/in, Zimmerer/in Obere Mitte (n = 112.811) Elektroniker/in (Betriebstechnik, Geräte und Systeme) Hotelfachmann/­fachfrau Industriemechaniker/in u. Ä. Kaufmann/Kauffrau für Büromanagement Mechatroniker/in Medizinische(r), zahn­ und tiermedizinische(r) Fachangestellte(r) Rechtsanwalts­ und Notarfachangestellte(r) u. Ä. Unteres Segment (n = 100.740) Anlagenmechaniker/in für Sanitär­, Heizungs­ und Klimatechnik, Mechatroniker/in Kältetechnik Fachkraft und Helfer/in im Gastgewerbe Fachlagerist/in Fachverkäufer/in im Lebensmittelhandwerk Friseur/in, Kosmetiker/in Gärtner/in, Werker/in im Gartenbau u. Ä. Hauswirtschafter/in, Hauswirtschaftshelfer/in u. Ä. Koch/Köchin, Beikoch/Beiköchin, Teilkoch/Teilköchin Konditor/in, Bäcker/in, Fleischer/in Maurer/in, Maler/in und Lackierer/in, Fahrzeuglackierer/in Metallbauer/in Verkäufer/in * Die hier betrachteten 38 Berufe bzw. Berufsgruppen umfassen 82 % aller neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge im Jahr 2018. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berufsbildungsstatistik , k Tab. E3­4web, Tab. E3­5web eigene Berechnungen Berufen (Elektroniker für Automatisierungstechnik, Fachkraft für Lagerlogistik und Fachlagerist sowie Kfz­Mechatroniker), also in jenen, in denen sich die Zahl der Aus­ bildungsneuverträge zwischen den Jahren 2010 und 2018 positiv entwickelt hat (Tab. E3­4web, Tab. E3­5web). Beim Zugang zu den betrachteten Berufen bzw. Berufsgruppen sind Unterschiede nach der Nationalität festzustellen. Am größten sind die Differenzen bei denjenigen mit (Fach­)Hochschulreife (Tab. E3­7web): 78 % der deutschen, aber nur 66 % der auslän­ dischen Jugendlichen münden in einen Beruf der beiden oberen Berufssegmente ein. Diese Differenzen sind auf unterschiedliche Berufswahlpräferenzen und Kenntnisse von Berufen zurückzuführen (vgl. Diehlet al., 2013; Tjaden, 2017), können jedoch auch durch betriebliche Selektionsprozesse bedingt sein (vgl. Imdorf, 2010; Zschirnt, 2019). ethodische Erläuterungen Jugendliche ohne Hauptschulabschluss in der Integrierten Ausbildungsberichterstattung In der Gruppe der Jugendlichen ohne Hauptschul­ abschluss werden die Vorbildungskategorien „ohne Hauptschulabschluss“, „ohne Angabe“ und „sonstige Vorbildung“ zusammengefasst, da es systematische Unterschiede zwischen den Ländern bezüglich der Einteilung von Personen gibt, bei denen das Vorbil­ dungsniveau nicht bekannt ist und deren Zahl im Zuge der Zuwanderung Schutz­ und Asylsuchender deutlich zugenommen hat. Berufssegmentation nach Bildungsniveau Die Segmente werden über den Modalwert (häufigs­ ter Wert) der Verteilung der schulischen Vorbildung E 3 Ausländische Personen mit (Fach­) Hochschulreife seltener in Berufen des oberen Segments gebildet. Die Berufe, bei denen die Neuverträge am häufigsten einen mittleren Abschluss aufweisen, wer­ den nochmals unterteilt, und zwar über den Anteil von Personen mit mindestens mittlerem Abschluss. Wenn dieser Anteil bei mindestens 75 % liegt, wird die Be­ rufsgruppe der „oberen Mitte“ zugeordnet, ansonsten dem Segment der „unteren Mitte“. Berufe und Berufsgruppen Berufe, die aufgrund rechtlicher Neuregelungen diesel­ ben Vorgänger­ und Nachfolgeberufe besitzen, wurden nach der Genealogie der Berufe des Bundesinstituts für Berufsbildung zusammengefasst. Aus sehr ähnlichen Berufen oder Berufen mit geringen Quantitäten wur­ den zur besseren Darstellung darüber hinaus teilweise Berufsgruppen gebildet. 163 Berufliche Ausbildung Neu im Bildungs­ bericht 2020 Übergangsprozesse in die berufliche Ausbildung Jährlich verlassen etwas mehr als eine halbe Million Jugendliche (vgl. D8) die allge­ meinbildenden Schulen mit einem mittleren, Haupt­ oder Förderschulabschluss oder ohne Schulabschluss. Obwohl die Mehrheit von ihnen zu diesem Zeitpunkt bereits konkrete Pläne zur Aufnahme einer Ausbildung oder eines weiterführenden Bildungs­ gangs hat, folgen die Übergänge in die Berufsausbildung immer weniger fest gefügten Mustern und sind dadurch vielfältiger geworden. Auf Grundlage der Startkohorte 4 des Nationalen Bildungspanels (NEPS ) können nun erstmals die individuellen Über­ gangswege von Jugendlichen mit maximal mittlerem Schulabschluss für einen Zeitraum von 24 Monaten nach erstmaligem Verlassen der allgemeinbildenden Schule betrachtet werden. Damit sind Aussagen darüber möglich, welche Wege die Jugend­ lichen nach dem Verlassen der allgemeinbildenden Schule gehen, wie viel Zeit sie benötigen, um in eine Ausbildung einzumünden, wie stabil diese Einmündungen im Beobachtungszeitraum sind und inwiefern dies nach sozialstrukturellen Merkmalen der Jugendlichen variiert. Verbleib der Schulentlassenen nach Verlassen der allgemeinbildenden Schule Die Hälfte der Jugendlichen mit nahezu direktem Übergang in Ausbildung E 4 Die aggregierte Betrachtung der Verläufe der Jugendlichen verdeutlicht zunächst global die Unterschiedlichkeit der Übergangsprozesse (Abb. E4­1): 3 Monate2 nach erst­ maligem Verlassen der allgemeinbildenden Schule befinden sich 40 % in einer dualen und 12 % in einer vollzeitschulischen Berufsausbildung. Darüber hinaus sind 17 % der Schulentlassenen in ein Bildungsangebot zum Erwerb eines weiteren (höheren) Abb. E4­1: Monatliche Statusverteilung nach (erstmaligem) Verlassen des allgemeinbilden­ den Schulsystems von Schulentlassenen der Jahrgangsstufen 9 und 10* (in %) in % 100 90 Anteil Jugendlicher 80 70 60 50 40 30 20 10 0 2 4 Duales System Erwerbstätigkeit 6 8 10 12 14 16 18 20 Monate nach (erstmaligem) Verlassen der allgemeinbildenden Schule Schulberufssystem Arbeitslosigkeit Weiterführende (berufliche) Schule Sonstiger Zustand Lücke 22 24 Übergangssektor * Fallzahl n = 5.131; für individuelle Verläufe vgl. Abb. E4­1web Lesebeispiel: Für jeden Monat nach Schulabgang wird der Anteil der Jugendlichen, die sich in 1 der 8 Aktivitäten befin­ den, abgetragen. So erhalten z. B. im 3. Monat nach Verlassen der allgemeinbildenden Schule 40 % der Jugendlichen im dualen System eine Ausbildung. Quelle: LIfBi, NEPS, Startkohorte 4, Welle 1 bis 10 (2011/12 bis 2016/17), doi: 10.5157/NEPS:SC4:10.0.0, k Tab. E4­1web gewichtete Daten, eigene Berechnungen 2 Da viele Schulentlassene die Schule im Sommer verlassen und erst im September, teilweise auch erst über die Nachvermitt­ lung in eine Ausbildung einmünden, wird nachfolgend der 3. Monat nach Verlassen der Schule beschrieben. 164 Übergangsprozesse in die berufliche Ausbildung Schulabschlusses eingemündet. Größtenteils handelt es sich hierbei um Angebote der Berufskollegs und Fachoberschulen. Weitere 21 % sind in einer berufsvorbereitenden Maßnahme im Übergangssektor, etwa 4 % ungelernt erwerbstätig und 3 % der Schul­ entlassenen sind arbeitssuchend oder arbeitslos gemeldet (Abb. E4­1). Gut ein Jahr nach Verlassen der Schule nimmt der Anteil der Jugendlichen im Übergangssektor zugunsten einer betrieblichen Ausbildung ab. 24 Monate nach erst­ maligem Verlassen der allgemeinbildenden Schule befinden sich 58 % der Jugendli­ chen in einer vollqualifizierenden Ausbildung. Wird berücksichtigt, dass weitere 12 % zu diesem Zeitpunkt in einer weiterführenden (beruflichen) Schule einen höheren schulischen Abschluss anstreben (z. B. an Fachoberschulen, Berufskollegs oder beruf­ lichen Gymnasien), bedeutet dies dennoch, dass ein beträchtlicher Teil der Schulent­ lassenen (30 %) auch 2 Jahre nach Verlassen der Schule noch nicht in einer beruflichen Ausbildung oder in einem anderen weiterführenden Bildungsangebot angekommen ist (Abb. E4­1). Auch 2 Jahre nach Verlassen der Schule 30 % weder in Ausbildung noch in weiterführender Schule Verlaufsmuster nach Verlassen der allgemeinbildenden Schule Der Blick auf die individuellen Verläufe der Jugendlichen gibt Auskunft über die Vielfalt der Verlaufsmuster und die Stabilität der individuellen Ausbildungsverläufe. 6 inhaltlich verschiedene Verlaufstypen von Jugendlichen mit maximal mittlerem Abschluss für die ersten 24 Monate nach erstmaligem Verlassen der allgemeinbilden­ den Schule können als Ergebnis einer Sequenzmuster­ und darauf aufbauenden Clusteranalyse unterschieden werden (Abb. E4­2, Abb. E4­3). 3 der identifizierten Cluster beschreiben mehr oder weniger geradlinige Über­ gangswege in eine vollqualifizierende Berufsausbildung. Beim größten Verlaufstyp „Direkter und stabiler Übergang ins duale System“ weisen bereits im 3. Monat nach Schulende 97 % der Jugendlichen einen betrieblichen Ausbildungsplatz auf, nach 6 Monaten gilt dies für alle Personen dieses Verlaufstyps (Abb. E4­3). Etwa 96 % dieser Jugendlichen verbleiben auch im dualen System, sodass es sich hier um stabile Ausbil­ dungsverläufe handelt (Tab. E4­3web). Jugendliche des Clusters „Verzögerter Übergang ins duale System“ münden zunächst mehrheitlich in den Übergangssektor ein (85 %, Dauer durchschnittlich 10,4 Monate) (Tab. E4­2web, Tab. E4­3web). Nach 14 Monaten schaffen vier Fünftel von ihnen den verspäteten Übergang in eine betriebliche Aus­ bildung, in der sie größtenteils bis zum Ende des Beobachtungszeitraums, also knapp 1 Jahr, verbleiben (Abb. E4­3). Weiteren rund 12 % der Jugendlichen gelingt ein stabiler „Übergang ins Schulberufssystem“: Mit im Durchschnitt knapp 20 Monaten, die sie im 50 % überwiegend direkte und stabile Übergänge ins duale oder Schulberufs­ system … … sowie 7 % verzögerte Eintritte ins duale System mit eben­ falls stabilem Ausbildungsverlauf Abb. E4­2: Verteilung der Schulentlassenen der Jahrgangsstufen 9 und 10 auf die verschiedenen Verlaufsmuster* (in %) 16 % 854 10 % 642 17 % 763 38 % 1.849 n = 5.131 12 % 581 7% 442 Direkter und stabiler Übergang ins duale System Verzögerter Übergang ins duale System Stabiler Übergang ins Schulberufssystem Weiterführende (berufliche) Schule Maßnahme(n) im Übergangssektor Fragmentierter/instabiler Verlauf * Verlaufsanalyse auf Basis einer Sequenzmusteranalyse (Optimal­Matching­Verfahren) und anschließender Clusteranalyse (Wards­Verfahren) der ersten 24 Monate nach dem (erstmaligen) Verlassen der allgemeinbildenden Schule. Quelle: LIfBi, NEPS Startkohorte 4, Welle 1 bis 10 (2011/12 bis 2016/17), doi:10.5157/NEPS:SC4:10.0.0, k Tab. E4­2web gewichtete Daten, eigene Berechnungen 165 E 4 Berufliche Ausbildung Abb. E4­3: Monatliche Statusverteilung nach Verlaufstyp* für die ersten 24 Monate nach Verlassen der allgemeinbildenden Schule (in %) Direkter und stabiler Übergang ins duale System Anteil Jugendlicher in % 100 Verzögerter Übergang ins duale System Stabiler Übergang ins Schulberufssystem 75 50 25 0 1 6 12 18 Weiterführende (berufliche) Schule 1 6 Anteil Jugendlicher in % 100 24 1 6 12 18 Maßnahme(n) im Übergangssektor 24 1 6 12 18 Fragmentier ter/ instabiler Verlauf 24 75 50 25 0 Duales System Erwerbstätigkeit E 12 18 24 1 6 12 18 24 1 6 12 Analysezeit: Monate nach (erstmaligem) Verlassen der allgemeinbildenden Schule Schulberufssystem Arbeitslosigkeit Weiterführende (berufliche) Schule Sonstiger Zustand Lücke 18 24 Übergangssektor * Verlaufsanalyse auf Basis einer Sequenzmusteranalyse (Optimal­Matching­Verfahren) und anschließender Clusteranalyse (Wards­Verfahren) der ersten 24 Monate nach dem (erstmaligen) Verlassen der allgemeinbildenden Schule; Fallzahl n = 5.131. Die individuellen Verläufe, für die aus Darstellungsgründen eine Zufallsauswahl von 400 pro Cluster herange­ zogen wurde, sind in Abb. E4­2web dargestellt. Lesebeispiel: Jugendliche des Verlaufstyps 2 „Verzögerter Übergang ins duale System“ bef inden sich im Monat 6 zu 96 % in einer Maßnahme des Übergangssektors, in Monat 14 sind dies hingegen nur noch 9 %, während 82 % zu diesem Zeitpunkt eine betriebliche Ausbildung erhalten. Quelle: LIfBi, NEPS Startkohorte 4, Welle 1 bis 10 (2011/12 bis 2016/17), doi:10.5157/NEPS:SC4:10.0.0, k Tab. E4­3web eigene Berechnungen; vgl. auch Busse (2020) 4 17 % verlängern Schulbesuch mit Option des Erwerbs eines höheren Schulabschlusses Ein Viertel in unsteten und unsicheren Über­ gangsverläufen 166 Beobachtungszeitraum in einer vollzeitschulischen Ausbildung verbringen, weisen auch sie relativ kontinuierliche Ausbildungsverläufe auf (Tab. E4­2web). 17 % der Jugendlichen verlängern ihren Schulbesuch durch einen Wechsel in eine andere weiterführende Schule, wobei es sich hier größtenteils um berufliche Schulen handelt (Abb. E4­3, Tab. E4­3web). Dort verbleiben sie nahezu über den gesamten Be­ obachtungszeitraum (Dauer durchschnittlich 21,5 Monate) mit dem Ziel des Erwerbs eines höheren allgemeinbildenden Abschlusses (vgl. D8). Im gesamten Beobachtungs­ fenster schaffen dies etwa 44 %, wobei primär eine Fachhochschulreife, zu geringeren Anteilen ein mittlerer Abschluss erworben wird (Tab. E4­2web). Für 26 % der Schulentlassenen ist der Übergangsprozess von besonders hoher Unsicherheit geprägt. Verläufe des Clusters „Maßnahme(n) im Übergangssektor“ sind durch sehr lange Verweildauern im Übergangssektor gekennzeichnet (durchschnitt­ lich 22,5 Monate) (Tab. E4­2web). 20 % der Jugendlichen durchlaufen mindestens 2 Maß­ nahmen im Übergangssektor (Tab. E4­4web). Für die Jugendlichen dieses Clusters scheint der Besuch einer ersten Maßnahme im Übergangssektor weniger effektiv zu sein als bei Jugendlichen des Clusters „Verzögerter Übergang ins duale System“, bei dem sich nach der ersten Übergangsmaßnahme unmittelbare Übergänge in vollqualifizie­ rende Ausbildung abzeichnen. Lediglich 6 % der Jugendlichen befinden sich 24 Monate nach Verlassen der allgemeinbildenden Schule im dualen oder Schulberufssystem. Dafür steigt zum Ende des Beobachtungszeitraums der Anteil jener Jugendlichen, die einer ungelernten Erwerbstätigkeit nachgehen oder arbeitslos sind, deutlich an (von 2 % 3 Monate nach Verlassen der Schule auf 16 % nach 24 Monaten) (Abb. E4­3). Übergangsprozesse in die berufliche Ausbildung Die Übergangsverläufe der Jugendlichen, die dem Cluster „Fragmentierter/instabiler Verlauf“ angehören (16 %), erweisen sich als besonders unstet: Phasen im Übergangssek­ tor (Dauer im Durchschnitt 4,5 Monate) wechseln sich mit Phasen in Arbeitslosigkeit (Dauer im Durchschnitt 4,6 Monate), ungelernter Erwerbstätigkeit (Dauer im Durch­ schnitt 4,4 Monate) und/oder betrieblicher Ausbildung (Dauer im Durchschnitt 4,1 Monate) ab. Sie weisen im Vergleich zu den anderen Clustern auch die höchsten Abbruchquoten aus einer vollqualifizierenden Ausbildung auf (Tab. E4­2web). Fast die Hälfte (etwa 49 %) befindet sich am Ende des Beobachtungszeitraums entweder in ungelernter Erwerbstätigkeit oder in Arbeitslosigkeit. Jugendliche dieses Verlaufstyps sind damit mehrheitlich nicht mehr in institutioneller Bildung eingegliedert, sodass zu befürchten ist, dass sie (zunächst) ohne Berufsausbildungsabschluss bleiben. Übergangsverläufe nach sozialstrukturellen Merkmalen Deutliche Unterschiede in den Übergangsprozessen bestehen nach Schulabschluss, Migrationshintergrund und sozialer Herkunft. So gelingt 34 % der Jugendlichen mit maximal einfachem Hauptschulabschluss der schnelle Übergang in eine duale oder vollzeitschulische Ausbildung (Abb. E4­4); weitere 15 % schaffen zudem über den Besuch einer Maßnahme im Übergangssektor den Sprung in eine betriebliche Aus­ bildung. Die Hälfte ist dagegen in fragmentierten oder durch mehrere Berufsvorbe­ reitungsmaßnahmen geprägten Übergangsmustern. In der Gruppe der Personen mit maximal einfachem Hauptschulabschluss machen Jugendliche aus Förderschulen einen Anteil von 14 % aus. Sie weisen be­ sonders häufig langwierige Übergangswege oder fragmentierte Verläufe auf (63 %, Tab. E4­6web), was nicht zuletzt auf das in dieser Gruppe häufig zu verzeichnende Fehlen eines Schulabschlusses zurückzuführen ist (vgl. D8). Es ist daher anzunehmen, dass eine Vielzahl dieser Jugendlichen in Berufsvorbereitungsmaßnahmen auch ver­ sucht, einen Hauptschul­ oder gleichwertigen Abschluss nachzuholen. Mit der Höhe des Schulabschlusses steigt der Anteil der Personen mit erfolgrei­ chem und stabilem Ausbildungsverlauf im dualen oder Schulberufssystem deutlich an. Gleiches gilt für den Besuch einer weiterführenden Schule: Vor allem Jugendliche mit mittlerem Abschluss versuchen darüber die (Fach­)Hochschulreife zu erwerben (Abb. E4­4). In Abhängigkeit der Migrationsgeschichte sind auch deutliche Unterschiede in den Bildungsverläufen festzustellen, die nicht auf die im Durchschnitt geringeren Schulabschlüsse oder Abschlussnoten der Jugendlichen zurückgeführt werden kön­ Große Unterschiede in den Bildungs­ verläufen nach schulischer Vorbil­ dung Jugendliche aus Förderschulen zu 63 % mit langen Phasen im Übergangssektor oder in fragmentierten Verläufen Abb. E4­4: Vorhergesagte Wahrscheinlichkeit* der Einmündung in die verschiedenen Verlaufsmuster nach schulischer Vorbildung der Schulentlassenen (in %) Maximal einfacher Hauptschulabschluss Qualifizierter Hauptschulabschluss Mittlerer Schulabschluss 25 15 9 40 10 42 0 9 5 10 20 Direkter und stabiler Übergang ins duale System Stabiler Übergang ins Schulberufssystem Maßnahme(n) im Übergangssektor 30 40 20 32 11 14 50 22 60 15 14 70 15 3 80 90 100 in % Verzögerter Übergang ins duale System Weiterführende (berufliche) Schule Fragmentier ter/instabiler Verlauf * Berechnung basier t auf einem multinomial logistischen Regressionsmodell, das die Merkmale Geschlecht, Migrationshin­ tergrund, Schulabschluss, HISEI, durchschnittliche Abschlussnote sowie den Wohnort der Jugendlichen als unabhängige Variablen kontrolliert (Tab. E4­5web). Ergebnisse der Verteilung der Jugendlichen auf die Verlaufsmuster sind in Tab. E4­6web zu finden. Pseudo­R²: Nagelkerke = 0,34. Fallzahl n = 4.789. Quelle: LIfBi, NEPS Startkohorte 4, Welle 1 bis 10 (2011/12 bis 2016/17), doi:10.5157/NEPS:SC4:10.0.0, eigene Berechnungen 167 E 4 Berufliche Ausbildung Abb. E4­5: Vorhergesagte Wahrscheinlichkeit* der Einmündung in die verschiedenen Verlaufsmuster nach Migrationshintergrund** der Schulentlassenen (in %) Kein Migrationshintergrund 40 Mit Migrationshintergrund 30 8 8 12 11 14 11 20 15 12 20 davon ein Elternteil im Ausland geboren 31 beide Eltern im Ausland geboren 27 7 10 selbst im Ausland geboren 27 8 10 30 40 0 9 10 20 Direkter und stabiler Übergang ins duale System Stabiler Übergang ins Schulberufssystem Maßnahme(n) im Übergangssektor 12 17 50 11 21 24 12 20 23 13 19 60 70 80 Verzögerter Übergang ins duale System Weiterführende (berufliche) Schule Fragmentier ter/instabiler Verlauf 90 100 in % * Vgl. Anmerkungen zu Abb. E4­4. ** Für die Berechnung der vorhergesagten Wahrscheinlichkeiten der Personen mit Migrationshintergrund insgesamt wurde ein separates multinomial logistisches Regressionsmodell zugrunde gelegt. Pseudo­R²: Nagelkerke = 0,34. Fallzahl n = 4.789; vgl. Tab. E4­5web. Quelle: LIfBi, NEPS Startkohorte 4, Welle 1 bis 10 (2011/12 bis 2016/17), doi:10.5157/NEPS:SC4:10.0.0, eigene Berechnungen E 4 Jugendliche mit Migrationshinter­ grund seltener in erfolgreichen Über­ gangsverläufen, … … insbesondere profitieren sie weniger stark vom mittleren Schulab­ schluss beim direkten Übergang in eine duale Ausbildung 168 nen (Tab. E4­7web). So schaffen Schulentlassene ohne Migrationshintergrund häufiger den nahtlosen Übergang ins duale System und sind seltener in fragmentierten und instabilen Ausbildungsverläufen anzutreffen als Jugendliche mit Migrationshinter­ grund (Abb. E4­5). Die schlechteren Chancen von Jugendlichen mit Migrationshin­ tergrund, direkt nach Verlassen der allgemeinbildenden Schule in eine stabile duale Ausbildung überzugehen, bestehen allerdings „nur“ in der Gruppe der Jugendlichen mit mittlerem Abschluss (Tab. E4­8web). Dies deutet auf über den Schulabschluss hinausgehende Einstellungskriterien hin, die Jugendliche mit Migrationshinter­ grund seltener in eine duale Ausbildung einmünden lassen. Gründe könnten z. B. im Aufenthaltsstatus, in bestehenden Sprachbarrieren oder den betrieblichen Rek­ rutierungsprozessen liegen (vgl. Imdorf, 2010; Zschirnt, 2019). Die in vielen Studien belegten überdurchschnittlichen Bildungsaspirationen von Familien mit Migrati­ onshintergrund (vgl. Becker & Gresch, 2016; Tjaden & Scharenberg, 2017) könnten zudem ein Grund dafür sein, dass diese Jugendlichen häufiger versuchen, durch den Besuch einer weiterführenden (beruflichen) Schule einen höheren Schulabschluss zu erwerben, um so die (Fach­)Hochschulzugangsberechtigung zu erhalten (Abb. E4­5). Unterschiede nach elterlicher oder eigener Migrationsgeschichte sind gering und zudem nicht signifikant. Der Einfluss der sozialen Herkunft auf den Übergangsprozess lässt sich zum Teil auf herkunftsspezifische Unterschiede im Abschlussniveau zurückführen. So zeigen sich bei Kontrolle des Schulabschlusses und der durchschnittlichen Abschlussnote keine Unterschiede zwischen Jugendlichen mit niedrigem und mittlerem sozialem Status hinsichtlich ihrer Einmündungswahrscheinlichkeiten in die verschiedenen Übergangsverläufe (Abb. E4­6, Tab. E4­6web). Jugendliche mit hohem Status gehen da­ gegen deutlich häufiger in eine weiterführende (berufliche) Schule über, um dort die Fachhochschulreife zu erreichen, münden andererseits jedoch signifikant seltener in eine betriebliche Ausbildung ein als statusniedrigere (Abb. E4­6). Dieser Befund lässt sich zum Teil damit erklären, dass statushohe Jugendliche (und/oder deren Eltern) ein großes Interesse daran haben, die soziale Stellung durch den Erwerb der Fach­ hochschulreife zu erhalten bzw. Statusabstiege, die mit niedrigeren Schulabschlüssen einhergehen können, zu vermeiden (vgl. Becker & Hecken, 2007). Übergangsprozesse in die berufliche Ausbildung Sozioökonomischer Status der Eltern (HISEI) Abb. E4­6: Vorhergesagte Wahrscheinlichkeit* der Einmündung in die verschiedenen Ver­ laufsmuster nach sozioökonomischem Status** der Schulentlassenen (in %) Niedrig 42 8 11 Mittel 42 7 11 Hoch 33 Keine Angabe 36 0 7 10 20 30 40 20 12 50 14 60 16 11 16 13 9 Direkter und stabiler Übergang ins duale System Stabiler Übergang ins Schulberufssystem Maßnahme(n) im Übergangssektor 13 11 14 12 14 18 11 70 80 Verzögerter Übergang ins duale System Weiterführende (berufliche) Schule Fragmentierter/instabiler Verlauf 90 100 in % * Vgl. Anmerkungen zu Abb. E4­4 ** Für jeden Jugendlichen wurde der Index für den höchsten beruflichen Status der Familie gebildet (HISEI). Gegenüber­ gestellt werden die 25 % der Jugendlichen mit den höchsten Indexwerten (Hoch), diejenigen 50 % mit mittleren (Mit­ tel) und jene 25 % mit den niedrigsten Indexwerten (Niedrig). Da die Zahl von Jugendlichen, für die keine Informa­ tionen zum ISEI durch die Eltern vorliegen, mit 44 % besonders hoch ist, wurden diese Jugendlichen in einer eigenen Kategorie „Keine Angabe“ berücksichtigt. Die Verteilung ähnelt am ehesten der Gruppe der Jugendlichen mit niedrigem sozialem Status. Pseudo­R²: Nagelkerke = 0,34. Fallzahl n = 4.789; vgl. Tab. E4­5web. Quelle: LIfBi, NEPS Startkohorte 4, Welle 1 bis 10 (2011/12 bis 2016/17), doi:10.5157/NEPS:SC4:10.0.0, eigene Berechnungen E 4 ethodische Erläuterungen Schulentlassene mit maximal mittlerem Schulabschluss der Jahrgangsstufen 9 und 10 Zu den Schulentlassenen nach Jahrgangsstufe 9 und 10 werden diejenigen Jugendlichen gezählt, die mit maximal mittlerem Schulabschluss zwischen 2011 und 2014 eine Regelschule verlassen und in den folgenden 6 Monaten in keine andere allgemeinbildende Schule gewechselt sind. Befragte, für die mehr als 6 Monate keine Informationen über ihre Aktivitäten vorliegen, wurden aus den Analysen ausgeschlossen. Die über­ proportionale Ziehung von Schülerinnen und Schülern aus Haupt­ und Gesamtschulen führt dazu, dass im Ver­ gleich zur amtlichen Schulstatistik ein höherer Anteil an Absolventinnen und Absolventen mit Hauptschul­ abschluss (22 % mit einfachem Hauptschulabschluss, mehrheitlich Jugendliche, die nach Jahrgangsstufe 9 die Schule verlassen haben, bzw. 14 % mit einem qua­ lifizierten Hauptschulabschluss) und gleichzeitig ein geringerer Anteil mit einem mittleren Schulabschluss (57 %) in der NEPS­Stichprobe vorliegt (vgl. D8). Übergangsverläufe Für die Analyse der Übergangswege werden die mo­ natsgenauen Angaben der Jugendlichen über einen Zeitraum von 24 Monaten zu ihren (Aus­)Bildungs­ und Erwerbstätigkeitszeiten herangezogen. 8 inhaltlich verschiedene Aktivitäten/Zustände werden unterschie­ den: 1) Besuch einer weiterführenden Schule (z. B. Fachoberschule, erneuter Besuch einer allgemeinbil­ denden Schule, sofern diese bereits einmal für mindes­ tens 6 Monate verlassen wurde), 2) Besuch einer be­ rufsvorbereitenden Maßnahme des Übergangssektors (siehe hierzu die zugeordneten Maßnahmen in E1), 3) duale Ausbildung, 4) vollzeitschulische Ausbildung, 5) Erwerbstätigkeit, 6) Arbeitslosigkeit, 7) sonstige Aktivitäten (z. B. Elternzeit, Militärdienst oder be­ rufliche Lehrgänge) sowie 8) Lücke (keine Informa­ tionen zur Art des Zustands). Bei Jugendlichen ohne Schulabschluss, die angaben, eine berufliche Schule im Sekundarbereich II (z. B. Fachoberschule) zu besu­ chen, wurde die Schulepisode in Besuch einer berufs­ vorbereitenden Maßnahme umkodiert, da Jugendliche ohne Schulabschluss gar nicht die Möglichkeit haben, in eine Fachoberschule zu wechseln (für ein ähnliches Vorgehen siehe Holtmann et al., 2018). Sequenzmuster­ und Clusteranalyse Im Rahmen von Sequenzmusteranalysen werden Se­ quenzen nach ihrer Ähnlichkeit zueinander mit dem Optimal­Matching­Verfahren verglichen (hier die Aktivitäten der Jugendlichen pro Monat). Mit der Clusteranalyse werden aufbauend auf der in der Se­ quenzmusteranalyse berechneten Optimal­Matching­ Distanzmatrix mithilfe des Ward­Verfahrens anschlie­ ßend die Fälle gruppiert, um möglichst homogene Gruppen zu bilden. 169 Berufliche Ausbildung Zuletzt im Bildungsbericht 2018 als Teil von E5 Abschlüsse und Verbleib nach der beruflichen Ausbildung Am Übergang von Ausbildung in Beschäftigung entscheidet sich, welche konkreten beruflichen Perspektiven der Ausbildungsabschluss eröffnet – ob es beispielsweise gelingt, eine stabile und ausbildungsadäquate Beschäftigung aufzunehmen. Aus einer gesellschaftlichen Perspektive stehen berufliche Abschlüsse außerdem für bestimmte Kompetenzen und Qualifikationen und sagen etwas darüber aus, welches Fachkräfte­ potenzial das Berufsbildungssystem für den Arbeitsmarkt hervorbringt. Absolventinnen und Absolventen nach Ausbildungssektoren Infolge verringerter Anfängerzahlen auch abnehmende Zahl dualer Ausbildungs­ absolventen, … E 5 … vor allem im Ernährungshandwerk, Hotel­, Gaststätten­ sowie Reinigungs­ gewerbe Umschichtung im Informatikbereich von kaufmännischen zu technischen Fachkräften Die Zahl der dualen und vollzeitschulischen Ausbildungsabsolventinnen und ­absol­ venten ist zwischen 2005 und 2018 als Folge der abnehmenden Anfängerzahlen (E1) zurückgegangen (Tab. E5­1web). Innerhalb des dualen und des Schulberufssystems sind allerdings unterschiedliche Entwicklungen nach Berufsgruppen festzustellen. Von den 12 untersuchten Berufsgruppen, die 71 % aller dualen Ausbildungsabsolventinnen und ­absolventen ausmachen, ist ein besonders starker Rückgang im Ernährungs­ handwerk, Hotel­ und Gaststätten­ sowie Reinigungsgewerbe (–50 %) zu verzeichnen, was jedoch nur einen geringen Teil der Gesamtabsolventenzahl ausmacht (Abb. E5­1, linke Seite). Es handelt sich dabei um Berufe, in denen der Anteil unbesetzter Ausbil­ dungsstellen besonders hoch ausfällt (E2). Demgegenüber ist die Absolventenzahl im Bereich Lager und Transport, Sicherheit und Informatik gestiegen, was u. a. Resultat einer verbesserten, wenngleich immer noch angespannten Ausbildungsmarktsitua­ tion in diesen Berufsfeldern ist (E2). Bei den IT ­Berufen haben sich Umschichtungen im Zuge der zunehmenden Digitalisierung der Arbeitswelt (vgl. H) ergeben: Während die technisch ausgerichteten IT ­Berufe (z. B. Fachinformatiker oder Fachinformati­ kerin) im Verlauf der letzten 10 Jahre stetige Zuwächse verzeichnen, verlieren die kaufmännisch ausgerichteten IT ­Berufe an Bedeutung (Tab. E5­3web). Fraglich bleibt, ob dies den steigenden Bedarf an IT ­Fachkräften mit mittlerer Qualifikation abdeckt, da dieser Bedarf teilweise auch von akademischem Personal befriedigt wird (vgl. F5). Abb. E5­1: Berufsgruppenanteile bei den Absolventinnen und Absolventen 2018 nach beruflichem Sektor* (in %) Duales System Metallberufe 14 % Schulberufssystem 13 % Verkaufsberufe Erzieher­ und Kinderpflegeberufe 26 % Sozialpflege­ rische Berufe 14 % 13 % Qualifizierte kaufmän­ nische Berufe Sonstige 29 % Berufe 7 % Elektroberufe 7 % Bau­/Bauneben­ gewerbe Hotel­ und Gast­ 3 % 6 % Medizinische stättengewerbe Fachangestellte Ernährungs­ 3 % 4 % Lager und Transport handwerk 3 % Informatik 38 % Berufe des Gesundheitswesens 2% Sonstige Berufe 20 % Berufe innerhalb und außerhalb von BBiG/HwO (ohne GES) * Beim Schulberufssystem einschließlich Motopädin/Motopäde, Erzieher/in, Facherzieher/in für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche, Altenpfleger/in, Familienpfleger/in, Heilerziehungspfleger/in, Heilerzieher/in und zugehörige Helferberufe von Fachschulen oder Fachakademien. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik und Berufsbildungsstatistik , k Tab. E5­2web, Tab. E5­4web eigene Berechnungen 170 Abschlüsse und Verbleib nach der beruflichen Ausbildung Insgesamt betrachtet stellen die Metall­, Verkaufs­ und qualifizierten kaufmännischen Berufe die größten Absolventengruppen im dualen System dar (Abb. E5­1, linke Seite). Im Schulberufssystem, das einen Anteil von gut einem Viertel an allen Ausbil­ dungsabsolventinnen und ­absolventen ausmacht (Tab. E5­1web), tragen die Absolven­ tinnen und Absolventen der Berufe des Gesundheitswesens mit 38 % den Hauptteil (Abb. E5­1, rechte Seite); in den Jahren 2009 bis 2018 hat sich ihre Zahl allerdings leicht reduziert (um 3 %, Tab. E5­4web). Dies geht auf einen starken Rückgang um 30 % bei den insgesamt jedoch kleinen Gruppen der medizinisch­ und pharmazeutisch­ technischen Assistenzberufe sowie der therapeutischen Berufe zurück, der durch den Anstieg bei den Pflegeberufen nicht kompensiert werden konnte (Tab. E5­4web). Die gleichzeitig steigende Studienanfängerzahl in nichtärztlichen Gesundheitsberufen (vgl. F3) weist allerdings auch auf eine zunehmende Akademisierung beruflicher Ausbildungen im Gesundheitsbereich hin. Die Absolventenzahlen der Erziehungs­ und Kinderpflegeberufe sind deutlich um 40 % gestiegen, sodass sie im Jahr 2018 ein Viertel aller Absolventinnen und Absolventen des Schulberufssystems stellen. Entspre­ chend der Entwicklung der Anfängerzahlen (E1) haben sich die Absolventenzahlen in Berufen innerhalb und außerhalb von BBiG/HwO, die nicht zum Bereich Gesundheit, Erziehung und Sozialwesen gehören, um ca. 37 % am stärksten reduziert; ihr Anteil liegt im Jahr 2018 bei 20 %. Die kleinste Gruppe stellen die sozialpflegerischen Berufe mit einem Anteil von 14 % dar. Absolventenzahlen im Bereich Erziehung und Kinderpflege stark steigend, im Pflegebereich eher moderat Anerkannte Fortbildungsabschlüsse – Aufstiegsfortbildungen Personen mit einem beruflichen Ausbildungsabschluss und mehrjähriger Berufser­ fahrung können über eine formale Weiterbildung einen staatlich geregelten Fort­ bildungsabschluss erlangen (vgl. G2). Dieser bietet die Möglichkeit der Erweite­ rung des beruflichen Aufgabenspektrums sowie der Übernahme verantwortlicher Fach­ und Führungsaufgaben. Im Handwerk ist ein solcher Abschluss (Meister­ und Technikerabschluss) in der Regel Voraussetzung für das Führen eines Betriebs. Zudem können Personen über eine berufliche Aufstiegsfortbildung die allgemeine Hoch­ schulzugangsberechtigung zuerkannt bekommen (vgl. F3), ein wichtiger Aspekt bei der Verbesserung der Durchlässigkeit zwischen beruflicher und Hochschulbildung. Der Fortbildungsabschluss ermöglicht jedoch nicht nur aus individueller Perspek­ tive Karriereaussichten, sondern stellt auch für die Wirtschaft und die Gesellschaft insgesamt eine wichtige Voraussetzung für die Sicherung von Wettbewerbs­ und Innovationsfähigkeit dar. Die größte Berufsgruppe unter den Absolventinnen und Absolventen von Fach­ schulen/Fachakademien sowie von Fortbildungs­ und Meisterprüfungen nach BBiG/ HwO stellen im Jahr 2018 die kaufmännischen Dienstleistungsberufe dar, gefolgt von den Fertigungsberufen und den technischen Berufen (Abb. E5­2, linke Seite). Un­ terscheidet man die Absolventenzahlen nach Art ihrer rechtlichen Regelung (nach Bundesrecht § 55 Berufsbildungsgesetz [BBiG], § 42 Handwerksordnung [HwO] und nach Landesrecht), ergeben sich zugleich unterschiedliche berufliche Zuständigkei­ ten. Fortbildungen in den Berufsbereichen Fertigung, Datenverarbeitung/Informatik, kaufmännische und sonstige Dienstleistungen richten sich vor allem nach BBiG/HwO, während Fortbildungen im Bereich der technischen sowie sozial­ und heilpädago­ gischen Berufe, in geringerem Ausmaß auch Fortbildungen im Bereich Land­, Tier­, Forstwirtschaft und Gartenbau sowie Gastronomie und Hauswirtschaft, vor allem landesrechtlich geregelte Fortbildungen darstellen, die an Fachschulen/Fachakade­ mien angeboten werden (Abb. E5­2, rechte Seite). Zwischen 2009 und 2018 zeigt sich eine relativ hohe Konstanz in der Zahl der Fortbildungsabsolventinnen und ­absolventen, die nur moderat um 8 % gestiegen E 5 Fortbildungen erfolgen vor allem in kaufmännischen, Fertigungs­ und technischen Berufen 171 Berufliche Ausbildung Abb. E5­2: Fortbildungsabsolventinnen und ­absolventen 2018 nach Berufsgruppen* und Art der statistischen Erfassung Insgesamt 2% 4% 6% 2% 1% 42 % 15 % 28 % Nach Art der statistischen Erfassung Kaufmännische Dienstleistungen 4.530 46.878 Fertigungsberufe 2.674 32.019 Technische Berufe 17.102 1.241 Sonstige Dienstleistungsberufe 721 6.728 Land­, Tier­, Forstwirtschaft, Gartenbau 2.948 1.890 Sozial­, Heilpädagogik u. a. 2.775 88 Gastronomie, Hauswir tschaft 1.685 1.088 Datenverarbeitung, Informatik 343 1.047 0 20 100 in % Fachschulen und Fachakademien Fortbildungs­ und Meisterprüfungen * Ohne Motopädin/Motopäde, Erzieher/in, Facherzieher/in für verhaltens­ auffällige Kinder und Jugendliche, Altenpfleger/in, Familienpfleger/in, Heilerziehungspfleger/in, Heilerzieher/in und zugehörige Helferberufe von Fachschulen oder Fachakademien. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik und Berufsbildungsstatistik, eigene Berechnungen E 5 40 60 80 k Tab. E5­5web Zahl der Fortbildungs­ absolventinnen und ­absolventen leicht steigend, … ist (Tab. E5­6web), am deutlichsten in den kaufmännischen Dienstleistungsberufen, gefolgt von den Bereichen der Sozial­ und Heilpädagogik sowie der Land­, Tier­ und Forstwirtschaft (um 17 bis 23 %). Reduktionen gab es hingegen in den Bereichen Gast­ ronomie und Hauswirtschaft um 30 %, Datenverarbeitung und Informatik um 15 % so­ wie bei den sonstigen Dienstleistungen um 17 %. Vor dem Hintergrund zunehmender Engpässe in Fortbildungsberufen (z. B. in den Bereichen Gesundheit, Soziales, Bildung, Bau­ und Gebäudetechnik, vgl. Bußmann & Seyda, 2016) weist der moderate Anstieg in den Absolventenzahlen auf zunehmende Probleme in der Fachkräftesicherung bei … aber in bestimmten beruflichen Spezialistinnen und Spezialisten in den genannten Feldern hin. Inwie­ Bereichen zunehmend fern die 2020 vom Bundestag verabschiedete Novelle des Aufstiegsfortbildungsför­ Engpässe derungsgesetzes (vgl. B3) mit der Einführung transparenter Fortbildungsstufen und der erweiterten Finanzierung von Unterhalt, Lehrgangs­ und Prüfungsgebühren zur Attraktivitätssteigerung geregelter Fortbildungen beiträgt, bleibt zu beobachten. Bei der individuellen Entscheidung für oder gegen eine solche Fortbildung dürften neben den Finanzierungs­ und Gleichwertigkeitsfragen von beruflicher und akademischer Bildung vor allem der erforderliche Zeitaufwand und die Unterstützung durch die Unternehmen eine wichtige Rolle spielen. Erwerbsstatus und niveauadäquate Beschäftigung nach Ausbildungs­ abschluss Personen mit beruf­ lichem Abschluss erheblich besser in den Arbeitsmarkt integriert als Personen ohne Ausbildungsabschluss 172 Der Erwerbsstatus gibt einen Hinweis darauf, wie gut Personen mit einem Ausbil­ dungsabschluss die Integration in den Arbeitsmarkt gelingt: Im Vergleich zu Personen im Alter zwischen 25 bis unter 35 Jahren, die keinen Ausbildungsabschluss besitzen, sind Personen mit Ausbildungsabschluss deutlich seltener erwerbslos oder nicht erwerbstätig (10 vs. 41 %, Tab. E5­7web). Dies gilt jedoch für Personen mit Migrations­ hintergrund in geringerem Maße (Tab. E5­8web). Differenzen zwischen den Absolven­ tengruppen bestehen hinsichtlich des Anteils in Vollzeit oder Teilzeit beschäftigter Personen, die allerdings auf Geschlechterunterschiede zurückzuführen sind. Frauen gehen häufiger einer Teilzeitbeschäftigung nach als Männer (Tab. E5­7web, vgl. A3) und da sie wiederum öfter eine Ausbildung im Schulberufssystem absolvieren, sind die Unterschiede zwischen den Ausbildungssektoren struktureller Art. Abschlüsse und Verbleib nach der beruflichen Ausbildung Schulischer Dualer Ausbildungsabschluss Ausbildungsabschluss Abb. E5­3: Anforderungsniveau* der von Erwerbstätigen im Alter von 25 bis unter 35 Jahren ausgeübten Berufe 2018 nach höchstem beruflichem Abschluss­ niveau, Geschlecht und Migrationshintergrund (in %) Insgesamt 5 78 12 6 Männlich 5 77 12 6 Weiblich 6 78 Ohne Migrationshintergrund 5 77 Mit Migrationshintergrund 8 78 Insgesamt 3 73 Männlich 3 68 Weiblich 3 75 Ohne Migrationshintergrund 3 73 7 77 Mit Migrationshintergrund 1) 0 Helfer/in Fachkraft 10 20 Spezialist/in 30 40 11 5 6 12 9 5 5 19 8 21 18 3 5 20 12 50 Expert/in * Vgl. Anmerkungen zu Tab. E5­9web. 1) An 100 % fehlende Anteile: keine Angabe, da Zahlenwert nicht sicher genug. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2018, Sonderauswertung, eigene Berechnungen 60 70 80 90 100 in % k Tab. E5­9web, Tab. E5­10web Die beruflichen Perspektiven, die mit einem dualen oder schulischen Ausbildungs­ abschluss einhergehen, zeigen sich auch darin, dass die überwiegende Mehrheit einer Tätigkeit nachgeht, die eine berufliche Fachqualifikation erfordert (78 bzw. 73 %, Abb. E5­3). Ein weiterer Teil der Absolventinnen und Absolventen einer dualen oder schulischen Berufsausbildung (18 bzw. 24 %) ist im Alter zwischen 25 bis unter 35 Jahren in einer leitenden Position auf Spezialisten­ oder Expertenniveau zu finden. Lediglich 5 % der Absolventinnen und Absolventen einer dualen Ausbildung und 3 % einer schulischen Ausbildung gehen einer unterwertigen Beschäftigung nach, üben also eine Tätigkeit unterhalb ihres formalen Bildungsabschlusses aus. Letzteres betrifft in besonderem Maße Erwerbstätige mit Migrationshintergrund, und zwar unabhängig von ihrem Ausbildungsabschluss. Im internationalen Vergleich weist Deutschland – auch bei Berücksichtigung des unterschiedlich hohen Anteils an jungen Erwachsenen mit einem Abschluss der ISCED ­Stufen 3 oder 4 zwischen den Staaten – mit 84 % eine der höchsten Beschäfti­ gungsquoten unter den 25­ bis 34­Jährigen in diesen beiden Stufen auf. Damit liegt Deutschland sowohl deutlich über dem EU­ als auch OECD ­Durchschnitt (79 bzw. 78 %, Tab. E5­11web). Auch der Anteil der Erwerbslosen an allen Erwerbstätigen in dieser Alters­ und Bildungsgruppe ist in Deutschland mit 3 % besonders gering. ethodische Erläuterungen Fortbildungsabschluss Fortbildungsabschlüsse beruhen auf einer Rechtsver­ ordnung des Bundes, auf Regelungen der zuständigen Stellen (Rechtsvorschriften der Kammern) oder auf landesrechtlichen Regelungen zur Weiterbildung an Fachschulen/Fachakademien. Mit der Schulstatistik und der Berufsbildungsstatistik stehen zwei Datener­ hebungen zur Verfügung, die eine quantitative Ana­ lyse der Fortbildungsabsolventinnen und ­absolven­ ten nach Berufsgruppen erlauben, jedoch jeweils das Fortbildungsgeschehen nicht vollständig erfassen: Die Schulstatistik der Fachschulen und Fachakademien enthält nur jene Absolventinnen und Absolventen, die Anteil unterwertig beschäftigter Ausbildungsabsol­ venten gering, … E 5 … vor allem Erwerbs­ tätige mit Migrations­ hintergrund davon betroffen Gute Platzierung im internationalen Vergleich eine Fortbildung an einer Schule absolvieren, die so­ wohl nach Landesrecht als auch nach BBiG/HwO gere­ gelt sein kann. Über Fortbildungen, die außerhalb der Schule etwa von Kammern angeboten werden, enthält diese Statistik keine Angaben. In der Berufsbildungs­ statistik wiederum sind nur jene Personen enthalten, die eine Fortbildung nach BBiG/HwO absolvieren. Bei der gemeinsamen Betrachtung beider Statistiken ist zu beachten, dass Doppelzählungen von Absolventin­ nen und Absolventen, die eine Fortbildung nach BBiG/ HwO ablegen und gleichzeitig auch einen Lehrgang an einer Fachschule/Fachakademie besuchen, nicht aus­ geschlossen werden können. 173 Berufliche Ausbildung Perspektiven E Die berufliche Ausbildung hat nach wie vor eine wich­ tige Bildungs­ und Qualifizierungsfunktion für junge Menschen. Hierüber nimmt sie wesentlichen Einfluss auf die Chancen auf Teilhabe am Arbeitsmarkt und gesellschaftlichen Leben. Trotz stabiler Einmündungszahlen in eine voll­ qualifizierende berufliche Ausbildung und erneut rückläufiger Einmündungen in den Übergangssek­ tor bleiben die Herausforderungen, die sich für die berufliche Ausbildung im Hinblick auf Fachkräftesi­ cherung und soziale Integration andeuten, bestehen. So werden Fragen der Fachkräftesicherung durch die berufliche Ausbildung auch angesichts anhalten­ der Passungsprobleme auf dem Ausbildungsmarkt vi­ rulenter. Bislang wurden diese Probleme, wie unschwer an dem starken Anwachsen und anschließenden Ver­ harren auf relativ hohem Niveau zu erkennen ist, nur unzureichend angegangen. Dass berufsfachliche Passungsprobleme, also das Auseinanderklaffen von Berufswünschen der Jugendlichen und angebotenen beruflichen Ausbildungsstellen, so stark angewachsen sind, dürfte auch mit der unterschiedlichen Attraktivi­ tät der angebotenen und nachgefragten Ausbildungs­ berufe in Zusammenhang stehen. Die Bearbeitung der berufsfachlichen Passungsprobleme, die regional zu­ dem unterschiedlich ausgeprägt sind, stellt eine große Aufgabe dar. Hier sind Arbeitgeber zusammen mit an­ deren gesellschaftlichen Akteurinnen und Akteure an­ gehalten, Arbeits­ und Ausbildungsbedingungen sowie Berufsbilder weiterzuentwickeln, sodass die betroffe­ nen Berufe auch wieder hinreichend nachgefragt wer­ den. Um die regionalen, berufsfachlichen und eigen­ schafts­ bzw. verhaltensbezogenen Passungsprobleme zu bearbeiten, werden gleichfalls regionale Strategien mit den Ausbildungsakteurinnen und ­akteuren zu entwickeln sein, wie die Förderung überregionaler Mo­ bilität von Ausbildungsinteressierten oder der Ausbau von Ausbildungsangeboten in der Region (E2). Probleme der Fachkräftesicherung betreffen auch das Schulberufssystem, das vor allem Personen in Gesundheits­, Erziehungs­ und Sozialberufen aus­ bildet. Hier hat die Zahl der Anfängerinnen und An­ fänger zwar leicht zugenommen, allerdings ist damit die Fachkräftesicherung in den Gesundheits­ und Erziehungsberufen noch lange nicht gewährleistet. Ungelöste Fragen beziehen sich sowohl auf hinrei­ chende Quantitäten der Ausbildung als auch auf die mit curricularen Reformen (Stichwort generalistische 174 Pflegeausbildung) verbundenen Herausforderungen hinreichender Ausbildungsqualität (E1). Die Ausbildung von Fachkräften ist jedoch nur eine Seite der Medaille. Die Sicherung des künftigen Fachkräftebedarfs schließt ebenso Fragen der Aner­ kennung von Abschlüssen und Kompetenzen ein, die international und/oder informell erworben werden und die mit wachsender internationaler Mobilität auf dem Arbeitsmarkt an Bedeutung zunehmen. Auch wenn die Situation in der beruflichen Ausbildung insgesamt etwas entspannter erscheint: Immer noch mündet mehr als ein Viertel aller Neu­ zugänge zunächst in eine Übergangsmaßnahme. Für einen Teil der Jugendlichen sind solche Umwege in Ausbildung durchaus mit Erfolg verbunden, aber ein immer noch substanzieller Anteil erlebt nicht nur wiederholte Schleifen im Übergangssektor, sondern auch fragmentierte Verläufe mit häufigen Wechseln zwischen Bildungs­, Erwerbs­ und Arbeitslosigkeits­ phasen (E4). Das Risiko eines instabilen Übergangsprozesses in die berufliche Ausbildung fällt in Abhängigkeit vom schulischen Abschluss und von sozioökonomi­ schen Kontext­ und Herkunftsbedingungen unter­ schiedlich groß aus. Jugendliche mit maximal (ein­ fachem) Hauptschulabschluss und Menschen mit Migrationshintergrund erleben größere Schwierig­ keiten als besser Qualifizierte, Deutsche oder Perso­ nen ohne Zuwanderungsgeschichte (E3, E4). Sie haben nur Zugang zu einer Handvoll an Ausbildungsberufen und damit deutlich eingeschränkte Berufswahloptio­ nen, die zudem meist mit schlechteren Arbeitsbedin­ gungen und Berufsaussichten verbunden sind (E3). Für Jugendliche mit Migrationsgeschichte stellt sich die Situation dabei nochmals ungünstiger dar; ihre Ausbildungsintegration verläuft selbst bei gleichem Schulabschluss problematischer. Es werden daher enorme Kraftanstrengungen erforderlich sein, diese persistierenden sozialen Dis­ paritäten aufzubrechen. Hier sind vor allem der Aus­ bildung vorgelagerte Förder­, Entwicklungs­ und Bera­ tungsangebote zu hinterfragen, genauer hinsichtlich ihrer Effektivität zu prüfen und ggfs. zu überarbeiten sowie neu zu entwickeln. In den letzten Jahren wurde vor allem der Übergangssektor – verstärkt nochmals im Zuge der Integration schutz­ und asylsuchender Menschen – in vielen Ländern neu strukturiert (E1). Ob damit jedoch zugleich auch das Ziel eines nahtlo­ Perspektiven Im Überblick ? Anhaltende Passungsprobleme auf dem dualen Ausbildungsmarkt Stabile Anfängerzahlen im dualen und Schulberufssystem, rückläufige im Übergangssektor Anzahl pro Jahr Passungsprobleme insgesamt 53.137 Duales System 492.276 Schulberufssystem 222.582 2014 50,8 17.449 11.042 5.169 1.237 24,2 Ohne Hauptschulabschluss 47,6 Mit Hauptschulabschluss 36,2 60,6 87,8 Mit (Fach-)Hochschulreife 91,8 97,7 Ausländerinnen und Ausländer Berufsfachlich 17.330 77,8 82,3 Mit mittlerem Abschluss Regional 13.055 2009 2019 Anteil in vollqualifizierender Ausbildung in % Insgesamt Eigenschafts- bzw. verhaltensbezogen 22.752 Anfänger nach Sektoren der Berufsausbildung Übergangssektor 255.282 Disparitäten beim Ausbildungs­ zugang nach Staatsangehörigkeit und Schulabschluss Deutsche 2019 Schulberufssystem Unternehmen/Betriebe E Allgemeinbildende Schule Duales System Berufliche Schulen Übergangssektor Jugendliche mit niedrigem Schulabschluss häufiger mit langwierigen Übergangswegen Wahrscheinlichkeit Jugendlicher in schwierigen Übergangsverläufen nach Schulabschlussniveau in % Fortbildungsabschlüsse vor allem in kaufmännischen, technischen und Fertigungsberufen Mit maximal einfachem Hauptschulabschluss Verteilung der Fortbildungsabsolventen auf die verschiedenen Berufsbereiche in 2018 in % Personen ohne Berufsabschluss und Migranten seltener erwerbstätig Erwerbstätigkeit in % im Jahr 2018 Ohne Migrationshintergrund Mit Migrationshintergrund 90,8 52 Mit qualifiziertem Hauptschulabschluss 29 Mit mittlerem Abschluss 18 Alle anderen Berufe 16,3 Technische Berufe 14,7 62,1 % Fertigungsberufe 27,8 86,5 56,2 Kaufmännische Berufe 41,2 Ohne Berufs­ abschluss Mit Berufs­ abschluss 175 Berufliche Ausbildung E seren Übergangs erreicht wurde, muss offenbleiben, da die amtliche Statistik keine Daten über diese zent­ rale Schnittstelle parat hält. Soll der Fachkräftebedarf langfristig gedeckt werden, müssen sich aber auch Betriebe darauf einstellen, Jugendliche aufzunehmen, die sie bisher weniger beachtet haben. Dazu gehören Jugendliche und junge Erwachsene mit schwierigen Bildungsbiografien, mit Lernschwierigkeiten, moti­ vationalen und privaten Problemen, die eine Ausbil­ dung ohne eine angemessene arbeits­ und sozialpäd­ agogische Unterstützung kaum schaffen werden. Zu prüfen bleibt, wie weit diese Ziele allein über einen marktgesteuerten Ausgleich von Angebot und Nach­ frage erreicht werden können oder ob nicht stärker pädagogisierte Lernorte aufgewertet oder zusätzlich implementiert und Ausbildungsmodelle weiterentwi­ ckelt werden sollten (E3). Der duale und vollzeitschulische Ausbildungs­ abschluss weist eine hohe Integrationskraft für den Arbeitsmarkt auf, was sich nicht zuletzt auch im in­ ternationalen Vergleich zeigt (E5). Gleichwohl besteht weiterhin die Herausforderung, für Schulabsolventin­ nen und ­absolventen mit (Fach­)Hochschulzugangs­ berechtigung attraktiv zu sein und gleichzeitig ihre langfristige Bindung an den Betrieb zu gewährleisten. So stellt der Wechsel beruflich Qualifizierter an die Hochschule aus individueller Sicht eine Optionser­ weiterung dar (vgl. F3) und zeigt auf, dass der Weg in die berufliche Bildung keine Sackgasse darstellt. Für Unternehmen kann dies jedoch nur bedingt attraktiv sein. Hier gilt es, Bildungsaspirationen und berech­ tigte Interessen von Unternehmen und Gesellschaft an einem qualifizierten Fachkräftenachwuchs auszu­ balancieren. Die Maßnahmen zur gesellschaftlichen Wertschätzung und internationalen Anerkennung be­ ruflicher Fortbildungsabschlüsse, wie sie mit der No­ vellierung des Aufstiegsfortbildungsförderungsgeset­ zes 2020 vorgenommen wurden, sind sicherlich nicht nur ein Schritt zur Sicherung des Fachkräftebedarfs an beruflichen Spezialistinnen und Spezialisten (E5), sondern dienen zugleich der Steigerung der Attrakti­ vität beruflicher Ausbildung. Zur Fachkräftesicherung auf mittlerer Ebene sind auch Ausbildungs­ und Stu­ dienformate notwendig, die hohe Qualitätsstandards des arbeitsintegrierten Kompetenzerwerbs einer be­ trieblichen Ausbildung mit den Anforderungen und angestrebten Kompetenzen eines Hochschulstudiums vereinen. Hier behindern nach wie vor die spezifischen Entwicklungslogiken und institutionellen Abgren­ zungen der beiden Systeme eine bessere Verzahnung von beruflicher und akademischer Ausbildung. 176 Die berufliche Ausbildung wird in Zukunft nicht nur mit den wirtschaftlichen Einbußen durch die Corona­Pandemie und ihren Auswirkungen auf das Ausbildungsplatzangebot konfrontiert sein. Zu­ gleich beeinflusst der durch die Digitalisierung wei­ ter beschleunigte Strukturwandel unmittelbar die Ausbildung (vgl. H). Dieser verschiebt nicht nur die Nachfrage nach Fachkräften zwischen den Berufen, sondern verändert auch deren Qualifikationsprofile. Es ist anzunehmen, dass es in vielen Berufsbildern zu Verschiebungen im Aufgabenspektrum kommt, hin zu Tätigkeiten, die nicht einfach routiniert ab­ zuwickeln sind. Schon jetzt werden in den Curricula neu geordneter Berufe – neben berufsfachlichen und digitalen Kompetenzen – nunmehr auch verstärkt überfachliche Kompetenzen wie Problemlöse­, Koope­ rations­ und Kommunikationsfähigkeiten adressiert. Hier stellen die Ungleichzeitigkeit technologischer Entwicklungen in den ausbildenden Betrieben und eine hohe Heterogenität in den Ausbildungsbedin­ gungen (etwa personelle, materielle Ressourcen; Pro­ fessionalisierungsgrad der Ausbildung) eine Heraus­ forderung dar. Zudem sind neue didaktische Ausbildungskon­ zepte zu entwickeln, um die Kompetenzen zu ver­ mitteln, die für ein Verständnis der Gesamtzusam­ menhänge und ein Handeln in stark vernetzten Strukturen erforderlich sind. Insbesondere Konzepte, die primär auf eine arbeitsprozessintegrierte Ausbil­ dung und oftmals parzellierte Arbeits­ und Geschäfts­ vorgänge gerichtet waren, bedürfen der Ergänzung, um ein stärkeres Prozess­ und Systemverständnis zu fördern. Dies erfordert jedoch Phasen der Systemati­ sierung und Reflexion von Erfahrungen. Es sind daher auch ausbildungsorganisatorische Anforderungen in den Blick zu nehmen. Diese beziehen sich u. a. auf die Lernortkooperation und ggfs. auf den Einbezug dritter Lernorte, auch um der Gefahr des Auseinan­ derdriftens von Ausbildungsqualitäten zu begegnen. Das Rollenverständnis von ausbildenden Personen, die sich eher als berufliche denn als arbeitspädagogi­ sche Fachkräfte begreifen, und Fragen der Professio­ nalisierung des betrieblichen Ausbildungspersonals sind dabei gleichfalls kritisch zu diskutieren (vgl. H). Die hier im Zusammenhang mit der Digitalisie­ rung angesprochenen Herausforderungen werden in den nächsten Jahren an Gewicht gewinnen, und zwar sowohl mit Blick auf Attraktivitätssteigerung und Fachkräftesicherung als auch hinsichtlich der zu leistenden Integrationsaufgaben für Jugendliche am unteren Qualifikationsspektrum. Hochschule Deutschland gehört zu den Ländern, in denen die Teilnahme an hochschulischer Bildung im internatio­ nalen Vergleich insgesamt eher langsam gestiegen ist. Ein wesentlicher Grund dafür ist, dass es in Deutsch­ land – anders als in den meisten anderen OECD ­ Ländern – ein starkes, vor allem dual organisiertes Berufsausbildungssystem gibt. Dies ermöglicht eine einschlägige berufliche Qualifizierung auch außer­ halb von Hochschulen (vgl. E). In den 1990er­Jahren schien das Wachstum im Hochschulsektor fast gänz­ lich zum Erliegen gekommen zu sein. Seit nunmehr einigen Jahren zeigen sich jedoch merkliche Verän­ derungen. Aktuell gibt es in Deutschland so viele Studierende wie nie zuvor. Das Statistische Bundes­ amt berichtete für das Wintersemester 2019/2020 fast 2,9 Millionen Studierende. 2010 waren es noch 2,2 Millionen; zwischen 1990 und 2000 bewegte sich die Studierendenzahl relativ stabil um 1,8 Millionen. Die hohe Studiennachfrage ist deshalb auch im Bil­ dungsbericht 2020 ein zentrales Thema. Eine weitere wichtige Entwicklung ist die zunehmende Vielfalt der deutschen Hochschullandschaft und des Studienan­ gebots an deutschen Hochschulen. Wie in allen anderen Bildungsbereichen sind soziale Disparitäten auch in der Hochschulbildung zu beobachten. Gut die Hälfte aller Menschen eines Geburtsjahrgangs nimmt heute ein Studium auf. Nach wie vor bestehen jedoch deutliche soziale Her­ kunftsunterschiede und migrationsspezifische Dis­ paritäten in der Partizipation an hochschulischer F Bildung. Dabei wird unter anderem deutlich: Soziale Disparitäten in Bildungsstufen, die der hochschuli­ schen Bildung vorgelagert sind, tragen maßgeblich zur sozial ungleichen Beteiligung an hochschulischer Bildung bei. Auch deshalb liegt ein besonderer Akzent der nachfolgenden Darstellungen darauf, die Durch­ lässigkeit zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung zu beschreiben. Das Verhältnis von berufli­ cher und hochschulischer Bildung wird in mehreren Indikatoren aufgegriffen, etwa mit Blick auf berufs­ begleitende Studienangebote, die Studienaufnahme von Studienberechtigten mit beruflicher Qualifizie­ rung oder die Studiennachfrage auf dem Dritten Bildungsweg. Das Hochschulkapitel des Bildungsberichts setzt sich aus verschiedenen Perspektiven mit der hoch­ schulischen Bildung in Deutschland auseinander. Zunächst werden die Struktur der Hochschulland­ schaft und das Studienangebot in den Blick ge­ nommen (F1); anschließend sind entlang des indi­ viduellen Lebensverlaufs die verschiedenen Phasen hochschulischer Bildung zu beleuchten. Dabei liegt das Augenmerk zuerst auf der Gruppe der Studien­ berechtigten und deren Übertritt in die Hochschule (F2). Die beiden folgenden Abschnitte sind den Stu­ dienanfängerinnen und ­anfängern (F3) sowie dem Studienverlauf (F4) gewidmet. Abschließend werden der Studienabschluss und der Arbeitsmarktübertritt von Hochschulabsolventinnen und ­absolventen (F5) in den Blick genommen. 177 Hochschule Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als F1 Hochschulisches Bildungsangebot Mit zuletzt 2,9 Millionen Studierenden hat die Studierendenzahl in Deutschland einen neuen Höchststand erreicht. Dieser deutliche Zuwachs wurde begleitet von einem größeren und zunehmend ausdifferenzierten Hochschul­ und Studienange­ bot. Insbesondere die Gründung privater Hochschulen hat die Hochschullandschaft merklich verändert und der private Hochschulsektor zieht immer mehr Studierende an. Auch im Studiengangsangebot zeigen sich weiter Zuwächse. Das große Hochschul­ und Studienangebot eröffnet viele Möglichkeiten für Stu­ dieninteressierte und Studierende, kann sie gleichzeitig aber auch vor Informations­ und Orientierungsprobleme stellen. 40 % der Studienberechtigten geben an, dass sie die Vielfalt an Möglichkeiten bei ihrer Studienentscheidung vor Probleme stellt (Schneider et al., 2017, S. 119). Im Folgenden geht es darum, die zentralen Entwicklun­ gen im Hochschul­ und Studienangebot nachzuzeichnen. Hochschullandschaft 1 Abb. F1­1: Zahl der Hochschulen* nach Hochschulart und Trägerschaft, Wintersemester 1995/96 bis 2018/19, und Studienanfängeranteil nach Hochschulart 1995 und 2018 Zahl der Hochschulen (Wintersemester) Studienanfängeranteil (in %) 1995 327 20 5 46 17 30 19 352 32 11 49 16 29 18 374 49 17 53 15 30 19 393 70 17 51 14 30 18 438 434 431 431 427 422 430 426 87 94 92 102 95 94 94 88 21 52 17 29 18 21 20 20 20 19 52 53 52 52 53 17 17 16 16 15 29 29 33 34 33 19 17 18 18 18 19 19 52 52 15 16 33 34 18 18 99 105 100 100 105 105 106 104 106 106 107 107 8,8 0,9 Universitäten, privat 0,2 1,1 Kunsthochschulen, gesamt 1,4 1,1 Theologische Hochschulen, gesamt 0,2 0,1 Verwaltungsfachhochschulen, gesamt 5,0 Fachhochschulen, kirchlich 1,2 0,9 Universitäten, öffentlich1) 3,1 24,1 29,7 67,1 55,2 2018/19 2016/17 2017/18 2015/16 2014/15 2013/14 2012/13 2008/09 2011/12 2005/06 1995/96 2018 Fachhochschulen, privat Fachhochschulen, öf fentlich 91 92 91 93 93 93 92 93 93 93 93 93 2000/01 F Derzeit gibt es in Deutschland über 420 Hochschulen im Vergleich zu knapp Gestiegene Zahl 330 Hochschulen Mitte der 1990er­Jahre (Abb. F1­1). Hochschulen in privater Trä­ privater Hochschulen gerschaft1 sind verantwortlich für den deutlichen Zuwachs im Hochschulangebot, insbesondere im fachhochschulischen Sektor. Gab es im Jahr 2000 nur 32 Fachhoch­ schulen in privater Trägerschaft, sind es heute fast 90. Die Zahl öffentlicher und auch kirchlicher Hochschulen hat sich im gleichen Zeitraum dagegen kaum verändert. Der Großteil der Studiennachfrage in Deutschland wird jedoch nach wie vor von öffent­ lichen, nicht von privaten Hochschulen abgedeckt (Abb. F1­1). Seit einiger Zeit scheint sich die Zahl der Hochschulen jedoch auf hohem Niveau eingependelt zu haben. Gleichwohl ist der Hochschulsektor weiter von einer hohen * Hochschulen mit mehreren Standorten werden nur einmal gezählt. Bei Hochschulverbünden in pr ivater Trägerschaft werden die Standorte als Hochschulen gezählt, wenn sie ein eigenes Präsidium haben. 1) Einschließlich der Pädagogischen Hochschulen und 2 kirchlicher Universitäten. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik , k Tab. F1­1web, Tab. F1­2web eigene Berechnungen 1 Hochschulen bef inden sich entweder in öffentlicher oder freier Trägerschaft. Bei den freien Trägern werden kirchliche und private Träger unterschieden. 178 Hochschulisches Bildungsangebot organisationalen Dynamik geprägt. Im privaten Sektor kommt es zu vielen Neugrün­ dungen, Fusionen, Übernahmen und auch Schließungen. Eine große Dynamik zeigt sich auch an der Eröffnung neuer Hochschulniederlassungen (Tab. F1­2web). Aktuell unterhalten die knapp 430 Hochschulen etwa 630 Standorte , Fernhochschulen außerdem viele Studienzentren. Gerade private Fachhochschulen haben zusätzliche Studienstandorte etabliert und so ihr Studienangebot verstärkt auch überregional verfügbar gemacht. Hinzu kommt eine Dezentralisierung hochschulischer Bildung durch ein größer werdendes Angebot an Fernstudiengängen. Besonders häufig bie­ ten private Hochschulen, die eher in Metropolen ansässig sind, Fernstudiengänge an und öffnen ihr Studienangebot so für Studieninteressierte aus ganz Deutschland (Tab. F1­3web). Immer mehr Studierende entscheiden sich für ein Studium an einer privaten Hochschule. 2018 entfielen 10 % aller Neueinschreibungen auf eine Hochschule in privater Trägerschaft, Mitte der 1990er­Jahre war es nur 1 % (Abb. F1­5web). Vor allem das Studienangebot privater Fachhochschulen wird vermehrt nachgefragt. 2018 ent­ schieden sich 22 % der Studienanfängerinnen und ­anfänger an Fachhochschulen für ein Studium an einer privaten Hochschule; 10 Jahre zuvor lag dieser Anteil noch bei 14 %. Im universitären Sektor ist die Bedeutung privater Hochschulen dagegen weiter marginal: Gerade einmal 2 % aller Neueinschreibungen im universitären Bereich entfallen auf eine Universität in privater Trägerschaft. In der Regel sind private Hochschulen wesentlich kleiner als öffentliche Hoch­ schulen (Abb. F1­2, Tab. F1­1web). An 70 % der privaten Fachhochschulen studieren weniger als 1.000 Studierende. Unter öffentlichen Fachhochschulen ist mit 13 % der Anteil von Hochschulen mit weniger als 1.000 Studierenden erheblich geringer. Dies erklärt auch, warum die Studiennachfrage in Deutschland weiter größtenteils von öffentlichen Hochschulen gedeckt wird. Das Fächerprofil von privaten und öffentlichen Hochschulen ist sehr unterschied­ lich. An privaten Hochschulen ist das Fächerprofil deutlich enger und es dominieren die Studienbereiche Wirtschaftswissenschaften, Psychologie und Gesundheitswissen­ schaften (Abb. F1­2). Zwei Drittel aller Neueinschreibungen an privaten Hochschulen entfallen auf diese Fächer im Vergleich zu nur 17 % aller Neueinschreibungen an öffentlichen Hochschulen. Die Ausbildung in den ressourcenintensiven MINT ­Fächern (vgl. dazu Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2012, Abb. F2­2) findet dagegen größtenteils an öffentlichen Hochschulen statt; der Beitrag privater Hochschulen zur Ausbildung der stark nachgefragten Fachkräfte im MINT ­Bereich ist gering. Nur 11 % der Neueinschreibungen an privaten Hochschulen entfallen auf ein MINT ­Fach, an den öffentlichen Hochschulen sind es indes 41 %. Sehr gezielt richten sich private Hochschulen, insbesondere private Fachhoch­ schulen, an Menschen, die berufsbegleitend und aus Gründen der Weiterbildung studieren möchten (Tab. F1­3web, G2). An privaten Fachhochschulen ist mehr als ein Viertel des Studienangebots als Fernstudiengang ausgelegt (im Vergleich zu 3 % an öffentlichen Fachhochschulen) und 41 % der Bachelor­ sowie 51 % der Masterstudien­ gänge an privaten Fachhochschulen können auch berufsbegleitend absolviert wer­ den (im Vergleich zu 7 bzw. 18 % an öffentlichen Fachhochschulen). Auch der Anteil der in Teilzeit studierbaren Studiengänge ist an privaten Hochschulen höher als an öffentlichen Einrichtungen (20 vs. 12 %). Gleiches gilt für weiterbildende Masterstu­ diengänge2, deren Anteil an privaten Hochschulen bei 24 % liegt im Vergleich zu 8 % an öffentlichen Hochschulen (Tab. F1­8web). Steigender Studien­ anfängeranteil an privaten Fachhoch­ schulen Fächerprofil privater Hochschulen deutlich enger 2 Diese Studiengänge setzen außer einem ersten Studienabschluss Berufserfahrungen von in der Regel mindestens einem Jahr voraus, auf die im Studium Bezug genommen werden soll. Sie sind oft berufsbegleitend angelegt. 179 F 1 Hochschule Abb. F1­2: Ausgewählte Merkmale privater und öffentlicher Hochschulen Durchschnittliche Studierendenzahl pro Hochschule 20181) Anteil berufsbegleitender Studiengänge 20192) Anzahl in % 18.865 45 37 7.105 1.397 Öffentlich Privat Universitäten 2.467 Öffentlich Privat Fachhochschulen 7 3 Öffentlich Privat Bachelor Öffentlich Privat Master Bedeutung einzelner Studienbereiche3) an privaten und öffentlichen4) Hochschulen 14 % 41 % 11 % 11 % 1% 2% Wirtschaftswissenschaften Gesundheitswissenschaften Psychologie 13 % Private Hochschulen 41 % MINT Öffentliche Hochschulen 1) Universitäten einschließlich der Pädagogischen Hochschulen und 2 kirchlicher Universitäten, ohne Kunsthochschulen und Theologische Hochschulen. 2) Stand: Oktober 2019. 3) Studienanfängerinnen und ­anfänger im 1. Hochschulsemester 2018. 4) Einschließlich kirchlicher Hochschulen. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik; Hochschulkompass der HRK , k Tab. F1­1web, Tab. F1­3web, Tab. F1­4web eigene Berechnungen F 1 Studienangebot Über 20.000 Studiengänge in Deutschland Wachsende Spezialisierung, Ausdifferenzierung und Internationa­ lisierung des Studienangebots 180 Studierende verteilen sich nicht nur auf immer mehr Hochschulen, sondern auch auf immer mehr Studiengänge . Im Wintersemester 2019/20 gab es in Deutschland mehr als 20.000 Studiengänge (Abb. F1­3), davon 10.500 im grundständigen und 9.600 im weiterführenden Studium (Tab. F1­8web). Ein Hauptgrund für die heutige Vielfalt an Studiengängen ist die Umstellung auf das Bachelor­ und Masterstudium, mit der sich das Studienangebot in Deutschland annähernd verdoppelt hat (Tab. F1­5web, Tab. F1­8web). Seit einigen Jahren trägt aber auch eine zunehmende Spezialisierung und Aus­ differenzierung innerhalb der Fächer zur Vielfalt des Studienangebots bei (Hach­ meister & Grevers, 2019). Um einige Beispiele zu nennen: Allein in den Wirtschafts­ wissenschaften gibt es aktuell mehr als 1.300 Bachelorstudiengänge und fast 1.500 Masterstudiengänge; in den Ingenieurwissenschaften ist das Bachelorangebot mit gut 2.000 Studiengängen sogar noch größer (Tab. F1­7web). Im Masterstudium zeigt sich zudem eine stärker werdende Internationalisierung des Studienangebots, etwa durch fremdsprachige Studiengänge oder Studiengänge mit Doppelabschlüssen. Die Akademisierung von ursprünglich ausschließlich in der beruflichen Bildung angesie­ delten Bildungsangeboten (z. B. im Bereich der frühen Bildung und Erziehung sowie in nichtärztlichen Gesundheitsberufen) ist ein weiterer Grund für die wachsende Zahl an Studiengängen. So werden beispielsweise in den Gesundheits­ und Pflegewissen­ schaften aktuell fast 300 grundständige und gut 250 weiterführende Studiengänge angeboten; in der Kindheitspädagogik sind es insgesamt über 60 Studiengänge. Hochschulisches Bildungsangebot Abb. F1­3: Studienangebot an Hochschulen in Deutschland Zahl der Studiengänge, insgesamt (Wintersemester) Anzahl 14.094 2010/11 18.044 18.467 20.164 15.278 17.437 19.559 16.634 19.011 16.082 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17 2017/18 2018/19 2019/20 Bachelor­ und Masterstudiengänge (Wintersemester) Anzahl 8.471 8.358 6.047 9.050 9.448 57 % 5.502 2010/11 Anteil nicht zulassungsbeschränkter Studiengänge (Wintersemester 2019/20) 2016/17 Bachelorstudiengänge 2019/20 Grundständiges Studium 61 % Weiterführendes Studium Masterstudiengänge Quelle: Hochschulkompass der HRK; HRK, Statistische Daten zur Einführung von Bachelor­ k Tab. F1­5web, Abb. F1­6web, Abb. F1­7web und Masterstudiengängen, eigene Berechnungen Die Dauer, auf die ein Studium angelegt ist, variiert deutlich zwischen Universi­ täten und Fachhochschulen. Während an Universitäten mit über 90 % das Modell des 6­semestrigen Bachelorstudiums klar dominiert, sind an Fachhochschulen zwei Drittel der Bachelorstudiengänge auf mehr als 6 Semester ausgerichtet und damit eher vergleichbar mit dem fachhochschulischen Studienangebot vor der Studien­ strukturreform. Bei Masterstudiengängen zeigt sich ein anderes Bild. Diese sind an Universitäten auf eine höhere Studiendauer angelegt: In über 90 % der Fälle sind Mas­ terstudiengänge an Universitäten auf 4 Semester ausgerichtet, an Fachhochschulen dagegen in etwa der Hälfte der Fälle auf weniger als 4 Semester (Tab. F1­6web). In der Mehrzahl der Studiengänge, nämlich gut 60 %, bestehen keine Zulassungs­ beschränkungen (Abb. F1­3). Wenn die Zulassung beschränkt ist, beruht dies in der Regel auf einer örtlichen Zulassungsbeschränkung, weil die Studienplatznachfrage das Angebot übersteigt. Das zentrale bundesweite Zulassungsverfahren (früher: ZVS , heute: Stiftung für Hochschulzulassung) spielt nur noch in sehr wenigen Studiengän­ gen, vor allem in der Medizin, eine nennenswerte Rolle. Mit Blick auf Zulassungsbe­ schränkungen zeigen sich allerdings deutliche Unterschiede zwischen den Ländern. Grund dafür ist die regional sehr unterschiedliche Studiennachfrage. Insbesondere in den ostdeutschen Flächenländern ist der Anteil zulassungsfreier Studiengänge überdurchschnittlich hoch, während es in den Stadtstaaten für die meisten Studien­ gänge eine örtliche Zulassungsbeschränkung gibt (Abb. F1­6web, Abb. F1­7web). Auch zwischen den Fachrichtungen lassen sich merkliche Unterschiede erkennen, teilweise allerdings mit starken regionalen Variationen. So ist in den MINT ­Fächern sowie in den Wirtschafts­ und Rechtswissenschaften der Zugang zum Studium in den ostdeut­ schen Flächenländern sehr viel offener als in den westdeutschen Flächenländern und den Stadtstaaten (Abb. F1­4). F 1 Mehr als die Hälfte der Studiengänge ohne Zulassungs­ beschränkung, … … jedoch bei deutlichen regionalen Variationen 181 Hochschule Insgesamt Westdeutsche Flächenländer Ostdeutsche Flächenländer Quelle: Hochschulkompass der HRK, Recherche am 11.10.2019, eigene Berechnungen Lehramt Kunst, Musik Mathematik, Naturwissenschaften darunter: Gesund­ heitswissenschaften Medizin, Gesund­ heitswissenschaften Ingenieur­ wissenschaften Agrar­, Forst­, Ernäh­ rungswissenschaften Wirtschafts­ wissenschaften Rechtswissenschaft Gesellschafts­, Sozialwissenschaften Sprach­, Kulturwissenschaften in % 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Insgesamt Abb. F1­4: Anteil grundständiger Studiengänge ohne Zulassungsbeschränkung 2019 nach Fachrichtungen und Ländergruppen Stadtstaaten k Tab. F1­9web F 1 ethodische Erläuterungen Zahl der Hochschulen und Hochschulstandorte Hochschulen mit mehreren Standorten gelten hier als eine Hochschule. Als Hochschulstandorte werden Ein­ heiten gezählt, die in der Hochschulstatistik als Hoch­ schulstandorte aufgelistet sind und wenn im jeweiligen Wintersemester Studienanfängerinnen oder ­anfänger eingeschrieben wurden. Dadurch können sich Abwei­ chungen zwischen B1 und F1 ergeben. (Zählung der) Studiengänge im Hochschulkompass der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) Der Hochschulkompass ist ein Onlineinformationsan­ gebot für Studierende, das die Hochschulrektoren­ 182 konferenz (HRK) bereitstellt (www.hochschulkompass. de). Der Datenbestand gibt einen Überblick über das Studienangebot in Deutschland. Die teilnehmenden Hochschulen tragen ihre Studiengänge in die Daten­ bank ein; jeder Studiengang an jeder Hochschule wird also einzeln gezählt (sodass z. B. im Herbst 2019 ins­ gesamt 42 Studiengänge in der Rechtswissenschaft an­ gezeigt werden, die zum 1. Staatsexamen führen). Die Studiengänge können mehreren Fächergruppen oder Standorten zugeordnet sein, sodass es Mehrfachzäh­ lungen geben kann. Studienberechtigte und Übergang an die Hochschule Studienberechtigte und Übergang an die Hochschule Zuletzt im Bildungsbericht 2018 als Teil von F2 Das Thema Hochschulzugang und Studienaufnahme führt zunächst zur Beschäfti­ gung mit der Gruppe der Studienberechtigten –also der Personen, die ihre Hochschul­ zugangsberechtigung in Form einer Hochschulreife auf schulischem Wege erworben haben. Wenngleich der Zugang zu hochschulischer Bildung immer mehr auch für Studieninteressierte geöffnet wurde, die keine schulische Hochschulzugangsberech­ tigung erworben haben, zeigt sich, dass der Anteil rein beruflich qualifizierter Stu­ dierender nach wie vor sehr gering ist. Fast 97 % der aus Deutschland kommenden Studienanfängerinnen und ­anfänger haben vor dem Studium eine schulische Hoch­ schulzugangsberechtigung, also die Hochschulreife, erworben. Im Folgenden werden deshalb die zentralen Entwicklungen für die Gruppe der Studienberechtigten und deren Übergang ins Studium nachgezeichnet. Ein besonderes Augenmerk liegt dabei auf der Frage, wie die soziale Herkunft und ein Migrationshintergrund die Studier­ wahrscheinlichkeit von Studienberechtigten beeinflussen. Studienberechtigte und Wege zur Hochschulreife In Deutschland erwarben 2018 etwa 432.000 Menschen die Hochschulreife und damit auf schulischem Weg eine Studienberechtigung (Tab. F2­1web). Wegen des demogra­ fischen Wandels ist die Zahl der Studienberechtigten jüngst zwar leicht rückläufig, Studienberechtigten­ die Studienberechtigtenquote bewegt sich mit über 50 % aber auf anhaltend ho­ quote weiter bei über hem Niveau (Abb. F2­1). Hierbei zeigen sich klare Geschlechterunterschiede: Wäh­ 50 % rend gut 57 % der jungen Frauen heute die Hochschulreife erwerben, bewegt sich die Studienberechtigtenquote bei jungen Männern mit 45 % auf deutlich niedrige­ rem Niveau (Tab. F2­1web). Dies ist auf die höhere Gymnasialquote von Mädchen zurückzuführen. Abb. F2­1: Studienberechtigte aus allgemeinbildenden und beruflichen Schulen 1995 bis 2018 nach Art der Studienberechtigung sowie Studienberechtigtenquote* (in %) in % 100 90 80 70 60 52 54 52 53 53 52 51 51 46 49 45 44 43 42 43 37 37 37 36 38 39 40 36 37 37 50 30 20 10 0 1995 ’96 ’97 ’98 ’99 ’00 ’01 ’02 ’03 ’04 ’05 ’06 ’07 ’08 ’09 ’10 ’11 ’12 ’13 ’14 ’15 ’16 ’17 2018 Allgemeinbildende Schule, Fachhochschulreife Allgemeinbildende Schule, allgemeine oder fachgebundene Hochschulreife Berufliche Schule, allgemeine oder fachgebundene Hochschulreife Berufliche Schule, Fachhochschulreife Studienberechtigtenquote * Studienberechtigtenquote 2007 bis 2013: Um doppelte Abiturjahrgänge (G8/G9) bereinigte Werte. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schul­ und Hochschulstatistik , k Tab. F2­1web, Tab. F2­2web eigene Berechnungen 183 F 2 Hochschule Berufliche Schulen eröffnen alternative Wege zur Studien­ berechtigung Von den verschiedenen Arten der Hochschulreife in Deutschland ermöglichen die allgemeine und die fachgebundene3 ein Studium an Universitäten und Fachhoch­ schulen; die Fachhochschulreife berechtigt – bei einigen länderspezifischen Ausnah­ men – zum Studium an einer Fachhochschule. Die allgemeine und fachgebundene Hochschulreife dominieren dabei klar: Fast 80 % aller Studienberechtigten erwerben die allgemeine oder fachgebundene Hochschulreife, nur gut 20 % die Fachhochschul­ reife (Tab. F2­1web). Der Weg zur Hochschulreife führt dabei nicht immer über das Gymnasium (Abb. F2­5web, D1). Mehr als jede 3. Hochschulreife wird an einer beruflichen Schule erworben (Abb. F2­1, Tab. F2­2web). Hier handelt es sich vor allem um Schülerinnen und Schüler, die ursprünglich nichtgymnasiale Schularten oder ­zweige besucht haben und sich für das Nachholen der Hochschulreife entscheiden. Solche Nachhol­ prozesse finden in der Regel an beruflichen und nicht an allgemeinbildenden Schulen statt. Berufliche Schulen tragen also zur Öffnung des deutschen Bildungssystems bei, indem sie alternative Wege zur Studienberechtigung eröffnen. Sie sind deshalb eine wichtige Ergänzung des allgemeinbildenden Schulsystems. Übergang ins Studium Nicht alle Studienberechtigten nehmen ein Studium auf. Etwa 20 % studieren (zu­ nächst) nicht und entscheiden sich für eine berufliche Ausbildung. Es zeigt sich je­ doch, dass der Anteil der Studienberechtigten, die sich für ein Studium entscheiden, über die Jahre gestiegen ist (Abb. F2­2). Zwischen 2006 und 2009 hat sich die Über­ gangsquote ins Studium – also der Anteil der Studienberechtigten, die ein Studium aufnehmen –um gut 5 Prozentpunkte erhöht und stabilisierte sich dann bei etwa 75 %. Der deutliche Sprung in der Übergangsquote für 2013 ist dagegen auf eine veränderte Erfassung der Fachhochschulreife in der Studienberechtigtenstatistik zurückzufüh­ ren. Verwendet man das frühere Berechnungsverfahren, bleibt die Übergangsquote F 2 Abb. F2­2: Übergangsquoten studienberechtigter Schulabsolventinnen und ­absolventen ins Studium 1993 bis 2014* nach Art der Hochschulreife (in %) in % 100 90 Ab 2013 statistische Umstellung1) 80 70 60 50 40 30 0 1993 ’94 ’95 ’96 ’97 ’98 ’99 ’00 ’01 ’02 ’03 ’04 ’05 ’06 ’07 ’08 ’09 ’10 ’11 ’12 ’13 2014 Insgesamt Männer, allgemeine oder f achgebundene Hochschulreife Frauen, allgemeine oder f achgebundene Hochschulreife Männer, Fachhochschulreife Frauen, Fachhochschulreife * Kumulier te Übergangsquoten auf dem Stand 2018. 1) Ab 2013 ohne Absolventinnen und Absolventen mit schulischem Teil der Fachhochschulreife. Werte ab 2013 deshalb nicht mehr direkt mit den Vorjahren vergleichbar. k Tab. F2­3web Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik, eigene Berechnungen 3 Die fachgebundene Hochschulreife berechtigt zu einem Studium in einem eingeschränkten Fächerspektrum. Allgemeine und fachgebundene Hochschulreife werden in der Schulstatistik gemeinsam ausgewiesen und können deshalb hier nicht weiter ausdifferenziert werden. Die fachgebundene Hochschulreife ist jedoch eher selten. Dies zeigt sich auch daran, dass weniger als 1 % aller Studienanfängerinnen und ­anfänger eine fachgebundene Hochschulreife erworben hat. 184 Studienberechtigte und Übergang an die Hochschule annähernd stabil. Der Zuwachs in der Übergangsquote von Studienberechtigten ins Studium scheint sich also – zumindest vorerst – zu konsolidieren. Auch mit Blick auf den Übergang ins Studium zeigen sich Geschlechterunter­ schiede, anders als für die zuvor berichtete Studienberechtigtenquote jedoch dieses Mal zugunsten von Männern (Abb. F2­2): Männliche Studienberechtigte nehmen häu­ figer ein Studium auf als weibliche. So erwerben Frauen zwar häufiger als Männer die Hochschulreife (57 vs. 45 %, siehe oben), nutzen diese jedoch seltener für die Auf­ nahme eines Studiums. Damit lässt sich auch erklären, dass der Geschlechteranteil unter Studienanfängerinnen und ­anfängern in Deutschland trotz des deutlichen weiblichen Vorsprungs im Erwerb der Hochschulreife nach wie vor fast ausgeglichen ist (F3 und Tab. F3­1web). Die Entscheidung für oder gegen ein Studium hängt stark davon ab, welche Hoch­ schulreife erworben wurde. Während zwischen 80 und 90 % der Studienberechtigten mit allgemeiner oder fachgebundener Hochschulreife ein Studium beginnen, fällt die Übergangsquote bei Studienberechtigten mit Fachhochschulreife deutlich geringer aus (Abb. F2­2). Der Übertritt in die Hochschule findet jedoch nicht immer unmittelbar nach Erwerb der Hochschulreife statt. Weniger als die Hälfte der Studienberechtigten nimmt bereits im Jahr des Schulabschlusses ein Studium auf, etwas mehr als 20 % beginnen erst im Folgejahr (Tab. F2­4web), 13 bis 17 % sogar noch später. In 20 % der Fälle ist der Grund für die verzögerte Studienaufnahme eine Zulassungsbeschrän­ kung. Der am häufigsten genannte Grund ist mit 45 % jedoch der Wunsch nach einer Pause (Abb. F2­6web), oft auch damit verbunden, dass sich Studienberechtigte noch unschlüssig darüber sind, welchen Weg sie einschlagen wollen. Wunsch nach einer Pause Hauptgrund für eine verzögerte Studienaufnahme Soziale Disparitäten beim Übergang ins Studium Soziale Herkunft F Wie in allen Phasen des Bildungsverlaufs bestehen auch beim Übergang ins Studium soziale Herkunftsunterschiede: Kinder aus nichtakademisch gebildeten Elternhäu­ sern studieren deutlich seltener als Kinder aus Akademikerfamilien. Ein beachtlicher Teil dieser Unterschiede ist bereits in der schulischen Bildung angelegt, da Kinder aus Nichtakademikerfamilien im Vergleich zu Kindern aus Akademikerfamilien seltener ein Gymnasium besuchen und deshalb auch seltener die Hochschulreife erlangen (vgl. z. B. Kracke et al., 2018; Buchholz & Pratter, 2017). Aber selbst wenn die Hochschulreife erworben wurde, gibt es klare soziale Herkunftsunterschiede, und Studienberechtigte aus Nichtakademikerfamilien entscheiden sich deutlich häufiger gegen ein Studium als Studienberechtigte aus Akademikerfamilien (Abb. F2­3). Dass Studienberechtigte aus Nichtakademikerfamilien seltener ein Studium auf­ nehmen, lässt sich dabei nicht (allein) auf herkunftsspezifische Unterschiede in den schulischen Leistungen zurückführen. Die spezifischen familiären Lernbedingungen und Unterstützungspotenziale führen zwar dazu, dass Studienberechtigte aus Akade­ mikerfamilien im Schnitt bessere Abschlussnoten erzielen als Studienberechtigte aus nichtakademischen Elternhäusern (Abb. F2­3, oben links). Anders als beim Übergang von der Grundschule aufs Gymnasium lassen sich herkunftsspezifische Disparitäten beim Übergang ins Studium jedoch kaum durch diese bestehenden Leistungsunter­ schiede erklären. Die sozialen Herkunftsunterschiede in der Studierwahrscheinlich­ keit verändern sich nicht oder nur unwesentlich, wenn in die Analysen zur Studier­ wahrscheinlichkeit zusätzlich auch die Abschlussnoten von Studienberechtigten einfließen (Abb. F2­3, oben rechts). Außerdem übt die Note einen herkunftsspezifischen Einfluss auf die Studierwahr­ scheinlichkeit von Studienberechtigten aus (Abb. F2­3, unten). Selbst bei sehr guten 2 185 Hochschule Abb. F2­3: Einfluss der sozialen Herkunft auf die Abschlussnoten von Studienberech­ tigten 2015 und ihren Übergang ins Studium* nach Notenquintilen (in %)** Soziale Herkunftsunterschiede in den Abschlussnoten von Studienberechtigten Studienberechtigte aus Akademikerfamilien 27 23 Studierwahrscheinlichkeit von Studienberechtigten unterschiedlicher sozialer Herkunft 16 18 17 86 Modell ohne Noten 76 Studienberechtigte aus 19 Nichtakademikerfamilien 0 Oberstes Quintil (stärkste Noten) 2. Quintil 3. Quintil in % 100 80 96 89 19 17 22 22 85 Modell mit Noten 20 40 60 80 100 in % 77 0 4. Quintil Unterstes Quintil (schwächste Noten) 20 40 60 80 Studienberechtigte aus Akademikerfamilien Studienberechtigte aus Nichtakademikerfamilien 100 in % Herkunftsspezifischer Einfluss der Abschlussnote auf die Studierwahrscheinlichkeit von Studienberechtigten 88 88 82 82 79 60 72 71 57 40 20 0 Oberstes Quintil (stärkste Noten) 2. Quintil 3. Quintil Studienberechtigte aus Akademikerfamilien 4. Quintil Unterstes Quintil (schwächste Noten) Studienberechtigte aus Nichtakademikerfamilien * Für Studienberechtigte, die zum Zeitpunkt der letzten Befragung noch kein Studium aufgenommen haben, wird der Übergang ins Studium über Angaben zur (künftigen) Studienintention abgebildet. ** Abgebildet sind über multinomiale und binäre logistische Regressionen ermittelte durchschnittliche Wahrschein­ lichkeiten. In den Modellen werden zusätzlich kontrolliert: Geschlecht, Migrationshintergrund, Geburtsjahr, Art der besuchten Schule, Ar t der erworbenen Hochschulreife und Land, in dem die Hochschulreife erworben wurde. Lesebeispiel: Der linke obere Teil der Abbildung zeigt, mit welchen Abschlussnoten Studienberechtigte die Schule verlassen. Dabei ist zu erkennen: 27 % der Studienberechtigten aus Akademikerfamilien gehören zur Gruppe der Studienberechtigten mit den besten Abschlussnoten im Vergleich zu 19 % der Studienberechtigten aus nichtakademischen Elternhäusern. Im rechten oberen Teil sind die Ergebnisse zum Einfluss der sozialen Herkunft von 2 Analysemodellen dargestellt. Im 1. Modell werden die Noten der Studienberechtigten nicht kontrolliert, im 2. Modell werden zusätzlich die Abschlussnoten einbezogen. Dabei zeigt sich: Die sozialen Herkunftsunterschiede in der Studierwahrscheinlichkeit verändern sich nicht oder kaum, wenn dafür Rechnung getragen wird, dass Studienberechtigte aus Nichtakademikerfamilien im Schnitt schlechtere Schulnoten erzielen. Im unteren Teil der Abbildung ist dargestellt, wie die Abschlussnote von Studienberechtigten verschiedener sozialer Herkunft ihren Übergang ins Studium beeinflusst. Dabei zeigt sich beispielsweise, dass 96 % der Studienberechtigten aus Akademikerfamilien, die zur Gruppe mit den besten Abschlussnoten gehören, ein Studium aufnehmen im Vergleich zu 89 % der Studienberechtigten aus nichtakademischen Elternhäusern mit gleichen Noten. F 2 Quelle: DZHW Studienberechtigtenpanel 2015 Hochschulübergang von Studienberech­ tigten aus nicht­ akademischem Elternhaus stärker von ihren Schulleis­ tungen beeinflusst 186 , n = 6.331, eigene Berechnungen Abschlussnoten nehmen Studienberechtigte aus nichtakademischen Elternhäusern seltener ein Studium auf als Studienberechtigte aus Akademikerfamilien (89 vs. 96 %). Am deutlichsten sind die herkunftsspezifischen Unterschiede jedoch bei schwachen Abschlussnoten ausgeprägt: Während in diesem Fall 71 % der Studienberechtigten aus Akademikerfamilien ein Studium beginnen, gilt dies für nur 57 % der Studienberech­ tigten aus Nichtakademikerfamilien. Studienberechtigte aus Akademikerfamilien scheinen sich in ihrer Entscheidung für ein Studium also weniger an ihren schulischen Leistungen zu orientieren als Studienberechtigte aus Nichtakademikerfamilien. Studienberechtigte und Übergang an die Hochschule Abb. F2­4: Einfluss des Migrationshintergrunds auf die Abschlussnoten von Studienberech­ tigten 2015 und ihren Übergang ins Studium* nach Notenquintilen (in %)** Studierwahrscheinlichkeit von Studienberechtigten mit und ohne Migrationshintergrund Migrationsspezifische Unterschiede in den Abschlussnoten von Studienberechtigten Studienberechtigte ohne Migrationshintergrund 24 21 17 20 18 80 Modell ohne Noten 87 Studienberechtigte mit 20 Migrationshintergrund 0 Oberstes Quintil (beste Noten) 2. Quintil 3. Quintil 79 28 Modell mit Noten 20 40 60 80 100 in % 88 0 4. Quintil Unterstes Quintil (schwächste Noten) 20 40 60 80 Studienberechtigte ohne Migrationshintergrund Studienberechtigte mit Migrationshintergrund 100 in % Migrationsspezifischer Einfluss der Abschlussnote auf die Studierwahrscheinlichkeit von Studienberechtigten in % 100 80 19 15 20 93 94 84 90 84 93 87 78 74 60 62 40 20 0 Oberstes Quintil (beste Noten) 2. Quintil Studienberechtigte ohne Migrationshintergrund 3. Quintil 4. Quintil Unterstes Quintil (schwächste Noten) Studienberechtigte mit Migrationshintergrund * Für Studienberechtigte, die zum Zeitpunkt der letzten Befragung noch kein Studium aufgenommen haben, wird der Übergang ins Studium über Angaben zur (künftigen) Studienintention abgebildet. ** Abgebildet sind über multinomiale und binäre logistische Regressionen ermittelte durchschnittliche Wahrschein­ lichkeiten. In den Modellen werden zusätzlich kontrolliert: Geschlecht, soziale Herkunft, Migrationshintergrund, Geburtsjahr, Art der besuchten Schule, Art der erworbenen Hochschulreife und Land, in dem die Hochschulreife erworben wurde. Lesebeispiel: Vgl. Abb. F2­3. Quelle: DZHW Studienberechtigtenpanel 2015, n = 6.331, eigene Berechnungen F 2 Migrationshintergrund Auch mit Blick auf den Migrationshintergrund bestehen Disparitäten beim Übergang in die Hochschule. In bisher 2 Schwerpunktthemen hat sich der Bildungsbericht tiefer gehend mit dem Thema Migration auseinandergesetzt. Dabei zeigte sich zwar, dass die hochschulische Bildungsbeteiligung von Menschen mit Migrationshintergrund über die Zeit gestiegen ist. Gemessen an ihrem Bevölkerungsanteil ist ihr Anteil an der Gruppe der Studierenden jedoch noch immer unterdurchschnittlich. Wie mit der sozialen Herkunft verbundene Disparitäten sind auch migrations­ spezifische Unterschiede in der Teilhabe an hochschulischer Bildung bereits in der (sekundar)schulischen Bildung angelegt, da Kinder aus Familien mit Migrations­ hintergrund seltener ein Gymnasium besuchen als Kinder aus Familien ohne Mi­ grationshintergrund (Kristen & Dollmann, 2010; Relikowski, 2012; Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016, S. 173 f.). Eine Besonderheit ist jedoch, dass die Bil­ dungsaspirationen von Menschen mit Migrationshintergrund trotz ihrer Nachteile im Bildungssystem oft überdurchschnittlich hoch sind und sie sich deshalb häufiger für anspruchsvollere und prestigereichere Bildungswege entscheiden als Menschen ohne Migrationshintergrund (vgl. z. B. Becker & Gresch, 2016; Kristen, 2014; Gresch et al., 2012; Relikowsi et al., 2012; Kristen et al., 2008). Dies zeigt sich auch in der Studienberechtigte mit Migrationshinter­ grund auch bei schwächeren Noten häufig mit Studienwunsch 187 Hochschule Studierwahrscheinlichkeit von Studienberechtigten. So erzielen Studienberechtigte mit Migrationshintergrund zwar im Schnitt schwächere Schulleistungen als Studien­ berechtigte ohne Migrationshintergrund (Abb. F2­4, oben links), trotzdem streben sie bedeutend häufiger ein Studium an (Abb. F2­4, oben rechts), insbesondere auch dann, wenn sie eher schwache schulische Leistungen erzielt haben (Abb. F2­4, unten). F 2 ethodische Erläuterungen Studienberechtigtenquote Diese Quote erfasst den Anteil der Studienberechtigten eines Schulentlassjahrgangs an der Bevölkerung des entsprechenden Alters. Die Quoten für die einzelnen Altersjahrgänge werden zur Studienberechtigtenquote aufsummiert. Übergangsquote in die Hochschule Die Übergangsquote in die Hochschule bezeichnet den Anteil der Studienberechtigten eines Jahrgangs, die ein Studium aufnehmen, unabhängig vom Zeitpunkt der Studienaufnahme (Tab. F2­4web) und dem erfolg­ reichen Studienabschluss. Da das Studium nicht immer direkt im Anschluss nach Erwerb der Hochschulreife aufgenommen wird, sondern häufig auch zeitlich ver­ zögert, werden nur Werte bis zum Studienberechtig­ 188 tenjahrgang 2014 ausgewiesen (vgl. die Anmerkungen zu Tab. F2­3web). Statistische Erfassung der Studienberechtigten Seit 2013 werden Studienberechtigte, die den schu­ lischen Teil der Fachhochschulreife erworben haben, in der Hochschulstatistik nicht mehr als Studienbe­ rechtigte gezählt. Dadurch sinkt die Zahl der Studi­ enberechtigten mit Fachhochschulreife, während die Studienanfängerzahlen aus dieser Gruppe konstant ge­ blieben sind und auch Personen umfassen dürften, die zunächst nur den schulischen Teil der Fachhochschul­ reife erworben haben. Dies führt zu einer rechnerisch höheren Übergangsquote. Notenquintile Die Studienberechtigten werden nach ihren Abschluss­ noten in 5 gleich große Gruppen (Quintile) aufgeteilt. Studienanfängerinnen und Studienanfänger Studienanfängerinnen und Studienanfänger Zuletzt im Bildungsber icht 2018 als Teil von F2 Entwicklungen in der Beteiligung an hochschulischer Bildung lassen sich nicht allein daran festmachen, ob Studienberechtigte ein Studium aufnehmen oder nicht. Das Angebot im deutschen Hochschulsektor ist groß und vielfältig. Es gibt viele unter­ schiedliche Studiengänge, mit Blick auf die Hochschulträgerschaft hat die Bedeutung privater Hochschulen zugenommen, das Angebot an Studienformaten ist größer geworden, die Internationalisierung von Hochschulbildung wurde vorangetrieben und der Zugang zu hochschulischer Bildung wurde für beruflich Gebildete stärker geöffnet. Im Folgenden steht deshalb die Gruppe der Studienanfängerinnen und ­an­ fänger im Mittelpunkt des Interesses. Wie entwickelt sich deren Zahl in Deutschland? Für welche Fächer, Studienformate und Hochschularten entscheiden sie sich? Und: Welche Wege führen Studierende an die Hochschule? Entwicklung der Studiennachfrage Seit fast 10 Jahren liegt die jährliche Studienanfängerzahl4 in Deutschland bei etwa 500.000 (Abb. F3­1). Anders als bei der Studierendenzahl zeichnet sich bei den Studien­ Studienanfängerzahl anfängerinnen und ­anfängern also kein weiteres Wachstum ab. Jedoch zeigt sich, dass auf hohem Niveau die Studienanfängerzahl auch in den Jahren nach den doppelten Abiturjahrgängen stabil von 2011 bis 2013 auf einem hohen Niveau verblieben ist. Vorausberechnungen haben dies in der Tendenz auch so erwartet. Abgesehen von einem kurzzeitigen Absinken durch die Rückkehr zum 9­jährigen Gymnasium (G9) gehen aktuelle Vorausberech­ nungen auch für die nächsten 10 Jahre von einer gleichbleibend hohen Studienanfän­ gerzahl aus (Abb. F3­1), und zwar trotz des Bevölkerungsrückgangs in den für das Stu­ dium typischen Altersgruppen (vgl. A1). Die Hochschulen in Deutschland bewältigen also bereits seit fast einem Jahrzehnt eine sehr hohe Studiennachfrage und dies wird sich voraussichtlich auch in den kommenden Jahren nicht ändern. Die Hochschulen F 3 Abb. F3­1: Zahl der Studienanfängerinnen und ­anfänger* 1994 bis 2019** (Ist­Werte) und Vorausberechnungen bis 2030 (Anzahl) Anzahl 550.000 500.000 450.000 400.000 350.000 300.000 250.000 200.000 150.000 100.000 50.000 0 1994 ’96 ’98 ’00 ’02 ’04 ’06 ’08 ’10 Studienanfängerinnen und ­anfänger, insgesamt Deutsche/bildungsinländische Studienanfängerinnen und ­anfänger ’12 ’14 ’16 ’18 ’20 ’22 ’24 ’26 ’28 2030 Vorausberechnung KMK (2019) Bertelsmann (2015), Basisszenario Bertelsmann (2015), beschleunigte Akademisierung Bertelsmann (2015), Stabilisierung der Berufsausbildung * Im 1. Hochschulsemester. ** Vorläufige Ist­Werte für 2019. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik ; KMK; Bertelsmann Stiftung k Tab. F3­2web 4 Studierende im 1. Hochschulsemester. 189 Hochschule Studienanfänge­ rinnen und ­anfänger an privaten Fach­ hochschulen und im Fernstudium sind im Schnitt älter F 3 in der Bewältigung der anhaltend hohen Studiennachfrage zu begleiten ist deshalb eine wichtige bildungs­ und hochschulpolitische Herausforderung. Die allgemeinen Studienanfängerzahlen beziehen internationale Studierende mit ein (Tab. F3­2web). Das hohe Maß an zu beobachtender Stabilität der Studienan­ fängerzahlen kann deshalb immer auch von der steigenden internationalen Studien­ beteiligung (mit­)verursacht sein. In der Tat ist das Bild etwas anders, wenn man nur Studienanfängerinnen und ­anfänger berücksichtigt, die ihre Hochschulzugangsbe­ rechtigung in Deutschland erworben haben. Dann zeigt sich eine leichte Abnahme der Studienanfängerzahlen seit 2011 (Abb. F3­1). Zurückzuführen ist dies auf den de­ mografischen Wandel. Alles in allem bleibt jedoch festzuhalten, dass die Beteiligung an hochschulischer Bildung in Deutschland heute sehr hoch ist: Aktuell nimmt mit 45 % fast die Hälfte der jungen Menschen aus Deutschland ein Hochschulstudium auf (Tab. F3­1web). Die Studienanfängerquote liegt etwas unter dem internationa­ len Durchschnitt (Tab. F3­8web). Dies erklärt sich dadurch, dass es in Deutschland anders als in den meisten anderen Ländern ein starkes, vor allem dual organisiertes Berufsausbildungssystem gibt, das eine einschlägige berufliche Qualifizierung auch außerhalb des Hochschulsektors ermöglicht. Was die soziodemografische Zusammensetzung betrifft, so ist der typische Studi­ enanfänger bzw. die typische Studienanfängerin in Deutschland im Schnitt 19 Jahre alt, an Fachhochschulen etwas älter als an Universitäten (Tab. F3­3web). Gerade an privaten Fachhochschulen und in Fernstudiengängen gibt es vergleichsweise viele ältere Studienanfängerinnen und ­anfänger – knapp 30 % sind dort bei Studienauf­ nahme bereits 25 Jahre oder älter. Erklären lässt sich dies damit, dass sich sowohl private Hochschulen als auch Fernstudiengänge sehr gezielt an Menschen richten, die berufsbegleitend studieren möchten (F1, Tab. F3­5web). Im Vergleich zu ihrem Anteil an der altersgleichen Bevölkerung (28 %) sind Kinder aus Akademikerfamilien mit 53 % unter den Studienanfängerinnen und ­anfängern deutlich überrepräsentiert, Kinder aus Nichtakademikerfamilien gemessen an ihrem Anteil an der altersgleichen Bevölkerung (72 %) unter den Studienanfängerinnen und ­anfängern mit 47 % dagegen klar unterrepräsentiert (Kracke, Middendorff & Buck, 2018). Dies liegt nicht nur daran, dass sich Studienberechtigte aus Akademikerfami­ lien häufiger für ein Studium entscheiden als Studienberechtigte aus Nichtakademi­ kerfamilien (F2); ein beachtlicher Teil dieser herkunftsspezifischen Ungleichheiten entsteht bereits in der sekundarschulischen Bildung. Ebenfalls Menschen mit Migra­ tionshintergrund sind an Hochschulen nach wie vor unterrepräsentiert, und das trotz ihrer hohen Bildungsaspirationen und ihres starken Studieninteresses (Abb. F2­4). Auch diese Ungleichheiten beruhen bereits auf der schulischen Bildung. Das Ge­ schlechterverhältnis ist unter Studienanfängerinnen und ­anfängern dagegen heute fast ausgeglichen; mit einem Anteil von 51,7 % sind Frauen inzwischen sogar leicht überrepräsentiert (Tab. F3­1web). Dies darf jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass in der hochschulischen Bildung nach wie vor Geschlechterdisparitäten existieren, insbesondere mit Blick auf die Fächerwahl von Frauen und Männern. Hochschul­ und Studienfachwahl Die Zahl der Studienanfängerinnen und ­anfänger, die sich für ein Fachhochschul­ Wachsende statt Universitätsstudium entscheiden, hat merklich zugenommen. Traten im Jahr Bedeutung von 2000 gut 98.000 Studienanfängerinnen und ­anfänger in eine Fachhochschule ein, Fachhochschulen waren es 2019 etwa 220.000 (Abb. F3­2). Der Anteil der an Fachhochschulen einge­ schriebenen Studienanfängerinnen und ­anfänger hat sich damit von 31 auf 43 % erhöht. Fachhochschulen leisten folglich einen immer größeren Beitrag zur Ausbil­ dung akademischer Fachkräfte in Deutschland. Durch die Umwandlung von Berufs­ 190 Studienanfängerinnen und Studienanfänger Abb. F3­2: Studienanfängerinnen und ­anfänger* 1993 bis 2019** nach Hochschulart (Anzahl) in % 206.240 210.555 209.805 213.175 217.275 217.640 220.515 302.380 294.330 296.775 296.585 295.145 294.355 287.050 199.170 200.105 171.980 165.790 294.985 319.575 272.630 152.395 234.220 258.485 127.140 227.675 43 43 38 39 39 38 40 41 42 41 42 42 244.215 117.700 117.150 238.260 121.490 118.965 239.740 114.925 255.905 107.815 91.380 243.870 85.195 199.605 98.485 81.090 186.805 236.845 79.980 186.140 216.050 81.485 179.945 186.705 89.785 84.405 187.465 35 32 32 31 30 30 31 31 31 31 32 32 33 33 34 181.545 Anzahl 600.000 550.000 500.000 450.000 400.000 350.000 300.000 250.000 200.000 150.000 100.000 50.000 0 1993 ’94 ’95 ’96 ’97 ’98 ’99 ’00 ’01 ’02 ’03 ’04 ’05 ’06 ’07 ’08 ’09 ’10 ’11 ’12 ’13 ’14 ’15 ’16 ’17 ’18 2019 Universitäten Fachhochschulen Anteil Fachhochschulen (in %) * Im 1. Hochschulsemester. ** Vorläufige Werte für 2019. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik, eigene Berechnungen k Tab. F3­7web akademien in duale Hochschulen und ein steigendes Interesse von Studierenden und Unternehmen an dualen Studienformen5 ist auch die Zahl der Studienanfängerinnen und ­anfänger im Dualen Studium seit 2010 merklich gestiegen und beläuft sich ak­ tuell auf 26.800 im Vergleich zu 15.700 im Jahr 2010 (Tab. F3­6web). Die Studienfachwahl ist nicht nur individuell von großer Bedeutung, sondern gibt auch Hinweise auf die Qualifikationsstruktur der mittelfristig aus den Hochschu­ len hervorgehenden Fachkräfte. Die meisten Studienanfängerinnen und ­anfänger, nämlich etwa 140.000 oder 27 % (Abb. F3­3, Tab. F3­9web), entschieden sich 2018 für ein ingenieurwissenschaftliches Studienfach. Nimmt man zu den Ingenieurwissen­ schaften zusätzlich Mathematik und Naturwissenschaften hinzu, wählten 2018 gut 38 % der Studienanfängerinnen und ­anfänger ein MINT ­Fach6. Im internationalen Vergleich ist dies ein sehr hoher Anteil, der vor allem auf die in Deutschland über­ durchschnittlich hohe Bedeutung der Ingenieurwissenschaften zurückzuführen ist (OECD , 2019, S. 240). Mit etwa 110.000 Studienanfängerinnen und ­anfängern oder 22 % sind die Wirt­ schaftswissenschaften mit Abstand am zweithäufigsten nachgefragt. Die Bedeutung der Geisteswissenschaften ist dagegen merklich zurückgegangen – nur gut 11 % der Studiennachfrage entfällt heute auf diese Fächergruppe. Die Zuwächse in der Hu­ manmedizin und in den Gesundheitswissenschaften liegen in erster Linie in den neu eingerichteten gesundheitswissenschaftlichen Studiengängen begründet, in denen die Studienanfängerzahl mit 13.000 inzwischen so hoch ist wie in der Human­ und Zahnmedizin zusammen. Im Bereich der Gesundheitswissenschaften zeigen sich also deutliche Akademisierungstendenzen, insbesondere mit Blick auf nichtärztliche Gesundheitsberufe (F1). Als sehr persistent erweisen sich fachspezifische Geschlechterdisparitäten, die sich trotz der wachsenden Beteiligung von Frauen an der Hochschulbildung kaum verändert haben. Den geringsten Frauenanteil weisen – trotz leichter Zuwächse – nach wie vor die Ingenieurwissenschaften auf (25 %). Aber auch innerhalb einzelner Fächergruppen bestehen große Unterschiede. So beträgt der Frauenanteil in den inge­ 38 % der Studien­ anfängerinnen und ­anfänger wählen heute ein MINT­Fach 5 Das Duale Studium kombiniert einen Studiengang mit einer beruflichen Ausbildung oder wiederkehrenden Praxisphasen, deren Umfang über ein Praxissemester hinausgeht. 6 Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik­ und Ingenieurwissenschaften. 191 F 3 Hochschule Abb. F3­3: Studienanfängerinnen und ­anfänger nach Fächergruppen* und ausgewählten Fachrichtungen** 1993 bis 2018 (in %) in % 30 25 20 15 10 5 0 1993 ’94 ’95 ’96 ’97 ’98 ’99 ’00 ’01 ’02 ’03 ’04 ’05 ’06 ’07 ’08 ’09 ’10 ’11 ’12 ’13 ’14 ’15 ’16 ’17 2018 Ingenieurwissenschaften Wirtschaftswissenschaften, Geisteswissenschaften Sozial­, Erziehungswissenschaften, Psychologie Mathematik, Naturwissenschaften Rechtswissenschaft Humanmedizin, Gesundheitswissenschaften Kunst, Kunstwissenschaften Agrar, Forst­, Ernährungswissenschaften, Veterinärmedizin Sport * Fächergruppengliederung auf dem Stand 2015. Vorherige Jahre wurden umgerechnet. ** Die Fächergruppe Rechts­, Wirtschafts­ und Sozialwissenschaften wird hier in 3 Fachrichtungen unterteilt. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik, eigene Berechnungen Anhaltende Geschlechter­ disparitäten bei der Fachwahl F 3 192 k F3­9web nieurwissenschaftlichen Fächern Informatik, Elektrotechnik sowie Verkehrstechnik und Nautik unter 25 %, in der Architektur und in der Raumplanung dagegen 55 bis 62 %. Einen überdurchschnittlich hohen Frauenanteil von 60 bis über 80 % verzeich­ nen die Geisteswissenschaften, die Kunst und die Kunstwissenschaften, die Human­ medizin und die Gesundheitswissenschaften, die Psychologie, das Sozialwesen, die Erziehungswissenschaft und die Veterinärmedizin. Bei den Naturwissenschaften ist der Frauenanteil in der Physik mit 30 % am geringsten, in der Biologie und in der Chemie beläuft er sich dagegen auf 66 bzw. 49 %. Ebenfalls mit Blick auf die soziale Herkunft zeigen sich Unterschiede in der Hoch­ schul­ und Fächerwahl, die aber geringer ausfallen als geschlechtsspezifische Dispari­ täten. So nehmen Studienberechtigte aus einem akademischen Elternhaus häufiger ein Universitätsstudium auf, auch studieren sie häufiger Medizin oder Rechtswissen­ schaften (Schneider et al., 2017; Spangenberg & Quast, 2016). Studienberechtigte aus einem nichtakademischen Elternhaus wählen dagegen überdurchschnittlich häufig eine Ingenieurwissenschaft. Mit Blick auf den Migrationshintergrund bestehen nur geringe Unterschiede in der Fachwahl (Spangenberg & Quast, 2016). Außer von Zulassungsbeschränkungen, erwarteten Mobilitätskosten und der Art der erworbenen Studienberechtigung wird die Fachwahl Studieninteressierter vor allem von ihren individuellen Interessen und ihren Begabungen bestimmt (Nagy, 2006; Lörz et al., 2012). So spielen fachliche Schwerpunktsetzungen in der Schule eine Rolle (Maaz, 2006), ebenso sind Schulnoten sowie der Beruf und die Erwartungen der Eltern von Bedeutung (Becker et al., 2010). Dabei zeigen sich auch Fächerunterschiede. So ist beispielsweise im Fach Medizin der Wunsch nach einem Beruf, der ähnlich prestigereich ist wie der der Eltern, ein wichtiges Kriterium bei der Fachwahl. Aber auch in anderen Fächern übt der fachliche Hintergrund der Eltern einen Einfluss aus (Lörz, 2012). Studienanfängerinnen und Studienanfänger Der Dritte Bildungsweg: Studierende ohne schulische Studienberechtigung 2009 hat die Kultusministerkonferenz die Möglichkeiten des Hochschulzugangs für beruflich Qualifizierte ohne schulische Studienberechtigung (Dritter Bildungsweg7) erweitert. Diese Öffnung der Hochschulen für beruflich Qualifizierte hat jedoch nicht dazu geführt, dass die Studiennachfrage im Dritten Bildungsweg stark gestiegen ist. Der Anteil der über den Dritten Bildungsweg ins Studium findenden inländischen Studien­ anfängerinnen und ­anfänger ist nach wie vor eher marginal und belief sich 2018 auf 3,5 %, wenngleich sich in der Tendenz eine leichte Zunahme abzeichnet (Tab. F3­4web). Der Anteil der Studienanfängerinnen und ­anfänger des Dritten Bildungswegs ist an Fachhochschulen höher als an Universitäten (4,5 vs. 1,4 %). Unabhängig davon, ob eine allgemeine oder fachgebundene Hochschulzugangsberechtigung vorliegt, entscheiden sich Studierende des Dritten Bildungswegs meistens für ein mit dem Ausbildungsberuf verwandtes Studienfach (Wolter et al., 2014). Dabei handelt es sich vor allem um ein Fach der Wirtschaftswissenschaften, mit einigem Abstand gefolgt von Fächern der Gesundheits­ und Pflegewissenschaften sowie der Psychologie. Da sich private Hochschulen sehr gezielt an Personen richten, die berufsbegleitend studieren wollen (F1, vgl. G2), überrascht es nicht, dass dort der Anteil von Studienanfängerin­ nen und ­anfängern des Dritten Bildungswegs viermal so hoch ist wie insgesamt an deutschen Hochschulen (Tab. F3­10web). Forschungsergebnisse haben gezeigt, dass sich der Studienerfolg nichttraditioneller Studierender nicht von dem traditioneller Studierender unterscheidet (Dahm et al., 2019). Nur 3,5 % ohne schulische Studienberechtigung Studierende des Dritten Bildungswegs studieren häufig an privaten Hochschulen Internationale Studierende Die Zahl wie auch der Anteil internationaler Studierender an deutschen Hochschulen nimmt seit 2012 zu. Im Wintersemester 2018/19 kamen mehr als 10 % aller Studieren­ Mehr internationale den in Deutschland aus dem Ausland (Abb. F3­4). Nur ein Teil der internationalen Studierende Studierenden absolviert das gesamte Studium in Deutschland; viele verbringen nur einen Gastaufenthalt (Tab. F3­2web). Abb. F3­4: Internationale Studierende nach Art des angestrebten Abschlusses 2002 bis 2018*sowie Studierendenanteil Anzahl 350.000 300.000 in % 8,4 8,9 9,5 9,5 9,5 9,2 8,9 8,5 8,3 8,1 8,2 8,4 8,7 9,1 9,5 9,9 10,5 250.000 200.000 150.000 100.000 50.000 0 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 Promotion Bachelor (ohne Lehramt) Kein Abschluss angestrebt Master (ohne Lehramt) Sonstige Abschlüsse (inkl. Lehramt Bachelor und Master) Anteil internationale Studierende (in %) * Bezogen jeweils auf das Wintersemester. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik, Recherche in DZHW/ICE, eigene Berechnungen k Tab. F3­2web 7 Vgl. auch die Anmerkungen zu Tab. F3­4web sowie Freitag, 2012. 193 F 3 Hochschule Die Komposition der Gruppe internationaler Studierender hat sich merklich ver­ ändert. Seit gut 15 Jahren ist der Anteil internationaler Studierender aus Europa rückläufig. Stark gewachsen ist dagegen die Bedeutung von Studierenden aus Asien, Nordafrika und dem Nahen und Mittleren Osten. Die meisten internationalen Studie­ renden kommen heute aus China und Indien (Tab. F3­11web). Während Studierende aus Nordamerika, Westeuropa und den EU ­Staaten Osteuropas in erster Linie für einen Gastaufenthalt nach Deutschland kommen, sind Studierende aus Afrika eher in ein grundständiges Bachelorstudium und Studierende aus Asien häufig in ein weiterfüh­ rendes Studium eingeschrieben. Internationale Studierende schreiben sich verstärkt in künstlerische Fächer, die Sprach­ und Kulturwissenschaften sowie, insbesondere im Master­ und Promotionsstudium, in die Natur­ und Ingenieurwissenschaften ein (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016, S. 129). Von den 2015 und 2016 nach Deutschland geflüchteten Menschen haben bisher etwa 10.000 ein Studium an einer deutschen Hochschule aufgenommen. Allein in den Jahren 2017 und 2018 waren es 8.500; die meisten von ihnen haben ein Bachelor­ studium begonnen, ein Drittel ein Master­ oder Promotionsstudium (Hochschulrek­ torenkonferenz, 2019). Vieleder nach Deutschland Geflüchteten nehmen aktuell noch an studienvorbereitenden Maßnahmen teil, sodass davon auszugehen ist, dass die Zahl der Studierenden mit Fluchterfahrung in den kommenden Jahren steigen wird. F 3 ethodische Erläuterungen Studienanfängerquote Die Studienanfängerquote gibt Auskunft über den Anteil der Studienanfängerinnen und ­anfänger im 1. Hochschulsemester an der Bevölkerung des ent­ sprechenden Alters. Die Quoten für die einzelnen Altersjahrgänge werden zur Studienanfängerquote aufsummiert. In die Studienanfängerquote fließen die Zahlen der Studienberechtigten aus mehreren Schulabschluss­ 194 jahrgängen ein, die ein Studium aufnehmen, und auch der Studierenden, die keine schulische Hochschul­ zugangsberechtigung erworben haben (sogenannte Studierende des Dritten Bildungswegs). Die Studien­ anfängerquote lässt sich deshalb nicht eins zu eins aus den in F2 berichteten Studienberechtigtenquoten und Übergangsquoten von Studienberechtigten ins Studium errechnen. Studienverlauf Studienverlauf Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als F4 Wie sehen Studienverläufe in Deutschland aus? Konkret geht es in diesem Zusam­ menhang um Fragen zur Studiendauer und zum Übergang vom Bachelor­ ins Master­ studium sowie um die Frage von Fachwechseln und Studienabbrüchen. Die folgende Darstellung soll einen tieferen Einblick in die zentralen Entwicklungen und Aspekte von hochschulischen Bildungsverläufen in Deutschland vermitteln. Studiendauer Im Schnitt dauert ein Bachelorstudium 7,8 Semester an Universitäten und 7,4 Se­ mester an Fachhochschulen (Abb. F4­1). Dass das Bachelorstudium an Universitäten ähnlich lang ist wie an Fachhochschulen, sogar etwas länger dauert, ist insofern über­ raschend, als das Bachelorstudium an Universitäten in der Regel auf weniger Semester angelegt ist als an Fachhochschulen (F1). Ein Grund für die längere Studiendauer an Universitäten liegt darin, dass Fachwechsel dort häufiger zu beobachten sind als an Fachhochschulen. Entscheiden sich Studierende auch für ein Masterstudium, dann beträgt die Ge­ samtstudiendauer im Median 12,9 Semester an Universitäten und 11,9 Semester an Fachhochschulen. Dies entspricht ungefähr der Dauer früherer Diplomstudiengänge. Dass die heutige Gesamtstudiendauer bis zum Master an Fachhochschulen geringer ist als an Universitäten, ist darauf zurückzuführen, dass dort das Bachelorstudium zum einen schneller abgeschlossen wird und zum anderen das Masterstudium an Fachhochschulen im Gros auf eine kürzere Studienzeit angelegt ist (F1, Tab. F1­6web). An Universitäten zeigen sich merkliche Fächerunterschiede in der mittleren Studien­ Studiendauer bis zum Masterabschluss vergleichbar mit dem Diplom F Abb. F4­1: Gesamtstudiendauer 2000 bis 2018 nach Abschlussarten (in Semestern, Median und Quar tile) Bachelorabschluss Universität1) Bachelorabschluss Fachhochschule2) Masterabschluss Universität3) Masterabschluss Fachhochschule3) Diplom (Universität) und entspr. Abschlüsse Lehramtsabschlüsse1) 6,5 6,3 6,0 2018 2016 2014 2010 2018 2016 2014 2010 2018 2012 2018 2012 2018 2010 2000 2018 2010 2000 5,5 6,0 5,9 5,8 5,5 4 6 4 7,8 9,7 7,6 9,3 7,2 8,7 6,4 7,8 7,4 9,2 7,3 8,9 7,1 8,6 6,6 7,9 11,4 12,9 14,7 9,9 11,3 13,2 10,5 11,9 13,7 9,9 11,2 13,2 10,8 12,7 14,4 10,6 12,2 14,2 10,7 12,7 15,1 9,8 11,6 13,8 9,0 10,7 13,0 9,1 11,4 14,2 8 10 12 14 16 Semester 1) Ohne Bachelor Lehramt. 2) Ohne Verwaltungsfachhochschulen. 3) Gesamtstudiendauer einschließlich der ersten Studienphase (Bachelor). Ohne Lehramt Master, ohne internationale Studierende. Lesebeispiel: Der im Balken dargestellte Wert bildet den Median der Studiendauer ab. Er zeigt also an, nach wie vielen Semestern die Hälf te der Studierenden das jeweilige Studium abgeschlossen hat. Der link s neben dem Balken stehende Wert gibt an, wie lange es dauer t, bis die schnellsten 25 % der Studierenden das Studium beendet haben, der Wert rechts neben dem Balken, wie lange das Viertel der am längsten Studierenden mindestens für das Studium benötigt. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik , eigene Berechnungen k Tab. F4­3web 195 Hochschule Regelstudienzeit wird vielfach überschritten, … … auch in vielen anderen OECD­Staaten dauer bis zum Bachelorabschluss von zuletzt 2,2 Semestern; an Fachhochschulen sind die Fächerunterschiede in der Studiendauer mit 1,2 Semestern geringer (Tab. F4­6web). Der Trend zur Verlängerung der Gesamtstudiendauer setzt sich weiter fort, ins­ besondere an Universitäten. In Teilen ist dies jedoch ein rein statistischer Effekt, da in den ersten Jahren nach Einführung der neuen Studienabschlüsse in die Berechnung der Studiendauer nur Studierende mit sehr kurzer Studiendauer eingeflossen sind. Gerade für die Berechnung der Studiendauer im Bachelorstudium dürfte dies inzwi­ schen aber nur noch eine geringe Rolle spielen. Der Anteil der Studierenden, die in der Regelstudienzeit ihren Abschluss machen, sinkt. Ein Fünftel der Studierenden braucht für das Studium mehr als 2 Semester länger als nach Regelstudienzeit vorgese­ hen (Tab. F4­4web). Die Überschreitung der Regelstudienzeit ist jedoch kein deutsches Phänomen. Auch in anderen OECD ­Staaten ist das Überschreiten der vorgesehenen Studiendauer keine Ausnahme. In den 23 OECD ­Staaten, für die Studienverlaufsdaten vorliegen – Deutschland gehört (noch) nicht dazu –, zeigt sich, dass nur 40 % der Stu­ dierenden ihr Bachelorstudium in der regulären Zeit abschließen (OECD , 2019, S. 253). Übergang ins Masterstudium Übergang in das Masterstudium an Universitäten der Regelfall, … … an Fachhoch­ schulen bei etwa 40 % F 4 Mehr Wechsel von Fachhochschulen an Universitäten als umgekehrt 196 Die Mehrheit der Studierenden entschließt sich nach dem Bachelorstudium zur Aufnahme eines Masterstudiums. Die durchschnittliche Übergangsquote ins Master­ studium liegt aktuell bei etwa 60 %. Es zeigen sich jedoch deutliche Unterschiede zwischen Universitäten und Fachhochschulen. An Universitäten ist der Übergang ins Masterstudium der Regelfall und nur wenige Studierende verlassen mit dem Erstab­ schluss das Hochschulsystem. Geschätzt 90 % der Bachelorabsolventinnen und ­absol­ venten an Universitäten entscheiden sich für die Aufnahme eines Masterstudiums. Der Bachelorabschluss hat sich an Universitäten folglich (noch) nicht als eigenständiger Hochschulabschluss für den Start ins Erwerbsleben etabliert. An Fachhochschulen ist die Masterübergangsquote mit etwa 40 % deutlich niedriger, wenngleich sie leicht gestiegen ist (Tab. F4­5web). Eine aktuelle Untersuchung von Roloff (2019) kommt zu dem Schluss, dass dieser Unterschied zwischen Fachhochschulen und Universitäten nicht allein ein Effekt der unterschiedlichen Selbstselektion von Studienanfänge­ rinnen und ­anfängern auf die beiden Hochschularten ist – er ist also nicht allein darauf zurückzuführen, dass sich die Studierenden an Fachhochschulen und Univer­ sitäten in zentralen, für die Aufnahme eines Masterstudiums relevanten Merkmalen voneinander unterscheiden. Der Hochschulkontext selbst scheint damit auch einen eigenständigen Effekt auf die Aufnahme eines Masterstudiums zu haben. Über viele Jahrzehnte hinweg waren Wechsel zwischen Fachhochschulen und Universitäten sehr selten. Aus diesem Grund wurde das deutsche Hochschulsystem lange auch als binäres Hochschulsystem bezeichnet, in dem Fachhochschulbildung und universitäre Bildung eher nebeneinander stehen. Mit der Studienstrukturreform im Zuge des Bologna­Prozesses und der damit verbundenen Etablierung eines zwei­ stufigen Studiensystems ist mit dem Übergang in den Master jedoch eine merkliche Studierendenmobilität zwischen den beiden Hochschularten entstanden. Dabei über­ wiegt die Wanderung von Fachhochschulen an Universitäten klar, der Wechsel von Universitäten an Fachhochschulen ist weit weniger verbreitet (Lörz & Neugebauer, 2019; Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016, S. 133). Lörz und Neugebauer (2019) zeigen in einer kürzlich veröffentlichten Studie, dass insbesondere Studierende aus akademischen Elternhäusern und Studierende mit überdurchschnittlichen Stu­ dienleistungen mit dem Übergang in den Master von einer Fachhochschule an eine Universität wechseln. Unabhängig von der Möglichkeit eines Wechsels der Hochschulart zeigt die Forschung, dass sich beim Übergang ins Masterstudium erneut die bereits für frü­ Studienverlauf here Bildungsetappen bekannten Muster sozialer Ungleichheit finden: Je höher die soziale Herkunft, desto häufiger entscheiden sich Studierende für die Aufnahme eines Masterstudiums; auch bessere Studien­ und Schulleistungen erhöhen die Wahr­ scheinlichkeit des Übergangs in ein Masterstudium (Lörz et al., 2019). Studierende mit Migrationshintergrund entscheiden sich aufgrund ihrer schwächeren Studienleistun­ gen dagegen seltener dafür, ein Masterstudium aufzunehmen (Lörz et al., 2019; Lörz & Neugebauer, 2019). Fachwechsel und Studienabbrüche Das Studium verläuft nicht immer geradlinig. Studienanfängerinnen und ­anfänger können sich fachlich umorientieren und das Studienfach wechseln, auch brechen Studierende ihr Studium ab. Fachwechsel8 sind insgesamt eher selten. Die Daten der NEPS ­Studierendenkohorte weisen auf eine hohe Stabilität der Studienentschei­ dung hin: Nur 15 %9 der dort befragten Studierenden wechseln die Fachrichtung (Tab. F4­1web) und wenn sie einen Fachwechsel vornehmen, dann relativ früh nach Aufnahme des Studiums (Abb. F4­3web). An Universitäten ist die Wechselquote mit 20 % deutlich höher als an Fachhochschulen (8 %). Erhebliche Unterschiede zeigen sich auch zwischen den Fachrichtungen: In der Medizin kommt es kaum zu Wechseln, im Lehramt nur in wenigen Fällen, hohe Wechselquoten verzeichnen dagegen die Geistes­, Sozial­ und Naturwissenschaften (Tab. F4­1web). Die Wechsel erfolgen häufig von einem Fachstudium zu einem Lehramtsstudium sowie von den Natur­ zu den Ingenieurwis­ senschaften (Tab. F4­2web). Da in Deutschland aktuell noch keine Studienverlaufsstatistik vorliegt10, ist es schwer, das tatsächliche Ausmaß von Studienabbrüchen zu quantifizieren. Befra­ gungsstudien im hochschulischen Bereich haben das Problem, dass Studierende, die ihr Studium abbrechen, daran häufig nicht teilnehmen und deshalb in den Da­ ten unterrepräsentiert sind. Mit den Daten der Hochschulstatistik wiederum las­ sen sich Studienabbrüche aktuell nur auf Basis von Quasikohorten auf aggregierter F 4 Abb. F4­2: Übergangstypen* nach dem Studienabbruch 2014 (in %) Insgesamt 42 Kein Elternteil mit Hochschulabschluss 41 Ein Elternteil mit Hochschulabschluss 44 Beide Elternteile mit Hochschulabschluss 39 0 20 Schneller Übergang in berufliche Ausbildung Verzögerter Übergang1) in erneutes Studium Arbeitslosigkeit, sonstige Tätigkeiten 30 40 50 60 6 13 25 11 12 16 18 16 9 16 13 18 10 16 17 15 70 80 12 90 100 in % Verzögerter Übergang in berufliche Ausbildung Dauerhafte Erwerbstätigkeit 1) * Übergangstypen in den ersten 29 Monaten nach der Exmatrikulation im Sommersemester 2014, gebildet mithilfe einer Optimal­Matching­Analyse. 1) Verzögerung um ca. 10 bis 12 Monate (Abb. F4­5web). Quelle: DZHW Exmatrikuliertenbefragung 2014 , 2. Welle, n = 1.133 (Heublein et al., 2018) 8 Unter Fachwechsel wird hier der Wechsel zwischen den Fächergruppen verstanden, wobei die große Fächergruppe Rechts­, Wirtschafts­ und Sozialwissenschaften in 4 Teilgruppen gegliedert und das Studium mit dem Ziel Lehramt als eigene Gruppe betrachtet wird (vgl. Tab. F4­1web). Zusätzlich wird zwischen den Abschlussarten Bachelor und Staatsexamen unterschieden. 9 Eine ähnliche Größenordnung findet sich auch in den Daten des DZHW­Studienberechtigtenpanels 2010 (Spangenberg & Quast, 2016). 10 Dies wird sich in naher Zukunft ändern, da mit der Novellierung des Hochschulstatistikgesetzes auch die Einführung einer Studienverlaufsstatistik beschlossen wurde. 197 Hochschule Studienabbruch­ quote im Bachelor­ studium bei 27 %, im Masterstudium bei 17 % Die meisten Studienabbrecher nehmen eine Berufsausbildung auf Ebene abbilden. Die so ermittelten Quoten kommen zu dem Ergebnis, dass 27 % der Studienanfängerinnen und ­anfänger im Bachelorstudium das Studium abbrechen (Abb. F4­4web); im Masterstudium geben 17 % der Studierenden ihr Studium wieder auf (Heublein et al., 2020). Sowohl im Bachelor­ als auch im Masterstudium ist die Abbruchquote an Universitäten höher als an Fachhochschulen (Bachelor: 32 vs. 23 %; Master: 19 vs. 13 %). Auch bestehen deutliche Fächerunterschiede: An Universitäten sind die Abbruchquoten vor allem in den Geistes­ und Naturwissenschaften hoch, an den Fachhochschulen in den Ingenieur­ und Gesundheitswissenschaften. In den Rechts­, Wirtschafts­ und Sozialwissenschaften registrieren dagegen sowohl Fachhoch­ schulen als auch Universitäten eher geringe Abbruchquoten (Tab. F4­7web). Exmatri­ kuliertenbefragungen zeigen, dass Studienabbrüchen häufig Leistungsprobleme und eine fehlende Studienmotivation zugrunde liegen (Heublein et al., 2017). Auch haben Studierende aus Nichtakademikerfamilien ein höheres Studienabbruchrisiko als Stu­ dierende aus Akademikerfamilien (Müller & Schneider, 2013; Heublein et al., 2017). Wenngleich Studienabbrüche aus hochschulpolitischer Sicht wenig wünschens­ wert sind, so können sie aus individueller Perspektive richtige Entscheidungen sein. Was den weiteren Lebensweg der Betroffenen angeht, so zeigt sich auf Basis der Daten einer Wiederholungsbefragung von Studienabbrecherinnen und ­abbrechern des Jahrgangs 2014, dass die meisten von ihnen eine berufliche Ausbildung aufgenom­ men haben, größtenteils sogar sehr zügig nach Abbruch des Studiums (Abb. F4­2, Abb. F4­5web). Nur wenige sind von längeren Phasen der Arbeitslosigkeit betroffen. Einige Studienabbrecherinnen und ­abbrecher beginnen nach einer gewissen Zeit auch wieder ein Studium, wobei dies sehr viel stärker für jene gilt, die aus einer Aka­ demikerfamilie stammen, als für jene mit nichtakademischer Herkunft (Abb. F4­2). Die meisten Studienabbrecherinnen und ­abbrecher beurteilen ihre Neuorientierung zudem positiv (Heublein et al., 2018). F 4 ethodische Erläuterungen Gesamtstudiendauer Die Gesamtstudiendauer wird für die Absolventinnen und Absolventen berechnet. Sie gibt die Anzahl aller an einer deutschen Hochschule verbrachten Semester (Hochschulsemester) an, von der Ersteinschreibung bis zur Exmatrikulation nach erfolgreichem Abschluss. Auch Semester, die durch einen eventuellen Fachwech­ sel verloren wurden, zählen hierzu. Übergangsquote in das Masterstudium Eine Übergangsquote auf Basis der Studienverlaufs­ statistik des Statistischen Bundesamts steht bisher nicht zur Verfügung. Bis dahin lässt sich der Übergang in das Masterstudium mit Ergebnissen aus Absolven­ 198 ten­ und Studienberechtigtenbefragungen schätzen. Zusätzlich kann der Übergang durch den Vergleich von Bachelorabschlüssen und Masterstudierenden im 1. Studienjahr geschätzt werden (vgl. zur Methodik die Anmerkungen zu Tab. F4­5web). Studienabbruch und Studienabbruchquote Studienabbruch liegt vor, wenn Studierende kein Studium abschließen. Fach­ oder Hochschulwechsel bedeuten keinen Studienabbruch, sofern ein Studium noch erfolgreich abgeschlossen wird. Die Abbruch­ quote wird in einem Schätzverfahren ermittelt, wonach einem Abschlussjahrgang die korrespondierenden An­ fängerjahrgänge zugeordnet werden (vgl. www.dzhw. eu/pdf/pub_fh/fh­201203.pdf). Studienabschlüsse und beruflicher Verbleib der Absolventinnen und Absolventen Studienabschlüsse und beruflicher Verbleib der Absolventinnen und Absolventen Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als F5 Im Hinblick auf die Hochschulabsolventinnen und ­absolventen steht im Folgenden die Frage im Mittelpunkt, wen in welcher Zahl das Hochschulsystem in Deutschland ausbildet. Entsprechend dem thematischen Schwerpunkt des diesjährigen Bildungs­ berichts widmen sich die Darstellungen explizit auch den MINT ­Fächern, insbeson­ dere der Informatik. Aber auch der individuelle Verbleib und die individuellen Erträge hochschulischer Bildung werden beleuchtet. Studienabschlüsse Die Zahl der Abschlüsse, die in der Hochschulbildung verliehen werden, ist deutlich gestiegen. Aktuell beläuft sie sich in Deutschland auf etwa 500.000 (Tab. F5­1). Der Hauptgrund für den unübersehbaren Anstieg in den vergangenen 20 Jahren sind die Studienstrukturreform und die Etablierung konsekutiver Studiengänge im Zuge des Bologna­Prozesses. In die Statistik der Studienabschlüsse fließen Personen, die mehr als einen Studienabschluss erworben haben – etwa einen Masterabschluss im Anschluss an ein erfolgreiches Bachelorstudium – mehrfach ein. Da insbesondere an Universitäten der Übergang ins Masterstudium Normalität ist (F4), kommt es seit der Studienstrukturreform verstärkt zu Mehrfachzählungen in der Abschlussstatistik. Jährlich 500.000 Studienabschlüsse, davon immer mehr im Rahmen eines Folgestudiums Abb. F5­1: Hochschulabsolventinnen und ­absolventen mit Erst­ und Folgeabschluss* 1995 bis 2018 (Anzahl) Erstabschlüsse Anzahl 350.000 300.000 F 250.000 5 200.000 150.000 100.000 50.000 0 1995 ’96 ’97 ’98 ’99 ’00 ’01 ’02 ’03 ’04 ’05 ’06 ’07 ’08 ’09 ’10 ’11 ’12 ’13 ’14 ’15 ’16 ’17 2018 Bachelor, Universität Bachelor, Fachhochschule Sonstige, Universität (Staatsexamen, Diplom, Magister) Sonstige, Fachhochschule (Diplom) Folgeabschlüsse Anzahl 200.000 150.000 100.000 50.000 0 1995 ’96 ’97 ’98 ’99 ’00 ’01 ’02 ’03 ’04 ’05 ’06 ’07 ’08 ’09 ’10 ’11 ’12 ’13 ’14 ’15 ’16 ’17 2018 Promotion Master, Fachhochschule Master, Universität (inkl. Master Lehramt) Sonstige Folgeabschlüsse, Universität und Fachhochschule * Es kommt zu Doppelzählungen, weil nicht Personen, sondern Abschlüsse ausgewiesen sind. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik , eigene Berechnungen k Tab. F5­10web 199 Hochschule Steigende Nachfrage nach FH­Bildung auch an den Abschlüssen zu beobachten Leicht zurück­ gehende Zahl an Erstabschlüssen F Die steigende Zahl der Studienabschlüsse ist aber nicht allein auf Mehrfachzählungen zurückzuführen. Denn auch wenn man allein die Erstabschlüsse betrachtet (Abb. F5­1 oben), zeigt sich eine Zunahme der Abschlüsse im Zeitverlauf. Gerade die Zahl der fachhochschulischen Bachelorabschlüsse übersteigt die Zahl der (ehemaligen) fach­ hochschulischen Diplomabschlüsse der 1990er­ und frühen 2000er­Jahre und liegt heute mehr als doppelt so hoch. Dies spiegelt auch den in F3 geschilderten Trend der gewachsenen Nachfrage nach einem Fachhochschulstudium unter Studienanfängerinnen und ­anfängern wider. Des Weiteren zeigt sich, dass Masterabschlüsse vor allem von Universitäten verliehen werden und an Fachhochschulen weit weniger verbreitet sind. Auch dies erklärt sich aus dem in F4 berichteten Befund, dass im universitären Bereich der Übergang in ein Masterstudium die Regel ist und Bachelorabsolventinnen und ­absolventen von Fachhochschulen deutlich seltener einen Masterabschluss anstre­ ben. Als weitestgehend stabil erweist sich die Zahl der Promotionen und der sonstigen hochschulischen Abschlüsse (hierunter fallen heute vor allem Staatsexamina). Zeitlich versetzt zur Studienanfängerzahl (F3), die 2011 ihren Höchststand er­ reichte, lässt sich festhalten, dass die Zahl der Erstabschlüsse leicht rückläufig ist (Abb. F5­1). Der Anteil von an privaten Hochschulen erworbenen Abschlüssen ent­ spricht in etwa der Bedeutung privater Hochschulen zu Studienbeginn (Tab. F1­1web, Tab. F5­6web). Der Anteil der Abschlüsse, die von internationalen Studierenden er­ worben werden, ist leicht auf 9 % gestiegen, jedoch variiert er merklich zwischen den verschiedenen Abschlussarten. Während nur gut 4 % der Erstabschlüsse von internationalen Studierenden erworben werden, beläuft sich ihr Anteil bei den Mas­ terabschlüssen und den Promotionen mit jeweils fast 18 % auf mehr als das Vierfache (Tab. F5­3web). In Deutschland werden folglich fast jeder 5. Masterabschluss und jede 5. Promotion von internationalen Studierenden erworben. Fächerstruktur und Bedeutung der Informatik in Zeiten zunehmender Digitalisierung 5 Höchster Anteil der MINT­Fächer bei Master und Promotionen Die Fächerstruktur bei Studienbeginn und Studienabschluss unterscheidet sich deut­ lich. Die Bedeutung der Geisteswissenschaften ist bei den Studienabschlüssen etwas geringer als zu Studienbeginn, während die Rechts­, Wirtschafts­ und Sozialwissen­ schaften mit 44 % bei den Abschlüssen um etwa 5 Prozentpunkte über ihrem Anteil bei Studienbeginn liegen. MINT ­Fächer11 haben mit 32 % einen deutlich geringeren Anteil an den Erstabschlüssen, als es die entsprechende Fächerwahl zu Studienbeginn mit ca. 38 % erwarten ließe. Im internationalen Vergleich ist dies jedoch nach wie vor ein sehr hoher Anteil (Tab. F5­2web). Aufgrund fachspezifisch unterschiedlicher Über­ gangsquoten ins Masterstudium verändert sich die Bedeutung von MINT ­Fächern im weiterführenden Studium jedoch merklich und damit auch ihre Bedeutung bei den Abschlüssen. Mit 46 % bilden sie bei den Masterabschlüssen heute die größte Gruppe, ebenso bei den Promotionen (Abb. F5­2). In vielen Fachrichtungen bilden Hochschulen Fachkräfte aus, die Entwick­ lungen in der Digitalisierung gestalten und mitgestalten (vgl. H). Mit den Daten der Hochschulstatistik lässt sich dies im Detail nicht abbilden, jedoch lassen sich die Entwicklungen in der Informatik – als Leitdisziplin der Digitalisierung – nach­ zeichnen. Trotz der hohen Nachfrage nach hochqualifizierten IT ­Fachkräften am Arbeitsmarkt erweist sich die Zahl der Studienabschlüsse in der Informatik – hier verstanden als Erstabschlüsse – seit 2007 als weitgehend stabil. Jährlich erwerben etwa 5 % aller Erstabsolventinnen und ­absolventen einen Abschluss in der Informatik, 11 Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik­ und Ingenieurwissenschaften. 200 Studienabschlüsse und beruflicher Verbleib der Absolventinnen und Absolventen Abb. F5­2: Fächergruppenanteile 2018 nach Art des Abschlusses (in %) Erstabschlüsse insgesamt 24 25 10 8 15 4 7 4 2 1 Davon: 29 Bachelor Erststudium1) Staatsexamen (einschl. Diplom, Magister)2) 28 4 1 17 11 78 11 16 1 21 3 4 3 1 27 4 2 1 Folgeabschlüsse 35 Master1) 23 16 Promotion 0 5 10 20 Ingenieurwissenschaften Wirtschaftswissenschaften, Geisteswissenschaften Sozial­, Erziehungswissenschaften, Psychologie Mathematik, Naturwissenschaften 7 6 30 7 30 40 50 131 4 60 11 2 3 3 1 26 70 80 13 1 90 100 in % Rechtswissenschaft Humanmedizin, Gesundheitswissenschaften Kunst, Kunstwissenschaften Agrar, Forst­, Ernährungswissenschaften, Veterinärmedizin Sport 1) Abschlüsse an Universitäten und Fachhochschulen. 2) Abschlüsse an Universitäten. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik, Recherche in DZHW­ICE, k Tab. F5­4web, Tab. F5­5web eigene Berechnungen etwa 6.000 an einer Universität und 10.000 an einer Fachhochschule. Dies sind zwar mehr Abschlüsse als in nah verwandten Fachrichtungen wie der Mathe­ matik (zuletzt etwa 5.200 Erstabschlüsse), der Physik (etwa 3.000 Erstabschlüsse) oder der Elektrotechnik (7.800 Erstabschlüsse), jedoch weniger als am Arbeits­ markt nachgefragt (Bundesagentur für Arbeit, 2019). Viele Erstabsolventinnen und ­absolventen der Informatik führen ihr Studium bis zum Masterexamen fort, zuletzt 9.400 pro Jahr, bei steigender Tendenz in den letzten Jahren. Zur Informatik gehören mehrere Studienfächer (Tab. F5­7web); die allgemeine Informatik und die Wirtschaftsinformatik dominieren mit je gut 6.000 bis 7.000 Erst­ absolventinnen und ­absolventen klar. Seit einigen Jahren zeigen sich Zuwächse in der Medieninformatik und im nicht zur Informatik zählenden Fach Medientechnik. Zusammengenommen erreichen beide Fächer aktuell etwa 3.000 Bachelorabschlüsse. Mit teilweise wenigen Hundert Abschlüssen pro Jahr kommen kleinere Fachrichtun­ gen wie die Bioinformatik, die medizinische Informatik oder die Computerlinguistik hinzu, wobei Letztere ebenfalls nicht zur Informatik selbst zählt. Betrachtet man die Entwicklungen in der Fachwahl von Studierenden (F3), ist fraglich, ob der bereits heute bestehende Mangel an hochqualifizierten IT­Fachkräften (Anger et al., 2018; Stifterverband, 2017; Bitkom, 2019a) in näherer Zukunft überwunden werden kann. F 5 Beruflicher Verbleib von Hochschulabsolventinnen und ­absolventen Während die Gruppe der Hochschulabsolventinnen und ­absolventen bisher aus struktureller Perspektive in den Blick genommen wurde, sind abschließend auch die individuellen Erträge eines Hochschulstudiums näher zu beleuchten. Dabei zeigt sich: Hochschulische Bildung zahlt sich für Absolventinnen und Absolventen aus. Deren Arbeitslosenquote ist mit durchschnittlich 2 % weiter sehr niedrig und liegt unter dem Niveau anderer Absolventengruppen (Abb. F5­4web). Auch im internationalen Vergleich zeigen sich günstige Arbeitsmarktchancen für Hochschulabsolventinnen und ­absolventen (OECD , 2019, S. 77 ff.). Innerhalb der Gruppe der Hochschulabsolventinnen und ­absolventen lassen sich jedoch Unterschiede erkennen: Die berufliche Positionierung von Masterab­ solventinnen und ­absolventen ist besser als die von Bachelorabsolventinnen und 201 Hochschule Abb. F5­3: Anforderungsniveau der von 25­ bis unter 35­jährigen Erwerbstätigen* ausgeübten Berufe 2018 nach Art des Hochschulabschlusses, Hochschulart und Geschlecht** (in %) Hochschulabschlüsse insgesamt Männer 64 Frauen 61 Männer 55 Frauen 44 Männer 69 Frauen 54 Männer 56 Frauen 46 Männer 48 Frauen 42 Männer 71 Frauen 63 Männer 79 Frauen 81 Männer 90 Frauen 90 23 12 24 15 Fachhochschulen Bachelor Master Diplom 29 15 32 23 24 8 34 28 16 32 21 Universitäten Bachelor Master Staatsexamen, Diplom und Magister Promotion 0 Expert/in Spezialist/in 30 19 32 24 20 8 24 12 14 7 11 10 Fachkraft 20 30 40 50 60 70 80 90 7 100 in % * Ohne berufsbegleitend erwerbstätige Studierende. ** An 100 fehlende Anteile: statistisch ungenauer Wert. Aufgrund von Rundungen kann die Summe von 100 abweichen. k Tab. F5­8web Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2018, eigene Berechnungen F 5 Hochschulabsolven­ tinnen und ­absolventen in der Regel ausbildungs­ adäquat beschäftigt ­absolventen. So haben Trennt (2019) und Grotheer (2019) gezeigt, dass ein Master­ im Vergleich zum Bachelorabschluss häufiger in berufliche Positionen führt, die ein Studium voraussetzen und auch mit höheren beruflichen Erträgen verbunden sind (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018, Kap. H; Neugebauer & Weiß, 2017). Auf Basis der Daten des Mikrozensus zeigen sich auch mit Blick auf das beruf­ liche Anforderungsniveau12 Unterschiede zwischen Bachelor­ und Masterabschluss (Abb. F5­3). Sind Hochschulabsolventinnen und ­absolventen in beruflichen Positionen auf Experten­ oder Spezialistenniveau tätig, dann gelten sie als ausbildungsadäquat beschäftigt. Eine Beschäftigung als Fachkraft ist dagegen eher typisch für beruflich qualifizierte Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer. Der fachhochschulische Bachelorabschluss weist eine große Ähnlichkeit mit dem früheren Fachhochschuldiplom auf. Bachelorabsolventinnen und ­absolventen von Fachhochschulen arbeiten deutlich häufiger in beruflichen Positionen auf Experten­ niveau als ihre Kolleginnen und Kollegen mit Universitätsbachelor, wenngleich auch sie zumeist ausbildungsadäquat beschäftigt sind. Dies ist auch damit zu erklären, dass mit einem hohen Anteil der Ingenieur­ und Wirtschaftswissenschaften sowie dem Sozialwesen die Fächerstruktur an Fachhochschulen von derjenigen der Universitäten abweicht. Beim Master ist das Bild andersherum: Hier sind Absolventinnen und Ab­ solventen von Universitäten (etwas) besser positioniert als Studierende, die von einer Fachhochschule abgehen. Der hohe Anteil an Beschäftigten auf Expertenniveau mit 12 Die nach der Klassif izierung der Berufe (KldB 2010) erfassten Berufe werden 4 Anforderungsniveaus zugeordnet: (1) Helfer­ und Anlerntätigkeiten, (2) fachlich ausgerichtete Tätigkeiten, für die in der Regel eine Berufsausbildung vorausgesetzt wird, (3) komplexe Spezialistentätigkeiten, die üblicherweise einen Tertiärabschluss der ISCED­Stufen 5 oder 6 voraus­ setzen (in Deutschland z. B.: Meisterabschluss, Bachelor oder FH­Diplom), sowie (4) hochkomplexe Tätigkeiten, die einen universitären Abschluss der ISCED­Stufen 7 oder 8 erfordern (in Deutschland: Master­, Diplom­ oder Magisterabschluss, Staatsexamen, Promotion). 202 Studienabschlüsse und beruflicher Verbleib der Absolventinnen und Absolventen Staatsexamen, Diplom oder Magister ist auch darauf zurückzuführen, dass hier viele staatliche Abschlüsse vertreten sind, die ins Lehramt und in die freien Berufe führen (Tab. F5­9web). Die in fast allen Bereichen bestehenden Nachteile von Frauen (Abb. F5­3) sind auf geschlechtsspezifische Unterschiede in der Fächerwahl (F3) zurückzu­ führen; aber auch innerhalb der Fachrichtungen lassen sich Unterschiede nach dem Geschlecht erkennen (Tab. F5­9web). Insgesamt zeigt sich jedoch, dass trotz der anhal­ tend hohen Abschlusszahlen Hochschulabsolventinnen und ­absolventen größtenteils ausbildungsadäquat beschäftigt sind und vom Arbeitsmarkt nachgefragt werden. F 5 203 Hochschule Perspektiven F Die Situation an den Hochschulen ist durch eine Viel­ zahl an dynamischen Entwicklungen in Lehre und Forschung gekennzeichnet. Zu nennen sind etwa die Exzellenzstrategie und die Verstetigung der Hoch­ schulpakte (Zukunftsvertrag Studium und Lehre stärken) und des Qualitätspakts Lehre. Eine größere Autonomie in Verbindung mit neuen Steuerungsfor­ men, aber auch Rechenschaftspflichten und Quali­ tätssicherung prägen den Hochschulbereich. Diese Entwicklungen kann eine datenbasierte und indika­ torengestützte Bildungsberichterstattung nur schwer widerspiegeln. Sie bilden aber den Hintergrund, vor dem die hochschulische Bildung mit einer anhaltend hohen Studiennachfrage zu sehen und verstehen ist. Seit Längerem lässt sich beobachten, dass Hochschu­ len einen immer größeren Teil der Fachkräfteausbil­ dung übernehmen. Die seit Jahren über 45 % liegende inländische Studienanfängerquote (F3) belegt dies. Nach der starken Zunahme der Studienanfän­ gerzahlen zwischen 2005 und 2010 bewältigen die Hochschulen seit nunmehr 9 Jahren eine sehr hohe Studiennachfrage und nehmen jährlich gut 500.000 neue Studienanfängerinnen und ­anfänger auf, davon zuletzt 110.000 internationale Studierende. Aktuelle Vorausberechnungen gehen davon aus, dass die Studi­ ennachfrage auch in der näheren Zukunft hoch bleibt (F3). Damit entkoppelt sich die Studiennachfrage von der rückläufigen demografischen Entwicklung in den Altersgruppen, die in den letzten Jahren Hoch­ schulbildung nachgefragt haben (vgl. A1). Die Hoch­ schulpakte und die damit zur Verfügung stehenden Finanzmittel haben den dafür nötigen Kapazitätsaus­ bau zwar ermöglicht, ohne jedoch die Betreuungsre­ lationen in der hochschulischen Bildung verbessert zu haben (vgl. F3 im Bildungsbericht 2018). Seit Jahren sind soziale Disparitäten beim Über­ gang in die Hochschule stabil. Nach wie vor neh­ men Studienberechtigte, deren Eltern selbst einen Hochschulabschluss erworben haben, häufiger ein Studium auf als Studienberechtigte aus nichtakade­ mischen Elternhäusern. Die im Schnitt schwächeren Schulnoten von Studienberechtigten nichtakade­ mischer Herkunft leisten dabei nur einen geringen Beitrag zur Aufklärung bestehender Ungleichheiten beim Übergang ins Studium. Studienberechtigte aus Akademikerfamilien orientieren sich in ihrer Ent­ scheidung für ein Studium zudem weniger an ihren schulischen Leistungen als Studienberechtigte aus 204 Nichtakademikerfamilien. Studienberechtigte mit Migrationshintergrund haben dagegen ein sehr hohes Studieninteresse. Zwar besuchen Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund seltener ein Gymnasium und erwerben deshalb seltener eine Studienberechti­ gung, ihre Bildungsaspirationen sind jedoch so hoch, dass sie selbst bei eher schwachen Schulnoten häufig ein Studium aufnehmen (F2). Die hohe Studiennachfrage hat nur sehr begrenzt mit der weiteren Öffnung des Hochschulzugangs für beruflich Qualifizierte ohne schulische Studienbe­ rechtigung zu tun. Diese Möglichkeit wird bisher nur selten genutzt (F3), signalisiert jedoch auf ins­ titutioneller Ebene eine gestiegene Durchlässigkeit zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung. Auch wenn die meisten Studienanfängerinnen und ­anfänger weiter mit dem an Gymnasien erwor­ benen Abitur an die Hochschule kommen, steigt mit der gewachsenen Zahl der Studierenden auch deren Diversität (F3). Die Altersspanne unter Studierenden ist beträchtlich, weil durch die Schulzeitverkürzung mehr 18­Jährige in die Hochschulen eintreten, zu­ gleich ein stabil bleibender Anteil von Studierenden bei Studienbeginn bereits 25 Jahre oder älter ist; Stu­ dierende mit unterschiedlichen, auch beruflichen Vorqualifikationen und in unterschiedlichen Le­ benssituationen schreiben sich heute an den Hoch­ schulen ein; die IT ­Kompetenzen der Studierenden (vgl. H5) unterscheiden sich ebenso wie ihr Interesse an innovativen digitalen Lehr­ und Lernformen (vgl. H3); internationale Studierende und Studierende mit Fluchthintergrund tragen ebenfalls zur Vielfalt in der hochschulischen Bildung bei. Die Hochschulen reagieren darauf mit institutionellen Maßnahmen, etwa mit zielgruppenspezifischen Informations­, Be­ ratungs­ und Unterstützungsangeboten, um die Stu­ dienentscheidung von Interessierten zu fundieren und den Einstieg ins Studium zu begleiten. Im Pro­ gramm „Aufstieg durch Bildung: Offene Hochschule“ werden etwa spezielle Studienformate für beruflich Qualifizierte erprobt. Wie stark diese modellhaften Ansätze und die dabei gewonnenen Erfahrungen be­ reits in die Breite wirken, ist eine offene Frage. Die Kapazitäten der Hochschulen nehmen aller­ dings nicht nur neu hinzukommende Studierende in Anspruch, sondern auch eine wachsende Zahl von Studierenden, die länger im Studium bleiben. Dazu trägt der hohe Übergang in das Masterstudium Perspektiven Im Überblick Studienberechtigte aus Akademikerfamilien studieren häufiger, insbesondere auch bei schwächeren Schulnoten Immer mehr Studienanfängerinnen und -anfänger besuchen eine private Hochschule Studierwahrscheinlichkeit der Studienberechtigten mit den besten Abschlussnoten Prozentpunkte kontinuierlicher Anstieg des Anteils seit 2011 89 % in Nichtakademikerfamilien internationale Studierende 2018 Studierwahrscheinlichkeit der Studienberechtigten mit den schwächsten Abschlussnoten 10,0 % 71 % in Akademikerfamilien Anteil der Abschlüsse, die 2018 von inter­ nationalen Studierenden erworben wurden … 57 % in Nichtakademikerfamilien 2010 +2,4 10,5 % 96 % in Akademikerfamilien Anteil der Studienanfängerinnen und -anfänger, die sich für eine private Hochschule entscheiden 5,9 % Hoher Anteil internationaler Studierender zeigt Internationali­ sierung der Hochschulen 2018 4% … bei den Erst­ abschlüssen Unternehmen/ Betriebe 17 % … bei den Masterabschlüssen (ohne Master Lehramt) 18 % … bei den Promotionen Fachhochschulen Universitäten Allgemeinbildende Schule F Berufliche Schule Private Hochschule Hohe Bedeutung der MINT-Fächer in Deutschland Auf ein MINT-Fach entfallen 2018 … 37 % der Bachelorabschlüsse (Erststudium, ohne Lehramt) 46 % der Masterabschlüsse Im OECD-Durchschnitt entfallen 2017 auf ein MINT-Fach nur … 23 % der Bachelorabschlüsse 22 % der Masterabschlüsse Die Gesamtstudiendauer bis zum Masterabschluss ist an Universi­ täten so lang wie die frühere Studiendauer im Diplom, Magister oder Staatsexamen 12,7 Semester Insgesamt ... Masterabschluss an Universitäten (2018) 12,9 Anteil der 25- bis unter 35-jährigen Hochschul­ absolventinnen und -absolventen, die in einer beruflichen Position mit Experten- oder Spezialistenniveau tätig sind, 2018 Spezialistin/Spezialist Gesamtstudiendauer bis zum … ... Diplom, Magister, Staatsexamen (2000) Hochschulabsolventinnen und -absolventen arbeiten vor allem in Berufen, für die ein Hochschulab­ schluss üblicherweise erforderlich ist Semester Expertin/Experte 86 % Bachelor Fachhochschule 81 % Master Fachhochschule Diplom Fachhochschule 81 % Bachelor Universität 76 % 91 % Master Universität 89 % Diplom, Magister, Staatsexamen Universität 93 % 205 Hochschule F ebenso bei wie die zuletzt weiter gestiegene Studien­ dauer (F4). Die Zahl der Studierenden ist deshalb in den letzten Jahren weiter gewachsen, obwohl sich die Studienanfängerzahlen stabilisiert haben. Auch hierfür müssen die Hochschulen Ressourcen und In­ strumente bereithalten. Die hochschulische Bildung wird institutionell vielfältiger und spricht damit auch neue Zielgruppen an. Auf der Ebene der Hochschulen steigt die Ange­ botsvielfalt; die Zahl der Bachelor­ wie der Master­ studiengänge nimmt stetig zu (F1). Dabei spielt die Spezialisierung innerhalb der Fachrichtungen ebenso eine Rolle wie die Akademisierung beruflicher Felder sowie der Bedarf an neuen oder hybriden Qualifikati­ onen, etwa in den Bereichen Cybersicherheit oder Big Data. Insgesamt bleibt die Mehrzahl der Studiengänge auch weiterhin ohne lokale Zulassungsbeschränkung. Regional und fachbezogen ist der Studienzugang je­ doch unterschiedlich stark begrenzt oder offen. Private Hochschulen haben deutlich an Bedeu­ tung gewonnen. Sie fangen einen zwar nach wie vor kleineren, aber stetig wachsenden Teil der Studien­ nachfrage auf. Ihr berufsbegleitendes und duales Studienangebot und ihre Fernstudiengänge richten sich vorwiegend an beruflich Qualifizierte, die einen hochschulischen Studienabschluss als Teil ihrer in­ dividuellen Weiterbildung anstreben, und schaffen zugleich eine neue Studiennachfrage. Dabei konzen­ trieren sie sich auf wenige Fachrichtungen (F1). In der Spezialisierung privater Hochschulen spiegeln sich Akademisierungstendenzen (Gesundheitswissen­ schaften), eine starke Nachfrage nach berufsbezoge­ ner und beruflich verwertbarer wissenschaftlicher Weiterqualifizierung (Wirtschaftswissenschaften) so­ wie die Reaktion auf eine hohe Nachfrage (Psycholo­ gie) wider. Ebenfalls als Teil der Hochschulstrukturentwick­ lung ist der insgesamt wachsende Anteil des Fach­ hochschulsektors mit seinen stärker praxisorien­ tierten Studiengängen zu nennen. Fachhochschulen leisten einen immer größer werdenden Beitrag zu den Ausbildungsleistungen des Hochschulsystems. 206 Dazu trägt auch das Duale Studium bei, dessen An­ teil mit leicht steigender Tendenz insgesamt bei etwa 5 % liegt, an den Fachhochschulen bei 12 % (F3). Mit dem Erstabschluss an der Fachhochschule werden viele Absolventinnen und Absolventen erwerbstätig. Die Übergangsquote in den Master ist mit gut 40 % an Fachhochschulen eher gering. Dass der Übergang einen Teil in ein Universitätsmasterstudium führt, zeigt die Anschlussfähigkeit des fachhochschulischen Bachelors an die universitäre Bildung. Studienverläufe, die ein weiterbildendes Master­ studium einschließen, sind nach wie vor eher selten. Dieses Potenzial der gestuften Studienstruktur wird in Deutschland noch nicht ausgeschöpft. Dazu tragen auch Fragen der Studienfinanzierung, der belastba­ ren Einbettung eines weiterbildenden Studiums in berufliche Karrieren und in die Erwerbstätigkeit so­ wie –insbesondere für Frauen –der Vereinbarkeit mit der familiären Situation bei. Neben der Forschung und der Sicherung des eigenen wissenschaftlichen Nachwuchses besteht eine zentrale Funktion der Hochschulen in der Qua­ lifizierung akademischer Fachkräfte. Diese werden am Arbeitsmarkt stark nachgefragt, nicht zuletzt die Fachkräfte aus der Informatik (F5, vgl. H). Die Ar­ beitslosigkeit ist unter Hochschulabsolventinnen und ­absolventen weiter sehr gering. Die weitaus meisten übernehmen berufliche Positionen auf einem Ni­ veau, das für einen Hochschulabschluss üblich ist (F5). Dabei scheint der Bachelorabschluss an einer Fachhochschule dem früheren Fachhochschuldiplom gleichwertig zu sein. Lediglich die kleine Gruppe der Absolventinnen und Absolventen mit einem univer­ sitären Bachelorabschluss besetzt etwas häufiger berufliche Positionen, für die üblicherweise ein Aus­ bildungsabschluss verlangt wird. Immerhin fast ein Fünftel der Masterabschlüsse und der Promotionen wird heute von internationalen Studierenden erwor­ ben. Es ist jedoch offen, ob und in welchem Maße diese hochqualifizierten Absolventinnen und Absol­ venten zur Deckung der hohen Fachkräftenachfrage in Deutschland beitragen können. Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter Die Weiterbildung und das Lernen Erwachsener gewinnen vor allem aufgrund des demografischen Wandels, der Migration und der beschleunigten technologischen Entwicklung an Bedeutung. Sie sind zugleich eingebettet in einen anhaltenden Pro­ zess der Institutionalisierung lebenslangen Lernens. Die Erwartungen an die Weiterbildung und das Ler­ nen im Erwachsenenalter unterscheiden sich nicht grundsätzlich von den Erwartungen, die an andere Bildungsbereiche herangetragen werden: Sie sollen Beschäftigungsfähigkeit sichern und erweitern, ge­ sellschaftliche Partizipation und Integration fördern und die Fähigkeit zur individuellen Entfaltung und Selbstregulation stärken. Die Besonderheit gegenüber anderen Bildungsbereichen besteht darin, dass Er­ wachsene aufgrund ihrer spezifischen Arbeits­ und Lebenserfahrungen vielfältigere Lernbedürfnisse und ­bedarfe aufweisen. Zudem hat sich historisch eine größere Vielfalt an Institutionen und Organisationen der Weiterbildung herausgebildet. Diese Besonder­ heiten gehen einher mit vergleichsweise geringen (national)staatlichen Regelungen der Anbieter­ und Angebotsstrukturen sowie der Beteiligungsformen. Um die Vielfalt des Bildungsbereichs und seine Entwicklungen anhand von Kennzahlen darzustellen, orientiert sich die Berichterstattung an einem Mehr­ ebenenmodell der Weiterbildung (Schrader, 2019), das Input­, Prozess­ und Outputmerkmale unterscheidet (Maaz & Kühne, 2018). Es werden 4 Ebenen betrachtet: die systemische Ebene (G1), die individuelle Ebene der Teilnahme (G2), die Prozessebene (G3) und die Ebene der Wirkungen (G4). Die systemische Ebene bildet Kennziffern zu Anbietern und Angeboten der Weiterbildung ab (G1). Unterschieden werden staatliche, gemeinschaftliche und kommerzielle Anbieter sowie weiterbildungsak­ tive Betriebe. Die Anbieter bewegen sich jeweils in verschiedenen rechtlichen, ökonomischen und poli­ tischen Kontexten mit unterschiedlichen Möglichkei­ ten der bildungspolitischen Steuerung. Das betriebli­ G che Angebot von Weiterbildung findet innerhalb des Indikators besondere Berücksichtigung, da die meis­ ten Aktivitäten der Weiterbildung hierauf entfallen. Die unterschiedlichen Funktionen von Weiterbil­ dung spiegeln sich in den Formaten und Modalitäten der Beteiligung. So führen formale Bildungsaktivitä­ ten zu anerkannten Abschlüssen und finden ebenso wie non­formale Bildungsaktivitäten kursförmig un­ ter Anleitung von Lehrpersonen statt. Hiervon unter­ scheiden sich informelle Lernaktivitäten. Dabei inte­ ressieren vor allem sozialstrukturelle und regionale Unterschiede zwischen Teilnehmenden im Blick auf die bevorzugten Lernaktivitäten (G2). Die Kennziffern lassen erste Rückschlüsse darüber zu, ob das Lernen im Erwachsenenalter Ungleichheiten, die in der vor­ angegangenen Bildungsbiografie angelegt sind, ver­ schärft, verstetigt oder auszugleichen vermag. Innerhalb des Bildungsbereichs sind verbind­ liche pädagogische Standards und Normen kaum etabliert. Die Darstellung von Aspekten der Prozes­ squalität von Weiterbildung ist daher und aufgrund einer eingeschränkten Datenbasis nur begrenzt mög­ lich. Auf Ebene der Anbieter kann jedoch der Grad der Verbreitung von Qualitätsmanagementsystemen (QMS ) dargestellt werden, die in der Weiterbildung inzwischen häufig etabliert sind. Auf Ebene der Teil­ nehmenden können subjektive Einschätzungen zur Qualität und zum Transferpotenzial der besuchten Veranstaltungen erfasst werden (G3). Abschließend werden die individuellen Wirkun­ gen und Erträge des Lernens Erwachsener aufgezeigt (G4). Berichtet werden Kennzahlen auf der Grundlage subjektiver Einschätzungen und objektiver Verwal­ tungsdaten. Die gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Folgen der Corona­Pandemie lassen weitreichende Konsequenzen für die Weiterbildung erwarten. Be­ lastbare Daten stehen noch nicht zur Verfügung; dennoch werden mögliche Entwicklungen in den Perspektiven aufgegriffen. 207 Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter Neu, zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als Teil von G2 Anbieter und Angebote der Weiterbildung Das Lernen Erwachsener findet häufig in organisierten Kontexten statt. Ob, wie und an welchen Lern­ und Bildungsaktivitäten Erwachsene teilnehmen, wird maßgeblich von Anbietern und Angeboten der Weiterbildung bestimmt. Trotz einer voranschrei­ tenden Digitalisierung, die orts­ und zeitunabhängige Bildungsprozesse ermöglicht (vgl. H3), ist das Angebot vor Ort weiterhin von hoher Relevanz, um allen das Lernen im Erwachsenenalter zu ermöglichen. Besondere Bedeutung trägt das betriebliche Angebot als größtes Weiterbildungssegment vor dem Hintergrund fortschreitender technologischer Entwicklungen und veränderter Anforderungsprofile in der Arbeits­ welt. Andere Anbieter wiederum reagieren auf Migrations­ und Fluchtbewegungen mit integrationsfördernden Angeboten. Anbietertypen der Weiterbildung Anbieter der Weiter­ bildung bewegen sich in unterschiedlichen Kontexten Einrichtungen der Weiterbildung agieren in unterschiedlichen Kontexten. Ihr Ange­ bot ist teils auf spezifische Adressatengruppen, teils auf die breite Bevölkerung ausge­ richtet und unterscheidet sich daher im Grad der Offenheit. Für die Berichterstattung wird eine idealtypische Zuordnung von Anbietern zu 4 Kontexten genutzt: Staat mit öffentlich­rechtlichem Kontext, Gemeinschaften, Markt (kommerzielle Anbieter) und Unternehmen (betriebliche Anbieter) (Abb. G1­1) (vgl. Schrader, 2010). Die Kontexte va­ riieren entlang zweier Unterscheidungsmerkmale: der Art der Ressourcenbeschaffung und der Legitimation der Bildungsarbeit. Ressourcen können durch Verträge und Auf­ träge gesichert werden, Legitimation lässt sich durch die Ausrichtung des Angebots am öffentlichen oder privaten Interesse erlangen. Gemeinschaftliche Anbieter sichern ihre Ressourcen vornehmlich durch Verträge (z. B. Mitgliedschaften in Berufsverbän­ den, Kirchen und Gewerkschaften) und legitimieren ihre Arbeit durch den Verweis auf öffentliche Interessen. Staatliche Anbieter erhalten Ressourcen überwiegend durch gesetzlich formulierte Aufträge und richten ihr Angebot am öffentlichen Interesse aus. Kommerzielle Anbieter bieten Weiterbildung als eine Dienstleistung an und Abb. G1­1: Reproduktionskontexte der Weiterbildung mit Verortung beispielhafter Organisationen G 1 Gemeinschaften Staat Öffentliche Interessen z. B. Umweltbildungs­ initiative z. B. Volkshochschule z. B. Fachschule z. B. Ärztekammer Auftrag Vertrag z. B. kommerzielles Sprachinstitut z. B. DEKRA­Akademie z. B. innerbetriebliche Weiterbildungsabteilung z. B. Institut für Managementtraining Kommerzielle Anbieter Private Interessen Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Schrader (2010) 208 Betriebe Anbieter und Angebote der Weiterbildung schließen Verträge mit Kundinnen und Kunden als Mittel der Ressourcenbeschaffung; ihr Angebot orientiert sich an den privaten Interessen ihrer Kundinnen und Kunden. Diese privatwirtschaftliche Ausrichtung gilt auch bei Unternehmen. Innerbetrieb­ liche Anbieter erhalten ihre Ressourcen über Aufträge der Unternehmensleitung. Diese idealtypische Unterscheidung dient im Folgenden der systematischen Dar­ stellung der Anbieter und des Angebots der Weiterbildung, verweist aber zugleich auch auf spezifische Möglichkeiten und Grenzen der politischen Steuerung. Die ein­ deutige Zuordnung zu einem Anbietertyp ist nicht immer möglich, da sich Weiterbil­ dungsanbieter bei der Beschaffung von Ressourcen in mehreren Kontexten bewegen können. So können z. B. kommerzielle Anbieter ihr Angebot auf betriebliche Weiter­ bildung für einen Konzern beschränken und sich nah an den Handlungsmustern betrieblicher Anbieter ausrichten. Variationen der Ressourcenbeschaffung werden auch im Rahmen der größten jährlichen Befragung von Einrichtungen der Weiter­ bildung (wbmonitor ) erkennbar: Hier werden die Anteile unterschiedlicher Finan­ zierungsquellen erfasst, etwa Beiträge Teilnehmender oder Zuschüsse von Bund oder Ländern. Bei (Fach­)Hochschulen und wissenschaftlichen Akademien dominiert z. B. der Finanzierungsanteil aus Beiträgen der Teilnehmenden und nicht, wie für staatli­ che Einrichtungen idealtypisch zu erwarten, aus öffentlichen Geldern (Tab. G1­1web), welche gleichwohl bei der Gründung dieser Anbieter ausschlaggebend waren. Anbieter der Weiterbildung zeigen im Vergleich zu denen der übrigen Bildungs­ bereiche eine große institutionelle Vielfalt. Sie unterscheiden sich maßgeblich in ihrer Größe und teilweise auch in ihrer Rechtsform (z. B. Einzelunternehmen, Gesell­ schaften bürgerlichen Rechts oder Gesellschaften mit beschränkter Haftung). Häufig handelt es sich um kleine Einrichtungen; der Median liegt bei 7 Angestellten. In der Weiterbildung sind neben sozialversicherungspflichtig angestelltem Personal vor allem Honorarkräfte und teilweise Ehrenamtliche tätig. In 50 % der Einrichtungen arbeiten bis zu 15 Honorarkräfte (Tab. G1­2web). 50 % der Einrich­ tungen haben maximal 7 Fest­ angestellte Regionale Verfügbarkeit staatlicher und gemeinschaftlicher Anbieter von Weiterbildung Während sich das Angebot betrieblicher Weiterbildung an die Beschäftigten des jeweiligen Unternehmens richtet, ist der Zugang zu staatlichen und kommerziel­ len Weiterbildungsangeboten prinzipiell allen Bürgerinnen und Bürgern möglich. Dies gilt auch für gemeinschaftliche Angebote, wobei hier der Zugang auch an eine Mitgliedschaft, z. B. in Vereinen oder Berufsverbänden, gebunden sein kann. Eine Voraussetzung für die Nutzung des frei zugänglichen Angebots ist jedoch u. a. dessen örtliche Erreichbarkeit. Die regionale Verteilung von Anbietern der Weiterbildung lässt sich mit aktuell verfügbaren Daten nicht vollständig abbilden. In Anlehnung an die Konzeption des deutschen Weiterbildungsatlas (Martin, Schömann & Schrader, 2020) ist es jedoch möglich, anhand exemplarischer Anbieter der staatlichen und gemeinschaftlichen Weiterbildung regionale Disparitäten aufzuzeigen. Unterschiede zwischen den An­ bietertypen der Weiterbildung in ihrer regionalen Verfügbarkeit können Länder und Kommunen teilweise regulieren, da diese das Angebot zu einem erheblichen Anteil finanzieren (Tab. G1­1web). Die bedeutsamsten Anbieter im Bereich des staatlichen Angebots sind die Volkshochschulen, welche in der Volkshochschulstatistik nahezu vollständig erfasst sind. 2017 gab es 895 Volkshochschulen, von denen 883 in der Statistik erfasst wurden, und 2.883 regionale Außenstellen, die sich über die gesamte Bundesrepublik verteilen (Abb. G1­2, Tab. G1­3web). Die gemeinschaftlichen Anbieter werden mit 1.093 in der Weiterbildungsstatistik im Verbund erfassten Einrichtun­ gen abgebildet. G 1 209 Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter Abb. G1­2: Regionale Verteilung von ausgewählten Einrichtungen der Weiterbildung 2017 nach Anbietertyp und Raumordnungsregionen* Staatliche Anbieter1) Gemeinschaftliche Anbieter 2) Einwohnerinnen und Einwohner je Einrichtung Einwohnerinnen und Einwohner je Einrichtung Anzahl Einrichtungen 1–50 51–100 101–150 151–200 3.000–33.000 33.001–63.000 63.001–93.000 93.001–123.000 123.001–153.000 153.001–183.000 Anzahl Einrichtungen 1–10 11–20 21–30 31–40 20.000–95.000 95.001–170.000 170.001–245.000 245.001–320.000 320.001–395.000 395.001–470.000 Keine Anbieter * Raumordnungsregionen nach BBSR 2017. 1) Staatliche Anbieter: Volkshochschulen mit Zweigstellen (n = 3.765). 2) Gemeinschaftliche Anbieter (n = 1.093): Einrichtungen des Bundesarbeitskreises Arbeit und Leben (BAK AL), der Deutschen Evangelischen Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung (DEAE) und der Katholischen Erwachsenen­ bildung Deutschland (KEB). Quelle: DIE, Volkshochschulstatistik 2017, doi:10.3278/85/0019w, Weiterbildungsstatistik im Verbund 2017, k Tab. G1­3web doi:10.3278/85/0023w, eigene Berechnungen G 1 Bundesweit stabiles Weiterbildungs­ angebot mit großen regionalen Disparitäten 210 In jeder Raumordnungsregion Deutschlands befindet sich mindestens eine Volks­ hochschule. Die Zahl der Einwohnerinnen und Einwohner, die eine Einrichtung in einer Raumordnungsregion erreichen kann (im Durchschnitt 39.699), ist in den östlichen Bundesländern und in Nordrhein­Westfalen jedoch vergleichsweise hoch (z. B. 141.015 im mittleren Mecklenburg/Rostock), mit starken Unterschieden zwischen den Raumordnungsregionen. Mit Ausnahme von Hessen besteht ansonsten eine re­ lativ gleichmäßige Verteilung der Einwohnerinnen und Einwohner pro Einrichtung (3.000 – 33.000). Die regionale Verteilung der Einrichtungen gemeinschaftlicher An­ bieter ist heterogener (im Durchschnitt 107.761 Einwohnerinnen und Einwohner je Einrichtung). Unterschiede bestehen weniger zwischen den Bundesländern als zwischen den einzelnen Raumordnungsregionen, wobei die östlichen Länder (mit Ausnahme von Sachsen­Anhalt) wieder geringere Einrichtungszahlen im Verhältnis zur Bevölkerung aufweisen (Abb. G1­2, Tab. G1­3web). Die Ost­West­Unterschiede gehen auch auf den geringeren Stellenwert der Volkshochschulen und gemeinschaftlicher Weiterbildung in der DDR zurück. Betriebliche und kommerzielle Anbieter finden sich vornehmlich in bevölkerungs­ und wirtschaftsstarken Regionen. Gerade in den bevölkerungsstarken Raumordnungsregionen, wie den Stadtstaa­ ten, ist eine geringe Zahl an Einrichtungen im Verhältnis zur Bevölkerung jedoch nicht als ein Versorgungsdefizit zu werten, da die Größe der Einrichtungen in dieser Kennzahl nicht berücksichtigt ist. Die vorhandenen Einrichtungen in den Stadtstaa­ ten sind in der Regel deutlich größer als in bevölkerungsschwachen Regionen. Anbieter und Angebote der Weiterbildung Realisiertes Angebot nach Anbietertypen der Weiterbildung Die regionalen Zugangsmöglichkeiten zur Weiterbildung sagen jedoch noch nichts über die Nutzung des Angebots aus. Die repräsentative Personenbefragung Adult Edu­ cation Survey (AES ) zeigt, wie sich die individuelle Teilnahme an Weiterbildung und damit das realisierte Angebot auf die Anbietertypen verteilt. 2018 entfielen 17 % der im AES erfassten Weiterbildungsaktivitäten1 auf gemeinschaftliche, 13 % auf staatliche, 22 % auf kommerzielle Anbieter und mit 45 % knapp die Hälfte auf betriebliche An­ bieter (Abb. G1­3, Tab. G1­4web). Dieses Verhältnis verschiebt sich bei den Stundenvolu­ mina nach Anbietertyp: Kurse der Weiterbildung können mehrere Wochen, Tage oder nur wenige Stunden dauern. Eine kürzere Dauer ist charakteristisch für betriebliche Weiterbildung. Entsprechend liegt der Anteil am gesamten Volumen gemessen in Stunden von Betrieben nur bei 22 % –das ist deutlich weniger als der Anteil gemessen in Aktivitäten. Bei den anderen Anbietern sind die Anteile am Stundenvolumen im Vergleich zu den Anteilen an den Aktivitäten höher. Innerhalb der einzelnen Anbietertypen können zudem die am stärksten vertre­ tenen Anbietergruppen identifiziert werden. Volkshochschulen und (Fern­)Universi­ täten sowie Hochschulen und an diese angegliederte Institute oder wissenschaftliche Einrichtungen dominieren mit einem Anteil von jeweils 45 % die Weiterbildungsakti­ vitäten staatlicher Anbieter. Berufsverbände, Innungen und berufsständische Organi­ sationen sowie gemeinnützige Vereine dominieren die gemeinschaftlichen Anbieter. Betriebliche Weiterbildung wird hauptsächlich von den Arbeitgebern selbst angeboten und seltener von anderen Firmen, etwa Herstellern oder Lieferanten eines in der eige­ nen Firma verwendeten Produkts. Selbstständig tätige Einzelpersonen führen mehr kommerzielle Angebote durch als kommerzielle Bildungsinstitute (Tab. G1­5web). Die Hälfte aller Weiterbildungsaktivi­ täten entfällt auf betriebliche Anbieter Abb. G1­3: Anteile der Anbietertypen* am realisierten Angebot der Weiterbildung 2018 nach Segmenten (in %) in % 70 60 50 40 G 30 1 20 10 0 Weiterbildung insgesamt Weiterbildungsaktivitäten Stundenvolumen Betriebliche Weiterbildung Gemeinschaften Kommerzielle Anbieter Individuelle berufs­ bezogene Weiterbildung Staat Sonstige Nichtberufsbezogene Weiterbildung Weiterbildungsaktive Betriebe * Gemeinschaftliche Anbieter: Berufsverband, Innung oder berufsständische Organisation, Industrie­ und Handels­ oder Handwerkskammer, Arbeitgeberorganisation, Gewerkschaft oder ihre Bildungseinrichtung, Wohlfahrtsverband, Einrichtung der Kirchen, gemeinnütziger Verein einer Partei oder soziale, kulturelle oder politische Initiative. Staatliche Anbieter (Staat): Volkshochschule, (Fern­)Universität, an eine Hochschule angegliedertes Institut, Organi­ sation oder andere wissenschaftliche Einrichtung, Museen, Bibliotheken. Betriebliche Anbieter (Unternehmen): Arbeitgeber, andere Firma. Kommerzielle Anbieter (Markt): kommerzielles Bildungsinstitut, selbstständig tätige Einzelperson. Sonstige: sonstige Person oder Einrichtung. Quelle: BMBF, AES 2018, doi:10.4232/1.13461, non­formale Bildungsaktivitäten: n = 3.994, k Tab. G1­4web eigene Berechnungen 1 Während im AES alle Bildungs­ und Lernaktivitäten Erwachsener erfasst werden, lassen sich nur für non­formale Aktivitäten die Anbieter der Weiterbildung unterscheiden. 211 Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter Nichtberufsbezogene Weiterbildung am häufigsten durch staatliche und kom­ merzielle Anbieter Die Segmente der Weiterbildung , die betriebliche, die individuell berufsbezogene und die nichtberufsbezogene Weiterbildung, werden in unterschiedlichem Maße von den Anbietertypen abgedeckt. 65 % aller Aktivitäten der betrieblichen Weiterbil­ dung leisten betriebliche Anbieter. Die Anteile an individuell berufsbezogener Wei­ terbildung verteilen sich gleichmäßiger auf die Anbietertypen. Betriebliche Anbieter bilden hier das Schlusslicht mit nur 18 %, während kommerzielle Anbieter mit 30 % das größte Gewicht haben. Auch bei nichtberufsbezogener Weiterbildung führen kommerzielle Anbieter das Feld mit 39 % aller Aktivitäten an, gefolgt von staatlichen Anbietern mit 31 % (Abb. G1­3, Tab. G1­4web). Betriebliche Anbieter und Angebote der Weiterbildung Unternehmen können ihren Beschäftigten Kurse, Lehrgänge oder Seminare (intern, 54 % aller Unter­ extern, analog oder digital) anbieten, die Teilnahme an Vorträgen und Tagungen nehmen fördern unterstützen sowie Lernprozesse am Arbeitsplatz und mithilfe von Kolleginnen und Weiterbildung Kollegen fördern. Im Jahr 2018 waren nach Ergebnissen des IAB ­Betriebspanels 54 % aller Betriebe weiterbildungsaktiv2. Dieser Anteil ist nach einem starken Anstieg in der 1. Dekade der 2000er­Jahre seit 2011 stabil (Tab. G1­6web). Auch bei der Art der an­ gebotenen Formate zeichnen sich insgesamt seit 2011 keine größeren Veränderungen ab. Externe Kurse, Lehrgänge und Seminare dominieren nach wie vor das betriebliche Angebot, welches 2018 86 % der weiterbildungsaktiven Betriebe umsetzten. Auf den bisher höchsten berichteten Wert von 27 % steigt der Anteil der weiterbildungsaktiven Betriebe, die selbstgesteuertes Lernen unterstützen (Tab. G1­7web). Das Vorhalten betrieblicher Weiterbildungsangebote hängt stark von der Be­ Förderung der triebsgröße ab. Während 44 % der Betriebe mit weniger als 10 Beschäftigten Weiterbil­ Weiterbildung dungsaktivitäten unterstützen, sind es 73 % der Betriebe mit 10 bis 49 Beschäftigten abhängig von und annähernd alle Betriebe mit über 250 Beschäftigten (97 %) (Tab. G1­6web). Es liegt Betriebsgröße und nahe, dass die geringere Weiterbildungsaktivität kleinerer Betriebe mit begrenzten Branche personellen und finanziellen Ressourcen zusammenhängt sowie mit einer geringen Institutionalisierung von Weiterbildung innerhalb der Betriebe. Rein statistisch ist jedoch Qualifizierungs­ und Weiterbildungsbedarf in Betrieben mit größerer (und heterogener) Belegschaft wahrscheinlicher als in Betrieben mit kleinerer Belegschaft. Die im Sommer 2019 beschlossene Nationale Weiterbildungsstrategie (NWS )3 sieht Maßnahmen zur Förderung beruflicher Weiterbildung bei kleinen und mittleren Betrieben vor (z. B. Qualifizierungsberatung, Führungskräfteschulungen). Das Angebot betrieblicher Weiterbildung unterscheidet sich auch nach Merkma­ len der Beschäftigung. In Betrieben, in denen maximal ein Viertel aller Beschäftigten in Vollzeit und mit fester Arbeitszeitregelung arbeitet, ist Weiterbildung weniger etabliert (51 %) als in Betrieben mit 76 bis 100 % in Vollzeit Beschäftigten (57 %). Auch der Anteil von Beschäftigten mit einfachen Tätigkeiten hat einen Einfluss. 34 % der Betriebe, deren Beschäftigte zu mehr als drei Vierteln einfache Tätigkeiten ausführen, sind weiterbildungsaktiv, in Betrieben, in denen einfache Tätigkeiten nur von bis zu ei­ nem Viertel der Beschäftigten ausgeführt werden, sind es hingegen 60 % (Tab. G1­6web). Unterschiede in den Anteilen weiterbildungsaktiver Betriebe je nach Branche bleiben 2018 weitestgehend auch unabhängig von der Betriebsgröße bestehen. Der Anteil weiterbildungsaktiver Betriebe variiert zwischen 20 % (Beherbergung und Gas­ tronomie) und 87 % (Erziehung und Unterricht). Mit rund 8 von 10 weiterbildungsak­ G 1 2 Ein Betrieb gilt als weiterbildungsaktiv, wenn Beschäftigte für Maßnahmen der Weiterbildung freigestellt werden oder für die Weiterbildung die Kosten ganz oder teilweise vom Betrieb übernommen wurden. Der Bezugszeitraum ist jeweils das 1. Geschäftshalbjahr der hier dargestellten Jahre. 3 Die NWS wurde federführend vom BMAS und BMBF mit zahlreichen Partnern nicht nur von Arbeitgeber­ sowie Arbeitnehmer­ seite, sondern auch der Länder und der Kammern entwickelt und 2019 verabschiedet. Sie hat das Ziel, berufliche Weiter­ bildung und lebensbegleitendes Lernen stärker als bisher und vor allem in Bezug auf Herausforderungen des digitalen Wandels zu fördern. 212 Anbieter und Angebote der Weiterbildung Abb. G1­4: Anteil weiterbildungsaktiver Betriebe 2009 bis 2018 nach Branchen* (in %) in % 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 2009 2010 2011 Insgesamt Information/Kommunikation Produktionsgüter 2012 2013 2014 2015 Erziehung und Unterricht Bergbau/Energie/Wasser/Abfall Organisationen ohne Er werbscharakter 2016 2017 2018 Verkehr und Lagerei Sonstige Dienstleistungen * Es sind nur die Branchen (nach Klassifikation der Wirtschaftszweige 2008) aufgeführt, die sich um mindestens 5 Prozentpunkte innerhalb der letzten 3 Jahre verändert haben. Fallzahlen insgesamt: 2009: n = 16.125; 2010: n = 16.281; 2011: n = 15.936; 2012: n = 16.246; 2013: n = 16.476; 2014: n = 16.371; 2015: n = 16.342; 2016: n = 16.196; 2017: n = 16.244; 2018: n = 16.044. Quelle: IAB, IAB­Betriebspanel, doi:10.5164/IAB.IABBP9318.de.en.v1, gewichtete Daten, eigene Berechnungen k Tab. G1­6web tiven Betrieben liegen auch das Gesundheits­ und Sozialwesen (81 %) ebenso wie die öffentliche Verwaltung (85 %) weit vorne. Die weiterbildungsstarken Branchen zeich­ nen sich durch eine vergleichsweise hohe Zahl gesetzlicher und tarifvertraglicher Vorgaben oder betrieblicher Vereinbarungen zur Verankerung von Weiterbildung aus (Heidemann, 2015). Auch auf den technischen Fortschritt lassen sich Veränderungen des Anteils weiterbildungsaktiver Betriebe innerhalb der Branchen zurückführen. Relativ starke Veränderungen im Anteil weiterbildungsaktiver Betriebe innerhalb der letzten 3 Jahre gab es vor allem in der Branche Bergbau, Energie, Wasser und Abfall mit sehr starkem Anstieg 2017. In der Branche Information und Kommunikation und unter Organisationen ohne Erwerbscharakter gab es einen rückläufigen Trend (Abb. G1­4, Tab. G1­6web). Fast 9 von 10 Betrie­ ben der öffentlichen Verwaltung sind aktiv in der Weiterbildung G Integration als Aufgabe der Anbieter von Weiterbildung 1 Weiterbildung kann Menschen dabei unterstützen, ihre Beschäftigungsfähigkeit, ge­ sellschaftliche Partizipation sowie individuelle Entfaltung zu fördern. Diese Ziele sind für Geflüchtete, Personen mit Migrationshintergrund, aber auch für sozial benachtei­ ligte Gruppen (mit und ohne Migrationshintergrund) besonders relevant. Deswegen werden gezielt Angebote der Weiterbildung zur Förderung von Integration gemacht und meist staatlich (mit­)finanziert. Darunter fallen sowohl Alphabetisierungskurse und allgemeine Integrationskurse als auch spezielle Angebote zur Integration z. B. für Eltern, Frauen und Jugendliche. Im Jahr 2018 wurden nach der Integrationskursgeschäftsstatistik 14.538 In­ tegrationskurse4 durchgeführt, davon 62 % allgemeine Integrationskurse und 30 % Alphabetisierungskurse (Tab. G1­8web). Integrationskurse richten sich in erster Li­ nie an Neuzugewanderte mit Perspektive auf einen längerfristigen Aufenthalt in Deutschland. Seit 1993 werden Asylsuchende gemäß dem Königsteiner Schlüssel5 den 4 Integrationskurse werden in der Regel in ganztägigem Unterricht angeboten, bestehen aus einem Sprachkurs (400 bis 900 Unterrichtseinheiten [UE] à 45 Min., Ziel: Sprachniveau B1 in Deutsch) und einem Orientierungskurs (100 UE), der Alltagswissen sowie die Geschichte und Kultur Deutschlands lehren soll. 5 Der Königsteiner Schlüssel legt fest, wie viele Asylsuchende ein Bundesland aufnehmen muss. Er wird jährlich anhand des Steueraufkommens und der Bevölkerungszahl der Bundesländer berechnet. 213 Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter Abb. G1­5: Teilnehmer innen und Teilnehmer an Integrationskursen 2017 und 2018 nach Anbieter (in %) 34 Volkshochschulen Sprach­/Fachschulen 17 16 Sonstige Anbieter* Bildungswerke/­stätten 8 Initiativgruppen 6 Freie Trägergruppen 6 (Über)betriebliche Aus­/Fortbildungsstätte 0 2017 38 20 21 5 5 9 7 7 6 10 2018 15 20 25 30 35 40 in % * Sonstige Anbieter (jeweils unter 5 %): Ausländische Organisationen, Arbeiterwohlfahrt, deutsch­ausländische Organisa­ tionen, evangelische Trägergruppen, internationaler Bund, katholische Anbieter, kommunale Einrichtungen, Sonstige. Quelle: BAMF, Bericht zur Integrationskursgeschäftsstatistik 2017 und 2018, N (2017) = 291.911; N (2018) = 202.933, k Tab. G1­12web eigene Darstellung 48 % aller Einrich­ tungen, die Integra­ tionskurse anbieten, sind Volkshoch­ schulen oder Sprach­/ Fachschulen G 1 Bundesländern zugewiesen. Entsprechend sind Anbieter von Weiterbildung je nach Standort in unterschiedlichem Ausmaß mit der Aufgabe der Integration betraut: Als bevölkerungsstärkstes Land entfallen auf Nordrhein­Westfalen daher die meisten zugelassenen Einrichtungen und durchgeführten Kurse (Tab. G1­9web, Tab. G1­10web). Integrationskurse folgen vorgegebenen Lehrplänen und können nur von Einrich­ tungen angeboten werden, die hierfür zugelassen wurden. Eine Zulassung wird auf Antrag bei entsprechender Eignung vom BAMF erteilt. Ende 2018 gab es in Deutsch­ land insgesamt 1.707 zugelassene Einrichtungen. Diese Zahl hat sich gegenüber den Vorjahren 2017 und 2016 zwar leicht verringert (um 19 Einrichtungen), liegt aber aufgrund des erhöhten Zuwanderungsaufkommens 2015 deutlich über der Zahl der Einrichtungen in den Jahren 2011 bis 2014. Die Verteilung der Einrichtungen nach Anbietergruppen ist über die Zeit stabil. Im Jahr 2018 waren 32 % aller Einrichtungen Volkshochschulen; sie bildeten also die größte Anbietergruppe für Integrationskurse, gefolgt von Sprach­ und Fachschulen (16 %) (Tab. G1­11web). Der Unterschied in der Bedeutung der verschiedenen Anbietergruppen für die Integration wird gleicherma­ ßen deutlich, wenn die Zahl von Teilnehmerinnen und Teilnehmern betrachtet wird (Abb. G1­5, Tab. G1­12web). Seit zunächst kontinuierlichem (2010 bis 2015) und dann massivem Anstieg (2016) sinkt die Zahl der Kursteilnehmenden wieder. ethodische Erläuterungen Raumordnungsregionen Die vom Bundesinstitut für Bau­, Stadt­ und Raumfor­ schung (BBSR) generierten Raumordnungsregionen 2017 bilden Planungsregionen der Länder, Stadt­ und Landkreise angepasst an das Pendlerverhalten sozial­ versicherungspflichtiger Beschäftigter ab. Insgesamt gibt es 96 Raumordnungsregionen in Deutschland. Segmente der Weiterbildung Eine Aktivität wird als betriebliche Weiterbildung klas­ sifiziert, wenn sie ganz oder überwiegend während 214 der bezahlten Arbeitszeit stattfand oder eine bezahlte Freistellung für die Aktivität vorlag oder anfallende Kosten zumindest anteilig vom Arbeitgeber über­ nommen wurden. Wenn keines dieser Kriterien erfüllt wird, ist die Aktivität eine individuell berufsbezogene Weiterbildung, sofern die Teilnahme aus überwiegend beruflichen Gründen erfolgt. Erfolgt die Teilnahme aus vorrangig privaten Gründen, zählt sie zu den nicht­ berufsbezogenen Weiterbildungen. Teilnahme an Weiterbildung Teilnahme an Weiterbildung Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als G1 Die Teilnahme an Erwachsenen­ und Weiterbildung basiert im Vergleich zu der Teil­ nahme in anderen Bildungsbereichen häufiger auf dem Prinzip der Freiwilligkeit. Erwachsene wählen aus einem breiten Weiterbildungsangebot teils selbstbestimmt, teils in Absprache mit oder auch auf Anordnung ihrer Vorgesetzten, ob, wie, was und wo sie lernen. Daraus resultiert eine Vielfalt in den Lernformen und ­inhalten. Im Folgenden werden zunächst Teilnahmequoten und ihre Veränderung über die Zeit für formale und non­formale Bildungsaktivitäten sowie für informelle Lernaktivitäten dargestellt. Die europäische Klassifizierung von Bildungsaktivitäten6 unterscheidet diese 3 Formen entlang des Grads der Institutionalisierung der Bildungsaktivität (vgl. Abb. G2­1). Zu den jeweiligen Teilnahmequoten werden soziodemografische Merkmale der Teilnehmerinnen und Teilnehmer berichtet. Die Gründe, Inhalte und Kontexte des Lernens, je nach Lernform, geben Hinweise zur Erklärung der Trends und Merk­ malsunterschiede. Hierunter fällt auch die wichtige Unterscheidung, inwieweit der berufliche Kontext das Lernen Erwachsener beeinflusst. Abschließend werden regio­ nale Unterschiede in der Teilnahme an Weiterbildung in den Blick genommen, um Bezüge zur Anbieterstruktur der Weiterbildung herzustellen. Teilnahme an formalen und non­formalen Bildungsaktivitäten und informellen Lernaktivitäten Die Erhöhung der Weiterbildungsbeteiligung Erwachsener ist ein zentrales Ziel der europäischen und nationalen Beschäftigungs­ und Bildungspolitik. Gemessen wird die Weiterbildungsbeteiligung zumeist an der Teilnahmequote an non­formalen Bil­ dungsaktivitäten. Sie fasst den Anteil der erwachsenen Bevölkerung zusammen, der innerhalb eines Jahres an einer kursförmig organisierten Weiterbildung teilgenom­ men hat, die jedoch nicht zu einer Qualifikation gemäß dem jeweiligen Nationalen Qualifikationsrahmen7 führt. 2018 lag die Teilnahmequote für non­formale Bildungs­ aktivitäten nach Daten des AES unter den 18­ bis 69­Jährigen bei 52 % und damit deutlich höher als 2016 (47,5 %) (Abb. G2­1, Tab. G2­1web). Wird die Entwicklung der Teilnahme nicht in Bezug auf die Teilnahmequote betrachtet, sondern auf die für die Bildungsaktivitäten aufgewendete Zeit, ergibt sich ein ähnliches Bild: Im Durch­ schnitt investierten Teilnehmende 2018 45,7 Stunden, 4,1 Stunden mehr als 2016. Die häufigsten Formate non­formaler Bildungsaktivitäten sind Kurse und Lehrgänge, die von 59 % der Teilnehmenden besucht wurden. 37 % nahmen an kurzzeitigen Bildungs­ veranstaltungen teil, 33 % nutzten Schulungen am Arbeitsplatz und 15 % nahmen Privatunterricht in der Freizeit. Formale Bildungsaktivitäten dienen dazu, anerkannte Abschlüsse wie das Abitur, einen universitären Abschluss oder einen Abschluss beruflicher Fortbildungen als Techniker oder Meister innerhalb reglementierter Bildungsprozesse nachzuholen. Die Abgrenzung zwischen formalen Bildungsaktivitäten, die eine Weiterbildung dar­ stellen, und solchen, die der Erstausbildung (wie z. B. berufliche oder hochschulische Bildung; vgl. E und F) zugerechnet werden, beruht im AES auf der Selbsteinschätzung der Befragten. In vielen Forschungsarbeiten wird der Arbeitsmarkteintritt zur Ab­ grenzung verwendet. Zu den formalen Bildungsaktivitäten gehören demnach alle abschlussorientierten Bildungsprozesse nach dem ersten Eintritt in das Erwerbsleben, Anstieg der Teilnahme an non­formalen Bildungsaktivitäten auf 52 % der 18­ bis 69­Jährigen G 2 4 % nehmen an formalen Bildungs­ aktivitäten zusätzlich zur Erstausbildung teil 6 Die Classif ication of Learning Activities (CLA) wurde 2006 erstmals von der Europäischen Kommission veröffentlicht und 2016 aktualisier t. Sie klassifiziert Lernprozesse und soll in allen Ländern ungeachtet der Art der Bildungs­ und Weiter­ bildungssysteme anwendbar sein. 7 Der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) ist ein Instrument zur Einordnung der Qualifikationen des deutschen Bildungs­ systems und stellt die nationale Umsetzung des europäischen QR dar. 215 Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter Abb. G2­1: Teilnahme an Bildungs­ und Lernaktivitäten der 18­ bis 69­Jährigen 2018 Intention, etwas zu lernen Formale Bildungsaktivität Institutionalisiert Informelle Lernaktivität 45 %1) 11 %1) Zertifiziert nach NQR Non­formale Bildungsaktivität 52 %1) Ja Nein Entwicklung seit 2007 1) Teilnahmequote 2018. Quelle: BMBF, AES 2018, gewichtete Daten, eigene Berechnungen, doi:10.4232/1.13461, n = 5.836, eigene Darstellung k Tab. G2­1web in Anlehnung an Europäische Kommission (2006) 45 % der 18­ bis 69­Jährigen lernen informell G 2 Höherer Bildungs­ abschluss zentraler Einflussfaktor für formales, non­ formales und informelles Lernen also z. B. auch das Nachholen des Abiturs oder die Einschreibung in einen berufsbe­ gleitenden Masterstudiengang nach dem Bachelor im gleichen Fach. Die Teilnahme­ quoten stagnieren über die Jahre: In der AES ­Erhebung 2018 gaben 11 % der befragten Erwachsenen an, in den vorangegangenen 12 Monaten an einer formalen Bildungsak­ tivität teilgenommen zu haben, jedoch nahmen nur 4 % aller Befragten an formalen Bildungsaktivitäten teil, die sie nicht ihrer Erstausbildung zurechneten (Tab. G2­1web, Abb. G2­1). In der Nationalen Weiterbildungsstrategie sollen Maßnahmen, wie z. B. die Novellierung des Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetzes, zur Förderung formaler Bildungsaktivitäten beitragen. Über informelle Lernaktivitäten berichten 2018 45 % der Befragten (2016: 44 %) (Tab. G2­1web, Abb. G2­1). Die am häufigsten genutzten Lernaktivitäten stützen sich auf traditionelle Medien wie Fachzeitschriften und Bücher, die 67 % aller informell Ler­ nenden heranziehen. 52 % nutzen Lernangebote am Computer oder im Internet (vgl. H3). Die Relevanz sozialer Kontakte im Lernkontext wird deutlich darin, dass 40 % ge­ zielt von Familienmitgliedern, Freunden oder Kolleginnen und Kollegen lernen. Etwas weniger verbreitet ist das Lernen anhand von Wissenssendungen in Fernsehen, Radio o. Ä. (28 %), durch Führungen in Museen oder an Erinnerungsstätten (16 %) und durch den Besuch von Büchereien oder offenen Lernzentren (10 %). Im bildungspolitischen Diskurs findet das informelle Lernen vor allem in der Debatte um die Anerkennung von Kompetenzen Aufmerksamkeit, die außerhalb formaler Bildungsgänge erworben wurden.8 Es liegen jedoch keine Daten vor, die ein Monitoring von Umfang, Qualität und Erträgen solcher Anerkennungsprozesse zulassen. Insgesamt berichten 70 % der Befragten von mindestens einer der 3 Lern­ und Bildungsaktivitäten; dieser hohe Anteil spricht für den Stellenwert des Lernens im Erwachsenenalter. Allerdings sind nicht alle Personengruppen gleichermaßen aktiv. Vor allem Personen mit höheren Bildungsabschlüssen, Erwerbstätige und Personen im Alter zwischen 18 und 35 Jahren bilden sich weiter. In der Teilnahme an den einzelnen Bildungsaktivitäten bestehen weitere Unterschiede: Männer nehmen bei­ spielsweise häufiger an non­formalen und formalen Aktivitäten teil als Frauen, wobei sich dieser Geschlechterunterschied unter Kontrolle von soziodemografischen Merk­ malen (Erwerbsstatus, Alter, Bildungsstand, Migrationshintergrund und Wohnort in 8 Die Debatte um die Anerkennung von informell erworbenen Kompetenzen wurde u. a. vom EU­Memorandum zum lebens­ langen Lernen 2000 angestoßen und wird aktuell in der NWS wieder aufgegriffen. 216 Teilnahme an Weiterbildung West­ oder Ostdeutschland) auflöst. Bei informellen Lernaktivitäten finden sich weder Geschlechterunterschiede noch sinkt die Teilnahme mit zunehmendem Alter, wie es bei non­formalen und formalen Bildungsaktivitäten der Fall ist. Arbeitslose berichten im Vergleich zu Erwerbs­ und Nichterwerbspersonen häufiger über informelle Lern­ aktivitäten. Personen mit Migrationshintergrund und Personen ohne beruflichen Abschluss nehmen häufiger an formalen Bildungsaktivitäten teil (Tab. G2­1web). Dies kann damit zusammenhängen, dass viele ausländische Abschlüsse in Deutschland trotz positiver Entwicklungen in der Anerkennungspraxis weiterhin nicht anerkannt werden (vgl. B5); zudem haben Personen mit Migrationshintergrund eine besondere Motivation, ihre Bildungsbenachteiligung zu kompensieren. Gründe und Themenfelder des Lernens im Erwachsenenalter Die Gründe für eine Teilnahme an Weiterbildung können im Wunsch nach individu­ eller Entwicklung, im Interesse an größerer gesellschaftlicher Partizipation und/oder in der Reaktion auf veränderte Anforderungen am Arbeitsplatz liegen (vgl. H5). Der Großteil aller non­formalen Bildungsaktivitäten ist 2018 beruflich motiviert (80 %). Dabei können 70 % aller non­formalen Bildungsaktivitäten der betrieblichen, 10 % der individuell berufsbezogenen und 20 % der nichtberufsbezogenen Weiterbildung zugeordnet werden. Die positive Entwicklung der Teilnahme an non­formaler Bildung 2018 wird maßgeblich von einem Anstieg der Teilnahme an betrieblicher Weiterbil­ dung von 36 auf 40 % getragen. Der Anstieg in den Stundenvolumina geht jedoch auf individuell berufsbezogene und nichtberufsbezogene Weiterbildung zurück (G1). Anstieg der Teilnah­ mequoten geht auf betriebliche Weiter­ bildung zurück Abb. G2­2: Themenfelder informeller Lern­ und non­formaler Bildungsaktivitäten 2018 (in %) Geisteswissenschaften und Künste Ingenieurwesen, verarbeitendes Gewerbe und Baugewerbe Gesundheit und Sozialwesen Informatik und Kommunikationstechnologie G Dienstleistungen 2 Wirtschaft, Verwaltung und Recht Sozialwissenschaften, Journalismus und Informationswesen Naturwissenschaften, Mathematik und Statistik Landwirtschaft, Forstwirtschaft, Fischerei und Tiermedizin Allgemeine Bildungsgänge und Qualifikationen Pädagogik 0 Informelle Lernaktivitäten Nichtberufsbezogene non­formale Bildungsaktivitäten 5 10 15 20 Individuell­berufsbezogene non­formale Bildungsaktivit äten Betriebliche non­formale Bildungsaktivitäten 25 30 35 in % Quelle: BMBF, AES 2018, doi:10.4232/1.13461, informelle Lernaktivitäten: n = 3.026; individuell­berufsbezogene non­formale Bildungsaktivitäten (nfB): n = 488; nichtberufsbezogene nfB: n = 1.062; betriebliche nfB: n = 3.094, k Tab. G2­2web gewichtete Daten, eigene Berechnungen 217 Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter Geisteswissenschaf­ ten und Künste werden informell gelernt Die Themenfelder der non­formalen Bildungsaktivitäten korrespondieren mit der Weiterbildungsaktivität in unterschiedlichen Branchen (G1). So entfallen die meisten Teilnahmen auf die Themenbereiche Wirtschaft, Verwaltung und Recht, gefolgt von Dienstleistungen sowie Gesundheit und Sozialwesen (Abb. G2­2, Tab. G2­2web). In den letztgenannten Bereich fallen zum Beispiel Schulungen zur Gesundheit und Sicher­ heit am Arbeitsplatz, die in den meisten Betrieben angeboten werden. Häufig dienen non­formale Bildungsaktivitäten auch dem Spracherwerb, der im AES dem Bereich Geisteswissenschaften und Künste zugeordnet ist. Der thematische Bezug informeller Lernaktivitäten zeigt teilweise andere Struk­ turen. 58 % der informellen Lernaktivitäten Erwachsener wurden nicht aus berufli­ chen, sondern aus privaten Gründen und 76 % der Aktivitäten in der Freizeit realisiert. Auch informell bilden Erwachsene sich häufig im Bereich der Geisteswissenschaften und Künste fort. Darunter fällt u. a. die Aneignung von Sprachkenntnissen oder Kennt­ nissen in Geschichte und Archäologie. Am häufigsten genannt wurden Computeran­ wendungen als Lerninhalt. Auch hauswirtschaftliche Themen, wie die Instandhaltung und Reparatur von Wohngebäuden, wurden häufig zum Lerngegenstand. Regionale Unterschiede in der Teilnahme an non­formalen Bildungsaktivitäten G Weiterbildungs­ teilnahme variiert stark innerhalb der Bundesländer 2 Anhand der Daten des Mikrozensus 2018 lässt sich die Teilnahme an non­formalen Bildungsaktivitäten regional vergleichend darstellen. Der Anteil der Teilnehmerinnen und Teilnehmer von 11 % ist insgesamt wesentlich geringer als der vom AES berichtete Anteil von 52 %. Die abweichenden Teilnahmequoten sind auf Unterschiede in den Erhebungszeitpunkten, Eigenschaften der Erhebungen und Fragen zur Erfassung der Weiterbildungsteilnahme zurückzuführen9. Die tatsächliche Teilnahmequote wird im Mikrozensus vermutlich unterschätzt. Während der Vergleich der Teilnahmequoten zwischen verschiedenen Erhebungen also problematisch ist, ist jedoch der Vergleich von verschiedenen Gruppen oder Regionen innerhalb einer Erhebung unbedenklich. Von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern, die im Mikrozensus von mindestens ei­ ner non­formalen Bildungsaktivität berichteten, geben 84 % an, dass sie ausschließlich berufliche Zwecke verfolgte. Die Teilnahme an non­formalen Bildungsaktivitäten variiert stark zwischen einzelnen Regionen in Deutschland und auch innerhalb der Länder (5 % bis 20 %). Hohe Beteiligungsquoten zeigen sich in vielen Raumordnungsregionen im Süden Deutschlands. Unter den östlichen Ländern sticht Sachsen mit relativ hoher Beteili­ gung hervor. Die größten regionalen Disparitäten bestehen innerhalb Bayerns (20 % in Würzburg vs. 8 % in Donau­Iller). Der Anteil beruflich motivierter Teilnahmen variiert zwischen 4 % und 15 % und spiegelt ein weitestgehend ähnliches Bild wie der Vergleich der Teilnahmequoten insgesamt (Abb. G2­3, Tab. G2­3web). Die Unterschiede ergeben sich daraus, dass in einigen Raumordnungsregionen z. B. fast alle berichteten Teilnah­ men beruflichem Zweck dienten (bis zu 94 %). In Ostdeutschland sowie in den östli­ chen Raumordnungsregionen Bayerns sind diese Anteile am höchsten (Tab. G2­3web). Unter dem Vorbehalt, dass der Umfang des Weiterbildungsangebots bei einer re­ gionalen Darstellung aufgrund der Datenlage nicht berücksichtigt werden kann (G1), zeigt sich insgesamt ein leicht positiver Zusammenhang zwischen der Verfügbarkeit 9 Unterschiede in den Erhebungszeitpunkten, Eigenschaften der Erhebungen und Fragen zur Erfassung der Weiterbildungs­ teilnahme können jeweils mit einer Unter­ oder Überschätzung der Weiterbildungsteilnahme zusammenhängen, lassen sich jedoch nicht einzeln statistisch aufschlüsseln. Im Unterschied zum AES basiert der Mikrozensus beispielsweise auf einer sehr großen Stichprobe und die Teilnahme ist verpflichtend, dafür ist das Frageprogramm zur Weiterbildung vergleichsweise kurz und unterstützt die Erinnerung an vergangene Lernaktivitäten weniger gut; zudem sind Proxy­Interviews zugelassen. Neben den abweichenden Teilnahmequoten gibt es Hinweise darauf, dass auch für einige zentrale Einflussfaktoren der Weiterbildungsteilnahme in Abhängigkeit der Erhebung unterschiedliche Zusammenhänge abgebildet werden können (Widany et al., 2019). 218 Teilnahme an Weiterbildung Abb. G2­3: Teilnahme an non­formalen Bildungsaktivitäten im regionalen Vergleich 2018 Teilnahme insgesamt Teilnahme ausschließlich zu beruflichem Zweck Weiter­ bildungsteil­ nahme in % 5,0– 8,0 8,1–11,0 11,1–14,0 14,1–17,0 17,1–20,0 Weiter­ bildungsteil­ nahme in % 4,0–7,0 7,1–10,0 10,1–13,0 13,1–16,0 Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2018, n = 70.654 (Tsd.) eigene Darstellung k Tab. G2­3web staatlicher und gemeinschaftlicher Einrichtungen vor Ort und der Weiterbildungs­ beteiligung. Bayern, Baden­Württemberg, Rheinland­Pfalz und Schleswig­Holstein weisen sowohl eine gute Versorgung als auch hohe Beteiligungsquoten auf. Besonders markant ist die Raumordnungsregion Stuttgart mit vielen Einrichtungen und hoher Beteiligung. Umgekehrt gibt es aber auch Raumordnungsregionen mit geringer Be­ teiligung bei hoher Einrichtungszahl (z. B. Donau­Wald). G 2 ethodische Erläuterungen Informelles Lernen im AES Zur Erfassung des informellen Lernens im AES wird den Befragten einführend erläutert, dass auch außerhalb der Teilnahme an Aus­ und Weiterbildungen Kenntnisse und Fertigkeiten erworben oder verbessert werden kön­ nen, wenn man sich etwa in der Arbeits­ oder Freizeit allein oder zusammen mit anderen bewusst selbst etwas beibringt. Es werden dann Beispiele genannt (siehe Text), zu denen angegeben werden soll, ob diese Lern­ möglichkeiten in den letzten 12 Monaten genutzt wur­ den oder nicht. 219 Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter Neu, zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als Teil von G2 Qualität von Weiterbildungsprozessen Weiterbildung, insbesondere non­formale Bildungsaktivitäten und informelle Lern­ aktivitäten, unterscheidet sich von Lernaktivitäten in anderen Bildungsbereichen u. a. in der Regulierung der Teilnahme, durch Curricula, Bildungsstandards oder ver­ gleichbare institutionelle Regelungen. Realisierte Teilnahmen sind das Ergebnis eines Passungsprozesses, der von Angebots­ und Nachfragestrategien beeinflusst wird. Auf der Nachfrageseite stehen Individuen (und ihre Arbeitgeber), auf der Angebotsseite stehen Weiterbildungsanbieter, die eine Nachfrage antizipieren und in Verbindung mit ihrem Bildungsauftrag und Interessen in der Angebotsentwicklung berücksichti­ gen (Boeren et al., 2010). Eine Bewertung der Qualität dieses realisierten Angebots ist schwierig, da die üblichen Kriterien (z. B. Anzahl ausgefallener Unterrichtsstunden, Anzahl von Quereinsteigerinnen und Quereinsteigern unter den Lehrkräften, Kom­ petenzen von Lernenden und Absolventinnen und Absolventen) nicht angewendet werden können und/oder keine Daten dazu vorliegen. Es lassen sich daher nur indi­ rekte Kennzahlen zur Qualität von Weiterbildungsprozessen anführen. Die folgende Darstellung fokussiert auf die Bewertung von Lernprozessen durch Teilnehmende und auf Maßnahmen der Qualitätssicherung. Die subjektive Zufriedenheit von Teilnehmerinnen und Teilnehmern mit ihrer Weiterbildung greift qualitative Aspekte auf. Sie dürfte jedoch nur bedingt wün­ schenswerte Prozessmerkmale wie etwa den Einfluss didaktischer Aspekte oder begleitender Lernberatung widerspiegeln. Auch Rückschlüsse auf zu erwartende Lern­ und Transfererfolge können nur eingeschränkt gezogen werden. Qualitätsma­ nagementsysteme (QMS ) sind in der Weiterbildung weit verbreitet. Ihre Etablierung geht zum Teil auf bildungspolitische Vorgaben für eine Förderung zurück. QMS setzen Standards für die organisationalen Rahmenbedingungen von Lehr­ und Lernprozes­ sen und greifen damit ebenfalls einen qualitativen Aspekt von Weiterbildung auf organisationaler Ebene auf. Subjektive Bewertung der Lernerfahrung G 3 Insgesamt positive subjektive Bewertung von Bildungs­ aktivitäten 220 Für bis zu 3 besuchte Kurse (non­formale Bildungsaktivitäten) liegen aus dem AES 2018 Bewertungen von Lernerfahrungen der Befragten vor. Dabei wurden die Zu­ friedenheit, aber auch Einschätzungen zum Umfang momentaner und zukünftiger Anwendbarkeit des Gelernten erfasst. Insgesamt fallen die Bewertungen sehr gut aus: Die Zufriedenheit ist hoch, Gelerntes wird angewendet und es wird erwartet, dass dies auch in Zukunft der Fall ist (Abb. G3­1, Tab. G3­1web). Die Einschätzungen zur momentanen und zukünftigen Anwendbarkeit korrelieren stark (r = 0.84). Die Zu­ friedenheit mit der Bildungsaktivität ist jedoch noch kein verlässlicher Indikator für die Anwendbarkeit des Gelernten: Zwar besteht auch hier eine positive Korrelation, doch ist diese deutlich geringer (aktuelle: r = 0.39; zukünftige: r = 0.37). Es ergeben sich geringfügige Unterschiede, wenn die Bewertungen differenziert nach den Segmenten der Weiterbildung betrachtet werden. Am zufriedensten mit dem, was im Rahmen der Weiterbildung gelernt wurde, sind die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in der nichtberufsbezogenen Weiterbildung. Die im Vergleich niedrigste Zufriedenheit liegt in der individuell berufsbezogenen Weiterbildung vor. Mögliche Erklärungen für diese Unterschiede liegen darin, dass im Zusammenhang mit nichtberufsbezogener Weiterbildung in der Regel nur moderate Kosten anfallen, es hier keine expliziten beruflichen Nutzenerwartungen gibt und eine Teilnahme auch auf ihren Freizeit­ und Unterhaltungscharakter bewertet werden kann. In der betrieblichen Weiterbildung wird das Ausmaß, in dem in der Weiterbildung gelernte Kenntnisse und Fähigkeiten Qualität von Weiterbildungsprozessen Abb. G3­1: Subjektive Bewertung der Lernerfahrung 2018 nach Segmenten der Weiter­ bildung (Mittelwerte und Standardfehler auf Kursebene) 4 3 3,54 3,52 3,42 3,63 3,18 2 1 Wie zufrieden sind Sie insgesamt gesehen mit dem, was Sie im Rahmen Ihrer Weiterbildung gelernt haben?1) (n = 3.970) Weiterbildung insgesamt Standardfehler Betrieblich 3,23 3,10 3,08 Insgesamt betrachtet: In welchem Umfang nutzen Sie die Kenntnisse und Fähigkeiten, die Sie in dieser Weiterbildung erworben haben?2) (n = 3.962) Individuell berufsbezogen 3,24 3,25 3,27 3,17 Was meinen Sie: Wie wird das zukünftig sein? In welchem Umfang werden Sie die Kenntnisse und Fähigkeiten, die Sie in dieser Weiterbildung erworben haben, nutzen können?2) (n = 3.942) Nichtberufsbezogen 1) Antwortausprägungen: 1 = sehr unzufr ieden bis 4 = sehr zufr ieden. 2) Antwortausprägungen: 1 = gar nicht bis 4 = sehr viel. Quelle: BMBF, AES 2018, doi:10.4232/1.13461, eigene Berechnungen k Tab. G3­1web genutzt werden, etwas höher angesetzt als in der individuell berufsbezogenen und nichtberufsbezogenen Weiterbildung. Bei der Einschätzung der zukünftigen Nutzung hingegen unterscheiden sich die Werte von betrieblicher, individuell berufsbezogener und nichtberufsbezogener Weiterbildung nicht signifikant. Qualitätssicherung in Einrichtungen der Weiterbildung Einrichtungen der Weiterbildung setzen zunehmend Qualitätsmanagementsysteme (QMS ) ein, mit denen sie sowohl die Arbeitsprozesse als auch die Produkte ihrer Or­ ganisation in Hinblick auf ihre Qualität strukturell und verstetigt prüfen und verbes­ sern. Anforderungen an QMS werden durch QM ­Kriterien festgelegt; eine Organisation kann diese Kriterien an den eigenen Bedarf adaptieren und sich dies zertifizieren lassen. So werden z. B. in der in Deutschland am weitesten verbreiteten DIN ­Norm (DIN EN ISO 9001:2015­11) 7 Grundsätze definiert, die in jedem QMS enthalten sein müssen (z. B. Kundenorientierung und Verantwortlichkeit der Führung). QMS in der Weiterbildung haben den Anspruch, alle für das Weiterbildungsangebot qualitäts­ relevanten Prozesse abzudecken. Auch die Verbesserung der Lehr­ und Lernprozesse über die Evaluation von Zufriedenheit wie auch der Lern­ und Transfererfolg bei den Teilnehmenden finden Eingang in QMS . 2017 verfügten 80 % der 1.684 Einrichtungen der Weiterbildung, die Teil der re­ präsentativen Stichprobe des wbmonitor waren, über ein QMS . Weitere 5 % planten eine zeitnahe Implementierung. Die starke Verbreitung der QMS in der Weiterbildung ist u. a. auf die 2004 von BMW i und BMBF erlassene Anerkennungs­ und Zulassungs­ verordnung Weiterbildung (AZWV, später AZAV ) zurückzuführen. Diese legt fest, dass Einrichtungen über ein QMS verfügen müssen, um als Anbieter von Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung (förderfähige Maßnahmen unter SGB III und SGB II ) zuge­ lassen zu werden. In einigen Bundesländern ist der Nachweis eines zertifizierten QMS G 3 80 % der Einrich­ tungen der Weiter­ bildung verfügen über ein QMS 221 Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter Abb. G3­2: Nutzung von Qualitätsmanagementsystemen in Einrichtungen der Weiter­ bildung 2017 nach Anbietertyp* und Zertifizierung des QMS (in %) Insgesamt 52 Gemeinschaftlich 67 Staatlich 39 Kommerziell 34 Betrieblich 54 0 28 20 18 15 36 26 39 28 30 10 Extern zer tifiziertes QMS 20 30 40 Nichtzertifiziertes QMS 50 60 Kein QMS 70 17 80 90 100 in % * Gemeinschaftliche Anbieter: Private Einrichtung (gemeinnützig tätig), wirtschaftsnahe Einrichtung (wie Kammer, Innung, Berufsverband oder Ableger davon), Einrichtung einer Kirche, Partei, Gewerkschaft, Stiftung, eines Verbandes oder Vereins. Staatliche Anbieter: Volkshochschulen, (Fach­)Hochschulen, wissenschaftliche Akademien, berufliche Schulen, sonstige staatliche Einrichtungen. k Tab. G3­3web Quelle: BIBB/DIE, wbmonitor 2017, doi:10.7803/672.17.1.2.10, n = 1.645, eigene Berechnungen Voraussetzung für die Anerkennung der Einrichtung nach einem Erwachsenen­ oder Weiterbildungsgesetz oder für die Durchführung von Veranstaltungen, die nach ei­ nem Bildungsfreistellungsgesetz anerkannt sind. Teilweise existieren Vorgaben und Listen anerkannter QMS (Tab. G3­2web). Anreize, ein QMS einzurichten, geben also nicht nur Prozessoptimierung und verstärkte Kundenorientierung, sondern auch der Zugang zu öffentlichen Mitteln sowie die Sicherung von Anerkennung in der Umwelt der Einrichtungen. QMS sind über alle Anbietertypen der Weiterbildung (G1) hinweg weit verbreitet (Abb. G3­2, Tab. G3­3web). Über dem Durchschnitt liegt der Anteil bei den Volkshoch­ schulen (VHS ). Aus den jüngsten Daten der Volkshochschulstatistik geht hervor, dass 2018 bereits 91 % der VHS ein QMS implementiert haben. Vergleichsweise gering ist die Verbreitung dagegen bei privaten kommerziellen Anbietern der Weiterbildung. Die in der Abbildung erkennbare geringe Implementierung von QMS in staatlichen Einrichtungen der Weiterbildung geht vor allem auf Weiterbildungsabteilungen von (Fach­)Hochschulen und Akademien zurück, da ihre Finanzierungsmodelle in geringe­ rem Maße an Zertifizierungen gebunden sind. Hierauf beruhen auch die Unterschiede in Bezug auf die Zertifizierung der QMS ; die gemeinschaftlichen Einrichtungen, die in hohem Maße abhängig von externer Finanzierung und damit Fördergeldern sind, führen in dieser Hinsicht. Berufliche Schulen hingegen verfügen zwar auch zu 82 % über ein QMS , jedoch haben es nur 37 % der Einrichtungen extern zertifizieren lassen. Zwar sind die Kosten der Implementierung und Zertifizierung von QMS relativ hoch, vor allem bei einer DIN­Zertifizierung, aber zugleich werden QMS positive, vorrangig organisationsstrukturelle Wirkungen zugeschrieben. Eine Verbesserung des Lehr­ und Lerngeschehens ließ sich in Wirkungsstudien, die auf subjektiven Einschätzungen der Einrichtungen beruhten, jedoch nicht nachweisen (Hartz, 2011). G 3 ethodische Erläuterungen rs – Spearman­Korrelationskoeffizient Der Koeffizient ist ein Zusammenhangsmaß zwischen 2 ordinalskalierten Variablen (z. B. Zufriedenheit mit der und der Ertrag der Weiterbildung auf einer Skala von 1 222 bis 4). Der Zusammenhang kann Werte zwischen ­1 = perfekter negativer Zusammenhang, 0 = kein Zusam­ menhang und 1 = perfekter positiver Zusammenhang annehmen. Wirkungen und Erträge der Weiterbildung Wirkungen und Erträge der Weiterbildung Der Einsatz individueller, aber auch öffentlicher, betrieblicher und gemeinschaftli­ cher Ressourcen für das Lernen im Erwachsenenalter ist mit individuellen, aber auch politischen Nutzenerwartungen verbunden, die häufig über die reine Aneignung von Wissen und Kompetenzen hinausgehen. So erwartet die Europäische Kommission (2002), dass das Lernen Erwachsener sich auf die Entwicklung aktiver Bürgerschaft, die Stärkung sozialen Zusammenhalts, die Sicherung von Beschäftigungsfähigkeit und die Verwirklichung individueller Ziele auswirkt. Diese Zielgrößen können in unterschiedlichem Maß quantifiziert oder mit einer geeigneten Datengrundlage für die Bildungsberichterstattung erschlossen werden. Außer von dem Problem der Daten­ grundlage ist die Identifikation der Wirkungen und Erträge der Weiterbildung zudem methodisch von Grundfragen kausalen Schließens herausgefordert. Zunächst werden Befunde aus Forschungsarbeiten aufbereitet, die komplexe Analyseverfahren nutzen, um arbeitsmarktbezogene und nichtarbeitsmarktbezogene Erträge von Weiterbildung aufzuzeigen. In den darauffolgenden Abschnitten werden 2 Beispiele von besonderer bildungspolitischer Relevanz aufgegriffen: die Wirkungen und Erträge der Maßnah­ men öffentlich geförderter beruflicher Weiterbildung und jene der Integrationskurse. In der Forschung zu den Wirkungen und Erträgen der Weiterbildung für die Lernenden haben sich 2 Herangehensweisen etabliert. Einen ersten Zugang eröffnen Befragungen der Teilnehmenden nach Abschluss einer Lernaktivität dazu, inwieweit sie persönliche Veränderungen wahrgenommen haben, die sie auf die Lernaktivität zurückführen. So enthielt der AES 2016 Fragen zum erwarteten und zum einge­ tretenen Nutzen der Teilnahme. Zwar besteht eine deutliche Diskrepanz zwischen Erwartungen und tatsächlich Erlebtem: Häufiger werden positive Erträge erwartet, als dass diese eintreten. Dennoch berichteten 34 % der Befragten von einer größeren persönlichen Zufriedenheit durch den Wissenszuwachs in nichtberufsbezogener Weiterbildung. Sowohl in dieser quantitativen Erhebung als auch in qualitativen Interviews wird deutlich, dass viele Erwachsene dem Lernen im Allgemeinen sowohl eine Steigerung des Selbstwertes und des persönlichen Wohlbefindens als auch eine bessere soziale Vernetzung attestieren. 25 % der Befragten im AES 2016 berichteten darüber hinaus, dass berufliche Weiterbildung dazu führte, neue Aufgaben im Be­ ruf aufgenommen zu haben. Selbsteinschätzungen des Nutzens von Weiterbildung können Erträge von Weiterbildung allerdings sowohl über­ als auch unterbewerten. Zudem liefert diese Form der Befragung keine Information über die Nachhaltigkeit der empfundenen Wirkungen und auch potenzielle negative Effekte werden nicht berücksichtigt. Die Forschung wendet daher zunehmend Messverfahren an, die theoriegeleitet und möglichst objektiv Wirkungen und Erträge des Lernens Erwachsener ermitteln können. Während die Erziehungs­ und Bildungswissenschaft zunächst ganz grundle­ gend an den Bedingungen der Teilnahme interessiert ist, an subjektiven Nutzenbewer­ tungen oder an Wirkungen auf zivilgesellschaftliches oder politisches Engagement, fragen die Bildungsökonomie und die Bildungssoziologie stärker nach arbeitsmarkt­ relevanten Erträgen oder nach Wirkungen auf Bildungs­ und Lebensverläufe (vgl. Schrader, Ioannidou & Blossfeld, 2020). Dabei steht die Frage im Vordergrund, inwie­ weit sich Erträge der Weiterbildung nach Personengruppen unterscheiden, aber auch inwieweit sie sich im Lebensverlauf verändern. Zur Beantwortung der Frage muss u. a. das Problem gelöst werden, dass Personen, die eher an Weiterbildung teilnehmen, Merkmale und Eigenschaften besitzen können, die auch positive Auswirkungen auf die zu messenden Ertragsdimensionen haben. Zuletzt im Bildungs­ bericht 2018 als G4 Diskrepanz zwischen eingetretenem Nutzen und Erwar­ tungen aus Teilneh­ mendenperspektive G 4 223 Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter Für Deutschland konnte mehrfach gezeigt werden, dass die Teilnahme Erwerbstätiger Positive Effekte an berufsbezogener Weiterbildung zu höheren Löhnen führt. Die Stärke des Effekts beruflicher Weiter­ und damit des Lohnanstiegs variiert jedoch stark, nach Sektor, Beruf, Dauer der Lern­ bildung auf Löhne aktivität und persönlicher Merkmale des Lernenden (Ehlert, 2017). Auch ist nicht eindeutig identifizierbar, ob der Lohnanstieg z. B. auf eine mit der Weiterbildung verknüpfte Beförderung oder gar auf dort geknüpfte soziale Kontakte zurückgeht. Beförderungen folgen häufig der Teilnahme an Weiterbildung nach, wobei nicht die Weiterbildung selbst der Auslöser ist, sondern diese eher die bereits geplante Beför­ derung begründet. Außerhalb des Arbeitsmarkts zeigen neuere Forschungsergebnisse, dass die Teilnahme an Weiterbildung, auch wenn sie rein berufsbezogen ist, zu erhöh­ tem politischem und zivilgesellschaftlichem Engagement sowie kultureller Partizi­ pation führt (Ruhose, Thomsen & Weilage, 2019). Auch hier werden zur Erklärung der Effekte mit der Teilnahme verbundene soziale Faktoren wie das Knüpfen neuer und die Intensivierung alter sozialer Kontakte diskutiert. Öffentlich geförderte berufliche Weiterbildung Die öffentliche Förderung beruflicher Weiterbildung wird vorrangig durch die Sozi­ algesetzbücher II und III gerahmt und zielt auf die Förderung von erwerbsfähigen Personen, die arbeitslos oder von Arbeitslosigkeit bedroht sind. Das am 1. Januar 2020 in Kraft getretene Qualifizierungschancengesetz erhöht das Fördervolumen der BA und erweitert die bisherige Förderungspolitik. Beschäftigte und Unternehmen haben ein Recht auf Weiterbildungs­ und Qualifizierungsberatung und Weiterbildung wird Abb. G4­1: Förderung beruflicher Weiterbildung* 2017/18 und 2018/19: Die 5 höchsten und 5 niedrigsten Eingliederungsquoten** nach Berufsgruppen (KldB 2010) (in %) 57 57 Insgesamt Lehrtätigkeit außerschulische Bildungseinrichtung 35 37 34 36 Körperpflege G Schauspiel, Tanz und Bewegungskunst 4 Human­ und Zahnmedizin 26 32 22 25 23 24 Veranstaltungs­, Kamera­, Tontechnik 67 69 Klempnerei, Sanitär, Heizung, Klimatechnik 74 74 Chemie 69 Lehrtätigkeit berufsb. Fächer, betrieb­ liche Ausbildung, Betriebspädagogik1) Altenpflege 74 73 76 80 82 Nichtärztliche Therapie und Heilkunde 0 10 20 30 Juni 2017 bis Mai 2018 40 50 60 Juni 2018 bis Mai 2019 70 80 90 in % * Berufliche Weiterbildung gefördert durch Regelungen in SGB II und SGB III. ** Eingliederungsquote gibt den Anteil der ausgetretenen Personen an, die innerhalb von 6 Monaten nach Ende der Förderung in sozialversicherungspflichtiger Beschäftigung sind. 1) Lehrtätigkeit berufsbildende Fächer, betriebliche Ausbildung, Betriebspädagogik. Quelle: BA, Statistik der Bundesagentur für Arbeit, Förderung berufliche Weiterbildung (FbW) , Juni 2017 bis Mai 2018: k Tab. G4­1web N = 304.174; Juni 2018 bis Mai 2019: N = 308.874, eigene Darstellung 224 Wirkungen und Erträge der Weiterbildung verstärkt schon während der Beschäftigung gefördert. Davon sollen vor allem Beschäf­ tige (und deren Arbeitgeber) profitieren, deren Qualifikationen durch zukünftige Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt obsolet werden könnten. Auch die NWS hat die reaktive Förderlogik um präventive Elemente erweitert und sieht u. a. die Unterstüt­ zung insbesondere kleinerer und mittlerer Unternehmen bei der Entwicklung und Umsetzung von Weiterbildungskonzepten vor. Ziel der förderpolitischen Maßnahmen ist die dauerhafte Integration erwerbsfähiger Personen in den Arbeitsmarkt. Die BA stellt ausführliche und aktuelle Statistiken zu den im Rahmen des SGB II und III geförderten beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen zur Verfügung. 57 % al­ ler Teilnehmerinnen und Teilnehmer, die im Zeitraum zwischen Juni 2018 und Mai 2019 eine Maßnahme beendeten, nahmen innerhalb von 6 Monaten eine sozialver­ sicherungspflichtige Beschäftigung auf (Abb. G4­1, Tab. G4­1web). Diese sogenannte Eingliederungsquote variiert jedoch stark nach Berufsgruppe, der die Weiterbildung zugeordnet werden kann. Die höchste Eingliederungsquote von 82 % wird in dem Berufsfeld der nichtärztlichen Therapie und Heilkunde beobachtet, gefolgt mit et­ was Abstand von Berufen in der Altenpflege, Lehrtätigkeiten berufsbildender Fächer, betrieblicher Ausbildung und Betriebspädagogik sowie Berufen in der Chemie. Unter den 3 erstgenannten Berufsgruppen ist auch eine positive Entwicklung der Eingliede­ rungsquote seit dem Vorjahr zu erkennen. Positive Entwicklungen zeigen sich auch in den Berufsgruppen mit den niedrigsten Eingliederungsquoten. Der Anteil der Aus­ tritte an der Gesamtbeschäftigtenzahl der Berufsgruppe erscheint unabhängig von der Eingliederungsquote. Die stärkste positive Veränderung der Eingliederungsquote zwischen 2018 und 2019 von 17 Prozentpunkten (48 auf 65 %) liegt bei Servicekräften im Personenverkehr, die negativste Entwicklung von 10 Prozentpunkten (67 auf 57 %) bei Feinwerk­ und Werkzeugtechnik. Da die Eingliederungsquoten nur bedingt Rückschlüsse auf die tatsächliche Wirksamkeit der Maßnahmen zulassen, gibt es darüber hinaus begleitende Forschung am Institut für Arbeitsmarkt­ und Berufsforschung. Eine Studie von Bernhard (2016) untersucht die Wirkung anhand eines Vergleichs der Entwicklung von Leistungsemp­ fängerinnen und ­empfängern der Grundsicherung, die sich 2005 in der Teilnahme an beruflicher Weiterbildung unterschieden. Die Befunde zeigen, dass mit der Teilnahme an beruflicher Weiterbildung die Wahrscheinlichkeit einer Beschäftigung um 10 bis 14 % zunahm, die Wahrscheinlichkeit eines Arbeitslosengeld­II­Bezuges sinkt und die monatlichen Löhne im Schnitt um 239 bis 334 € steigen. Jedoch lassen sich, wie in den Bildungsberichten der letzten Jahre anhand der Eingliederungsquoten gezeigt wer­ den konnte, zeitspezifische und auch differenzielle Effekte beobachten. Unmittelbar nach Maßnahmenbeginn stellen sich zunächst negative Effekte auf Beschäftigung und Löhne ein, da aus einer Maßnahme heraus seltener ein Beschäftigungsverhältnis aufgenommen wird. Positive Effekte sind erst nach erfolgreichem Abschluss einer Maß­ nahme identifizierbar. Bei beruflicher Weiterbildung, die bis zu 1 Jahr andauert, sind nach circa 20 Monaten (seit Beginn der Maßnahme) die stärksten Effekte zu beobach­ ten, die dann konstant bleiben (Beobachtungszeitraum 8,5 Jahre). Bei Umschulungen, die länger als 1 Jahr dauern, sind die Effekte, bezogen auf die Wahrscheinlichkeit der Beschäftigung und die Lohnhöhe, insgesamt stärker. Sie erreichen das höchste Niveau jedoch erst nach circa 40 Monaten (Bähr et al., 2018). Am meisten profitieren Menschen mit Migrationshintergrund und arbeitsmarktferne Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Die größten positiven Effekte von Weiterbildung in anerkannten Ausbildungsberufen zeichnen sich in Gesundheitsberufen und für Frauen ab. Eingliederungsquoten variieren stark je nach Berufsgruppe Erhöhte Beschäfti­ gungswahrscheinlich­ keit und höhere Löhne durch beruf­ liche Weiterbildung G 4 225 Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter Wirkung von Integrationskursen 52 % erreichen B1­Niveau nach Abschluss des Integrationskurses Das Ziel von Integrationskursen ist klar definiert: Mit Abschluss des Kurses soll das Sprachniveau10 B1 in Deutsch und ein Mindestmaß an Wissen über die deutsche Geschichte, das Recht, die Kultur und grundlegende Werte erreicht sein. Diese Ziele werden als Grundlagen für die soziale Integration und die Integration in den Arbeits­ markt betrachtet. Insbesondere sprachliche Kompetenz gilt für eine erfolgreiche Teilnahme am Arbeitsmarkt als entscheidend. Darüber hinaus besteht ein starker Zu­ sammenhang zwischen dem allgemeinen Sprachniveau (Sprechen, Lesen und Schrei­ ben) und der Höhe des Lohns. Angestellte mit geringen Sprachkenntnissen verdienen also weniger als Angestellte mit guten Sprachkenntnissen (Himmler & Jäckle, 2018; Geis­Thöne, 2019). Unter 2.584 Geflüchteten, die an der IAB­ BAMF­ SOEP ­Befragung 2016 und 2017 teilnahmen, schätzten diejenigen, die an einem Integrationskurs teilnahmen oder diesen bereits abgeschlossen hatten, ihre Sprachkenntnisse signifikant höher ein als Nichtteilnehmende (Tissot et al., 2019). Die Selbsteinschätzung der Sprachkenntnisse ist insofern relevant, da sie den selbstbewussten Sprachgebrauch im Alltag und so­ mit die gesellschaftliche Integration beeinflusst. Sie kann jedoch erheblich von den tatsächlichen Sprachkenntnissen abweichen. 2018 erreichten 52 % aller erstmaligen Prüfungsteilnehmerinnen und ­teilnehmer das Sprachniveau B1, was heißt, sie kön­ nen vertraute Sachverhalte in normaler Sprache verstehen und eigene Erfahrungen berichten. Weitere 33 % schlossen den Kurs mit dem Sprachniveau A2 ab, womit nur einfache Sprache in Bereichen unmittelbarer Bedeutung verstanden und verwendet werden kann. Vor allem mangelnde schriftsprachliche Kompetenz führt zum Nichter­ reichen eines höheren Sprachniveaus. In den Vorjahren waren die B1­Abschlussquoten Abb. G4­2: Prüfungsergebnisse der Teilnehmer innen und Teilnehmer* von Integrations­ kursen des „Deutsch­Tests für Zuwanderer“ (DTZ) und des Tests „Leben in Deutschland“ 2013 bis 2018 (in %) in % 100 90 80 G 8 8 7 8 24 23 23 26 10 15 32 70 33 60 4 50 40 30 20 10 0 68 93 2013 70 93 2014 70 93 67 2015 Prüfungsergebnis der Teilnehmenden am DTZ* unter A2­Niveau Prüfungsergebnis der Teilnehmenden am DTZ* A2­Niveau Prüfungsergebnis der Teilnehmenden am DTZ* B1­Niveau 92 2016 59 90 2017 52 88 2018 Orientierungskurstest bestanden * Abschlussquoten des DTZ beziehen sich nur auf erstmalige Teilnehmer innen und Teilnehmer von Integrationskursen. „Leben in Deutschland“­Testteilnehmende: 2013: N = 67.248; 2014: N = 78.794; 2015: N = 91.324; 2016: N = 122.504; 2017: N = 202.039; 2018: N = 172.403. DTZ­Teilnehmende: 2013: N = 77.156; 2014: N = 88.828; 2015: N = 105.474; 2016: N = 142.472; 2017: N = 233.985; 2018: N = 222.489. k Tab. G4­2web Quelle: BAMF, Berichte zur Integrationskursgeschäftsstatistik 2013–2018, eigene Darstellung 10 Einstufung der sprachlichen Fähigkeiten, Lesen, Schreiben, Verstehen gemäß dem „Gemeinsamen Europäischen Referenz­ rahmen für Sprachen“ (GER): A1 – Anfänger; A2 – Grundlegende Kenntnisse; B1 – Fortgeschrittene Sprachverwendung; B2 – Selbstständige Sprachverwendung; C1 – Fachkundige Sprachkenntnisse; C2 – Annähernd muttersprachliche Kenntnisse. 226 Wirkungen und Erträge der Weiterbildung deutlich höher (Abb. G4­2, Tab. G4­2web). Grund hierfür ist die Zusammensetzung der Gruppe der Teilnehmerinnen und Teilnehmer, die sich von Arbeitsmigrantinnen und ­migranten aus dem osteuropäischen Raum hin zu nichteuropäischen Schutzbedürf­ tigen verändert hat. Geflüchtete unterscheiden sich im Vergleich zu anderen zuwan­ dernden Gruppen in Merkmalen, die den Spracherwerb erschweren. Hierunter fallen neben dem allgemeinen Bildungsniveau der Aufenthaltsstatus, die Bleibeabsicht und die familiäre Situation (Tissot et al., 2019). Außer dem Sprachtest wird am Ende des Integrationskurses auch der Wissens­ test „Leben in Deutschland“ durchgeführt. Auch hier sank die Quote erfolgreich ab­ geschlossener Tests in den vergangenen Jahren. Allgemein ist das Niveau aber recht hoch: Insgesamt bestanden 2018 88 % der Prüfungsteilnehmerinnen und ­teilnehmer den Test (Abb. G4­2, Tab. G4­2web). In Zusammenhang damit wird eine starke Testfo­ kussierung im Unterricht kontrovers diskutiert: Es gebe wenig Interesse der Teilneh­ merinnen und Teilnehmer an den Inhalten und Lehrpersonen seien mit teils massi­ ven Konflikten konfrontiert. Auch die Zweckmäßigkeit des Kurses wird angesichts der Verfügbarkeit der Testfragen und Antworten als Lernmaterial infrage gestellt (Tissot et al., 2019). G 4 227 Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter Perspektiven G Die Perspektiven für die Weiterbildung und das Ler­ nen Erwachsener lassen sich kaum verallgemeinernd, sondern allenfalls differenziert für ihre jeweiligen Bereiche beschreiben. So kommt der betrieblichen Weiterbildung weiterhin eine hohe Bedeutung zu. Sie stellt das größte Segment der Weiterbildung dar und trägt den jüngsten Anstieg in der Teilnahme an non­ formalen Bildungsaktivitäten auf den bisher höchsten berichteten Wert. Dabei ist zu bedenken, dass in diesem Segment kurzzeitige Veranstaltungen überwiegen und dass wesentliche strukturelle Unter­ schiede im Angebot und in der Teilnahme beruflicher Weiterbildung unvermindert fortbestehen. Höher Qualifizierte haben größere Chancen, an betriebli­ cher und beruflicher Weiterbildung teilzunehmen. Die Teilnahmechancen steigen auch mit der Unter­ nehmensgröße und in Abhängigkeit der Branche. Ein bedarfsorientiertes Angebot an (beruflicher) Weiter­ bildung, von dem alle Bevölkerungs­ und Beschäftig­ tengruppen unabhängig von sozialen Merkmalen, Wirtschaftslage und regionalen Rahmenbedingun­ gen gleichermaßen profitieren können, erfordert ei­ nen weiteren Ausbau des Bildungsbereichs über die betriebliche Weiterbildung hinaus. Die Digitalisierung von Lern­ und Bildungsan­ geboten in der Weiterbildung und die damit einher­ gehenden strukturellen, organisationalen und per­ sonalen Herausforderungen zählen derzeit zu den dringendsten Aufgaben. Die 2019 beschlossene NWS greift diese in ihren Handlungsempfehlungen auf. Inwieweit hier erfolgreiche Maßnahmen umgesetzt werden, z. B. um Weiterbildung auch in kleinen Betrie­ ben verstärkt zu etablieren und soziale Unterschiede in der Teilnahme zu verringern, ist offen. Die Ergeb­ nisse der in Auftrag gegebenen fachlichen Begleitung durch die OECD sowie Evaluationsstudien zur Wirk­ samkeit von Steuerungsinitiativen in der Weiterbil­ dung verdienen besondere Aufmerksamkeit. Das gilt etwa für die Frage, welche Wirksamkeit verschiedene Fördermöglichkeiten (z. B. institutionelle Förderung, Projektförderung, Weiterbildungsberatung und ­gut­ scheine) erreichen können. Die Wirksamkeit ist in Verbindung mit Fragen der Transparenz, Information und der einfachen Inanspruchnahme von Förder­ instrumenten in einem zwischen Bund und Ländern koordinierten Fördersystem zu setzen. Außer den Betrieben halten staatliche, kom­ merzielle und gemeinschaftliche Anbieter Kurse 228 der beruflichen Weiterbildung vor, die vornehmlich Nichterwerbstätige, Erwerbstätige kleinerer Betriebe oder Selbstständige unabhängig von betrieblichen Gelegenheitsstrukturen zur beruflichen Anpassung und Qualifizierung nutzen. Während sich gemein­ schaftliche, betriebliche und kommerzielle Anbieter der Weiterbildung in bevölkerungsstarken Regionen konzentrieren, sind staatliche Anbieter wie z. B. Volks­ hochschulen flächendeckend präsent. Die Mehrheit der Bundesländer hat Weiterbildungsgesetze verab­ schiedet, die die regionale Verfügbarkeit von staatlich geförderten Angeboten und Einrichtungen unterstüt­ zen, aber Disparitäten in der Teilnahme nicht verhin­ dern. Wie im Schwerpunktkapitel dieses Berichts ver­ deutlicht wird, ist die regionale Verfügbarkeit trotz digitalen Lernens nach wie vor unverzichtbar. Präsenz­ formate der Weiterbildung werden zwar zunehmend um digitale Angebote ergänzt, doch selten gänzlich durch sie ersetzt. Regionale Unterschiede in allen Seg­ menten der Weiterbildung verdienen auch in Zukunft hohe Aufmerksamkeit, um eine Vergleichbarkeit von Lebensverhältnissen in allen Regionen zu sichern. Weiterbildung hat eine zentrale Bedeutung für die Integration von Menschen mit Migrationshinter­ grund. So wurden staatliche und kommerzielle Ein­ richtungen in den letzten Jahren verstärkt mit dem Angebot von Integrationskursen betraut. Nach den hohen Fluchtbewegungen um das Jahr 2015 sinkt die Zahl der Integrationskurse. Das eröffnet Potenziale, die Befunde aus Evaluationsstudien für die Verbes­ serung ihrer Wirksamkeit weiter intensiv zu nutzen. Insbesondere bei den Sprachtests ist die Erfolgsquote verbesserungswürdig und in Orientierungskursen benötigt das pädagogische Personal Unterstützung, um z. B. interkulturelle Differenzen in grundlegenden Fragen des gesellschaftlichen Zusammenlebens päda­ gogisch angemessen bearbeiten zu können. Die Gegenüberstellung der verschiedenen Formen des Lernens Erwachsener zeigte, dass höher Qualifi­ zierte zwar an allen Bildungs­ und Lernaktivitäten häufiger partizipieren, aber andere Selektivitäten we­ niger stark durchgreifen. Das Nachholen von Bildungs­ abschlüssen mithilfe formaler Bildungsaktivitäten spielt für Menschen mit Migrationshintergrund eine bedeutende Rolle. Informell lernen zudem auch stark unterrepräsentierte Gruppen wie z. B. Arbeitslose und Ältere. Insgesamt weisen die Teilnahmequoten darauf hin, dass erworbene Merkmale wie der Bildungsstand Perspektiven Im Überblick Teilnahme an formalen, non-formalen und informellen Bildungs- und Lernaktivitäten unterscheidet sich systematisch Gruppenspezifische Teilnahmequoten 2018 in % Teilnahme an Bildungs- und Lern­ aktivitäten Erwachsener steigt Bildungs- und Lernaktivitäten Teilnahmequoten in % Non-formale 52,3 47,5 43,6 Informelle 45,1 Formale 3,6 2,8 2016 Allgemeinbildender Abschluss Erwerbsstatus Migrations­ hintergrund Mit/ohne (Fach-)Hoch­ Hauptschul­ schulabschluss abschluss Erwerbs­ tätige Ohne 2,6 Formal 5,2 2,1 Arbeitslose 2,1 Mit 3 6,2 Non-formal 37,4 67,9 59 49,4 52,8 49,9 Informell 32,8 60 43,7 50,3 46,3 39,3 2018 … Bildungs- und Lernaktivitäten Staatliche Anbieter (z. B. Hochschulen, Volkshochschulen) Betriebliche Anbieter Kommerzielle Anbieter (z. B. Führungskräftetraining, Sprachinstitute) Gemeinschaftliche Anbieter (z. B. Kammern, Vereine) G ? Veränderungen in der Weiter­ bildungsaktivität der Betriebe in einzelnen Branchen Qualitätsmanagementsysteme (QMS) werden zum Standard für Anbieter der Weiterbildung 80 Veränderung des Anteils weiterbildungsak­ tiver Unternehmen ausgewählter Branchen 2009 bis 2018 in % sinkt Insgesamt Bergbau/Energie/Wasser/Abfall Information/Kommunikation Organisationen o. Erwerbscharakter Produktionsgüter % der Anbieter verfügten 2017 über ein QMS steigt Bestehensquoten nach Test und Sprachniveau 2013 bis 2018 in % Implementierung von QMS nach Anbietertyp und Zertifizierung 2017 in % +9 +14 -0,5 +9 +21 +20 Verkehr und Lagerei Sinkende Quoten beim Bestehen des Tests ‚Leben in Deutschland‘ und beim Erreichen des B1-Sprach­ niveaus im ‚Deutsch-Test für Zuwanderer‘ Erziehung und Unterricht +10 Sonstige Dienstleistungen +8 26 15 18 36 39 ‚Leben in D‘: 88 Orientierungskurs­ test bestanden 28 17 Keins 39 30 Nicht zertifiziert ‚Deutsch-Test für Zuwanderer‘: 52 B1-Niveau 34 54 Extern zertifiziert 33 A2-Niveau 67 Staatlich Gemein­ Kommer­ schaftlich ziell Betrieb­ lich 15 Lft]j 8£Ein]Ym 2013 2018 229 Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter G oder die Stellung im Erwerbssystem ihre Bedeutung für die Teilnahme an Weiterbildung behalten, während zugeschriebene Merkmale wie Alter oder Migrations­ hintergrund an Bedeutung verlieren. Die Möglichkeiten einer differenzierten Bericht­ erstattung zur Weiterbildung sind vor allem in Bezug auf das pädagogische Personal und auf die Prozess­ ebene stark eingeschränkt. Auch Angebot, Inan­ spruchnahme und Qualität von Weiterbildungsbera­ tung können wenig zufriedenstellend datengestützt beobachtet werden. Das ist einerseits Ergebnis der starken institutionellen Vielfalt der Weiterbildung; andererseits liegen im Vergleich zu anderen Bildungs­ bereichen weniger repräsentative Erhebungen vor. Die bis an diese Stelle skizzierten Perspektiven basieren auf den zuvor dargestellten Befunden. Sie be­ schreiben den Bildungsbereich vor dem Ausbruch der Corona­Pandemie in Deutschland und damit auch vor den drastischen Veränderungen aller Lebensbereiche seit März 2020. Belastbare oder gar repräsentative Da­ ten zu den Folgen dieser Krise für die Weiterbildung und das Lernen Erwachsener liegen noch nicht vor. Auch wenn der weitere Verlauf der Pandemie nicht absehbar ist, lassen sich aufgrund des Wissens um die institutionellen Strukturen der Weiterbildung und die Einflussfaktoren auf das Lernen Erwachsener je­ doch einige Entwicklungen benennen, die besondere Aufmerksamkeit verdienen. Die systemische Ebene (G1) ist kurzfristig durch den Ausfall aller Präsenzangebote als Folge der Be­ schränkungen des öffentlichen Lebens stark betrof­ fen. Trotz staatlicher Hilfen für Unternehmen ist davon auszugehen, dass insbesondere kommerzielle Anbieter der Weiterbildung durch fehlende Einnah­ men Insolvenz anmelden werden müssen. Auch die Zahl weiterbildungsaktiver Betriebe könnte aufgrund der allgemein erschwerten wirtschaftlichen Lage sinken. Die Aufwendungen für die zumeist extern durchgeführte Weiterbildung zählen zu den fluiden Mitteln, die innerhalb eines Unternehmens leicht gekürzt werden können. Auch für staatliche und ge­ meinschaftliche Anbieter sind erhebliche Einschrän­ kungen zu befürchten. Zwar wird ihre institutionelle Grundstruktur zumeist durch öffentliche Mittel oder durch Mittel der Träger gestützt, aber ein mehr oder weniger großer Teil der Einnahmen ist an Teilnahme­ gebühren gebunden. Ob digitale Angebote das Weg­ brechen der etablierten Präsenzangebote kompensie­ ren können, ist offen. Zu erwarten ist aber, dass viele 230 Anbieter ihre eingeschränkten Finanzierungsbedin­ gungen zu Lasten der überwiegend neben­ oder freibe­ ruflichen Lehrkräfte lösen, deren berufliche Existenz auf dem Spiel steht. Demgegenüber sind Anbieter der Weiterbildung, die ihren Umsatz bereits jetzt über­ wiegend mittels digitaler (Fern­)Angebote generie­ ren, kurzfristig vermutlich weniger hart getroffen, bewegen sich aber mittelfristig in einem Markt, der wesentlich stärker umkämpft werden wird durch er­ wartbare Umstellungen bei anderen Anbietern (H). Die Überlebensfähigkeit von Anbietern der Weiterbil­ dung wird darüber hinaus von ihrer Größe und ihren Themenschwerpunkten abhängen. Der Ausfall von Präsenzkursen wird auf indivi­ dueller Ebene (G2) kurzfristig zu sinkenden Teilnah­ mequoten führen, wohingegen die Nutzung digitaler Bildungsaktivitäten, insbesondere kostengünstiger informeller Lernaktivitäten, steigen dürfte. Regionale Disparitäten in der Teilnahme an Weiterbildung kön­ nen sich verschärfen, wenn mittel­ und langfristig die betrieblichen und privaten Finanzierungsmöglichkei­ ten in wirtschaftsschwachen Regionen weiter einge­ schränkt werden und zu massiven Einbrüchen der Teil­ nahmequoten führen (wie nach der Wirtschaftskrise 2008 in Ostdeutschland). Die Gefahr einer Verschär­ fung sozioökonomischer Ungleichheiten durch Teil­ nahmestrukturen in der Weiterbildung wächst damit. Zweifellos hat die Pandemie der Digitalisierung in der Weiterbildung bereits jetzt einen starken Schub gegeben. Damit wird auch die Entwicklung neuer Ge­ schäftsmodelle einhergehen. Diese sind derzeit noch stark an Unterrichtszeiten gebunden, die in einer Einrichtung verbracht werden. Pädagogisch sinnvoll gestaltet werden können diese Veränderungsprozesse aber wohl nur, wenn auch schnell niedrigschwellige und qualitätsgeprüfte Fortbildungs­ und Beratungs­ angebote für das Lehrpersonal in der Weiterbildung entwickelt werden, das bislang, wie auch in den ande­ ren Bildungsbereichen, zu sehr auf selbstorganisierte und informelle Fortbildungsaktivitäten verwiesen ist. Nur dann lassen sich Einbußen in der pädagogischen Qualität (G3) und damit auch in den Wirkungen der Weiterbildung (G4) vermeiden. Die Bildungsbericht­ erstattung und die Forschung werden in besonderer Weise gefordert sein, zu beobachten und zu analysie­ ren, wie die Corona­Pandemie die fragilen instituti­ onellen Strukturen in Angebot und Beteiligung der Weiterbildung beeinflusst und welchen Wert präsenz­ förmige und digitale Angebote haben. Bildung in einer digitalisierten Welt H Mit hoher Geschwindigkeit verändert Digitalisierung die Alltags­ und Arbeitswelten der Menschen. In ursprünglicher Bedeutung beschreibt der Begriff „Digitalisierung“ die Transformation analoger Werte in ein digital nutzbares Format – von der Erfin­ dung des elektrischen Telegrafen im 19. Jahrhundert über den ersten digitalen Schalt­ kreis in den 1930er­ und die ersten Hypertext­Systeme in den 1960er­Jahren bis hin zum heutigen World Wide Web. Mit zunehmender Rechenleistung, der Vernetzung von Systemen und (mobilen) Endgeräten sowie einem zeit­ und ortsunabhängigen Zugriff auf Daten und Informationen verändern digitale Medien und Werkzeuge die Art und Weise, wie Menschen kommunizieren, sich informieren, arbeiten und lernen. Gleichermaßen ändern sich Wege und Modalitäten der Meinungsbildung, der Partizi­ pation an politischen Entscheidungsprozessen sowie der gesellschaftlichen und kul­ turellen Teilhabe. Damit wandeln sich ganz grundlegend auch die Rahmenbedingun­ gen und Möglichkeiten von Bildung. Der Konzeption des nationalen Bildungsberichts folgend orientiert sich das Kapitel an einem Bildungsverständnis, dessen Ziele in 3 Dimensionen Ausdruck finden: Erstens setzt individuelle Regulationsfähigkeit, also die Fähigkeit jedes Einzelnen, die eigene Biografie und das Verhältnis zur Umwelt zu ge­ stalten, zunehmend einen kompetenten Umgang mit digitalen Technologien voraus. Je mehr in der modernen Wissensgesellschaft am Arbeitsmarkt digitale Kompetenzen nachgefragt werden, desto wichtiger wird zweitens der Beitrag zu den Humanressourcen, den das Bildungswesen durch die Vermittlung solcher Kompetenzen leisten muss. Und schließlich ist drittens im Sinne der gesellschaftlichen Teilhabe und Chancengleichheit sicherzustellen, dass die Bildungseinrichtungen möglichen Benachteiligungen im Zugang, in der Aneignung und im Umgang mit der Digitalisierung entgegenwirken. Während fortgeschrittene digitale Technologien lange Zeit nur für spezielle Anwender relevant waren, durchdringen sie mittlerweile mehr und mehr die Lebens­ bereiche aller Menschen. Algorithmen gewinnen –oftmals unbemerkt –an Bedeutung für das alltägliche Leben, beeinflussen die Art und Weise, wie wir uns die Welt an­ eignen, und wirken damit zunehmend auf individuelle Lebenschancen ein. Zugleich stellt sich die Frage, was es heute bedeutet, als Bürgerin und Bürger digital mündig und souverän zu handeln (vgl. Blossfeld et al., 2018). Sich in einer digitalisierten Gesell­ schaft zurechtzufinden, an ihr teilzuhaben und die eigene Biografie zu gestalten wird künftig für jede und jeden Einzelnen auch entscheidend von individuellen digitalen Kompetenzen abhängen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass sich mit fortschreitender Digitalisierung ebenso der Erwerb und die Förderung von Kompetenzen in anderen Domänen verändert. Neben rein anwendungsbezogenen, sich stetig ändernden Kom­ petenzanforderungen gewinnen übergreifende kritisch­reflexive Kompetenzen einen neuen Stellenwert. Hierzu gehört auch das Wissen, wie und mit welchen Motiven Informationen im Netz bereitgestellt werden oder welchen Einfluss Algorithmen auf das alltägliche Leben – etwa bei der Kreditvergabe, dem Einkauf oder der Arbeitssu­ che – haben können. Digitale Kompetenzen beziehen sich demnach auf ein Bündel unterschiedlicher Fähigkeiten: Dazu gehören technologische, Medien­ und Informa­ H 231 Bildung in einer digitalisierten Welt tionskompetenzen sowie soziale Kompetenzen (H5). Diese verschiedenen Aspekte greift auch die Kultusministerkonferenz (2017) neben anderen Themenfeldern von Bildung in einer digitalisierten Welt auf. Die von ihr vorgelegten Kompetenzbereiche definieren die Grundlage für die schulische Bildung und beschreiben erstmals län­ derübergreifend, über welche Kompetenzen in der digitalen Welt Schülerinnen und Schüler am Ende ihrer Pflichtschulzeit verfügen sollen. Sich verändernde Kompetenzanforderungen ergeben sich auch aus neuen An­ forderungsprofilen an Fachkräfte auf dem Arbeitsmarkt. Neue Formen der Mensch­ Maschine­Interaktion und cyberphysische Systeme finden in immer mehr berufli­ chen Handlungsfeldern Anwendung. Maschinen kommunizieren untereinander, ausgestattet mit lernfähigen Algorithmen, die es ermöglichen, Geschäftsprozesse vollautomatisch auf der Basis großer Datenmengen zu optimieren (z. B. digitalisierte Auftragsvergabe und Auftragsabwicklung). Damit gehen auch neue Formen der In­ formationsbereitstellung und des vernetzten Informationsaustauschs einher (vgl. Matthes, 2019). Diese technologischen Entwicklungen bringen nicht nur veränderte, in vielen Beschäftigungsfeldern anspruchsvollere Tätigkeits­ und Berufsprofile hervor, sondern ihr Einsatz und ihre Mitgestaltung durch die (künftigen) Beschäftigten erfor­ dern neben neuen berufsfachlichen auch digitale Kompetenzen. Für eine Mehrzahl an Berufen werden bereits mit Eintritt in Ausbildung oder Studium grundlegende IT ­ Kompetenzen vorausgesetzt. Neben Fachwissen aus angrenzenden Domänen erfordert die neue digitale Berufswelt vermehrt Problemlöse­, kooperative und kommunikative Kompetenzen, ebenso Fähigkeiten, bereits Gelerntes auf neuartige Kontexte zu über­ tragen (vgl. Ertl et al., 2019; Euler & Severing, 2019). Die Vermittlung von Kompetenzen für diese neuen, oft kognitiv anspruchs­ volleren Tätigkeitsprofile durch qualifiziertes Personal im Bildungs­, Aus­ und Wei­ terbildungssystem ist eine wichtige Voraussetzung, um langfristig Arbeitsplätze in zukunftsweisenden Sektoren zu sichern. Unumstritten ist, dass die didaktische Umsetzung von berufsbezogenen Lehr­Lern­Prozessen diese technologieintensiven Arbeitsanforderungen aufgreifen muss, die sich durch eine hohe Dynamik, neue Rol­ lenverteilungen zwischen Beschäftigten wie auch zwischen Mensch und Maschine auszeichnen, geprägt durch offene, schwer vorhersehbare Aufgabenstellungen. Lern­ angebote müssen daher nicht nur der beschleunigten Wissensakkumulation und ­distribution gerecht werden, sondern auf komplexe Dynamiken vorbereiten (vgl. Tynjäla et al., 2014). Den Bildungseinrichtungen kommt bei der Vermittlung von digitalen Kompeten­ zen eine zunehmend wichtige Rolle zu. Dabei gilt „das Primat der Pädagogik; sie muss den Einsatz digitaler Technik bestimmen, nicht umgekehrt“ (BMBF, 2016). Gleichzeitig ist zu beachten, dass das Lernen mit digitalen Medien und der Erwerb digitaler Kom­ petenzen keinesfalls ausschließlich, möglicherweise nicht einmal vornehmlich in Bildungseinrichtungen erfolgen. Vielmehr sind alle in der heutigen Welt von digitalen Medien umgeben und nutzen diese –ab dem frühen Kindesalter –im privaten Kontext. Die dazu notwendigen Kompetenzen eignen sich die Menschen in unterschiedlicher Weise an, zunächst geprägt vom familialen Umfeld, dann vom Freundeskreis, später durch die Arbeitswelt. Bildungsinstitutionen stehen vor der Herausforderung, Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit unterschiedlichen digitalen Erfahrungen aus­ und weiterzubilden, um sie auf eine sich verändernde Berufs­ und Lebenswelt vorzube­ reiten. Nach Döbeli Honegger (2016) müssen sie deshalb in einer von Digitalisierung und Mediatisierung geprägten Welt lernen, mit, über und trotz digitaler Medien ihrem Bildungsauftrag nachzukommen. Angesichts der Einschränkungen, die prä­ senzförmige Lehr­Lern­Prozesse spätestens durch die Corona­Pandemie 2020 erfahren haben, werden die digitalen Herausforderungen, denen sich die Einrichtungen aller H 232 Bildung in einer digitalisierten Welt Bildungsbereiche gegenübersehen, in besonderer Weise deutlich. Dazu gehören die Ausstattung mit informationstechnischen Infrastrukturen und ihre kompetente War­ tung, die Qualifizierung des pädagogischen Personals sowie die Unterstützung aller Lernenden, mit Rücksicht auf ihre Motivation, ihre Vorkenntnisse und ihre soziale Lage, sowie schließlich die (fach­)didaktisch reflektierte Nutzung der Potenziale digi­ taler Medien. Zeit­ und ortsunabhängige Angebote sowie der Einsatz individualisier­ ter oder personalisierter Lernmaterialien bieten Möglichkeiten, den pädagogischen Handlungsspielraum zu erweitern, und können auch dazu beitragen, soziale Teilhabe zu fördern und Benachteiligungen im Bildungserwerb unterschiedlicher sozialer Gruppen abzubauen. Digitale Medien können helfen, gesellschaftliche Querschnitts­ themen im Bildungsbereich wie die Inklusion von Menschen mit Behinderungen oder die Integration von Schutz­ und Asylsuchenden besser zu bewältigen. Dies kann etwa durch die Anpassung von Lernangeboten an visuelle, auditive und haptische Bedürfnisse von behinderten Menschen oder digitale Lernprogramme zum Sprach­ training bei zugewanderten Personen geschehen. Ein lernendenorientierter Einsatz digitaler Medien in Lehr­Lern­Kontexten kann darüber hinaus mit einer Verbesserung der Motivation und der erreichten Kompetenzen der Lernenden in fachlichen und überfachlichen Domänen verbunden sein. Das Schwerpunktkapitel ist als aktuelle Bestandsaufnahme zentraler Aspekte des Bildungsgeschehens in einer digitalisierten Welt angelegt, die zunächst konzeptionell hergeleitet werden (H1). Auf der Grundlage von empirischen Befunden und Analysen zu Gelegenheitsstrukturen und zur Nutzung digitaler Medien sowie zu Kompetenzen der Bildungsteilnehmenden wie auch des pädagogischen Personals (H2 bis H5) werden daran anknüpfend aktuelle Entwicklungen, Bedarfe und Perspektiven aufgezeigt. Abschließend werden derzeit absehbare Potenziale sowie Grenzen und Risiken der Digitalisierung im Bildungswesen (H6) thematisiert. H 233 Bildung in einer digitalisierten Welt Konzeptioneller Rahmen Digitalisierung durchdringt Bildungsprozesse auf allen Ebenen Veränderte infra­ strukturelle und rechtliche Rahmen­ bedingungen … … und Anforderungen für Bildungsprozesse H 1 234 Die Frage, welche Veränderungen die fortschreitende Digitalisierung im Bildungs­ wesen nach sich zieht und welche Anforderungen sich daraus für die einzelnen Bildungsbereiche ergeben, ist für die Konzeptualisierung des Schwerpunktthemas leitend. Im Zentrum der Überlegungen steht der individuelle Lernprozess unter Be­ rücksichtigung veränderter Anforderungen entlang der gesamten Bildungskette. Wie sich Kinder, Jugendliche und Erwachsene die Welt aneignen, ergibt sich – zunächst unabhängig von der Digitalisierung – aus einem Beziehungsgeflecht aus systemi­ schen, institutionellen und individuellen Einflussfaktoren. In einer zunehmend me­ diatisierten Alltags­ und Arbeitswirklichkeit unterliegt dieses komplexe Gefüge und damit auch die Art und Weise, wie Informationen aufgenommen, sortiert, vernetzt und in Wissen überführt werden, einem permanenten Wandel. Das nachstehende Schaubild veranschaulicht schematisch und exemplarisch, in welchen Bereichen sich Veränderungen dieser Bildungsprozesse bereits jetzt abzeichnen (Abb. H1­1). Wesentliche Rahmenbedingungen für Bildungsprozesse in einer digitalisierten Welt werden zunächst in Form von Gelegenheitsstrukturen auf der Makroebene ge­ schaffen. Dies schließt neben der Bereitstellung digitaler Infrastrukturen, etwa durch den Ausbau der Telekommunikationsnetze oder der technischen Ausstattung von Bildungseinrichtungen, auch rechtliche Rahmenbedingungen ein, die den Umgang mit digitalen Medien und Werkzeugen, aber auch mit digitalen Lernmaterialien und ­ergebnissen fördern oder reglementieren können. Systemseitig ergeben sich im Zuge des gesellschaftlichen Wandels allerdings nicht nur veränderte Lerngelegenheiten für, sondern auch Lernanforderungen an die oder den Einzelnen. Letzteres lässt sich besonders deutlich am Arbeitsmarkt in Form von neuen beruflichen Anforderungsprofilen beobachten. Die zunächst in wirt­ Konzeptioneller Rahmen schaftlichen Kontexten entwickelten digital unterstützten Steuerungsinstrumente und ­logiken sind inzwischen universell (Ertl et al., 2019) und haben Eingang in alle gesellschaftlichen Bereiche gefunden. Mit ihnen verändern sich Formen der Kommu­ nikation, der Gestaltung sozialer Beziehungen und gesellschaftlicher Mitwirkung bis hin zur Digitalisierung von Dienstleistungen der Ämter und Behörden, denen sich die Bürgerinnen und Bürger kaum entziehen können. Je weiter der Einsatz digitaler Technologien in den privaten Lebensbereichen voranschreitet, desto stärker verändern sich Lerngewohnheiten schon im frühen Kindesalter und desto drängender stellt sich die Frage nach der Anschlussfähigkeit pädagogischer und didaktischer Konzepte in den Bildungseinrichtungen. Dabei geht es nicht nur um die Ausstattung, vielmehr sind damit auch Aspekte der Nutzungs­ und Anwendungsbereiche digitaler Medien und Werkzeuge angesprochen. Sowohl innerhalb von Bildungseinrichtungen als auch in außerinstitutionellen Kontexten können digitale Technologien verschiedene bildungsbezogene Funktionen für Lernende, Lehrende und andere Akteurinnen und Akteure (z. B. Einrichtungslei­ tungen) erfüllen (Abb. H1­2). Zunächst können digitale Technologien als Organisationsmittel Arbeits­ und Hand­ lungsabläufe erleichtern, indem sie organisierte Lernprozesse von der Anmeldung über die Bereitstellung von Lernmaterialien bis hin zur Verwaltung von Prüfungen begleiten und auch selbstorganisiertes Lernen unterstützen. Digitale Technologien können zudem eingesetzt werden, um konkrete Lernin­ halte zu vermitteln. Solche Lehr­Lern­Mittel werden ebenfalls nicht nur von Lehrenden in formalisierten Lernkontexten verwendet (z. B. in Form virtueller Labore), sondern bieten den Lernenden innerhalb und außerhalb von Bildungseinrichtungen die Mög­ lichkeit, sich selbstorganisiert oder informell Inhalte anzueignen. Onlinevideos sind hierfür ein typisches Beispiel. Damit wird deutlich, dass (die gleichen) Medien unab­ hängig vom Grad ihrer Didaktisierung sowohl in formalisierten als auch in informel­ len Settings genutzt werden (können). Eng mit dem Einsatz digitaler Technologien als Lehr­Lern­Mittel ist eine 3. Funk­ tion verknüpft, die stärker auf den instrumentellen Aspekt der Handhabung bezogen ist. Als Lehr­Lern­Werkzeug für kreatives, gestaltendes und interaktives Handeln wird in einer 3. Funktion der Fokus darauf gelegt, dass Lernende und Lehrende (a) bestimmte Medien selbst einsetzen, sie (b) technisch beherrschen und bearbeiten sowie (c) sie nutzen, um mit anderen Personen zu interagieren. Schließlich sind digitale Technologien nicht zuletzt auch ein eigener Lehr­Lern­ Gegenstand. Korrespondierend mit den Lehr­Lern­Werkzeugen lassen sich 3 Arten von Wissen unterscheiden: operatives Wissen über die Funktionen bestimmter Technolo­ gien und ihre Handhabung (Wann und wie werden digitale Medien und Werkzeuge genutzt?), technologisches Wissen über die dahinterliegenden Prinzipien und Me­ chanismen (Wie und warum funktionieren digitale Medien und Werkzeuge?) sowie Reflexionswissen über und die Bewertung von möglichen Wirkungen von Technolo­ gien auf Individuum und Gesellschaft (Wie und warum wirken digitale Medien und Werkzeuge?). Die Unterscheidung der genannten Funktion dient in den folgenden Unterka­ piteln als eine Heuristik, auch wenn aufgrund der begrenzten Verfügbarkeit empi­ rischer Daten dieser funktionalen Differenzierung nicht in allen Bildungsbereichen gleichermaßen oder standardisiert Rechnung getragen werden kann. Abhängig von der Art und Weise, vom Umfang und von den Motiven des Einsatzes digitaler Medien und Werkzeuge in den einzelnen Lern­ und Lebenszusammenhängen verfügen Personen über unterschiedliche Einstellungen und Werthaltungen sowie Kenntnisse und Fähigkeiten. Diese stellen Voraussetzungen für formale, non­formale Bedeutung der Sozialisations­ instanzen für Gelegenheits­ strukturen und Nutzungsmuster Unterschiedliche Funktionen digitaler Medien und Werk­ zeuge im Bildungs­ prozess H 1 Bildungseinrich­ tungen müssen flexibel auf unter­ schiedliche Lernausgangslagen reagieren … 235 Bildung in einer digitalisierten Welt Abb. H1­2: Digitale Medien und Werkzeuge als Hilfsmittel für und Gegenstand von Bildungsprozessen Pädagogisch­organisatorischer Einsatz (1) Organisationsmittel Außerinstitutionell z. B. Lernplaner­Apps (2) Lehr­Lern­Mittel (3) Lehr­Lern­Werkzeug z. B. Kursmanagement­ systeme Informell/ selbstorganisiert Institutionell z. B. elektronische Teilnehmerdaten Didaktisier t/ formalisiert z. B. Onlinetutorials z. B. Vokabelapps z. B. Geometriesoftware Handhabung und Anwendung Gestaltung und Modifikation Interaktion und Mitwirkung … von Lerninhalten mit digitalen Technologien (z. B. Folien, Text­ verarbeitung) … von digitalen Techno­ logien als Lerninhalt (z. B. Skripte, Makros, Apps) … in Kommunikations­ und Gemeinschafts­ prozessen (z. B. Lernplattformen) Erwerb und Anwendung von Wissen über … (4) Lehr­Lern­ Gegenstand … typische Anwendungen und Funktionen sowie deren Nutzen … Prinzipien der Digita­ lisierung, Automatisie­ rung und Vernetzung … Wechselwirkungen und Normen Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Diethelm 2018 … und sind verstärkt in der Vermittlung digitaler Kompe­ tenzen gefordert H Unklar, ab welchem Alter digitale Medien eingesetzt werden sollten 1 Aufgrund der Daten­ lage Gesamtschau auf Wirkungszusammen­ hänge kaum möglich 236 oder informelle Lernprozesse mit digitalen Medien dar. Professionelles Handeln in Bildungseinrichtungen muss diesen heterogenen Lernausgangslagen gerecht werden. Dem pädagogischen Personal kommt dabei eine zentrale Vermittlungsfunktion zu (Abb. H1­1). Je heterogener die Gelegenheitsstrukturen im familiären und im weiteren sozialen Umfeld ausgeprägt sind, desto wichtiger wird der Kompetenzerwerb in insti­ tutionalisierten Bildungsprozessen, um allen Bildungsteilnehmerinnen und ­teilneh­ mern die notwendigen (Basis­)Kompetenzen im Umgang mit digitalen Technologien vermitteln zu können. Dies setzt auch aufseiten der Lehrenden technisch­praktische Anwendungskompetenzen voraus, insbesondere aber didaktische Kenntnisse über Einsatzmöglichkeiten, sowie Innovationsbereitschaft und Aufgeschlossenheit gegen­ über neuen Entwicklungen. Hierfür bedarf es wiederum geeigneter Rahmungen und Unterstützungssysteme in allen Bildungsbereichen, etwa veränderter Ansätze in der Aus­ und Fortbildung pädagogischer Fachkräfte. Weitgehend unklar ist jedoch bisher, in welchem Alter digitale Medien welche bildungsbezogenen Funktionen übernehmen können und sollen und welche Wirkun­ gen und Erträge für den Einzelnen, für die Institutionen und für das Bildungssystem dadurch zu erwarten sind. Die KMK spricht sich dafür aus, dass das Lernen mit und über digitale Medien in den Schulen des Primarbereichs beginnen sollte. Für die Berufs­, Hochschul­ und Weiterbildung stellt sich wiederum die Frage der Passung zwischen erworbenen Kompetenzen, beruflichen Qualifikationen und sich wandelnden fachlichen Anforderungen am Arbeitsmarkt. Dieses Spannungsfeld wird in zweierlei Hinsicht besonders relevant: Zum einen entsteht ein zunehmender Bedarf an einschlägig qualifizierten Fachkräften in der Informations­ und Kommuni­ kationstechnik; zum anderen entstehen neue, hybride Qualifikationsprofile mit einer Mischung aus IT­ und anderem Fachwissen sowie komplexen fachübergreifenden Kompetenzen. Die Möglichkeiten, empirische Einblicke in die genannten Themenfelder zu ge­ ben, hängen maßgeblich von der Verfügbarkeit und Aktualität aussagekräftiger Daten ab. Eine zukunftsweisende Gesamtschau, die im Sinne der eingangs dargestellten Heuristik (Abb. H1­1) auch Querbezüge und Wirkungszusammenhänge zwischen Konzeptioneller Rahmen den Akteursebenen, Bildungsbereichen und Systemebenen herzustellen vermag, ist aufgrund der begrenzten Verknüpfbarkeit belastbarer Daten kaum möglich. Zudem fehlt es bislang weitgehend an wissenschaftlich abgesicherten Referenzmaßstäben, die einen Qualitätsrahmen für die skizzierten Themenfelder formulieren und damit eine klare Zielperspektive für die idealtypische Ausgestaltung von Gelegenheitsstruk­ turen, Nutzungsmustern oder Professionalisierungskonzepten vorgeben. Trotz dieser Begrenzungen liegen den Analysen im Schwerpunktkapitel eine Reihe querliegender Differenzierungslinien zugrunde, die für alle Bildungsbereiche gemeinsame Ver­ gleichsmaßstäbe bieten. Wann immer es empirisch möglich ist, werden zwischen den Altersstufen und Bildungsbereichen, inner­ und außerinstitutionelle Kontexte sowie Differenzierungen nach personenbezogenen Hintergrundmerkmalen gegen­ übergestellt. Das folgende Kapitel bietet 4 je nach Bildungsbereich unterschiedlich akzentuierte Analyseperspektiven: (1) Verfügbarkeit von digitalen Technologien inner­ und außerhalb von Bildungs­ einrichtungen (H2), (2) Ausmaß, Motivation und Form der Nutzung digitaler Technologien durch die Bildungsteilnehmenden in institutionellen und außerinstitutionellen Kontexten (H3), (3) Kompetenzen und Einstellungen des pädagogischen Personals sowie dessen Aus­ und Fortbildung (H4) und (4) Wirkungen, die mit dem Einsatz digitaler Medien verbunden sind (H5). Abschließend werden die empirischen Befunde mit Blick auf Möglichkeiten und Potenziale sowie bestehende Herausforderungen und Anpassungs­ und Entwicklungs­ bedarfe auf individueller, institutioneller und systemischer Ebene bilanziert (H6). H 1 237 Bildung in einer digitalisierten Welt Gelegenheitsstrukturen: Digitalisierung von Lebenswelten und Bildungseinrichtungen Digitale Medien sind mittlerweile ein selbstverständlicher Bestandteil des alltägli­ chen Lebens. Die Entwicklung des Personal Computer in den 1980er­Jahren war ein wichtiger Ausgangspunkt für die zunehmende Bedeutung digitaler Medien; maßgeb­ lich beschleunigt wurde dieser Trend durch die Verbreitung des World Wide Web seit den 1990er­Jahren. Die Etablierung immer kleinerer und erschwinglicherer mobiler Endgeräte – allen voran des Smartphones – hat zu einer Omnipräsenz digitaler Tech­ nologien in praktisch allen Lebensbereichen geführt. Nachfolgend werden sowohl der individuelle Zugang zu gängigen digitalen Technologien als auch die technische Ausstattung von Bildungseinrichtungen in den Blick genommen. Individuelle Ausstattung und Zugang zu digitalen Technologien Großteil der Haus­ halte verfügt über umfangreiche digitale Ausstattung Erster Kontakt mit digitalen Medien in der Familie Ab einem Alter von 12 Jahren Besitz eines eigenen Smartphones der Regelfall Wie rasant digitale Technologien in den Alltag Einzug gehalten haben, lässt sich exemplarisch am Zugang von Haushalten zum Internet und am Smartphonebesitz von Jugendlichen zeigen. 9 von 10 Haushalten verfügen heute über einen Internet­ zugang (Abb. H2­1, linker Teil). Ende der 1990er­Jahre war ein Internetzugang noch eine Ausnahme und weniger als 10 % der Haushalte waren an das World Wide Web angeschlossen. Heute verfügen Haushalte zudem über eine Vielzahl digitaler Geräte (Tab. H2­1web); darüber hinaus besitzen in Deutschland die meisten Menschen ein Mobiltelefon oder ein internetfähiges Smartphone (Tab. H2­1web). Von Anfang an bekommen Kleinkinder die Nutzung digitaler Medien in der Fa­ milie mit, beispielsweise bei der Kommunikation zwischen den Eltern untereinander oder mit älteren Geschwistern, die immer häufiger auch über Smartphones stattfin­ det (mpfs, 2017). Allerdings besitzen Kinder in den ersten Lebensjahren nur selten eigene digitale Endgeräte. So hatte 2019 1 % der 4­ und 5­jährigen Kinder ein eigenes Smartphone (KMS , 2019). Dies ändert sich deutlich gegen Ende der Grundschulzeit; im Jahr 2019 besitzen zu diesem Zeitpunkt knapp zwei Drittel der 10­Jährigen (63 %) Abb. H2­1: Verfügbarkeit digitaler Technologien im zeitlichen Wandel Haushalte mit Internetzugang Smartphonebesitz bei Jugendlichen in % 100 90 H 80 70 2 60 50 40 30 20 10 1998 2001 2004 2007 2010 2013 2016 2019 0 7 11 16 19 28 47 49 64 81 90 93 89 95 97 97 99 2010 12–13 Jahre 16–17 Jahre Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, IKT­Erhebung 238 2012 2014 2018 14–15 Jahre 18–19 Jahre ; mpfs, JIM­Studie k Tab. H2­3web, Tab. H2­4web Gelegenheitsstrukturen: Digitalisierung von Lebenswelten und Bildungseinrichtungen Abb. H2­2: Sozioökonomische Unterschiede im Zugang von Haushalten zum Internet nach Einkommensquartilen 2011 bis 2019 (in %) in % 100 90 80 70 60 50 0 2011 2012 2013 Haushalte mit Internetzugang 2014 1. Quartil 2015 2016 2017 2018 2019 4. Quartil Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, IKT­Erhebung; eigene Darstellung k Tab. H2­5web ein eigenes Smartphone (Tab. H2­2web). Ab einem Alter von 12 Jahren ist der Besitz eines solchen Geräts mittlerweile Normalität (Abb. H2­1, rechter Teil). Kinder und Jugendliche haben inzwischen Zugang zu einer Vielzahl verschiede­ ner digitaler Geräte (Tab. H2­6web, Tab. H2­4web). Dabei zeigen sich kaum mehr Ge­ schlechterunterschiede (Abb. H2­6web). Eine Ausnahme bildet der Zugang zu stationä­ ren und mobilen Computern, was ein Indiz für die unterschiedlichen Nutzungsmuster von Mädchen und Jungen sein könnte (H3). Nach wie vor bestehen in Deutschland relativ beständige Disparitäten im individuellen Zugang zu digitalen Medien nach der sozialen Herkunft (Abb. H2­2, Tab. H2­7web). Während 2019 nahezu alle einkommens­ starken Haushalte über einen Internetzugang verfügten, waren es bei den einkom­ mensschwächsten Haushalten nur 80 %. Wenngleich sich die Unterschiede zwischen beiden Gruppen von Haushalten verringert haben (von gut 40 Prozentpunkten im Jahr 2011 auf gut 20 im Jahr 2019, Abb. H2­2), ist der Unterschied in einer zunehmend digitalen Alltagswelt jedoch immer noch sehr prägnant. Auf Individualebene zeigt sich, dass Frauen insgesamt zu geringeren Anteilen über einen Internetzugang verfügen als Männer. In stärkerem Maße sind Disparitäten auch nach dem Alter erkennbar: Während sich die Ausstattung der 65­ bis 69­Jährigen nur unwesentlich von denen der Jüngeren unterscheidet, verfügen die über 70­Jäh­ rigen deutlich seltener über einen privaten Internetzugang und digitale Endgeräte (Tab. H2­8web). Es ist anzunehmen, dass diese altersspezifischen Unterschiede mit dem Generationswechsel kleiner werden. Um das Potenzial digitaler Medien voll ausschöpfen zu können, wird dem Zugang zu Breitbandanschlüssen mit hoher Datenübertragungsgeschwindigkeit besondere Relevanz zugeschrieben. Eine Studie des Bundesministeriums für Verkehr und digitale Infrastruktur (BMVI ) aus dem Jahr 2019 hat allerdings aufzeigen können, dass mehr als jeder 5. Haushalt in Deutschland nach wie vor lediglich Zugang zu (Breitband­) Anschlüssen mit einer Übertragungsrate von maximal 16 Mbit/s hat. Diesbezüglich bestehen deutliche regionale Unterschiede: In Sachsen­Anhalt haben beispielsweise 45 % der Haushalte keinen oder lediglich einen Internetzugang mit geringer Band­ breite im Vergleich zu nur 10 % der Haushalte in den Stadtstaaten. Aber auch Regionen mit geringerer Bevölkerungsdichte unterscheiden sich in der verfügbaren digitalen Infrastruktur. Beim mobilen Internet sind ebenfalls regionale Unterschiede erkenn­ bar, insgesamt jedoch schwächer ausgeprägt. Städtische Gemeinden sind nahezu vollständig (99,7 %) mit Bandbreiten von mindestens 6 Mbit/s versorgt, in ländlichen Gemeinden sind es 89,7 %. Wie sich regionale Disparitäten mit der Einführung des nächsten Mobilfunkstandards (5G) entwickeln werden, bleibt abzuwarten. Kaum Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen im Besitz digitaler Endgeräte H 2 Erhebliche regionale Unterschiede in der Breitbandversorgung 239 Bildung in einer digitalisierten Welt Ausstattung von Bildungseinrichtungen mit digitalen Medien Bildungseinrichtungen stehen vor der Herausforderung, die digitalen Kompetenzen ihrer Adressatinnen und Adressaten bestmöglich zu fördern. Dies erfordert eine ent­ sprechende pädagogische und technische Infrastruktur. Kindertageseinrichtungen Kindertageseinrich­ tungen verfügen selten über Tablets, die mit den Kindern genutzt werden Ausstattung mit digitalen Technolo­ gien in Kindertages­ einrichtungen scheint sich zu verbessern Der gezielte Einsatz digitaler Medien bereits in der frühen Bildung wird kontrovers diskutiert. Einerseits betont die Fachwissenschaft die bildungsförderlichen Aspekte digitaler Medien (vgl. Blossfeld et al., 2018) und die Bildungs­ und Erziehungspläne mancher Bundesländer räumen zwar der allgemeinen Medienbildung einen Stellen­ wert ein, bislang kaum jedoch der digitalen Bildung (H5). Zudem herrscht bei Eltern (H3) eine eher kritische Haltung hinsichtlich der Verwendung von digitalen Medien in Kindertageseinrichtungen vor. Grundsätzlich verfügen fast alle Einrichtungen der frühen Bildung über digi­ tale Endgeräte. Gemäß einer 2017 deutschlandweit durchgeführten repräsentativen Telefonumfrage in 709 Kindertageseinrichtungen sind dies in den meisten Fällen Digitalkameras (92 %) und PCs/Laptops (82 %) für die Fach­ und Leitungskräfte. Com­ puter dienen dabei jedoch in weniger als einem Drittel der Einrichtungen auch der pädagogischen Arbeit (H3). Digitalkameras können in mehr als der Hälfte der Kin­ dertageseinrichtungen mit den Kindern genutzt werden. Tablets hingegen, die sich für die Nutzung mit kleinen Kindern anbieten, stehen in nur 7 % der Einrichtungen bereit (Stiftung Haus der kleinen Forscher, 2017). In den letzten Jahren scheint sich die Ausstattung der Kindertageseinrichtungen verbessert zu haben: Schätzten 2014 noch 68 % der pädagogisch Tätigen die Ausstat­ tung in ihrer Kindertageseinrichtung mit Computern und anderen digitalen Medien als eher schlecht bis sehr schlecht ein (IfD­Allensbach, 2015), so waren 2017 lediglich 42 % der Fach­ und Leitungskräfte (eher) nicht zufrieden mit der technischen Ausstat­ tung (Stiftung Haus der kleinen Forscher, 2017). Allgemeinbildende Schulen Technische Infrastruktur an deutschen Schulen international weiterhin nicht anschlussfähig, … H 2 … insbesondere Ausstattung mit mobilen Endgeräten unterdurchschnittlich 240 Die technische Infrastruktur an deutschen Schulen ist auch im internationalen Ver­ gleich weiterhin unterdurchschnittlich (vgl. Eickelmann et al., 2019). Deshalb stellen Bund und Länder mit der im Mai 2019 in Kraft getretenen „Verwaltungsvereinbarung DigitalPakt Schule“ allgemeinbildenden und beruflichen Schulen 5,5 Milliarden Euro für eine verbesserte digitale Infrastruktur zur Verfügung, etwa durch den Ausbau von Breitbandanbindungen. Zudem finanzieren einige Länder den Schulen auch den Er­ werb von mobilen Endgeräten (Bremen) und digitalen Arbeitsgeräten (Brandenburg) sowie Anzeigegeräten (Berlin). Bei einer Anfang 2020 durchgeführten Schulleitungsbefragung gaben mehr als zwei Drittel der Grundschulleitungen an, dass in ihrer Schule weder Klassensätze an mobilen Endgeräten (71 %) noch ein Zugang zum Breitbandinternet bzw. WLAN (69 %) in allen Klassenräumen verfügbar sind (Verband Bildung und Erziehung, 2020). Mit der ICILS ­2018­Studie kann die Ausstattung an Schulen des Sekundarbereichs I vor der Etablierung des Digitalpakts im Bundestrend differenziert betrachtet werden (Eickelmann et al., 2019): Im Mittel teilen sich im Jahr 2018 fast 10 Schülerinnen und Schüler ein digitales Endgerät; gegenüber der ersten Erhebung 2013 zeigt sich damit kein signifikanter Unterschied. Die Ausstattung mit mobilen Endgeräten (Notebooks und Tablets) gegenüber anderen europäischen Staaten blieb so weiter unterdurch­ schnittlich (Tab. H2­9web). Die Art der Ausstattung wird in Deutschland nach wie vor von Computerräumen dominiert. Ein deutlich geringerer Anteil von Schülerinnen und Schülern besucht Gelegenheitsstrukturen: Digitalisierung von Lebenswelten und Bildungseinrichtungen eine Schule, an der digitale Medien in den meisten Klassenräumen oder als trans­ portable Klassensätze zur Verfügung stehen (Tab. H2­10web). Entwicklungspotenzial wird auch im Blick auf weitere Ausstattungsmerkmale deutlich: So besucht ein be­ trächtlicher Teil der Schülerinnen und Schüler eine Schule des Sekundarbereichs I ohne WLAN (32 %), ohne Lernmanagementsysteme (45 %) oder ohne internetbasierte Anwendungen für gemeinschaftliches Arbeiten (71 %) (Tab. H2­11web, Tab. H2­12web, Tab. H2­13web). Laut einem beträchtlichen Teil der im Rahmen von ICILS 2018 befragten IT ­ Koordinatoren ist der Einsatz von digitalen Medien im Unterricht durch die Ge­ schwindigkeit des Internetanschlusses (67 %) oder eine zu geringe Zahl an Computern für Unterrichtszwecke (66 %) beeinträchtigt. Zudem klagen deutsche Lehrkräfte ver­ gleichsweise häufiger über die IT ­Ausstattung und den unzureichenden Zugang zu digitalen Lernmaterialien (Abb. H2­3). Ausstattungsunterschiede zwischen Gymnasien und sonstigen allgemeinbildenden Schularten sind dabei laut der Schulleitungsbe­ fragung der PISA ­Studie 2018 nicht signifikant (Tab. H2­14web). Für eine gelingende Integration digitaler Medien in das Unterrichtsgeschehen spielt neben der Ausstattung der technische (z. B. Wartung von Hardware oder das Installieren von Software) und pädagogische Support (Unterstützung der Integration in Lehr­ und Lernprozesse) eine entscheidende Rolle. Ein im internationalen Vergleich hoher Anteil von IT ­Koordinatorinnen und ­Koordinatoren und Lehrkräften gibt im Rahmen von ICILS 2018 an, dass der Einsatz digitaler Medien in der Schule durch unzureichenden technischen und/oder pädagogischen Support beeinträchtigt wird (Tab. H2­15web, Tab. H2­16web). Das Mitbringen eigener Geräte („bring your own device“) spielt an deutschen Schulen bislang kaum eine Rolle. In anderen Staaten –allen voran Dänemark –stehen den Schülerinnen und Schülern nicht nur mehr schulische digitale Geräte zum Ler­ nen zur Verfügung, vielmehr wird die in der Schule vorgehaltene IT ­Ausstattung auch häufiger durch schülereigene Geräte ergänzt (Tab. H2­10web). Hierbei spielen jedoch auch rechtliche Rahmenbedingungen (etwa der Datenschutz) eine Rolle. Ein Blick in die USA, wo in den Schulen nahezu eine Eins­zu­eins­Ausstattung vorhanden ist, zeigt gleichwohl, dass die Verfügbarkeit digitaler Medien zwar eine notwendige, aber Beeinträchtigung durch unzureichende technische Infrastruktur Nachholbedarf bei technischem und pädagogischem Support an weiter­ führenden Schulen Mitbringen eigener Geräte spielt an deutschen Schulen bislang kaum eine Rolle Abb. H2­3: Beeinträchtigung des Einsatzes digitaler Medien durch technische Faktoren an Schulen des Sekundarbereichs I 2018* (in %) Beeinträchtigung des Einsatzes von digitalen Medien im Unterricht durch ... 14 … unzureichende Bandbreite oder Geschwindigkeit des Internetanschlusses 8 … zu wenige Computer für Unterrichtszwecke 19 … Mangel an ausreichend leistungsstarken Computern 24 … zu wenige Computer mit Internetanschluss 37 Internationaler Mittelwert : Stark Stark 17 33 40 28 35 15 28 30 38 21 37 31 10 20 Teilweise Teilweise 30 50 14 Sehr wenig Sehr wenig 60 2 21 19 22 40 H 19 12 25 30 17 31 18 42 17 0 Deutschland: 29 30 70 Gar nicht Gar nicht 80 90 100 in % * Angaben aus dem technischen Teil des Schulfragebogens, gewichtet auf die Schülerpopulation. Quelle: Eickelmann et al., 2019, ICILS 2018 241 Bildung in einer digitalisierten Welt keine hinreichende Bedingung für die tatsächliche Nutzung (H3) sowie den Aufbau von digitalen Kompetenzen (H5) ist. Ein Automatismus der Veränderung des Lernens durch die Verfügbarmachung digitaler Ausstattung ergibt sich nicht. Eine nachhaltige Implementierung digitaler Medien in schulische Lehr­ und Lern­ prozesse scheint vor allem dann zu gelingen, wenn der Einsatz digitaler Medien in der Kultur der Schule verankert ist, die Kompetenzen und Einstellungen der schulischen Akteurinnen und Akteure berücksichtigt und die Ziele in Medienkonzepten fest­ schreibt. Unabhängig von politischen Unterstützungssystemen können die Nutzung des Handlungsspielraums und das Ergreifen kleiner Maßnahmen bereits deutliche Wirkungen erzielen (Eickelmann, 2013). Aktuell zeigt sich eine große Bandbreite des Entwicklungsstandes der Schulen, der mit den zu kompensierenden Unterrichts­ ausfällen während der Corona­Pandemie in besonderem Maße offenkundig wird: Während einige Schulen bereits erfolgreich digitale Medien in den Schul­ und Unter­ richtsalltag integriert haben, stehen andere noch ganz am Anfang der Entwicklung. Die Ergebnisse der ICILS ­Studie 2018 zeigen, dass zwei Drittel der Achtklässlerinnen und Achtklässler eine Schule besuchen, in der die Schulleitung zentrale digitalisie­ rungsbezogene Zielsetzungen als wichtig erachtet. Jedoch wird die Förderung von grundlegenden computerbezogenen Fähigkeiten nur von knapp über der Hälfte der Schulleitungen als wichtig erachtet und lediglich zwei Fünftel (41 %) der Lehrkräfte stimmen der Aussage zu, der Einsatz digitaler Medien habe an ihrer Schule Priorität. Im internationalen Vergleich werden damit erhebliche Entwicklungsbedarfe deutlich (Eickelmann et al., 2019). Berufsschulen und Ausbildungsbetriebe Digitale Arbeitsgeräte selten an Berufsschu­ len verfügbar H 2 Geräte mit Internetzugang als Standardausstattung betrieblicher Ausbildung 242 Aufgrund der unzureichenden Datenlage zu berufsschulischen Infrastrukturen muss auf eine auf geringen Fallzahlen beruhende Schulleitungsstudie aus dem Jahr 2016 zurückgegriffen werden, die aufgrund ihres Erhebungszeitpunkts nur noch eine ein­ geschränkte Aussagekraft besitzt. Danach zeigen sich in den Berufsschulen deutliche Unterschiede nach Art der technischen Ausstattung (Abb. H2­7web, rechts). Desktop­ Computer und Notebooks wie auch Beamer existieren in überwiegend ausreichender Stückzahl in fast allen Berufsschulen. Digitale Kameras und auch das interaktive Whiteboard scheinen ebenfalls zur Grundausstattung von Berufsschulen zu gehö­ ren. Berufsspezifische digitale Arbeitsgeräte, die im Unterricht als Lehr­Lern­Gegen­ stand eingesetzt werden können, stehen jedoch nur selten zur Verfügung. Knapp drei Viertel der Befragten gaben die Existenz einer WLAN ­Verbindung an, aber nur gut zwei Drittel von ihnen sprachen von guter oder sehr guter Qualität der Verbindung (Abb. H2­7web, links). Um einen Eindruck über die gerätetechnische Ausstattung in der betrieblichen Ausbildung zu gewinnen, wird im Folgenden auf Ergebnisse der repräsentativen BIBB ­ Studie „Digitale Medien in Betrieben – heute und morgen. Eine Folgeuntersuchung“ zurückgegriffen, in der 2019 die Nutzung ausgewählter digitaler Arbeitsgeräte im Ausbildungsprozess erhoben wurde. Demnach gehören Geräte mit Internetzugang inzwischen zur Grundausstattung in der betrieblichen Ausbildung; nur in 7 % der Betriebe ist dies nicht der Fall (Abb. H2­4). Am häufigsten findet man in der Ausbildung den Desktop­Computer mit Internetzugang (82 %), gefolgt von Scanner (62 %) sowie Laptop und Smartphone in etwa drei Fünftel der befragten Betriebe (Tab. H2­17web). Wie weit Digitalisierungstechnologien, die schon länger die Arbeitswelt prägen, aber häufig sehr spezifisch für einzelne Berufsfelder sind (z. B. CNC ­Maschinen für die Zerspanungsberufe), zur Ausstattung der betrieblichen Ausbildung gehören, lässt sich aufgrund des Studiendesigns nicht sagen. Digitale Arbeitsgeräte der jüngeren Generation wie 3­D­Drucker, Datenbrillen oder Datenuhren gehören eher selten dazu Gelegenheitsstrukturen: Digitalisierung von Lebenswelten und Bildungseinrichtungen Abb. H2­4: Nutzung von Geräten mit Internetzugang* in der betrieblichen Ausbildung 2019 nach ausgewählter Branche, Betriebsgröße und Ausbildungsr ichtung** des Betriebes (in %) 93 Insgesamt Finanz­ und Versicherungsdienstleistungen 100 Öffentlicher Dienst 100 99 Fahrzeug­/Maschinenbau, Kfz­Reparatur 96 Gesundheits­ und Sozialwesen Beherbergung und Gastronomie 84 Baugewerbe 80 1–19 Beschäftigte 94 20–49 Beschäftigte 87 50–249 Beschäftigte 96 250 und mehr Beschäftigte 96 Kaufmännisch­verwaltende Ausbildung 99 Pflegerisch­soziale Ausbildung 93 Gewerblich­technische Ausbildung 87 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 in % * Desktop­PC mit Internetzugang, Laptop mit Internetzugang, Smar tphone, Tablet. ** Ausbildungsrichtung des Berufs, in dem im Betrieb die meisten Auszubildenden ausgebildet werden. Quelle: Gensicke et al., 2020, n = 1.193 Ausbildungsbetriebe, eigene Darstellung (Tab. H2­17web). So bilden vor allem internetfähige Endgeräte, die ganz unterschied­ liche Funktionen erfüllen können, die hardwaretechnische Grundausstattung der betrieblichen Ausbildung. Sichtbar sind zudem erkennbare Unterschiede nach Bran­ chen und Berufsfeldern, auch wenn gegenüber 2015 (Tab. H2­18web) ein genereller Angleichungsprozess zu beobachten ist. Diese Differenzen dürften damit zusammen­ hängen, dass die Geräte in einigen Fällen das zentrale Medium der Abwicklung tätig­ keitstypischer Aufgaben bilden. So setzen im Bereich der Finanz­ und Versicherungs­ dienstleistungen sowie des öffentlichen Dienstes alle Betriebe solche Geräte in der Ausbildung ein, im Baugewerbe oder in Beherbergung und Gastronomie ist dies nur in etwa vier Fünfteln der Ausbildungsbetriebe der Fall (Abb. H2­4, Tab. H2­17web). In 99 % der Betriebe mit einer im Schwerpunkt kaufmännisch­verwaltenden Ausbildung ge­ hört ein internetfähiges Endgerät zur Grundausstattung, im gewerblich­technischen Sektor deutlich seltener (87 %). Zudem werden in größeren Betrieben (50 und mehr Beschäftigte) wie auch in den Kleinst­ und Kleinbetrieben (1–19 Beschäftigte) Geräte mit Internetzugang in der Ausbildung häufiger genutzt (94 bis 96 %) als in Betrieben mit zwischen 20 und 49 Beschäftigten (Abb. H2­4, Tab. H2­18web). Der gerade bei den Kleinstbetrieben gegenüber 2015 stark gestiegene Anteil lässt sich möglicherweise durch eine hier besonders starke Nutzung privater Smartphones im Arbeitsalltag erklären, die in größeren Betrieben aufgrund stärkerer Beachtung formaler Rahmen­ bedingungen schnell an Grenzen stößt. Angleichung der digitalen Ausstattung im Zeitverlauf, … … aber erkennbare Unterschiede in der Grundausstattung nach Branchen und Ausbildungs­ richtungen Hochschulen In der Hochschulverwaltung, teilweise auch in der Lehre, wurden viele der immer noch maßgebenden digitalen Technologien bereits früh genutzt und haben inzwi­ schen große Verbreitung gefunden (Abb. H2­8web). Der Digitalisierung wird an den 243 H 2 Bildung in einer digitalisierten Welt Lehrbezogene IT­Systeme an den Hochschulen weit verbreitet Studierende und Lehrende mit digitaler Ausstattung überwiegend zufrieden Hochschulen ein hoher Stellenwert zugeschrieben (Gilch et al., 2019; Wannemacher, 2016). Sie ist häufig in programmatischen Dokumenten wie den Hochschulstrategien verankert (Gilch et al., 2019), als hochschuleigene Digitalisierungsstrategie beschlos­ sen oder in Arbeit (ebd.), zum Teil auch Bestandteil von Zielvereinbarungen mit den Ländern. Der Stand der Umsetzung solcher Strategien wurde in der Vergangenheit allerdings teilweise skeptisch beurteilt (Tab. H2­19web, Sailer et al., 2018). Sowohl für die Lehre als auch in Forschung und Verwaltung wurden an den meisten Hochschulen IT ­Systeme angeschafft. Die meisten Hochschulen haben inzwi­ schen Campusmanagement­ und Lernmanagementsysteme implementiert, die die Administration wie auch die Lehre selbst unterstützen (Abb. H2­5). Der Aktionsrat Bildung schätzt die IT ­Infrastruktur an Hochschulen auch auf­ grund verschiedener Förderprogramme und staatlicher Investitionen in den vergan­ genen Jahren insgesamt als gut ein (Blossfeld et al., 2018). Knapp 60 % der Lehrenden bewerten die digitale Ausstattung an ihrer Hochschule als sehr gut oder gut, weitere 25 % als zufriedenstellend (Tab. H2­20web). Gleichermaßen wurden die Ausstattung, aber auch der Zugang zum WLAN über verschiedene Hochschulen hinweg von den Studierenden bereits 2014 überwiegend positiv beurteilt (Abb. H2­9web). Trotzdem werden weiterhin stetige Investitions­ und Handlungsbedarfe diagnostiziert, etwa bei der digitalen Infrastruktur oder der Integration der verschiedenen Daten und Anwendungen (vgl. Henke et al., 2019; Gilch et al., 2019). Zu der als gut beurteilten Ausstattung trägt auch bei, dass Studierende und Lehrende vielfach private digitale Endgeräte für das Lehren und Lernen nutzen. Nur Abb. H2­5: Implementierung lehrbezogener IT­Systeme (CMS*, LMS**) nach Art der Hochschulen*** 2018 (in %)**** in % 100 90 2 5 5 2 2 2 3 7 7 5 8 8 9 28 80 70 5 40 40 38 30 32 60 50 40 30 20 H 10 0 2 48 47 Hochschulen Universitäten Fachhochschulen insgesamt (n = 43) (n = 55) (n = 114) Campusmanagementsysteme (CMS) Vollständig implementiert Implementierung in Prüfung * 54 55 68 51 Hochschulen Universitäten Fachhochschulen insgesamt (n = 40) (n = 53) (n = 107) Lernmanagementsysteme (LMS) Teilweise implementiert Keine Implementierung geplant Implementierung beschlossen CMS: Campusmanagementsystem: Softwaresystem zur Administrierung der Lehre (z. B. Studierenden­ oder Prüfungs­ verwaltung). ** LMS: Lernmanagementsystem: Softwaresystem zur Unterstützung der Lehre (z. B. Bereitstellung und Bearbeitung von Lehrmaterialien, veranstaltungsbezogene Kommunikation). *** Universitäten: zur Hälfte große Hochschulen mit mehr als 20.000 Studierenden. Fachhochschulen: fast ausschließlich kleine und mittlere Hochschulen. **** Basis ist eine Befragung, an der Hochschulleitungen von 118 Hochschulen teilgenommen haben, darunter 47 Univer­ sitäten (einschließlich päd. Hochschulen), 59 Fachhochschulen (einschließlich duale Hochschulen ), 9 Kunsthoch­ schulen sowie 3 sonstige Hochschulen. Quelle: Gilch et al., 2019 244 Gelegenheitsstrukturen: Digitalisierung von Lebenswelten und Bildungseinrichtungen eine Minderheit der Lehrenden gestattet es nicht, eigene Geräte für veranstaltungs­ bezogene Zwecke zu nutzen (Schmid et al., 2017a). Nach einer Studie an bayerischen Hochschulen verwenden 79 % der Studierenden ihren privaten Laptop in der Lehr­ veranstaltung, 74 % ein Smartphone; nur 7 % verwenden kein privates Gerät in den Veranstaltungen (Sailer et al., 2018). Insgesamt setzten 2016 bereits 91 % der Studie­ renden einen mobilen PC (Laptop, Notebook) für ihr Studium ein (Willige, 2016). In der Corona­Pandemie hat sich gezeigt, dass die Ausstattung der Hochschulen, der Studierenden und Lehrenden tatsächlich gute Voraussetzungen für den schnellen Umstieg auf digitale Lehre zu bieten scheint. Im Sommersemester 2020, in dem die Lehre wegen der Corona­Pandemie fast ausschließlich digital durchgeführt werden konnte, schätzen 90 % der 148 vom Stifterverband für die deutsche Wissenschaft zu Beginn des Sommersemesters 2020 befragten Hochschulleitungen ihre Hochschulen als gut vorbereitet ein. Etwa drei Viertel der Lehrveranstaltungen könnten demnach digital durchgeführt werden, auch knapp zwei Drittel der Prüfungen. Dennoch ist die digitale Infrastruktur nach Einschätzung der Hochschulleitungen weiter auszubauen (Stifterverband, 2020). Nutzung eigener mobiler Geräte in Veranstaltungen und Studium weit verbreitet Einrichtungen der Weiterbildung und IT­Ausstattung im öffentlichen Raum Aus der aktuellen wbmonitor­Befragung 2019 geht hervor, dass 97 % der Einrich­ tungen der Weiterbildung in Veranstaltungsräumen über einen Internetzugang ver­ fügen, jedoch in unterschiedlicher Weise. 62 % der Einrichtungen haben in allen Seminarräumen ihres Hauptstandorts einen dauerhaften Internetzugang, 39 % in allen Seminarräumen ihrer Nebenstandorte und 25 % in allen angemieteten Seminar­ räumen. Von den Einrichtungen, die nicht in allen Räumen über einen permanenten Internetzugang verfügen, gibt die Hälfte an, dass ihr Bedarf an Internetzugängen nicht gedeckt sei (Tab. H2­21web). Eine häufig genutzte Lösung ist die Herstellung temporärer Internetzugänge. Insgesamt sind 17 % aller Einrichtungen nicht zufrieden mit der Qualität der Internetanbindung ihres Standorts. Auch zwischen den einzelnen Anbietertypen der Weiterbildung (vgl. G1) zeigen sich deutliche Differenzen. Kommerzielle Anbieter verfügen am häufigsten über di­ gitale Medien. Ihnen folgen betriebliche und gemeinschaftliche Anbieter, staatliche Einrichtungen bilden das Schlusslicht. Der Bedarf an digitalen Endgeräten für Leh­ rende ist bei 84 % der kommerziellen Anbieter und bei 63 % der staatlichen Anbieter gedeckt (Abb. H2­6). Unter den staatlichen Anbietern berichten vor allem Volkshoch­ schulen über einen nicht gedeckten Bedarf für ihre Kursleitenden. Berufliche Schulen wie auch Fach­ oder Hochschulen, die Weiterbildung anbieten, sehen ihre Lehrkräfte deutlich häufiger angemessen mit digitalen Medien ausgestattet. Die Differenzen zwischen den Anbietertypen sind jedoch andere, wenn es um die Nutzung seitens der Teilnehmerinnen und Teilnehmer geht: Hier geben auch betriebliche und gemein­ schaftliche Anbieter einen hohen ungedeckten Bedarf an. Besonders auffällig ist, dass staatliche Anbieter insgesamt stärkeren Bedarf an digitalen Endgeräten sehen. Die tatsächliche Ausstattung mit manchen Geräten (z. B. Beamer oder Smartboard) ist dabei vergleichsweise umfangreich (Tab. H2­21web). Circa 60 % der staatlichen und auch gemeinschaftlichen Anbieter sehen in der Finanzierung digitaler Technik ein Problem; von betrieblichen (45 %) und kommerziellen (32 %) Anbietern wird die Finanzierung deutlich seltener problematisiert. In den vorgelegten Daten sind im Vergleich zu den anderen Anbietertypen wenige betriebliche Einrichtungen der Weiterbildung erfasst. Betriebliche Weiterbildung, das teilnahmestärkste Segment der Weiterbildung (vgl. G2), wird jedoch auch von den an­ deren Anbietertypen durchgeführt: 55 % der staatlichen, 58 % der gemeinschaftlichen und 85 % der kommerziellen Anbieter sehen die betriebliche Weiterbildung als eine 97 % der Weiterbildungs­ einrichtungen haben Internetzugang in Unterrichtsräumen Hoher Bedarf an digitalen Endgeräten in Volkshochschulen H 2 245 Bildung in einer digitalisierten Welt Abb. H2­6: Bedarf an digitalen Endgeräten für Lehrende und Lernende in Einr ichtungen der Weiterbildung (in %) Gemeinschaftliche Anbieter Staatliche Anbieter 5% 3% 9% 34 % 63 % 48 % Lehrende 33 % 25 % 44 % Lernende 71 % 27 % 40 % Lehrende Lernende Betriebliche Anbieter Kommerzielle Anbieter 2% 8% 8% 25 % 38 % 84 % Lehrende Kein Bedarf (Geräte nicht vorhanden und nicht benötigt) 35 % 45 % 74 % 42 % 17 % Lernende Lehrende Bedarf (Geräte nicht oder in unzureichendem Maße vorhanden) Lernende Bedarf gedeckt (Geräte in ausreichendem Maße vorhanden) Quelle: BIBB/DIE, wbmonitor 2019, doi:10.7803/672.19.1.2.10, n = 1.548, gewichtete Daten, eigene Berechnungen Deutliche Entwick­ lungspotenziale bei der Ausstattung öffentlicher Bibliotheken H 2 23 % k Tab. H2­22web Hauptaufgabe an. Über die formalisierte betriebliche Weiterbildung hinaus bieten der Betrieb und die ausgeübte Tätigkeit Erwachsener zahlreiche Gelegenheitsstrukturen für den Umgang mit digitalen Medien. Dies gilt auch für öffentliche Bibliotheken. Der Deutsche Bibliotheksverband (DBV ) positioniert sich in diesem Zusammenhang explizit für eine Ausweitung des Angebots zur digital gestützten Informationsbeschaffung und Bildung. Der internati­ onale Vergleich weist jedoch auf Handlungsbedarf hin: Nach Meldungen öffentlicher Bibliotheken an den internationalen Dachverband nationaler Bibliotheksverbände (IFLA ) (Tab. H2­23web) kommen in Deutschland 2018 auf eine Million Menschen 61 Bib­ liotheken, jedoch nur 31 Bibliotheken, die auch einen Internetzugang für Besucherin­ nen und Besucher bereitstellen. In Österreich ermöglichen bereits 81 % der meldenden Bibliotheken einen Internetzugang, im Vereinigten Königreich 85 %. In Finnland gehört der Internetzugang bereits zum Standardservice öffentlicher Bibliotheken. Zwar bieten zunehmend auch Cafés und andere gastronomische Einrichtungen Räume für informelles Lernen mit WLAN ­Zugängen und Arbeitsplätzen mit Stroman­ schluss, doch setzen diese in aller Regel Konsum voraus. Für einkommensschwächere Bevölkerungsschichten ist die Förderung der staatlich finanzierten Gelegenheits­ strukturen für digitales Lernen in Bibliotheken oder Volkshochschulen also von besonderer Bedeutung. Zwischenfazit Digitale Medien haben innerhalb der vergangenen Jahrzehnte Einzug in den Alltag vieler Menschen gehalten: Kinder erhalten oftmals bereits früh Zugang zu digitalen Technologien innerhalb der Familie, und ab einem Alter von 12 Jahren besitzt ein Großteil eigene digitale Endgeräte. Wenngleich der überwiegende Teil der Haushalte über einen Internetzugang und mehrere digitale Endgeräte verfügt, sind Unterschiede 246 Gelegenheitsstrukturen: Digitalisierung von Lebenswelten und Bildungseinrichtungen in der digitalen Ausstattung festzustellen: Insbesondere über 70­Jährige und Men­ schen mit geringem Haushaltseinkommen sind seltener mit digitalen Medien aus­ gestattet; im ländlichen Raum besteht häufig nur Zugang zu langsamen Internetver­ bindungen. Um Ungleichheiten in den individuellen Möglichkeiten digitaler Medien für Lernzwecke entgegenzuwirken, gilt es nicht nur, den Breitbandnetzausbau weiter voranzutreiben, sondern auch individuelle Nutzungsmöglichkeiten in Bildungsein­ richtungen und im öffentlichen Raum auszubauen. Im Kontrast zu den außerinstitutionellen Lebenswelten der meisten Bildungsteil­ nehmenden weisen die verfügbaren, teils allerdings bereits einige Jahre alten Studien auf erhebliche Defizite in der technischen Ausstattung der Bildungseinrichtungen hin. Während Hochschulen über eine vergleichsweise gute Ausstattung verfügen, fehlt es insbesondere in allgemeinbildenden und beruflichen Schulen häufig an leis­ tungsfähigen WLAN ­Netzen und digitalen Endgeräten sowie einem ausreichenden technischen Support. In Einrichtungen der Weiterbildung mangelt es vor allem an di­ gitalen Endgeräten, die von den Teilnehmenden genutzt werden können. Der Einsatz digitaler Medien im Lehr­Lern­Kontext ist dadurch nicht oder nur unter schwierigen Bedingungen möglich. Dass neben der Ausstattung der Einrichtungen auch andere Ansätze – etwa das Mitbringen eigener Geräte –zielführend sein können, zeigen Staa­ ten wie Dänemark, aber auch der Blick in die deutschen Hochschulen. In welchem Zeitraum die von Bund und Ländern im Rahmen des „DigitalPakt Schule“ zur Verfügung gestellten Mittel zu einer Verbesserung der technischen Inf­ rastruktur führen, kann gegenwärtig nicht beantwortet werden. Es ist zu erwarten, dass die Initiativen durch die Corona­Pandemie einen zusätzlichen Schub erhalten. Gleichwohl ist die technische Ausstattung keine hinreichende Bedingung für den Einsatz digitaler Medien und den Erwerb digitaler Kompetenzen (H5). Entscheidend für den Mehrwert digitaler Medien für das Lernen dürften vielmehr deren Anre­ gungsqualität im Rahmen der außerinstitutionellen Nutzung und deren didaktische Einbindung in den Lehr­Lern­Kontext sein (H3). Hierfür und für die Vermittlung digitaler Kompetenzen muss vor allem das pädagogische Personal über ein hohes Maß an fachlich­reflexiven und medienpädagogischen Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien verfügen (H4). H 2 247 Bildung in einer digitalisierten Welt Mediennutzung außer­ und innerhalb von Bildungseinrichtungen Im Folgenden stehen zunächst Fragen der Nutzung digitaler Medien im außerinsti­ tutionellen Kontext im Blick, das heißt in der Familie, in der Freizeit sowie am Ar­ beitsplatz. Um mögliche Nutzungsmuster zu identifizieren, werden hierbei nicht nur quantitative Aspekte wie das zeitliche Ausmaß der Mediennutzung berichtet, sondern auch die Art der Nutzung und die dahinterliegenden (bildungsbezogenen) Zwecke. Digital gestütztes Lernen im informellen Kontext unterscheidet sich dabei von jenem in den Bildungseinrichtungen, wo neben curricular verankerten spezifischen Lernzielen für alle Teilnehmenden auch die didaktische Gestaltung der Lernumge­ bungen und ­prozesse mit digitalen Medien eine Rolle spielt. Die Nutzung digitaler Medien im Lehr­Lern­Kontext wird nachfolgend einerseits aus Sicht der Bildungs­ teilnehmenden und andererseits aus Sicht des pädagogischen Personals dargestellt. In Anlehnung an die in H1 vorgenommene Differenzierung der bildungsbezogenen Funktionen digitaler Medien wird Auskunft darüber gegeben, in welcher Form digi­ tale Medien im Lehr­Lern­Kontext eingesetzt werden. Mediennutzung außerhalb von Bildungseinrichtungen 20 % der unter Im Jahr 2019 nutzten 20 % der unter 6­Jährigen nach Aussage ihrer Eltern digitale 6­Jährigen nutzen Medien wie ein Smartphone oder Tablet (Abb. H3­1). Mit steigendem Alter werden digitale Medien digitale Medien immer häufiger genutzt. Während lediglich 8 % der unter 3­Jährigen Abb. H3­1: Nutzung digitaler Medien durch unter 6­Jährige* 2019 nach Alter und soziodemografischen Merkmalen (in %) 20 80 Unter 3 Jahre 8 92 3 Jahre 21 79 4 Jahre 27 73 5 Jahre 41 59 Weiblich 21 79 Männlich 19 81 Niedrig 21 79 Mittel 19 81 Hoch 19 81 Insgesamt Alter Geschlecht Höchster Bildungsabschluss der Eltern1) H 3 Vorhandensein von Geschwistern Einzelkind 22 78 Geschwister 19 81 Migrationshintergrund Ohne Migrationshintergrund 19 81 2. Generation einseitig und 3. Generation 20 80 1. und 2. Generation beidseitig Digitale Mediennutzung 77 23 0 10 20 Keine digitale Mediennutzung 30 40 50 60 70 80 90 100 in % * Die Erziehungsberechtigten wurden gefragt: „Nutzt Ihr Kind schon digitale Medien, wie zum Beispiel ein Smartphone, Videospiele oder einen Computer?“ 1) Höchster Bildungsabschluss der Eltern: Niedrig = Ohne Abschluss/Hauptschulabschluss/Mittlerer Abschluss, Mittel = (Fach­)Hochschulreife, Hoch = (Fach­)Hochschulabschluss k Tab. H3­1web Quelle: DJI, AID:A 2019, gewichtete Daten, n = 2.765 248 Mediennutzung außer­ und innerhalb von Bildungseinrichtungen digitale Geräte verwenden, sind es bei den 5­Jährigen bereits 41 %. In der frühen Kindheit zeichnen sich keine Differenzen in der Nutzungsquote nach Geschlecht oder Migrationshintergrund ab. Mit steigendem Alter weichen die Nutzungsquoten je nach Bildungshintergrund der Eltern immer stärker voneinander ab. Unter 6­jährige Kinder, die digitale Medien nutzen, verbringen durchschnittlich 10 Minuten am Tag im Internet. Das Fernsehen (einschließlich Streamingdienste) liegt mit einer durchschnittlichen täglichen Nutzungszeit von 40 Minuten deutlich darüber (Tab. H3­2web). Ein Großteil der unter 6­Jährigen wird zudem von den Eltern bei der Nutzung begleitet. Die Nutzung digitaler Medien wird im Kleinkindalter weniger von der Verfügbar­ keit als vielmehr von dem Verhalten und der Einstellung der Eltern bestimmt. So zeigt sich, dass etwa die Hälfte der unter 6­Jährigen nur unter Aufsicht Videos ansehen, Fernsehen oder das Internet nutzen darf (Abb. H3­2). Einem Großteil der unter 6­Jähri­ gen sind Videospiele untersagt. In der Grundschulzeit werden die Reglementierungen lockerer, wobei Eltern am ehesten noch die Nutzungszeiten festlegen. Eltern, die nicht der Ansicht sind, dass Kinder mit digitalen Medien neue Dinge erlernen können, geben auch restriktivere Nutzungsregeln vor. Viele Eltern von Klein­ kindern sehen zwar einen Nutzen in deren Umgang mit digitalen Technologien, je­ doch wecken diese bei manchen auch Unbehagen. So stimmte 2019 knapp die Hälfte der Eltern von unter 6­Jährigen der Aussage zu, dass digitale Medien für Kinder ge­ fährlich sein können (Abb. H3­3). Zugleich sieht aber auch die Mehrheit der Befragten in der Nutzung digitaler Technologien eine Chance, Neues zu lernen. Die individuelle Nutzung digitaler Medien ohne die Begleitung Erwachsener ge­ winnt mit dem Eintritt in die Schule zunehmend an Bedeutung. Nach einer Befragung 6­ bis 13­jähriger Kinder im Jahr 2018 gibt jedes 3. Kind im Alter von 6 bis 7 Jahren an, zumindest selten das Internet zu nutzen; bei den 8­ bis 9­Jährigen ist dies bereits mehr als jedes 2. und bei den 12­ bis 13­Jährigen nahezu jedes Kind (Abb. H3­15web). Wenngleich Kinder digitale Technologien in den vergangenen Jahren immer häufiger genutzt haben, hat sich die klassische Freizeitgestaltung jüngerer Schulkin­ der kaum verändert (Abb. H3­16web; mpfs, 2019a): Nach wie vor spielen Aktivitäten wie das Treffen von Freunden und das Betreiben einer Sportart eine zentrale Rolle in deren Leben. Auch bei den Jugendlichen sind viele Freizeitaktivitäten wie Musizieren oder Sport in den vergangenen 20 Jahren weitgehend gleich häufig geblieben. Die 1998 dominierenden medialen Freizeitaktivitäten (etwa fernsehen oder Radio hören) ha­ ben hingegen zugunsten der Nutzung neuer digitaler Medien – insbesondere des Gebrauch digitaler Geräte bei jungen Kindern stark von den Einstellungen der Eltern abhängig Medienerziehung der Kinder abhängig von Beurteilung der Chancen und Risiken durch Eltern Nutzung digitaler Medien mit Lebens­ jahren deutlich ansteigend Freizeitgestaltung jüngerer Kinder in letzten Jahren kaum verändert H Abb. H3­2: Vereinbarungen zur Nutzung digitaler Medien 2019 bei unter 12­Jährigen* nach Medien und Alter (in %) 0­ bis unter 6­Jährige 30 4 15 56 4 20 5 20 0 52 50 35 10 20 Jederzeit 40 60 3 6­ bis unter 12­Jährige 80 Festgelegte Zeiten 51 Videospiele spielen 16 20 Anschauen von Videos auf Youtube 16 23 Internet nutzen 19 5 Fernsehen 21 100 in % Nur unter Aufsicht * Basis: Kinder, die digitale Medien nutzen. Quelle: DJI, AID:A 2019, gewichtete Daten, n = 2.657 0 41 34 33 17 7 24 53 40 22 31 4 3 20 21 60 80 2 100 Nie k Tab. H3­3web 249 Bildung in einer digitalisierten Welt Abb. H3­3: Einstellung der Eltern von unter 6­jährigen Kindern 2019 zur Nutzung digitaler Medien nach Elternteil (in %) Kinder können durch den Umgang mit digitalen Medien viel Neues erlernen Vater 34 Mutter 24 36 22 33 4 30 31 8 3 2 7 6 Digitale Medien sind für Kinder gefährlich Vater 22 Mutter 26 0 19 34 19 10 20 30 36 40 Stimme voll und ganz zu Quelle: DJI, AID:A 2019, gewichtete Daten, n = 2.729 Nutzung digitaler Spiele bei Jugendlichen in den letzten Jahren deutlich zunehmend H 3 Digitale Medien von Jugendlichen und jungen Erwachsenen häufig zur Pflege sozialer Beziehungen genutzt Beträchtlicher Teil der Jugendlichen mit Cybermobbing­ erfahrung 250 12 50 60 10 70 Stimme überhaupt nicht zu 80 6 90 3 100 in % k Tab. H3­4web Smartphones – an Bedeutung verloren (Abb. H3­4). Fast alle Jugendlichen (97 %) geben 2018 an, täglich das Internet oder ein Smartphone zu nutzen. Da moderne Endgeräte vielfältige Funktionen zum Abspielen von Medien bieten, lässt sich vermuten, dass in den vergangenen Jahren weniger eine grundsätzliche Verschiebung der Aktivitäten, sondern vielmehr der hierfür genutzten Medien stattgefunden hat (mpfs, 2019b). Eine Ausnahme stellt hier die Nutzung von digitalen Spielen dar, die in den vergangenen Jahren – vor allem bei Jungen – nochmals deutlich gestiegen ist. Ein Teil der Jugendli­ chen weist eine exzessive Computer­ und Internetnutzung auf, die erhebliche Folgen für das soziale Leben und die schulischen Leistungen nach sich ziehen kann und von der Weltgesundheitsorganisation inzwischen mit einer (stoffgebundenen) Abhängig­ keitsstörung gleichgesetzt wird (WHO , 2018). Den Ergebnissen der 2015 durchgeführ­ ten Drogenaffinitätsstudie zufolge kann mittlerweile bei 5,8 % der Jugendlichen im Alter zwischen 12 und 17 Jahren von einer computerspiel­ oder internetbezogenen Störung ausgegangen werden (BzgA, 2017). Wenngleich dies einen bedeutsamen Wert darstellt, zeigen die Ergebnisse doch zugleich, dass ein Großteil der Jugendlichen nicht davon betroffen ist. Dass Jugendliche heute seltener Freundinnen und Freunde treffen und gleich­ zeitig häufiger digitale Medien verwenden, weist auf grundsätzliche Veränderungen im sozialen Austausch und auf eine wachsende Verknüpfung digitaler und analoger Welten hin. Insbesondere die Nutzung digitaler sozialer Netzwerke hat sich zu einer festen Größe im Alltag der Kinder und Jugendlichen entwickelt. So geben 95 % der 12­ bis 19­Jährigen an, mindestens mehrmals pro Woche den Messengerdienst Whats­ App zu nutzen, 82 % sogar täglich (mpfs, 2019b). Die Frage, ob hiermit auch eine grundsätzliche Veränderung der Qualität der sozialen Beziehungen einhergeht, bleibt offen. Gleichwohl wird in diesem Zusammenhang deutlich, dass die Fähigkeit, den Umgang mit digitalen Medien kritisch zu reflektieren, auch eine soziale Komponente in sich birgt. Dies hat besondere Relevanz im Hinblick auf das Phänomen des Beleidi­ gens oder Herabwürdigens von Mitschülerinnen und Mitschülern mithilfe digitaler Medien (Cybermobbing). Laut der im Jahr 2018 durchgeführten JIM ­Studie gibt ein Drittel der befragten 12­ bis 19­Jährigen an, schon einmal mitbekommen zu haben, dass eine Person im Bekanntenkreis online drangsaliert wurde. 8 % geben an, selbst bereits Opfer geworden zu sein. Mädchen und Jugendliche mit formal niedrigerem Bildungsniveau sind dabei häufiger von Cybermobbing betroffen als Jungen und Jugendliche mit höherem Bildungsabschluss (mpfs, 2019). Blickt man vertiefend auf die Zwecke des Medieneinsatzes, so zeigt sich, dass bislang eher freizeit­ und kommunikationsorientierte Motive bei der Nutzung im Mediennutzung außer­ und innerhalb von Bildungseinrichtungen Abb. H3­4: Freizeitgestaltung 12­ bis 19­Jähriger in den Jahren 1998 bis 2018 nach Art der Aktivität* (in %) Jungen in % 100 88 72 80 73 70 70 60 in % 95 86 74 62 40 33 24 20 18 30 21 1998 2002 2006 2010 2014 0 2018 77 80 72 66 60 57 56 47 34 45 2006 2010 Fernsehen Sport treiben Bücher lesen 2006 2010 2014 2018 Freunde treffen Zeitungen lesen/anschauen Musizieren * Täglich/mehrmals pro Woche. 1) Wurde nicht durchgängig erhoben. Quelle: mpfs, JIM­Studie, eigene Darstellung 97 97 65 43 40 0 2018 76 20 18 20 2002 2014 93 27 1998 73 29 32 Mädchen in % 100 in % 95 84 97 97 88 6 2006 2010 2014 2018 Handy/Smartphone nutzen1) Internet nutzen Spielekonsole/Digitale Spiele Computer nutzen (of fline)1) k Tab. H3­5web Vordergrund stehen. Ein Großteil (90 %) der 12­ bis 19­Jährigen gibt etwa an, den Computer zu nutzen, um sich Videos anzusehen oder Musik zu hören, mehr als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler sogar täglich. Gleichzeitig dienen digitale Me­ dien aber auch in der Freizeit der Erweiterung des Wissens. Beispielsweise hat sich die gegenwärtig erfolgreichste Videoplattform YouTube innerhalb kurzer Zeit zu einem vom Großteil der Jugendlichen genutzten Leitmedium entwickelt, das unter­ schiedliche Bedürfnisse – von Unterhaltung über Information bis Wissenserwerb – anspricht (Tab. H3­6web). Zum Lernen in der Freizeit setzen Schülerinnen und Schüler digitale Medien hauptsächlich als Lehr­Lern­Mittel ein. Insbesondere Videoangebote, Wikipedia und elektronische Tests oder Übungen werden häufig genutzt. Als Lehr­ Lern­Werkzeug, etwa zur Handhabung von Lerninhalten mit digitalen Technologien, kommen digitale Medien hingegen seltener zum Einsatz. Hier spielen insbesondere Werkzeuge zur Interaktion und Mitwirkung wie Chatdienste und soziale Netzwerke eine Rolle. Mit Werkzeugen zur Handhabung und Anwendung von Lerninhalten, etwa Präsentationsprogrammen, wird in der Freizeit im informellen Rahmen deutlich seltener gelernt (Abb. H3­8). Während in der Ausstattung mit digitalen Medien mittlerweile kaum mehr rein quantitative Unterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern aus verschiedenen sozialen Lagen festzustellen sind (H2), konstatiert Zierer (2019) Unterschiede in der Nutzung, die unter anderem in der Medienerziehung und ­sozialisation begründet sein können. Jugendliche aus sozioökonomisch privilegierten Elternhäusern nutzen digitale Medien tendenziell häufiger als Lehr­Lern­Mittel, während bei Jugendlichen mit niedrigerem sozialen Status stärker unterhaltungsbezogene Motive im Vordergrund zu stehen scheinen. Allerdings zeigten sich in ICILS 2018 in Deutschland in der Nutzung Digitale Medien von Jugendlichen und jungen Erwachsenen vorrangig zu Freizeitzwecken eingesetzt H 3 251 Bildung in einer digitalisierten Welt Fast alle Auszu­ bildenden nutzen digitale Medien auch zum Lernen in der Freizeit, … … aber deutliche Unterschiede in den genutzten digitalen Lernmedien nach Vorbildung digitaler Medien außerhalb der Schule für schulbezogene Zwecke keine Unterschiede bei Jugendlichen aus unterschiedlichen sozialen Lagen (Eickelmann et al., 2019). Im Alter von 16 bis 24 Jahren schließlich ist die Internetnutzung der IKT ­Erhe­ bung zufolge eine Selbstverständlichkeit. Laut einer Befragung von Auszubilden­ den verwenden sie 2015/16 fast alle (95 %) in ihrer Freizeit digitale Medien auch zum Lernen. Dabei werden digitale Anwendungen, die der Organisation von Lernprozes­ sen dienen, nur von gut einem Drittel der Auszubildenden genutzt, in der Regel in Form von Clouddiensten (36 %). In der Funktion als Lehr­Lern­Mittel nutzen sie am häufigsten digitale Videos oder Wikis, deutlich seltener dagegen elektronische Tests/ Übungen, Lernapps oder gar Lernspiele (Abb. H3­5, Tab. H3­7web). Unter den in der Frei­ zeit verwendeten digitalen Lehr­Lern­Werkzeugen spielen digitale Medien, bei denen es um konkrete Anwendungen geht, etwa bei digitalen Präsentationen, vergleichs­ weise selten eine Rolle. Häufiger genutzt werden hingegen solche Medien, die dem kooperativen Lernen mit anderen dienen: Chatdienste (68 %) sowie soziale Netzwerke (45 %) und Foren (43 %). Die Nutzung von digitalen Technologien für den Lernprozess Abb. H3­5: Nutzung digitaler Medien und Anwendungen durch Auszubildende zum Lernen in der Freizeit nach Schulabschluss 2015/16 (in %) Clouddienste Lernmanagementsysteme Wikipedia oder andere Wikis Videoangebote Digitale Texte Elektronische Tests/Übungen Lernapps Digitale Lernspiele Chatdienste H Soziale Netzwerke 3 Foren, Communitys, Blogs Software, Datenbanken Digitale Präsentationstools Berufsfeldspezifische Software 0 Insgesamt 10 20 Hauptschulabschluss nach Jahrgangsstufe 9 Abschluss Jahrgangsstufe 10 mit Qualif ikation n = 1.694 Auszubildende. Quelle: Schmid et al., 2016, Monitor Digitale Bildung doi:10.4232/1.12579, eigene Berechnungen 252 30 40 50 60 70 80 90 100 in % Abschluss Jahrgangsstufe 10 ohne Qualif ikation (Fach­) Hochschulreife – Berufliche Ausbildung im digitalen Zeitalter – Auszubildende. k Tab. H3­7web Mediennutzung außer­ und innerhalb von Bildungseinrichtungen variiert mit dem Vorhandensein einer entsprechenden Hardware (H2): Auszubildende, die „nur“ ein Smartphone zur Verfügung haben, nutzen dieses deutlich seltener als Organisationsmittel, Lehr­Lern­Mittel oder Lehr­Lern­Werkzeug als jene, die einen PC oder ein Tablet besitzen (Tab. H3­7web). Zudem sind deutliche Unterschiede nach dem schulischen Vorbildungsniveau festzustellen: Jugendliche mit Hauptschulab­ schluss nutzen signifikant seltener digitale Texte, Videos, Wikis, Software und Foren zum Lernen in der Freizeit als Jugendliche mit mittlerem Abschluss oder (Fach­) Hochschulreife (Abb. H3­5). Für etwa die Hälfte der Studierenden ist die Nutzung digitaler Medien zur Unter­ haltung zentral (Dolch et al., o. J.). Darüber hinaus verwenden fast alle Studierenden auch in ihrer Freizeit digitale Medien zum Lernen. Dabei steht ihre Verwendung als Lehr­Lern­Mittel im Vordergrund. Wikis, digitale Texte und Videoangebote werden mit 60 bis 70 % am häufigsten genannt, elektronische Tests und Übungen (40 %) und Lernapps (20 %) seltener. Als Lehr­Lern­Werkzeug dienen digitale Medien außerhalb der Hochschule den Studierenden dazu, mit Officeprogrammen Inhalte aufzube­ reiten. Daneben spielen interaktive Lehr­Lern­Werkzeuge (Foren, Communitys und Blogs, Chatdienste) mit Nutzungsquoten von etwa 40 % eine große Rolle (vgl. Schmid et al., 2017a). Auch für Erwachsene mittleren Alters (25 bis unter 45 Jahre) gehört die Nutzung digitaler Medien und insbesondere des Internets zum Alltag. In dieser Altersgruppe nutzen nach Ergebnissen der IKT ­Erhebung 2019 99 % täglich das Internet. Der Nut­ zungsgrad in älteren Bevölkerungsgruppen ist etwas geringer. Täglich besuchen von den 45­ bis 64­Jährigen 88 % und von den über 64­Jährigen 70 % das Internet. Die Art der Nutzung unterscheidet sich ebenfalls je nach Alter: Soziale Medien und private Kommunikation online werden deutlich seltener von Älteren verwendet, während die Möglichkeit der Informationssuche online über alle Altersgruppen hinweg intensiv wahrgenommen wird (Tab. H3­8web). Weitere Unterschiede bestehen in den Verfügbar­ keiten im Haushalt (H2), auch in der Nutzung zwischen Personen unterschiedlicher Bildungsniveaus und nach Wohnort. Einige dieser Unterschiede gehen auf den starken Einfluss der Art der Erwerbstätigkeit Erwachsener zurück. Zwar nutzten 2019 den Er­ gebnissen der IKT ­Unternehmensbefragung zufolge 96 % aller Unternehmen Com­ puter, jedoch variiert der Anteil an Computerarbeitsplätzen erwartungsgemäß je nach Wirtschaftszweig und Unternehmensgröße. So sind digitale Medien im Gastgewerbe am seltensten und in der Informations­ und Kommunikationsbranche am häufigsten vorzufinden. Größere Unternehmen weisen einen stärkeren Digitalisierungsgrad auf als kleinere. Innerhalb der Unternehmen sind die Computerarbeitsplätze zudem nach beruflicher Stellung unterschiedlich verbreitet. Die recht umfängliche Ausstattung mit digitalen Medien und die verbreitete Internetnutzung bergen zahlreiche Potenziale für das Lernen Erwachsener. Nach Da­ ten des AES 2018 sehen 71 % der 18­ bis 69­Jährigen Lerngelegenheiten im Internet. 55 % geben an, dass das Lernen online eine Selbstverständlichkeit sei; 57 % sehen es als eine wichtige Ergänzung zu anderen Lernformen (Tab. H3­9web). Tatsächlich wird die Möglichkeit, online zu lernen, auch von 78 % der Befragten genutzt, wobei nur 19 % dies sehr häufig tun. Besonders oft wird das Internet von Auszubildenden, von 18­ bis 24­Jäh­ rigen und von Menschen mit hohen Bildungsabschlüssen zum Lernen genutzt. Diese Ergebnisse bleiben auch unter Berücksichtigung weiterer sozialstruktureller Merk­ male (Geschlecht, Migrationshintergrund, Familienstand) bestehen (Tab. H3­10web). Insgesamt etwas niedrigere Zahlen zum Onlinelernen hat die IKT ­Erhebung ergeben. An Onlinekursen nahmen 2019 7 % der Internetnutzerinnen und ­nutzer teil. 15 % verwendeten Onlinelernmaterialien, 6 % kommunizierten mit Lehrpersonen oder anderen Lernenden über bildungsbezogene Plattformen (Tab. H3­11web). Nutzung digitaler Medien bei jüngeren Erwachsenen selbstverständlicher als bei älteren Erwachsene nutzen das Internet häufig, aber nicht alle zu Lernzwecken 253 H 3 Bildung in einer digitalisierten Welt 12 % nehmen an Onlineschulungen zur Verbesserung digitaler Kompetenzen teil 12 % der in der IKT ­Erhebung befragten Personen gaben an, sich anwendungsbezogene digitale Kompetenzen durch das Selbststudium und kostenlose Onlineschulungen an­ zueignen oder diese zu erweitern. Kostenpflichtige Schulungen oder kostenlose öffent­ liche (Präsenz­)Schulungen werden in geringerem Maß wahrgenommen (2 bzw. 3 %). Die Schulungen richten sich vornehmlich auf spezifische Softwareanwendungen für die Arbeit, die digital gestützte Datenanalyse und die Verwaltung von Datenbanken (Tab. H3­12web). Auch nehmen seltener Ältere und Personen mit niedrigen Bildungs­ abschlüssen die Angebote wahr (Tab. H3­13web). Ob diese Differenzen auf unterschied­ liche Anforderungen in Beruf und Alltag, unterschiedliche Lerngewohnheiten und/ oder auf mangelnde Kenntnisse und Fähigkeiten im Umgang mit entsprechenden Geräten und Anwendungen zurückgehen, ist offen. Mediennutzung innerhalb der Bildungseinrichtungen Kindertageseinrichtungen In Kindertages­ einrichtungen werden digitale Geräte (noch) eher als Organisa­ tionsmittel genutzt Medienkonzepte wirken sich positiv auf digitale Lernakti­ vitäten aus, … H Die in Kindertageseinrichtungen vorhandenen digitalen Geräte dienen vorrangig als Organisationsmittel (Schubert et al., 2018b). Mobile Technologien wie Digitalkameras oder Tablets werden jedoch immer häufiger auch in der Interaktion mit Kindern eingesetzt. Etwa die Hälfte der in einer Erhebung von Kindertageseinrichtungen be­ fragten pädagogisch Tätigen gab an, zusammen mit den Kindern ihrer Einrichtung digitale Geräte zu nutzen: 36 % tun dies mindestens einmal im Monat und weitere 14 % gaben an, die Kinder ein­ bis mehrmals die Woche bei der digitalen Mediennutzung zu begleiten. 2 % der Befragten nutzten sogar täglich digitale Geräte mit den Kindern (Stiftung Haus der kleinen Forscher, 2017). Die meisten Eltern haben keine Erwartungshaltung hinsichtlich des Einsatzes digitaler Geräte in Kindertageseinrichtungen: Nur 10 % sind der Meinung, dass Kinder den Umgang mit digitaler Technologie in den Kindertageseinrichtungen erlernen sollten. Eine große Mehrheit (82 %) sieht die Hauptverantwortung dafür in der Familie (Abb. H3­6). In Einrichtungen mit einem Medienkonzept, das die Nutzung und den Umgang mit digitalen Medien regelt, findet die gemeinsame Anwendung entsprechender Ge­ räte mit den Kindern deutlich häufiger statt als in Kindertageseinrichtungen ohne ein explizites Konzept. Dies war auch in mehr als drei Viertel der Einrichtungen 2017 der Fall (Stiftung Haus der kleinen Forscher, 2017). In den Einrichtungen mit einem Konzept sind die pädagogischen Fachkräfte zudem deutlich zufriedener mit der digitalen Ausstattung und nutzen die Endgeräte sehr viel häufiger gemeinsam Abb. H3­6: Einstellung der Eltern von unter 6­jährigen Kindern 2019 zum Ort des Erlernens digitaler Medien nach Elternteil (in %) 3 Kinder sollen den Umgang mit digitalen Medien und dem Internet in der Familie erlernen Vater 49 33 Mutter 47 13 29 16 3 11 4 22 Kinder sollen den Umgang mit digitalen Medien und dem Internet in der Kindertageseinrichtung erlernen Vater 7 Mutter 3 0 10 6 14 9 10 11 10 20 16 16 30 56 40 Stimme voll und ganz zu Quelle: DJI, AID:A 2019, gewichtete Daten, n = 2.727 254 42 50 60 70 Stimme überhaupt nicht zu 80 90 100 in % k Tab. H3­4web Mediennutzung außer­ und innerhalb von Bildungseinrichtungen mit den Kindern (ebd.). Ein Medienkonzept gibt den pädagogisch Tätigen also einen Rahmen für die Auswahl geeigneter Medien und den zeitlichen Umfang, um Kindern in unterschiedlichen Altersgruppen spezifische Lerninhalte zu vermitteln. Daher wird es zunehmend relevanter, dass sich einzelne Einrichtungen mit der Erarbeitung eines Medienkonzepts befassen. Dass dies noch nicht flächendeckend geschieht, lässt sich auch aus den in manchen Ländern bislang wenig ausdifferenzierten Bildungs­ und Erziehungsplänen im Hinblick auf digitale Bildung in Kindertageseinrichtungen ableiten (H5). Für welche Zwecke digitale Geräte in Kindertageseinrichtungen eingesetzt wer­ den können, wird derzeit in Modellprojekten in einigen Ländern erprobt. Hierbei ste­ hen nicht nur die Implementierung von geeigneten medienpädagogischen Konzepten im Vordergrund, sondern auch die Schulung des pädagogischen Fachpersonals (H4) sowie die Zusammenarbeit mit den Eltern und anderen Bildungspartnern (Lienau & van Roessel, 2019). Erste Pilotprojekte untersuchen derzeit in ausgewählten Kitas die digitale Medienbildung, um fördernde und hemmende Faktoren herauszuarbeiten. Das aktuell deutschlandweit größte Modellprojekt wird in Bayern umgesetzt: 100 Kitas nehmen am Modellvorhaben teil, das speziell geschulte Mediencoaches einsetzt (Reichert­Garschhammer & Becker­Stoll, 2018). Auch in Nordrhein­Westfalen und Rheinland­Pfalz laufen gegenwärtig Modellprojekte (Kutscher & Bischof, 2019). Im internationalen Vergleich hat Deutschland eher spät begonnen, Digitalisierung auch im Bildungssystem bei jüngeren Kindern mitzudenken. Insbesondere die skan­ dinavischen Staaten legen großen Wert darauf, dass digitale Kompetenzen bereits in der frühen Bildung gefördert werden (Fthenakis & Walbiner, 2018). In Europa nimmt digitale Bildung im frühen Alter jedoch einen grundsätzlich geringen Stellenwert ein: So ist die digitale Sensibilisierung in nur 26 von 43 Bildungssystemen Bestandteil der pädagogischen Leitlinien für 3­Jährige bis zum Schuleintritt. Für unter 3­Jährige fördern bereits 10 Staaten die digitale Bildung (Europäische Kommission, 2019). … sind bislang aber noch wenig verbreitet In Modellprojekten wird der Einsatz von digitalen Medien in Kitas erprobt Allgemeinbildende Schulen Nach einer 2016 beschlossenen Strategie der Kultusministerkonferenz sollte das Ler­ nen mit und über digitale Medien bereits in den Schulen des Primarbereichs begin­ nen. Inwieweit digitale Medien in den Grundschulen eingesetzt werden, lässt sich mit den bislang zur Verfügung stehenden Daten jedoch nicht beantworten. Demgegen­ über geben verschiedene Studien Auskunft über die Nutzung digitaler Medien in den Schulen des Sekundarbereichs I. Bereits die Ergebnisse der 2. PISA ­Studie im Jahr 2003 zeigten, dass die Nutzung von Computern im Unterricht von 15­Jährigen in Deutsch­ land im internationalen Vergleich unterdurchschnittlich ausfiel (PISA ­Konsortium Deutschland, 2004). Dies änderte sich auch in den folgenden Erhebungsjahren nicht. Mit der aktuellen Schulleistungserhebung ICILS 2018 lässt sich nun zum 2. Mal die Nutzung digitaler Medien von Achtklässlerinnen und Achtklässlern differenziert abbilden und im internationalen Vergleich einordnen. Wie bereits 2013 gibt nur ein geringer Teil der Schülerinnen und Schüler an, digitale Medien in der Schule mindes­ tens einmal pro Woche (23 %) oder täglich (4 %) für schulbezogene Zwecke einzusetzen (Abb. H3­7). Ein Sechstel (17 %) verwendet nach eigener Angabe nie digitale Medien in der Schule für schulbezogene Zwecke. Im internationalen Vergleich wird damit für Deutschland der immer noch bestehende erhebliche Entwicklungsbedarf für den schulischen Bereich deutlich. Wie bereits in ICILS 2013 setzt der größte Anteil der Schülerinnen und Schüler im Jahr 2018 digitale Medien im Informatikunterricht oder einem ähnlichen Fach ein (z. B. informationstechnische Grundbildung). Deutlich weniger sind es in den Na­ turwissenschaften (48 %), den Fremdsprachen (43 %), in Deutsch (39 %) oder in Mathe­ Im internationalen Vergleich werden digitale Medien im Unterricht der Sekundarstufe bislang selten eingesetzt H 3 Digitale Medien nicht in allen Fächern gleichermaßen genutzt 255 Bildung in einer digitalisierten Welt Abb. H3­7: Nutzung digitaler Medien durch Achtklässler innen und Achtklässler inner­ und außerhalb der Schule für schulbezogene und andere Zwecke im internationalen Vergleich 2018 (in %) Nutzung digitaler Medien in der Schule für schulbezogene Zwecke 4 Jeden Tag 19 Mindestens einmal pro Woche, aber nicht jeden Tag 28 Mindestens einmal im Monat, aber nicht jede Woche 32 Weniger als einmal im Monat 17 Nie 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Mindestens wöchentliche Nutzung digitaler Medien ... 30 … in der Schule für andere Zwecke 42 … außerhalb der Schule für schulbezogene Zwecke 92 100 90 in % … außerhalb der Schule für andere Zwecke 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Deutschland Quelle: Eickelmann et al., 2019, ICILS 2018, eigene Darstellung H 3 100 in % Internationaler Mittelwert Vergleichsgruppe EU k Tab. H3­14web matik (31 %) (Tab. H3­15web). Mit Blick auf andere Teilnahmestaaten, in denen digitale Medien sehr viel häufiger schülerorientiert genutzt werden, und hinsichtlich der 2016 von der KMK formulierten Zielsetzung, digitale Medien in allen Unterrichtsfächern einzusetzen, besteht erheblicher Nachholbedarf. Mit der ICILS ­2018­Studie können zudem die Art der genutzten Medien, die Potenziale digitaler dahinterliegenden Zwecke und die von den Lehrkräften geförderten IT ­bezogenen Fä­ Medien selten higkeiten Hinweise zur Anregungsqualität geben. Vorrangig nutzen Schülerinnen und ausgeschöpft Schüler digitale Technologien, so sie überhaupt in der Schule Verwendung finden, im Unterricht als Lehr­Lern­Werkzeug zur Anwendung von Lerninhalten – etwa mit Prä­ sentations­, Textverarbeitungs­ oder Grafikprogrammen (Tab. H3­16web). Anwendun­ gen zur Gestaltung digitaler Technologien (z. B. mit Simulationen und Modellierungs­ software) werden nur gelegentlich von einem kleinen Teil (16 %) der Schülerinnen und Schüler genutzt. Gleichermaßen kommen digitale Medien bislang vergleichsweise selten als Lehr­Lern­Mittel zum Einsatz. Computerbasierte Informationsquellen (z. B. themenbezogene Internetseiten oder Wikis) werden von jeder 2. Schülerin, jedem 2. Schüler nach eigener Angabe in zumindest einigen Unterrichtsstunden verwendet; interaktive digitale Lernmittel (z. B. Lernspiele oder ­anwendungen) lediglich von jedem und jeder Dritten. Außerhalb der Schule nutzen Schülerinnen und Schüler ein breiteres Angebot an digitalen Medien, auch für schul­ und bildungsbezogene Zwecke. Damit wird deutlich, dass die schulische Nutzung in Deutschland bisher einen engeren Rahmen für die bil­ dungsbezogene Nutzung digitaler Medien bildet als in dem Bereich, den Jugendliche sich zum größten Teil selbst gestalten können. Um Hausaufgaben vor­ oder nachzu­ bereiten oder in der Freizeit zu lernen, finden insbesondere Videoangebote (wie z. B. YouTube) oder digitale Werkzeuge zur Interaktion (wie z. B. Chatdienste oder soziale 256 Mediennutzung außer­ und innerhalb von Bildungseinrichtungen Netzwerke) häufig Anwendung (Abb. H3­8). In der Schule gibt etwas mehr als jeder und jede Zehnte an, digitale Medien mindestens einmal pro Woche zu nutzen, um mit anderen Schülerinnen und Schülern online zusammenzuarbeiten (12 %), Referate und Aufsätze (15 %) oder Präsentationen (13 %) vorzubereiten (Tab. H3­17web). Demnach unterscheiden sich die Lernwelten der Schülerinnen und Schüler in Deutschland inner­ und außerhalb der Schule deutlich. Ein Blick nach Dänemark zeigt, dass dort der Einsatz digitaler Medien selbstverständlicher Teil des schulischen Alltags ist und digitale Medien von einem Großteil der Jugendlichen außerhalb der Schule für schulbezogene Zwecke genutzt werden (Tab. H3­14web). Korrespondierend mit den Schülerangaben berichten in ICILS 2018 weiterhin nicht unerhebliche Anteile der Lehrkräfte eine im internationalen Vergleich un­ terdurchschnittlich häufige unterrichtliche Nutzung digitaler Medien. Knapp ein Viertel (23 %) setzt jedoch mittlerweile täglich und etwas mehr als ein Drittel (37 %) mindestens einmal pro Woche digitale Medien im Unterricht ein. Etwa jede 5. Lehr­ kraft verwendet digitale Medien weniger als einmal im Monat oder nie im Unterricht (Tab. H3­19web, Tab. H3­20web). Wenngleich die Nutzungshäufigkeit digitaler Medien durch Lehrkräfte im internationalen Vergleich nach wie vor unterdurchschnittlich ausfällt, ist damit der Anteil von Lehrkräften, die mindestens wöchentlich digitale Medien einsetzen (60 %), gegenüber 2013 (34 %) deutlich gestiegen und der Anteil der Lehrkräfte, die digitale Medien in ihren täglichen Unterrichtsalltag integriert haben, hat sich von 2013 bis 2018 mehr als verdoppelt. Vergleichsweise selten kommen nach wie vor digitale Technologien zur Organisation von Lernprozessen zum Einsatz. Im Rahmen einer Befragung von Lehrkräften allgemeinbildender Schulen, die während der Corona­Krise im Frühjahr 2020 durchgeführt wurde, gibt nur knapp ein Viertel Nutzung inner­ und außerhalb der Schule unterscheidet sich deutlich Im internationalen Vergleich nutzen Lehrkräfte in Deutschland digitale Medien seltener Abb. H3­8: Nutzung digitaler Medien im Unterricht, für Hausaufgaben und in der Freizeit zum Lernen durch Schülerinnen und Schüler weiterführender Schulen 2017 (in %) Präsentationsprogramme Wikipedia Elektronische Texte Videoangebote Elektronische Tests/Übungen Chatdienste H Clouddienste 3 Soziale Netzwerke Digitale Lernspiele/Simulationen Foren, Community, Blogs Lernapps 0 Im Unterricht 10 Für Hausaufgaben Quelle: Schmid et al. 2017b, Monitor Digitale Bildung eigene Darstellung 20 30 40 50 In der Freizeit zum Lernen 60 70 80 in % – Die Schulen im digitalen Zeitalter, k Tab. H3­18web 257 Bildung in einer digitalisierten Welt Digitale Medien vorwiegend im Frontalunterricht eingesetzt der Lehrkräfte an, während der Schulschließungen Unterrichtsmaterialien per Schul­ server (28 %) oder auf einer Schulplattform (25 %) bereitzustellen. Eine Cloud wird gar nur von etwas mehr als jeder 10. Lehrkraft (11 %) genutzt (Eickelmann, 2020). Ein vertiefender Blick auf die Art und Weise des Medieneinsatzes zeigt jedoch, dass digitale Medien in Deutschland bislang überwiegend lehrerzentriert eingesetzt werden. Knapp jeder 2. Lehrer, jede 2. Lehrerin präsentiert nach eigener Angabe im Frontalunterricht häufig bis immer Informationen mit digitalen Medien. Nur ein kleiner Teil der Lehrkräfte setzt sie hingegen zur individuellen Förderung einzelner Schülerinnen und Schüler oder kleineren Schülergruppen (15 %), zum formativen Assessment (11 %) oder zur Unterstützung der Zusammenarbeit von Schülerinnen und Schülern (10 %) ein (Tab. H3­21web). Möglicherweise hängt die geringe Nutzung eng mit den gering eingeschätzten Potenzialen digitaler Medien hinsichtlich ihrer Lernwirk­ samkeit durch Lehrkräfte (H4) zusammen, unterstreicht gleichwohl die Bedeutung der Vermittlung von didaktischen Kompetenzen in der Lehreraus­ und ­fortbildung sowie fördernder Rahmenbedingungen in den Bildungseinrichtungen. Berufliche Ausbildung Deutliche Unter­ schiede in der Nutzung digitaler Medien zwischen Freizeit und Schule/ Betrieb Intensität der Nutzung digitaler Medien stark abhän­ gig vom Berufsbereich H 3 Lehrkräfte an Berufsschulen nutzen häufiger digitale Medien als betrieb­ liche Ausbildende 258 Gegenüber der Nutzung digitaler Medien zum Lernen in der Freizeit (Abb. H3­5) waren im Jahr 2015/16 im Ausbildungskontext noch deutliche Unterschiede bei der Nutzung digitaler Medien und Anwendungen auszumachen. Medien, die zur Organisation des Lernens dienen können, etwa Lernmanagementsysteme oder Clouddienste, wie auch als Lern­Lehr­Mittel einsetzbare Medien werden in Berufsschule und Betrieb von weni­ ger Auszubildenden genutzt als in der Freizeit (27 bzw. 79 %). Während Auszubildende in der schulischen und/oder betrieblichen Ausbildung digitale Lehr­Lern­Werkzeuge fast zu gleichen Anteilen (83 %) wie in der Freizeit verwenden, hat vor allem die im Ausbildungsprozess stattfindende Auseinandersetzung mit digitalen Medien als Lehr­Lern­Gegenstand (in Gestalt berufsfeldspezifischer Software) für deutlich mehr Auszubildende Bedeutung als in der Freizeit (Abb. H3­9). Ob diese Unterschiede auch heute noch fortbestehen, lässt sich nicht klären. Erkennbar variiert zudem das Ausmaß der Nutzung digitaler Medien und Tech­ nologien nach dem Ausbildungsbereich. Den einen Pol bilden Auszubildende in den Pflege­ und Erziehungsberufen, die die unterschiedlichen Anwendungsformen ver­ gleichsweise selten nutzen, den anderen Pol Auszubildende aus dem gewerblich­tech­ nischen Bereich, die diese am häufigsten verwenden (Abb. H3­9). Dazwischen stehen die Auszubildenden in kaufmännisch­verwaltenden Berufen; nur bei der schulischen und/oder betrieblichen Nutzung digitaler Präsentationstools als auch von Software und Datenbanken liegen sie vor allen anderen. Nach den Ergebnissen einer ebenfalls 2015/16 durchgeführten Befragung von Lehrkräften und betrieblichem Ausbildungspersonal findet der Medieneinsatz in ers­ ter Linie am Lernort Berufsschule statt: Berufsschullehrkräfte setzen fast durchgängig häufiger digitale Medien im berufsschulischen Unterricht ein als Ausbilderinnen und Ausbilder in der betrieblichen Praxis. Eine Ausnahme hiervon bilden digitale Interaktionsformate wie Foren oder soziale Netzwerke, die aber insgesamt für den Ausbildungsprozess – sowohl im Berufsschulunterricht als auch in der betrieblichen Ausbildung – eine vergleichsweise geringe Rolle spielen; sie werden von weniger als 40 % des Bildungspersonals beider Lernorte verwendet (Abb. H3­10). Bei der Verwen­ dung digitaler Medien und Technologien als Lehr­Lern­Werkzeug wird vor allem der Anwendungsbezug im berufsschulischen Unterricht und der betrieblichen Praxis bedient: 94 % der Lehrenden und 84 % der Ausbildenden setzen digitale Präsentati­ onstools ein. 77 % der Berufsschullehrkräfte verwenden darüber hinaus Software und Datenbanken für den Lernprozess (Abb. H3­10). Mediennutzung außer­ und innerhalb von Bildungseinrichtungen Abb. H3­9: Nutzung digitaler Medien und Anwendungen durch Auszubildende in der Berufsausbildung 2015/16 (in %) Cloud­Dienste Lernmanagementsysteme Wikipedia oder andere Wikis Digitale Texte Video­Angebote Elektronische Tests/Übungen Digitale Lernspiele Lern­Apps Digitale Präsentationstools Software, Datenbanken Chat­Dienste Foren, Communities, Blogs Soziale Netzwerke Berufsfeldspezifische Software 0 Insgesamt Kaufmännisch­verwaltende Berufe 10 20 30 40 Gewerblich­technische Berufe Pflege­ und Erziehungsberufe 50 60 70 80 in % n = 1.694 Auszubildende. Quelle: Schmid et al., 2016, Monitor Digitale Bildung – Berufliche Ausbildung im digitalen Zeitalter – Auszubildende. k Tab. H3­22web doi:10.4232/1.12579, eigene Berechnungen Für beide Gruppen gilt zudem gleichermaßen, dass berufsfeldspezifische Software wie Steuerungssoftware, anhand derer unter anderem operatives Wissen erworben werden kann (digitale Technologie als Lehr­Lern­Gegenstand), vergleichsweise selten und eher im schulischen als im betrieblichen Kontext Anwendung findet (43 vs. 22 %, Abb. H3­10). Auch hier ist ein Gefälle zwischen dem gewerblich­technischen Be­ reich sowie den kaufmännisch­verwaltenden und den Pflege­ und Erziehungsberufen (Tab. H3­23web) zu beobachten. Die Gründe hierfür dürften in der unterschiedlichen digitalen Prägung der jeweiligen Berufsfelder einerseits und in den erheblichen Un­ terschieden zwischen Betrieben gleicher Branchen und Berufe andererseits liegen, was den Einsatz neuer Digitalisierungstechnologien in Produktions­ und Dienst­ leistungsprozessen anbelangt. Insofern erweist sich die Berufsschule als begrenztes Korrektiv betrieblich vermittelter ungleicher Chancen auf Lernen an und mit der Digitalisierung. Gemessen an der verhaltenen Nutzung von Lernmanagementsystemen oder Clouddiensten durch das berufsschulische wie betriebliche Ausbildungspersonal (Abb. H3­10) scheinen digitale Medien als Organisationsmittel beruflicher Bildung weder im schulischen noch im betrieblichen Ausbildungsalltag eine prägende Rolle zu spielen. Die potenzielle Reichweite digital organisierter Arbeits­ und Handlungsab­ Durch Berufsschule bislang kaum Ausgleich ungleicher Lernchancen mit digitalen Technolo­ gien in Betrieben 259 H 3 Bildung in einer digitalisierten Welt Abb. H3­10: Nutzung digitaler Medien und Anwendungen* durch Berufsschullehrkräfte und Ausbildende in der Berufsausbildung 2015/16 (in %) Cloud­Dienste Lernmanagementsysteme Digitale Texte Wikis Video Digitale Lernspiele Elektronische Tests/Übungen Lern­Apps CD­ROMs/ DVDs Digitale Präsentationstools Software, Datenbanken Chat­Dienste Foren, Communities, Blogs Soziale Netzwerke Berufsfeldspezifische Software 0 Berufsschullehrkräfte 10 Ausbildende 20 30 40 50 60 70 80 90 100 in % * Ausbildende wurden nicht zur Nutzung von Software und Datenbanken befragt, Berufsschullehrkräfte nicht zur Nutzung von CD­ROMs und DVDs. n = 303 (Berufsschullehrkräfte) und n = 200 (Ausbildende). Quelle: Schmid et al., 2016, Monitor Digitale Bildung – Berufliche Ausbildung im digitalen Zeitalter – Berufsschullehrkräfte k Tab. H3­23web und Ausbildende. doi:10.4232/1.12580 und doi: 10.4232/1.12582, eigene Berechnungen H 3 Digitale Abschluss­ prüfungen zur Messung beruflicher Kompetenzen bisher nicht etabliert 260 läufe ist freilich groß: Sie reicht von der Unterstützung administrativer Funktionen (Fehlzeiten­ und Notenerfassung, Zeugniserstellung) im Bereich der Schüler­ oder Auszubildendenverwaltung in Schule und Betrieb oder des Nachweises von Ausbil­ dungsleistungen (digitales Berichtsheft) über die Prüfung von Leistungsständen zu Beginn, während oder nach Abschluss einer Ausbildung bis hin zur Unterstützung der Lernortkooperation durch Nutzung digitaler Kommunikationsmedien und ­platt­ formen. Daten über Ausmaß der Verbreitung digital organisierter Arbeits­ und Hand­ lungsabläufe in Schulen und Betrieben und deren Effekte auf die Professionalität pädagogischen Handelns liegen nur wenige vor. Die digitale oder digital unterstützte Abschlussprüfung, in der gezielt einzelne oder aber mehrere als zentral angesehene berufliche Kompetenzen gemessen werden, gibt es bislang noch nicht. Allerdings werden im Rahmen eines vom BMBF geförderten Programms zur digitalen Messung beruflicher Kompetenzen (ASCOT +) in Zusammen­ arbeit mit den zuständigen Kammern gegenwärtig derartige Prüfungsformate als Pilotprojekte entwickelt. Digitale Formate gelten hier als Mittel, die Authentizität der Prüfung zu erhöhen und damit deren inhaltliche Validität deutlich zu steigern (Winther, 2019). Befragt nach schon vorliegenden Erfahrungen mit computerunterstützten Prü­ fungen zeigen die Befunde, dass zumindest in den Berufsschulen durchaus häufiger be­ reits digitale Prüfungsformate eingesetzt werden. Immerhin haben drei Fünftel aller Mediennutzung außer­ und innerhalb von Bildungseinrichtungen Abb. H3­11: Einsatz computerunterstützter Prüfungen 2015/16 durch Berufsschul­ fachkräfte (in %) 61 Einsatz digitaler Prüfungsformate insgesamt Eine Prüfung oder einen Test als Aufnahmeprüfung für eine Lehrveranstaltung 8 Aufgaben und Tests als Prüfung zwischendurch zur Optimierung des Kurses 31 Eine Prüfung oder einen Test als Abschlussprüfung einer Lehrveranstaltung 29 Prüfungen und Tests, deren Ergebnis nur der Lehrer selbst sieht 16 Prüfungen und Tests, deren Ergebnisse durch den Lehrer bewertet werden 45 0 10 20 30 40 50 60 70 80 in % Quelle: Schmid et al., 2016, Monitor Digitale Bildung – Berufliche Ausbildung im digitalen Zeitalter – Berufsschullehrkräfte. doi:10.4232/1.12580, eigene Berechnungen Berufsschullehrer und ­lehrerinnen schon einmal computerunterstützte Prüfungen verwendet (Abb. H3­11). Am häufigsten (45 %) wurden dabei halb­standardisierte Prü­ fungen und Tests eingesetzt, bei denen die Bewertung der Ergebnisse noch durch die Lehrkräfte selbst erfolgt. Erfahrungen mit Prüfungsformaten, die der Lernprozesskont­ rolle im Rahmen eines Kurses (formatives Assessment) oder aber der Ergebniskontrolle nach Abschluss einer Lehrveranstaltung (summatives Assessment) dienen, spielen bei immerhin etwa drei Zehntel der Lehrkräfte eine Rolle. Digitale Prüfungsformate im Allgemeinen werden am seltensten in vollzeitschulischen Bildungsgängen aus dem Bereich Pflege und Erziehung genutzt (37 %, Tab. H3­24web). Gering im Vergleich zu anderen Ausbildungsbereichen sind der Anteil der Lehrkräfte, der digitale Prüfungen verwendet hat, bei denen die Ergebnisse vom Lehrer, der Lehrerin bewertet werden (11 %), sowie der Anteil, der formative oder summative digitale Formate (jeweils 19 %) verwendet (Tab. H3­24web). Zu vermuten ist, dass hier neben faktischen Problemen einer Standardisierung von Ausbildungsinhalten auch spezifische professionsbezo­ gene Vorbehalte gegenüber Formaten zum Ausdruck kommen, die eine stark auf persönliche Interaktion ausgerichtete Ausbildung standardisiert abzubilden sucht. Niedrigschwelligere digitale Prüfungsfor­ mate in Berufsschulen häufiger im Einsatz Hochschule Das Lehren und Lernen an der Hochschule ist inzwischen sehr stark vom Einsatz digitaler Medien geprägt. Nach einer Studie an bayerischen Hochschulen „werden in 77 % der Unterrichtszeit aller Vorlesungen und in 59 % der Unterrichtszeit aller Seminare digitale Medien eingesetzt“ (Sailer et al., 2018). Auch andere Studien zeigen, dass ein breites Spektrum an digitalen Technologien und Medien für die Lehre und das Lernen genutzt wird, insbesondere internetbasierte Medien, die Kommunikation und Recherche unterstützen, aber auch elektronische und gedruckte Texte spielen eine große Rolle. Wenn Studierende digitale Medien häufig verwenden und ihnen eine hohe Nützlichkeit attestieren, lässt dies auf eine hohe Akzeptanz dieser Medien schließen (Abb. H3­12; Schmid et al., 2017a; Zawacki­Richter et al., 2016; Dolch & Zawacki­Richter, 2020; Studitemps, 2019). Mobile Endgeräte wie Smartphones werden für eine Vielzahl studienbezogener Zwecke herangezogen, insbesondere als Lehr­ Lern­Mittel zur Informationssuche, als Lehr­Lern­Werkzeug zur Kommunikation mit Mitstudierenden und Lehrenden, aber auch als Organisationsmittel für den Zugang zum Lernmanagementsystem (Zawacki­Richter et al., 2016). H 3 261 Bildung in einer digitalisierten Welt Abb. H3­12: Akzeptanz* digitaler Medien in Studium und Lehre 2018 durch Studierende** (in Skalenpunkten) 4,7 4,5 Suchmaschinen Chat/Instant Messaging Textverarbeitungssoftware 4,3 E­Mail­Konto extern 4,3 PC außerhalb der Hochschule 4,3 PDF­Reader 4,3 4,1 4,0 Internetbasierte Lernplattform (z. B. StudIP, Moodle, Ilias) Elektronische Texte 4,0 E­Mail­Konto der Hochschule 3,9 Gedruckte Texte E­Mail­Verteiler für Lehrveranstaltungen 3,8 Tabellenkalkulationssoftware 3,7 Präsentationssoftware 3,7 3,6 Videos (z. B. bei YouTube) 3,5 Onlinebibliotheksdienste 3,4 Online Übersetzer Wikis 3,3 Soziale Netzwerke 3,3 Dateiablage/Filesharing (hochschulexterne Anbieter) 3,3 3,2 VPN (Virtual Private Network) 3,2 Dateiablage/Filesharing (auf der Lernplattform der Hochschule) 3,1 PC­Arbeitsplätze auf dem Campus 2,9 Cloud Computing 2,8 2,8 Multimediale Lernsoftware der Hochschule Hochschulinterne Foren/Newsgroups Freie multimediale Lernsoftware im Internet (z. B. iTunes) 2,4 MOOCs 2,3 2,3 Vorlesungsaufzeichnungen 2,0 Audience Response Tools 1 2 „nie“ genutzt/ „gar nicht nützlich“ 3 … … 4 5 „mehrmals täglich“ genutzt/ „sehr nützlich“ * Die Akzeptanz wird ermittelt, indem aus der Häufigkeit der Nutzung, gemessen auf einer Skala von 1 = nie bis 5 = mehrmals täglich, mit der Nützlichkeit, gemessen auf einer Skala von 1 = gar nicht nützlich bis 5 = sehr nützlich, ein Index gebildet wird (Häufigkeit plus Nutzung/2). Hohe Werte bedeuten häufige Nutzung und große Nützlichkeit. ** Basis ist eine von der Universität Oldenburg durchgeführte Studierendenbefragung; n = 354 (MOOCs) bis 1.909 (Suchmaschinen). k Tab. H3­25web Quelle: Dolch & Zawacki­Richter, 2020 H 3 Klassische Anwen­ dungen wie Präsen­ tationssoftware und digitale Texte in der Lehre nach wie vor dominierend 262 In der Art und Intensität der Nutzung digitaler Medien für das Studium lässt sich eine große Bandbreite beobachten (vgl. Steffens et al., 2017). Texte und andere Lehrmate­ rialien werden als Lehr­Lern­Mittel online an fast allen Hochschulen zur Verfügung gestellt (Studitemps, 2019; Schmid et al., 2017a) und von den Studierenden auch sehr häufig genutzt (Sailer et al., 2018; Schmid et al., 2017a; Willige, 2016). In den Lehr­ veranstaltungen selbst werden sehr häufig digitale Präsentationstools eingesetzt, die rezeptive Lernaktivitäten (Sailer et al., 2018) digital unterstützen, z. B. bei der Wissensvermittlung in Vorlesungen. Häufig genutzt werden auch die Lernmanage­ mentsysteme der Hochschulen als zentrale digitale Organisationsmittel, in denen z. B. elektronische Texte oder andere Lehr­Lern­Mittel zur Verfügung gestellt werden. Für das Lernen zu Hause spielen außerdem Wikipedia und Videoangebote eine wichtige Rolle (Schmid et al., 2017a). Ein kleinerer Teil der Studierenden nutzt auch weitere Möglichkeiten digitaler Techniken und Medien. Hier spielen digitale Medien sowie interaktive und gestal­ Mediennutzung außer­ und innerhalb von Bildungseinrichtungen tende Lehr­Lern­Werkzeuge eine Rolle, etwa digitale Lernspiele, soziale Medien und die Beteiligung an Chats oder Foren im Zusammenhang mit den Veranstaltungen. Insgesamt scheint bisher aber nur eine kleinere Gruppe von Studierenden, je nach Studie ein Zehntel bis ein Fünftel, mit solchen digitalen Lehr­ und Lernwerkzeugen in Lehrveranstaltungen in Berührung gekommen zu sein (Sailer et al., 2018; Schmid et al., 2017a). Der Anteil dieser Studierenden, die versiert und intensiv die Möglich­ keiten der digitalen Medien und Geräte für ihr Studium nutzen, scheint in jüngster Zeit jedoch zugenommen zu haben (Abb. H3­17web). Zwischen den Fachrichtungen finden sich deutliche Nutzungsunterschiede. Da­ bei scheint es nicht in erster Linie von unterschiedlichen Angeboten oder der Aus­ stattung der Fachbereiche abzuhängen, wie intensiv die Studierenden die digitalen Medien nutzen, denn an den Hochschulen kommen innerhalb der Fächer verschie­ dene Nutzungsformen vor (Persike & Friedrich, 2016). Auch die Lebenssituation der Studierenden beeinflusst ihre Mediennutzung (Zawacki­Richter et al., 2016, 2015): So stehen vor allem Studierende mit außerhoch­ schulischen Verpflichtungen (Erwerbstätigkeit, Familie) oder in berufsbegleitenden Studienformaten einer stärker digitalisierten Lehre positiv gegenüber. Ein ähnliches Ergebnis zeigt die ECAR ­Studie 2019 für die USA (Gierdowski, 2019). Digitale Medien werden als Organisationsmittel umfassend von den Hochschulen zur Verfügung gestellt, etwa als Lernmanagementsysteme, die an fast allen Hoch­ schulen vorhanden sind (H2; Gilch et al., 2019; Sailer et al., 2018). Viele Hochschulen erproben auch bereits Formen elektronischer Prüfungen und E­Assessments, etwa in der studienvorbereitenden Phase, um Rückmeldungen im Lernprozess zu geben, und als „echte“ Prüfungen zur Kontrolle des Lernerfolgs (Michel, 2015; Wannemacher, 2016; Abb. H3­13). Lehrende nutzen die Möglichkeiten dieser Systeme jedoch sehr unterschiedlich. Insgesamt scheint die Nutzung eher von der Initiative einzelner Lehrender abzu­ hängen (Schmid et al., 2017a).1 Überwiegend zeichnet sich eine eher traditionelle, zurückhaltende Nutzung der digitalen Medien durch Hochschullehrende ab. Digitale Lehrwerkzeuge wie Präsentationen, digitale Texte und Officeprogramme, vor allem Kleine Gruppe besonders medien­ affiner Studierender mit breiter Nutzung digitaler Optionen Eher traditionelle Nutzung digitaler Medien durch Hochschullehrende Abb. H3­13: Erprobung oder Einsatz elektronischer Prüfungen an Hochschulen 2016* nach Prüfungszwecken (in %)** in % 50 40 30 43 32 28 H 32 20 3 10 0 6 Nein Ja, zu diagnostischen Ja, zu formativen Zwecken Zwecken (z. B. Kurszulassung, (Unterstützung Einstufung) von Lernprozessen) Ja, zu summativen Zwecken (Prüfung, Leistungs­ bewertung) Ja, in anderer Weise * Basis ist eine Onlinebefragung der E­Learning­Serviceeinrichtungen oder der Hochschulleitungen im Frühjahr 2016 im Auftrag des Hochschulforums Digitalisierung (n = 170 Hochschulen). ** Mehrfachnennungen möglich. Quelle: Wannemacher, 2016 1 Eine ergänzende Auswertung der Lehrendenbefragung des Monitors digitale Bildung (ZA6781_v1­0­0) erbrachte keine Hinweise darauf, dass die Nutzung digitaler Medien mit dem Alter oder der Lehrerfahrung systematisch variiert. 263 Bildung in einer digitalisierten Welt Digitalisierung scheint das Lehren und Lernen nicht grundsätzlich verändert zu haben H 3 264 zur Vorbereitung der Veranstaltungen, werden am häufigsten genannt. In den Veran­ staltungen werden zudem häufig Videomedien eingesetzt. Etwa ein Viertel der Lehren­ den setzt auch bereits elektronische Tests oder Übungen in den Veranstaltungen ein, gestaltet selbst digitale Lehrwerkzeuge, verwendet Wikis in der Lehre oder arbeitet mit digitalen Lernspielen und Simulationen in den Lehrveranstaltungen (Schmid et al., 2017a). Wannemacher (2016) ermittelt in einer Befragung der E­Learning­Ein­ richtungen an den deutschen Hochschulen, dass hauptsächlich eine gelegentliche digitale Anreicherung der Lehre stattfindet. Formen des Blended Learning, also der systematischen Verknüpfung von digitaler und Präsenzlehre, kamen eher selten vor. Durch die Corona­Pandemie forciert, hat sich dies mit dem Sommersemester 2020 kurzfristig sehr stark verändert. Wie nachhaltig diese Erfahrungen mit digitalen Lehr­, Lern­ und Prüfungsformaten Studium und Lehre verändern werden, ist offen. Zu der eher konventionellen Nutzung der digitalen Medien in der Lehre trägt möglicherweise auch bei, dass „die Medienausstattung [an den untersuchten bayeri­ schen Hochschulen] insgesamt am ehesten auf Lehr­Lern­Szenarien zugeschnitten ist, welche die Präsentation bzw. Darbietung von Inhalten unterstützen“ (Sailer et al., 2018, S. 44). Die Lernmanagementsysteme werden vor allem zur Aufbereitung und Bereitstellung von Informationen (Sailer et al., 2018) und als organisatorische Unterstützung der Lehrveranstaltungen genutzt (Bond et al., 2018). Auch in den USA setzen Lehrkräfte Lernmanagementsysteme in erster Linie für administrative und organisatorische Zwecke ein (Brooks & Pomerantz, 2017b). Insgesamt scheint die Digitalisierung das Lehren und Lernen an den Hochschu­ len bisher nicht grundlegend in der Breite verändert zu haben, wie auch Literatur­ studien nahelegen (Pensel & Hofhues, 2017; Steffens et al., 2017). Die digitalen Medien wurden bislang häufig vor allem ergänzend genutzt oder ersetzen analoge Medien etwa durch digitale Semesterapparate oder elektronische Lehrmaterialien. Studie­ rende schätzen nach wie vor klassische Lehr­ und Lernformen, etwa den – auch mit digitaler Präsentation unterstützten –Lehrvortrag (Schmid et al., 2017a; Prendes­Espi­ noza et al., 2016). Sie haben vielfach eine „pragmatische“ (Busse & Bargel, 2017, S. 59) Herangehensweise an die digitalen Medien in der Lehre und nutzen sie zielgerichtet und erfolgsorientiert (ebd.). Bezogen auf die Heuristik der digitalen Medien (H1) nehmen also sowohl Studie­ rende als auch Lehrende die angebotenen digitalen Organisationsmittel wie Lern­ managementsysteme als Hilfsmittel für ihr Studium an. Ebenso nutzen sie digitale Medien vielfach als Lehr­Lern­Werkzeuge, allerdings vorwiegend mit einer Anwen­ dungsorientierung und nur teilweise in den gestaltenden oder interaktiven Formen und Optionen. Verschiedene weitergehende didaktische Potenziale der digitalen Me­ dien bleiben damit zunächst unerschlossen. Digitale Lehr­ und Lernangebote werden auch von darauf spezialisierten Ein­ richtungen angeboten. Dazu zählen etwa Onlinekurse (MOOC s), wie sie etwa das Hasso­Plattner­Institut an der Universität Potsdam zur Verfügung stellt, aber auch die Gründung virtueller Hochschulen (z. B. Virtuelle Hochschule Bayern, oncampus der TH Lübeck, HOOU – Hamburg Open Online University). Letztere verbinden Onlinean­ gebote mit dem Präsenzstudium und erschließen Studierenden damit Lehr­ und Lern­ möglichkeiten über ihre Hochschule hinaus. In Bayern etwa haben im Wintersemester 2017/18 17 % der Studierenden ein solches Onlineangebot belegt (vhb, 2017/18). Dies kann weitere Folgen haben: So sind Studierende, die an weitgehend digitalisierten Lehrveranstaltungen oder Studiengängen (z. B. MOOC s oder Onlinestudiengängen) teilnehmen, mit höherer Wahrscheinlichkeit digital mobil und nutzen digitale Ange­ bote ausländischer Hochschulen (Gottburgsen & Willige, 2018). Mit fortgeschrittener digitaler Nutzung eröffnen sich diesen Studierenden also weitere digitale Optionen. Mediennutzung außer­ und innerhalb von Bildungseinrichtungen Weiterbildung In der Weiterbildung wird die Digitalisierung als eine große Herausforderung wahrge­ nommen; betont werden aber vor allem die in der Digitalisierung liegenden Chancen für die Weiterbildung. Dies gilt z. B. für die Digitalisierungsstrategien von Anbietern der Weiterbildung (Rohs, 2019). Insbesondere Anbieter von Fernunterricht nutzen die Chancen und bedienen ein Angebotssegment, das für digitales Lernen prädestiniert ist (H5). Auch die Adressatinnen und Adressaten der Erwachsenenbildung sind der Digitalisierung gegenüber grundsätzlich positiv eingestellt. So findet z. B. die Aussage, dass Bildungsaktivitäten ohne digitale Medien kaum noch denkbar seien, bei 66 % der 18­ bis 69­Jährigen nach Daten des AES 2018 Zustimmung. 52 % sind aufgeschlossen gegenüber innovativen Versuchen von Lehrpersonen mit neuen Medien. Ablehnung erfahren diese Aussagen bei jeweils knapp einem Viertel, während sich die übrigen Erwachsenen noch keine Meinung gebildet haben. Trotz hoher Zustimmung gegen­ über dem Lernen und Lehren mit digitalen Medien wird der Einsatz analoger Medien durch Lehrpersonen weiterhin von 63 % begrüßt, jedoch auch von 21 % abgelehnt (Tab. H3­9web). Nimmt man spezifischer in den Blick, welchen Einsatz digitaler Medien Lernende als unterstützend empfinden, zeigt sich, dass digitale Medien als Lehr­Lern­Mittel (z. B. digitale Bereitstellung von Lernmaterialien) und ­Werkzeuge (z. B. Recherche im Internet, selbstständiges Arbeiten mit Software, digitale Interaktion mit anderen Lernenden) positiv wahrgenommen werden (Tab. H3­26web). Teilnehmerinnen und Teilnehmer an formaler Weiterbildung (einschließlich Erstausbildung) berichten, dass Lernmaterialien digital bereitstehen (89 %) und digitale Medien für den Aus­ tausch untereinander und mit der Lehrperson genutzt werden (78 %). In non­formaler Weiterbildung, die sich in ihren Inhalten und ihrer Organisation deutlich von forma­ ler Weiterbildung unterscheidet (vgl. G2), sind Angaben zur Bereitstellung digitaler Lernmaterialien (43 %) sowie zur digitalen Kommunikation (25 %) wesentlich seltener (Abb. H3­14, Tab. H3­10web). Je nach Institutionalisierungsgrad der Weiterbildung werden digitale Medien also unterschiedlich intensiv genutzt, sowohl als Lehr­Lern­Mittel als auch als Lehr­Lern­ Werkzeug. Die seltenere Anwendung in non­formaler Weiterbildung ist weiterhin zu differenzieren nach deren Segmenten. In nichtberufsbezogener Weiterbildung werden wesentlich seltener Materialien online zur Verfügung gestellt als bei betrieblicher oder individuell berufsbezogener Weiterbildung, während kein Unterschied in der Einsatz digitaler Medien häufiger in formaler Weiter­ bildung Einsatz digitaler Medien häufiger in beruflicher und individuell berufsbezogener Weiterbildung Abb. H3­14: Nutzung digitaler Medien bei non­formalen und formalen Lernaktivitäten Erwachsener (in %) H 43 Lernmate