Pfad:
Band

Volltext: Freiheit der Wissenschaft (Rights reserved) Issue2005, Dezember (Rights reserved)

wissenschaft Lieber Leser Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft 35 Jahre Bund Freiheit der Wissenschaft: Was wir heute wollen Seite 2 Seite 3 Seite 4 freiheit der Nr. 4 · Dezember 2005 F 1634 F Herausgeber: Bund Freiheit der Wissenschaft BERUFLICHE BILDUNG „Zustand und Zukunft der beruflichen Bildung in Deutschland“ – Manfred Weichhold sprach beim BFW Stiftung „Erziehung und Wirtschaft“ „Werkstattjahr“ Jonas Heise: Über den Wolken – Pilotenausbildung in Deutschland Seite Seite Seite Seite 9 12 13 14 BILDUNG UND WISSENSCHAFT – HOCHSCHULE Günter Püttner: Das große Füllhorn – Anmerkungen zu den Koalitionsvereinbarungen Willi Eisele: „Technokratische Bildungsreform?“ – Erziehungswissenschaftler erheben Einspruch Unter der Lupe – Kredite für Studiengebühren „Dialog – Gesellschaft – Verantwortung. Martin Buber als Philosoph des Dialogs“ Seite Seite Seite Seite 16 17 18 19 HERBSTTAGUNGEN Essen: Verein katholischer deutscher Lehrerinnen Mülheim/Ruhr: 38. Mülheimer Kongreß des Realschullehrerverbandes NRW Dortmund: Landeselternschaft der Gymnasien NRW Berlin: 37. Deutscher Philologentag Aufgeblättert Herzog: Wie der Ruck gelingt (Gauger) Mattes: Methoden in Unterricht (Holzapfel) Holtwisch: Power Pack Lernen (Holzapfel) Pörksen: Die Wissenschaft spricht Englisch? (Kinzel) Wex: Bachelor und Master (Kinzel) Habermas/Ratzinger: Dialektik der Säkularisierung (Thomalla) Röhrich: Die Macht der Religionen (Dirsch) Seite Seite Seite Seite 21 22 23 24 Seite 25 17. – 19. Februar Tagung in Gummersbach: Meinungsfreiheit und Tabu (Seite 3 u. 32) bfw freiheit der wissenschaft Offizielles Organ des Bundes Freiheit der Wissenschaft e. V. Für unaufgefordert eingesandte Manuskripte, Zeichnungen und Fotos und andere Beiträge übernimmt der Empfänger keine Haftung. Abdruck mit Quellenangabe und Belegexemplar gestattet. Die mit Namen gekennzeichneten Beiträge stellen nicht unbedingt die Ansicht von Herausgeber und Redaktion dar, sondern die persönliche Meinung des Verfassers. Zuschriften und Stellungnahmen zu Themen und Artikeln dieses Heftes sind willkommen. Wiedergabe und redaktionelle Kürzungen bleiben vorbehalten. „freiheit der wissenschaft“ erscheint in herkömmlicher Rechtschreibung. Herausgeber: Vorstand des Bundes Freiheit der Wissenschaft e.V. Redaktion: Dr. Winfried Holzapfel Verbandsgeschäftsstelle: Postanschrift: Charlottenstraße 65, 10117 Berlin-Mitte (U-Bahnhof Stadtmitte, nahe Gendarmenmarkt) Büro: Petra Schauf Die Geschäftsstelle dient auch als Kontakt- und Informationsstelle. Für größere Veranstaltungen steht ein Hörsaal zur Verfügung. Telefon: (0 30) 20 45 47 04 Fax: (0 30) 20 45 47 06 E-Mail: bund.freiheit.wissenschaft @t-online.de Internet: http://www.bund-freiheit-derwissenschaft.de Bankverbindung: Deutsche Bank AG, Bonn (BLZ 380 700 24), Kto. 0 233 858 Professor Dr. Kurt Reinschke Dr. Hans Joachim Geisler Dr. Winfried Holzapfel Lieber Leser, über 35 Jahre besteht nun der Bund Freiheit der Wissenschaft. Als auf dem Gründungskongreß am 18. November 1970 in Bad Godesberg die erste Programmerklärung veröffentlicht und ein Neuanfang im Bildungswesen proklamiert wurde, war das Echo in der Öffentlichkeit enorm. Kein Wunder, ging es doch damals darum, die Freiheit der Wissenschaft vor massenhaften unmittelbaren Angriffen revoltierender Studenten und subtileren Eingriffen staatlicher Gesetze zu schützen. Unsere Grundsätze haben wir beibehalten: die Freiheit der Wissenschaft, das Prinzip Leistung – von Anfang an ging es uns auch um die Leistungsfähigkeit der Hochschulen und Schulen – und die Verantwortung des Einzelnen. Ein gutes Bildungswesen erfordert Ausbildung mit Bildung, Vielfalt, die Wettbewerb ermöglicht, und Eigenverantwortung des Einzelnen wie der Bildungseinrichtungen. Unter anderen wirtschaftlichen Rahmenbedingungen als damals muß heute die Förderung der Bildung durch den Staat eingefordert werden; er muß für angemessene Finanzierung sorgen und die notwendigen Rahmenbedingungen (nur diese!) setzen. Es schien uns an der Zeit, diese allgemeinen Grundsätze mit der aktuellen Bildungsdiskussion zu verknüpfen und zu sagen, was wir heute wollen (Seite 4 bis 8). Vieles davon ist für ein gutes Bildungswesen so selbstverständlich, daß man bedauern muß, es überhaupt aussprechen zu müssen. Aber manche Mißstände bestehen nun schon so lange, daß sich viele an sie gewöhnt haben und sie für unvermeidlich halten. Andere reagieren mit undurchdachter Neuerungssucht auf diese Mißstände. Uns geht es nicht darum, die Vergangenheit zu verklären, sondern Neues mit Bedacht einzuführen und zukunftsfähige Traditionen zu erhalten. Darin sieht der Bund Freiheit der Wissenschaft auch weiterhin seine Aufgabe, gerade deshalb, weil viele unserer früheren Forderungen, die anfangs beiseitegeschoben wurden, inzwischen Standard in den Bildungsdiskussionen sind und sich Schritt für Schritt durchsetzen: z.B. Verkürzung der Ausbildungszeit durch Studiengebühren und ein Abitur nach zwölf Jahren und Qualitätssicherung durch Bildungsstandards und ein Zentralabitur. Andere Forderungen sind noch nicht oder noch nicht überall realisiert: Vielfalt im Hochschulwesen statt bürokratischer Vereinheitlichung, also z.B. Beibehaltung der Habilitation neben Juniorprofessuren, Abwehr einer flächendeckenden Einführung der Bachelor-/Master-Studiengänge im Rahmen des Bologna-Prozesses, Wahrung der Unterschiedlichkeit der Hochschularten, Auswahl der Studenten durch ihre Hochschulen und der Hochschulen durch die Studenten, Abwehr einer plumpen „Ökonomisierung“ der Wissenschaft, Entwicklung eines Bildungskanons für die Schulen. Wollen Sie das unterstützen? Der Bund Freiheit der Wissenschaft arbeitet ehrenamtlich; die Kosten für Druck und Versand dieser Zeitschrift bringen wir ausschließlich aus Mitgliedsbeiträgen und Spenden interessierter Leser auf. Dasselbe gilt für alle anderen Aktivitäten wie Vortragsveranstaltungen und unsere Website im Internet. Die beste Unterstützung wäre es, wenn Sie dem Bund Freiheit der Wissenschaft beitreten würden (Beitrittsformular: Seite 30) oder mit beiliegender Zahlkarte eine Spende überweisen könnten. Denn ohne finanzielle Mittel könnten auch wir unsere Ziele nicht erreichen. Spenden und Mitgliedsbeiträge sind steuerbegünstigt. Selbstverständlich erhalten Sie eine Spendenquittung. Mit freundlichen Grüßen Ihre Verlag, Herstellung und Anzeigen: Vereinigte Verlagsanstalten GmbH, Höherweg 278, 40231 Düsseldorf Internet: www.vva.de E-Mail: info@vva.de Anzeigenleitung: Ulrike Niggemann Anzeigenverkauf: Panagiotis Chrissovergis Tel. 02 01/8712 69 45 Fax. 02 01/8712 69 42 Anzeigentarif Nr. 12 ISSB 0343-7752 Kurt J. Reinschke Hans Joachim Geisler Winfried Holzapfel 2 fdw 4/2005 Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft Freiheit der Wissenschaft ist mit Meinungsfreiheit untrennbar verbunden. Der Bund Freiheit der Wissenschaft lädt gemeinsam mit der Friedrich-NaumannStiftung zu einer Tagung vom 17. bis 19. Februar 2006 in Gummersbach bei Köln ein. Das Thema: Ist Meinungsfreiheit möglich? Braucht eine Gesellschaft Tabus? Zum Inhalt der Tagung: Freiheit ist ein hohes Gut, oft gering geachtet, solange es noch vorhanden ist. Während früher unterschiedliche gesellschaftliche Gruppierungen wie Kirche, Adel, Militär bestimmten, was zu denken und wie zu handeln war, berufen wir uns heute auf Errungenschaften wie Meinungsfreiheit, Pressefreiheit oder Versammlungsfreiheit. Auch wenn diese Freiheiten heute als Selbstverständlichkeiten gelten, ist nicht zu vergessen, daß deren Gefährdung oftmals schleichend beginnt und von der Mehrheit anfangs oft unbemerkt bleibt. In Zeiten von Quoten, Political Correctness oder Gender Mainstreaming fühlen sich immer mehr Menschen in verschiedensten Bereichen unserer Gesellschaft zunehmend eingeengt, und es stellt sich die Frage, ob die oben genannten Freiheiten wirklich uneingeschränkt vorhanden sind. Im Rahmen dieser Veranstaltung soll über Freiheit in den Bereichen Wissenschaft, Medien, Politik und Verwaltung gesprochen und untersucht werden, durch welche Einflüsse und Entwicklungen diese Freiheit eventuell sinnvoll oder aber unakzeptabel behindert wird. Die Auswahl der Referenten garantiert eine spannende Tagung auf hohem Niveau. Wir würden uns freuen, wenn viele von Ihnen teilnehmen könnten. Weitere Informationen finden Sie auf der letzen Seite. Zwei Drittel aller Heranwachsenden in Deutschland sind von der beruflichen Bildung und Ausbildung betroffen. Während sich die öffentliche Debatte auf Probleme der Hochschulen und Schulen konzentriert, scheint die berufliche Bildung nicht solche spektakulären Diskussionen auszulösen. Ihre Themen sind aber genauso wichtig. Berufsbildung gehört deshalb künftig zu den Schwerpunkten unserer Arbeit. Oberstudiendirektor Manfred Weichhold ist ein ausgewiesener Kenner dieser Materie. Er hat am 23. November beim Bund Freiheit der Wissenschaft in Berlin einen Vortrag zum Thema Zustand und Zukunft der beruflichen Bildung in Deutschland, den wir im Inneren abgedruckt haben (Seite 9 ff.). Ein sehr besonderer, aber interessanter und auch lehrreicher Fall von Berufsausbildung ist die Schulung zum LufthansaPiloten. Darüber ein Bericht ab Seite 14. sich im August dieses Jahres prominente Wissenschaftler an Politiker und Öffentlichkeit wandten (s. fdw Nr. 3, Sept. 2005, Kronzeuge Einstein). Bitte lesen Sie zu diesem Thema auch die Buchbesprechung über Uwe Pörksen, Wissenschaft spricht Englisch? Versuch einer Standortbestimmung (Seite 26). Wir arbeiten auch weiter aktiv mit, wenn es um konkrete Verbesserungen im Schulwesen geht. Einige Tagungsberichte geben Einblick in die Arbeit unserer Partner im „Aktionsbündnis Schule“ NRW (s. unter „Herbsttagungen“ ab Seite 21). Noch ein Hinweis: In der fdwSeptemberausgabe (S. 27) haben sich Fehler eingeschlichen. Die Regionalbeauftragte für Berlin und Brandenburg, Brigitte Pötter, war ausgelassen, die Angaben über die Sektion BerlinDer Bund Freiheit der WissenBrandenburg waren veraltet. In schaft hat sich einem Aufruf zu dieser Ausgabe wurde das korriErhalt und Pflege der deutgiert. schen Sprache in der Wissenschaft angeschlossen, mit dem Hans Joachim Geisler Am 31. Dezember endet das Schillerjahr: Der Brotgelehrte und der philosophische Kopf – eine denkwürdige Unterscheidung „Wie ganz anders verhält sich der philosophische Kopf! – Ebenso sorgfältig, als der Brotgelehrte seine Wissenschaft von allen übrigen absondert, bestrebt sich jener, ihr Gebiet zu erweitern und ihren Bund mit den übrigen wieder herzustellen – herzustellen, sage ich, denn nur der abstrahierende Verstand hat jene Grenzen gemacht, hat jene Wissenschaften von einander geschieden. Wo der Brotgelehrte trennt, vereinigt der philosophische Geist. Frühe hat er sich überzeugt, daß im Gebiete des Verstandes, wie in der Sinnenwelt, alles in einander greife, und sein reger Trieb nach Übereinstimmung kann sich mit Bruchstücken nicht begnügen. Alle seine Bestrebungen sind auf Vollendung seines Wissens gerichtet; seine edle Ungeduld kann nicht ruhen, bis alle seine Begriffe zu einem harmonischen Ganzen sich geordnet haben, bis er im Mittelpunkt seiner Kunst, seiner Wissenschaft steht und von hier aus ihr Gebiet mit befriedigtem Blick überschauet. Neue Entdeckungen im Kreise seiner Tätigkeit, die den Brotgelehrten niederschlagen, entzücken den philosophischen Geist. Vielleicht füllen sie eine Lücke, die das werdende Ganze seiner Begriffe noch verunstaltet hatte, oder setzen den letzten noch fehlenden Stein an sein Ideengebäude, der es vollendet. Sollten sie es aber auch zertrümmern, sollte eine neue Gedankenreihe, eine neue Naturerscheinung, ein neu entdecktes Gesetz in der Körperwelt den ganzen Bau seiner Wissenschaft umstürzen: so hat er die Wahrheit immer mehr geliebt, als sein System, und gerne wird er die alte mangelhafte Form mit einer neuern und schönern vertauschen. Ja, wenn kein Streich von außen sein Ideengebäude erschüttert, so ist er selbst, von einem ewig wirksamen Trieb nach Verbesserung gezwungen, er selbst ist der Erste, der es unbefriedigt auseinanderlegt, um es vollkommener wieder herzustellen. Durch immer neue und immer schönere Gedankenformen schreitet der philosophische Geist zu höherer Vortrefflichkeit fort, wenn der Brotgelehrte in ewigem Geistesstillstand das unfruchtbare Einerlei seiner Schulbegriffe hütet. Kein gerechterer Beurteiler fremden Verdiensts als der philosophische Kopf. Scharfsichtig und erfinderisch genug, um jede Tätigkeit zu nutzen, ist er auch billig genug, den Urheber auch der kleinsten zu ehren. Für ihn arbeiten alle Köpfe – alle Köpfe arbeiten gegen den Brotgelehrten. Jener weiß alles, was um ihn geschieht und gedacht wird, in sein Eigentum zu verwandeln – zwischen denkenden Köpfen gilt eine innige Gemeinschaft aller Güter des Geistes; was Einer im Reiche der Wahrheit erwirbt, hat er allen erworben.“ Aus Friedrich Schillers akademischer Antrittsrede an der Universität Jena: „Was heißt und zu welchem Ende studiert man Universalgeschichte?“, Ende Mai 1789. Danke sagen wir allen, die im abgelaufenen Jahr mit dem Besuch unserer Veranstaltungen, in anregenden Gesprächen und in der Korrespondenz mit der Geschäftsstelle ihr Interesse an unserer Arbeit bekundet haben. Besonderer Dank gilt allen denjenigen, die die Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft im Jahr 2005 mit einer finanziellen Zuwendung unterstützt haben. Ihre Spenden sind für uns Hilfe, Anerkennung und Verpflichtung. Der Vorstand Wir wünschen Ihnen, liebe Leserinnen und Leser, sowie allen Mitgliedern, Freunden und Förderern des Bundes Freiheit der Wissenschaft ein gutes neues Jahr 2006. Vorstand und Redaktion Vereinigte Verlagsanstalten 4/2005 fdw 3 35 Jahre nach der Gründung BUND FREIHEIT DER WISSENSCHAFT e.V. Was wir wollen Wir werden oft gefragt, was der Bund Freiheit der Wissenschaft heute konkret erreichen will. Unsere Zeitschrift bietet vielen Meinungen ein Forum (das muß auch so bleiben), dabei geraten aber leicht unsere eigenen Ziele aus den Augen. Unsere allgemeinen Grundsätze, wie wir sie in der Satzung und in Prospekten formuliert haben, sollen unverändert bleiben, aber hier mit der aktuellen Bildungsdiskussion verknüpft werden. Der Bund Freiheit der Wissenschaft tritt seit seiner Gründung ce geben, statt sie von vornherein mit Bedenken zu behindern für Freiheit und Leistungsfähigkeit im Bildungswesen ein. oder sogar ganz zu verhindern. Das gilt insbesondere für technische Forschung, bei der man in Deutschland infolge Unsere Grundsätze sind verbreiteter Technikfeindlichkeit oft zuerst nur die Risiken, ■ die Freiheit der Wissenschaft, nicht die Chancen sehen will und manchmal Technikfolgen■ das Prinzip Leistung und forschung nicht als Möglichkeit zum Eingrenzen der Risiken, sondern als Mittel zur Verhinderung technischer Forschung ■ die Verantwortung des Einzelnen. versteht. Die Entwicklung von Zukunftstechnologien (z.B. Ein gutes Bildungswesen erfordert Biotechnik, Grüne Gentechnik, Kernenergietechnik) wird so unnötig erschwert – weniger durch finanzielle Knappheit als ■ Ausbildung mit Bildung, durch unnötig enge staatliche Vorgaben – und Forscher wer■ Vielfalt und Eigenverantwortung der den zur Abwanderung ins Ausland genötigt. Bildungseinrichtungen und Unbedingt geschützt bleiben müssen aber Menschenwürde ■ Förderung durch den Staat, der für angemessene und das Recht auf Leben. Wo Forschung hier auf die vom Finanzierung sorgt und die notwendigen Grundgesetz (Artikel 1,1) gezogenen Grenzen stößt, z. B. in Rahmenbedingungen setzt. Bereichen der Gentechnik (Klonen, Stammzellen), können Konflikte mit der Freiheit der Wissenschaft (Artikel 5,3) entDie Mängel unseres Bildungssystems sind dadurch entstan- stehen. Eine Entscheidung kann hier nicht allein der Verantden, daß gegen diese Grundsätze seit vielen Jahren immer wortung des einzelnen Forschers überlassen bleiben. Über wieder verstoßen wird. Durch öffentliche Kritik und Vor- Einschränkungen der Forschungsfreiheit müssen in solchen schläge zur Verbesserung wollen wir bei der Beseitigung die- Fällen am Ende der gesellschaftlichen Diskussion ggf. die zuser Mängel mitwirken. Das haben wir schon oft erfolgreich ständigen Verfassungsorgane, Bundestag und Bundesverfasgetan; die meisten unserer Forderungen sind heute Standard sungsgericht, entscheiden. der bildungspolitischen Diskussion, viele wurden schon verwirklicht. Aber immer wieder werden solche Erfolge im Bil2. dungswesen durch ideologisch bedingte Maßnahmen (Thema Das Prinzip Leistung Gleichheit) und undurchdachte Moden (Stichworte: sogeNur das Leistungsprinzip sichert die Zukunft nannte Amerikanisierung, Ökonomisierung) zerstört. Es geht nicht darum, die Vergangenheit zu verklären, sondern Neues Der Bund Freiheit der Wissenschaft tritt für das Prinzip Leimit Bedacht einzuführen und zukunftsfähige Traditionen zu stung ein. Nur das Leistungsprinzip garantiert die Sicherung erhalten. Darin sieht der Bund Freiheit der Wissenschaft auch der Zukunft (auch der wirtschaftlichen) und die Effizienz weiterhin seine Aufgabe. (auch die finanzielle) der Schulen und Hochschulen. Der Einzelne kann seine Leistungsfähigkeit nur zeigen, wenn auch 1. die Bildungseinrichtungen leistungsfähig sind, so daß sie die Freiheit der Wissenschaft vorhandenen Anlagen des Einzelnen unterstützen können. Konsequente Leistungsorientierung im Bildungswesen ist Wissenschaft braucht Freiheit noch wichtiger als verbesserte Mittelausstattung; das zeigt Wissenschaft braucht Freiheit. Beschränkungen müssen Aus- z.B. der Vergleich der Bundesländer in der PISA-Studie vom nahmen sein, deren Notwendigkeit zwingend begründet ist. Juli 2005. Zwar kann die Freiheit der Wissenschaft an anderen Grundrechten Grenzen finden (s.u.), aber nicht an ideologischen Bildungspolitik ist nicht nur Sozialpolitik Vorgaben. Allgemeine Einschränkungen der Meinungsfreiheit wirken sich auf die Freiheit der Wissenschaft lähmend Bildungspolitik wird seit langer Zeit vor allem als Sozialpoliaus. tik betrieben. In gescheiterten Experimenten der letzten Jahrzehnte sind Leistungsanforderungen gesenkt worden, weil Forschung bietet Zukunftschancen Gleichheit als Gleichheit des Ziels, nicht des Starts verstanInsbesondere Forschung braucht Freiheit. Forschung bietet den, Gleichheit statt Vergleichbarkeit der Leistung postuliert, Zukunftschancen. Man muß ihr selbst aber zuerst eine Chan- Quantität statt Qualität gefördert wurde. Damit hängt die Ab- 4 fdw 4/2005 wertung und Minderung der Leistungsbereitschaft von das Berufsethos des akademischen Lehrers keine Leerformel Schülern und Studenten durch Schlagworte wie „Leistungs- sein, sondern muß auch von den Studenten als Vorbild erlebt werden. terror“ und „Leistungsdruck“ zusammen. Auch Vorschläge wie der, eine Quote für den Übergang vom Bachelor- zum Magisterstudium einzuführen, zeigen Das Abitur muß die Studierfähigkeit gewährleisten, ein quantitativ-bürokratisches, leistungsfernes Denken. Benicht nur bescheinigen schränkungen müssen an Leistungskriterien (z. B. Noten aus Das Leistungsprinzip gilt natürlich schon in der Schule: Seit dem vorhergehenden Studium) gebunden sein. Jahrzehnten ist die Qualität des Abiturs nicht mehr einheitlich. Das Abitur muß die Studierfähigkeit nicht nur bescheini- Die heutige Massenuniversität ist ein Produkt des Quantitätsgen, sondern auch gewährleisten (z. B. durch ein Zentral- Dogmas. Sie hat so viele negative Auswirkungen – für Stuabitur, s. u.). Zur Zeit muß die Universität Anfangsschulwis- denten, Universitäten und Steuerzahler –, daß sie in der jetzigen Form nicht als Modell der Zukunft gelten kann. sen nachholen: eine ineffiziente Aufgabenteilung. Die Hochschulen sollen ihre Studenten, gute Abiturienten ihre Hochschulen auswählen können In der Hochschule muß das Leistungsprinzip, nämlich die Einschätzung der Leistungsfähigkeit, bereits bei der Auswahl der Studenten gelten. Notwendig ist die Befähigung, nicht nur die Berechtigung zum Studium. Die Mitwirkung bei der Auswahl der Studenten nach Eignung für ein Studienfach gehört zu den wichtigsten Aufgaben der Professoren und zu den Rechten der Hochschulen – so wie die Ausbildung der Studenten, des wissenschaftlichen Nachwuchses und die Forschung. Die Auswahl muß nach Regeln erfolgen und darf nicht willkürlich sein. Möglich sind z. B. Auswahlgespräche (nicht Aufnahmeprüfungen, die das Abitur entwerten würden) und die Wertung der Schulnoten in Fächern, die für das Studienfach von Bedeutung sind. Abiturienten mit besonders guten Gesamtnoten sollten ein stärkeres Recht bei der Wahl des Studienfaches erhalten; dies setzt aber den Unterricht in Kernfächern bis zum Abitur voraus. Das System des „Abwählens von Fächern“ im Gymnasium sollte grundsätzlich neu überdacht werden. Abzulehnen ist das „Auslaufmodell“ einer Zuweisung von Studenten an Hochschulen durch eine Bundeszentralstelle (ZVS) nach bürokratischen, z.T. leistungsunabhängigen Kriterien. 3. Verantwortung des Einzelnen Eigenverantwortung steigert die Leistungsbereitschaft Die Verantwortung des Einzelnen wird heute oft vernachlässigt, eher wird die Einstellung gefördert: „Der Staat regelt und zahlt alles“. Die Folge ist der Verlust an Freiheit für den Einzelnen und Bevormundung durch den Staat. Hohe Leistungsbereitschaft setzt Eigenverantwortung und Freiheit voraus. Der Übernahme von individueller Verantwortung muß zugleich die Förderung der individuellen Fähigkeiten entsprechen. Sie erfordert im Studium eine Studienorganisation, die so viel Freiheit wie möglich gewährt, aber (vor allem im ersten Studienabschnitt) so viel Lenkung und Anleitung wie nötig bietet. Studiengebühren fördern die Leistung von Studenten und Hochschulen Studiengebühren sollen die Leistungsbereitschaft von Hochschullehrern und Studenten steigern und der Verbesserung der Hochschulausstattung dienen. Nicht nur der Staat (also alle Bürger) und die Eltern sollen das Studium finanzieren. Studenten haben selbst eine Verantwortung für ihre Zukunft. Wenn es erforderlich ist, sollen sie erst nach dem Studium und nach Aufnahme einer Arbeit für Leistung in der Bildung betrifft Qualität, ihr Studium bezahlen, indem sie Darlehen zurückzahlen. Jenicht nur Quantität der Befähigte kann so studieren. Dies ist sozial gerechter als Quantität ohne Rücksicht auf Qualität prägt die öffentliche ein kostenloses Studium; denn für Kindergarten und BerufsDiskussion, auch bei internationalen Vergleichen. Dieses ausbildung müssen in der Regel auch erhebliche Kosten Quantitäts-Dogma ist abzulehnen. Leistung in der Bildung aufgebracht werden. betrifft in erster Linie Qualität. Hohe Studentenzahlen müssen deshalb wenigstens an der Zahl der Abschlüsse gemessen Studiengebühren sind die wichtigste Voraussetzung für eine (ein Studienabbruch ist nicht zuletzt eine Folge fehlender Studienzeitverkürzung. In Deutschland erfolgt der Eintritt in Studierfähigkeit), vor allem Art und Qualität der Abschlüsse das Berufsleben zu spät. Begrüßenswert ist deshalb auch die berücksichtigt und Berufserfolge der Absolventen einbezo- Kürzung der Schulzeit bis zum Abitur auf 12 Schuljahre in fast allen Bundesländern. gen werden. Guter Unterricht an Schulen und Hochschulen ist kaum zu quantifizieren. Der Wert der Ausbildung und der Wert wissenschaftlicher Leistung ist oft erst viel später zu erkennen. Hier finden bisherige Versuche einer „Evaluation“ z.B. zum Zweck der Gehaltsdiffenzierung der Lehrkräfte notwendigerweise Grenzen. Problematische Kriterien sind z.B. die Zahl der Absolventen (die auch durch Erleichterung der Prüfungen erhöht werden kann) oder der Veröffentlichungen in internationalen Zeitschriften (Zitierkartelle?). Wissenschaftliche Qualität ist andererseits immer schon bewertet worden, z.B. durch Berufungsverfahren und Drittmittel. Der Leistungswille speist sich nicht zuletzt aus dem Berufsethos. Deshalb darf Wer Studiengebühren zahlt, kann und wird Gegenleistung auch von der Universität (Qualität der Lehre und der Einrichtungen) verlangen. Bei der Wahl der Hochschule wird so ein Selbststeuerungseffekt eintreten. Studiengebühren zwingen die Hochschulen, Mißstände zu beseitigen wie mangelnde persönliche Betreuung, nicht selten schlechte Studienorganisation und Fachberatung, unnötige Ausweitung des Lehrstoffs, zeitraubende Prüfungsverfahren, zu aufwendige Diplom- und Magisterarbeiten. Bei Überfüllung von Studiengängen kann sich eine Hochschule für die Begrenzung der Zahl der Studienplätze entscheiden, so weit rechtlich möglich, entsprechend dem Prinzip: Qualität vor Quantität. 4/2005 fdw 5 Die Bundesländer entscheiden, ob Studiengebühren erhoben werden dürfen („Wettbewerbsföderalismus“). Und die einzelnen Hochschulen sollen entscheiden können, ob sie Gebühren erheben und in welcher Höhe - ein wichtiger Teil ihrer Autonomie. Studiengebühren sind „Drittmittel für die Lehre“. Studiengebühren müssen voll den Hochschulen zugute kommen und dürfen nicht direkt oder indirekt zur Entlastung des Landesetats genutzt werden. Die Verwendung der Studiengebühren muß den Studenten offengelegt werden; die Studenten bestimmen über den Verwendungszweck mit. Einheitsgebühren sind abzulehnen: die Gebühren sollen Knappheit und Attraktivität des Angebots zeigen. Eine „flächendeckende“ Einführung von Bachelor- und Magister-Studiengängen ist abzulehnen Der Bologna-Prozeß führt zusammen mit anderen Einflußfaktoren zu einer völligen Neugestaltung des deutschen Hochschulwesens. Das erfordert sorgfältiges Vorgehen und Berücksichtigung von Erfahrungen aus der Umgestaltung. Dabei soll Vielfalt bewahrt, Einheitlichkeit nur hergestellt werden, wo sie erforderlich ist. Eine „flächendeckende“ Einführung von Bachelor- und Magister-Studiengängen und abschlüssen ist deshalb abzulehnen und nach den BolognaBeschlüssen auch keinesfalls durch die europäische Rechtslage geboten. Deshalb soll es Bachelor- und Masterabschlüsse und -studiengänge neben solchen mit dem Abschluß Diplom, Magister und Staatsexamen geben. Studenten sollen zwischen verVielfalt und Wettbewerb statt Gleicheit schiedenen Studiengängen und -abschlüssen wählen können. und Einheitlichkeit Dann können auch die Erfahrungen mit der neuen StudienVielfalt, nicht Gleichheit und Einheitlichkeit, soll Grund- organisation ausgewertet werden. prinzip des Bildungswesens sein. Das entspricht der Vielfalt der Begabungen. Vielfalt ermöglicht Wettbewerb, und Wettbewerb steigert in der Regel die Leistung. Es darf allerdings Mit Bachelor-Abschlüssen müssen noch Erfahrungen keinen Gefälligkeitswettbewerb durch „Leistungsdumping“ gesammelt werden geben. Die „flächendeckende“ Einführung des „Bachelor“ ist zudem voreilig: ob er überhaupt ausreichende Berufschancen eröffDas gegliederte Schulsystem ist leistungsfähiger net und international durchweg anerkannt wird, ist unsicher. als Gesamtschulen Es ist vielmehr abzusehen, daß Bachelor-Studiengänge den Das gegliederte Schulsystem (Hauptschule, Realschule, Wechsel der Universität in Deutschland und Europa entgegen Gymnasium) ist der Gesamtschule vorzuziehen. Verschiede- der beabsichtigten Zielsetzung erschweren, nicht erleichtern. ne Schultypen entsprechen der unterschiedlichen Leistungs- Auch eine befriedigende Abgrenzung der Bachelor-Studifähigkeit und den unterschiedlichen Zukunftsvorstellungen engänge zwischen Universitäten und Fachhochschulen fehlt. der Schüler. Das gegliederte Schulwesen vermittelt Bildung, Und nicht zuletzt bedeutet die Einführung der „berufsqualifinicht nur Ausbildung. In Deutschland gibt es keine vertret- zierenden“ Bachelor-Studiengänge die endgültige Abwenbare Alternative. Nationale Bildungsvergleiche zeigen, daß dung von der Humboldtschen Idee der Universität; denn sie Gesamtschulen sich nicht bewährt haben, auch nicht bei der erfordern Schnellkurse und Überblicksveranstaltungen zur Aufgabe, soziale Unterschiede auszugleichen. Sie sind ein Berufsvorbereitung statt „Bildung durch Wissenschaft“. Auslaufmodell. Universitäten und Fachhochschulen haben verschiedene Aufgaben Universitäten sollen so forschungsbezogen wie möglich und so berufsbezogen wie nötig sein, Fachhochschulen so berufsbezogen wie möglich. Diese Aufgabenteilung hat sich bewährt. Eine Einheitshochschule ist ineffizient. Die Aufgabentrennung soll nicht verwischt, sondern muß (auch aus Finanzierungsgründen) deutlich bleiben. Nicht jeder Student kann oder will an einer Forschungsuniversität studieren. Die kostengünstige und praxisorientierte Ausbildung an Fachhochschulen entspricht den Erwartungen vieler Arbeitgeber. Dies gilt in noch stärkerem Maß für die Berufsakademien in Baden-Württemberg und Sachsen. Die Vielfalt der Studiengänge und -abschlüsse darf nicht abgeschafft werden Vielfalt war das „Markenzeichen“ des bisherigen deutschen, europäischen und internationalen Hochschulwesens, nicht die Einheitshochschule. Das ursprüngliche Ziel des BolognaProzesses, im Hochschulwesen Vergleichbarkeit (nicht Gleichheit) unter Berücksichtigung nationaler Traditionen zu schaffen, muß auch für Deutschland wieder gelten. Das traditionelle deutsche Hochschulsystem genießt auch heute noch international einen guten Ruf. Lehrer, Mediziner, Juristen sollen das Staatsexamen beibehalten Bei der Studienorganisation und den Abschlußprüfungen sind stets die Unterschiede zwischen den Studienfächern zu berücksichtigen. Es zeigt sich, daß gerade in berufsbezogenen Studiengängen an Universitäten (z. B. Medizin, Jura, Lehrer) die Einführung des Bachelor problematisch ist. Deshalb soll für Lehrer (staatliches Schulwesen!), Juristen (Staatsdienst!) und Mediziner (staatliche Approbation, weitgehend staatliches Gesundheitswesen!) das Staatsexamen beibehalten werden. Die Habilitation muß weiter möglich sein Die Einführung von Juniorprofessuren ist ein Versuch, dessen Ergebnis noch nicht vorliegt. Deshalb muß die Habilitation weiter möglich und durch Bereitstellung von Habilitandenstellen realisierbar sein. Problematisch an den Junior-Professuren ist, daß von ihnen weniger wissenschaftliche Leistung als bei einer Habilitation verlangt wird, ihnen aber andererseits nur aufgrund einer Promotion das Promotionsrecht zugestanden wird. Noch problematischer ist, daß mit der Juniorprofessur die Hausberufung zum Regelfall werden dürfte. 4. Vielfalt im Bildungswesen 6 fdw 4/2005 Der Föderalismus ermöglicht Vielfalt und Wettbewerb der staatlichen Regelungen im Bildungswesen Föderalismus bedeutet Vielfalt und Wettbewerb der staatlichen Regelungen im Bildungswesen. Das ist Bundesregelungen vorzuziehen. Die Qualität der Bildung prägt die Zukunftschancen eines Bundeslandes. Die Bundesländer sollen durch Ausgestaltung und Finanzierung ihres Bildungswesens als Schwerpunkt ihrer Politik miteinander konkurrieren. Bildungsförderung ist die beste Wirtschaftsförderung. Ein Hochschulrahmengesetz ist daher nicht notwendig. Es paßt nicht in die Bemühungen, den Föderalismus zu modernisieren, und ist ein Hindernis im internationalen Wettbewerb. Erst recht sind Einmischungen der Bundesregierung in das Schulwesen (auch „Finanzköder“) unerwünscht und unzulässig. (neben deren Beurteilung z. B. durch Akkreditierungsagenturen), bei der Gestaltung der Studiengänge und Prüfungen, bei Berufungen und der Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses. Deshalb darf die kollegiale Selbstverwaltung nicht abgeschafft, muß vielmehr wieder gestärkt werden. Zu viele Alleinentscheidungsrechte des Leiters der Hochschule sind abzulehnen: die Hochschule ist kein Wirtschaftsbetrieb (s.u.); die Entscheidungsstrukturen müssen ihren Aufgaben entsprechen. Dies muß in dem Rahmen geschehen, den der Staat setzt (s. u.). Hochschulräte mit Personen aus Politik und Wirtschaft sollen dabei vermittelnd entscheiden; dabei ist zu berücksichtigen, daß sie mit wissenschaftlichen Angelegenheiten oft nicht vertraut sind. Die bisher neu eingeführten Regelungen sind dort nicht ausgewogen, wo Administration der Forschung vorgeht. Die bisherige Konstruktion der Kultusministerkonferenz muß überdacht werden. Sie hat in der Vergangenheit oft als Eigenverantwortung der Schule findet ihre Grenzen „Kartell zur Konkurrenzvermeidung im Schul- und Hochan der allgemeinen Schulpflicht schulwesen“ durch länderübergreifende Gleichmacherei gewirkt. Eigenverantwortung der Schule ist wünschenswert, sie fördert Vielfalt, aber muß ihre Grenzen an der Erfüllung der allgemeinen Schulpflicht finden. Eine gute Schulbildung ist für Bund und Länder müssen die Forschung fördern eine moderne Dienstleistungsgesellschaft unverzichtbar. Sie Forschungseinrichtungen verschiedener Zielsetzung erfor- stellt einen wichtigen Produktionsfaktor dar, daher darf sich dern und rechtfertigen unterschiedliche Förderung. Bestimm- der Staat hier seinen Aufgaben nicht entziehen. Die Schulaufte Formen der Grundlagenforschung (Forschungsinstitute) sicht muß die Einhaltung der Qualitätsstandards sichern. erfordern hohe Finanzmittel, die, wenn andere Finanzquellen Eltern dürfen nicht gezwungen werden, ihre Kinder in Schunicht ausreichen, die Bundesrepublik als ganze aufbringen len zu schicken, die diesen Ansprüchen nicht genügen. Die muß (Grenze des Föderalismus). Die Förderung der Grundla- „autonome Prägung“ von Schulen mit eigenverantwortlich genforschung an Universitäten ist Aufgabe der Bundesländer. entwickeltem Schulprofil setzt also freie Schulwahl voraus; Ökonomisch direkt verwertbare und zweckgerichtete For- regionale Zuordnung verträgt sich damit nicht. schung an Universitäten und Fachhochschulen soll auch um Bei der Regelung wichtiger Entscheidungen müssen AutoFinanzmittel der Wirtschaft werben. rität der Schulleitung und Professionalität der Lehrer im richtigen Verhältnis stehen zu Elternwünschen und der Mit5. sprache Außenstehender. Autonomie und Eigenverantwortung Autonomie der Hochschulen fördert Freiheit und Vielfalt Hochschulen sollen so viel Autonomie wie möglich haben. Im notwendigen, vom Staat gesetzten Rahmen ist Autonomie staatlichen Einzelregelungen vorzuziehen. Ihre Vorzüge sind Sachnähe, Freiheit und Vielfalt. Die Autonomie der Hochschule setzt der Bestimmung durch den Staat eine notwendige Grenze. Die vom Grundgesetz (Artikel 5, Absatz 3) garantierte Freiheit der Lehrer und Forscher wiederum bildet eine Grenze der Regelungsmacht der Hochschulleitung innerhalb der Hochschule. Kollegiale Selbstverwaltung ermöglicht Entscheidungen mit Sachverstand Universitäten ohne Leistungen in der Forschung und ein Universitätsstudium ohne Kontakt der Studenten zu Methoden der Wissenschaft und Forschung sind für Staat und Gesellschaft wertlos und letztlich zu teuer. Dafür sind andere Typen von Hochschulen mit kürzeren Studienzeiten und Berufsbezogenheit bei geringeren Kosten besser geeignet. Daraus folgt, daß bei Entscheidungen über und in Universitäten auf den Sachverstand der Professoren nicht verzichtet werden kann, z.B. bei der Beurteilung der wissenschaftlichen Aussichten neuer Forschungseinrichtungen und Studiengänge 6. Bildung, nicht nur Ausbildung Der herrschende Trend zur Ökonomisierung des Bildungswesens sieht nur dessen Aufgabe der Ausbildung und unterschätzt die Bedeutung der Bildung. Aber die Aufgaben der Zukunft sind vielfältig und werden nur mit einer guten Bildung zu bewältigen sein. Bildung ermöglicht individuelle Entscheidungen, nicht nur bei der Berufswahl, sondern in allen Lebensbereichen. Bildungseinrichtungen sind keine Wirtschaftsbetriebe, die auf Erzielen von Gewinn hinarbeiten Bildungseinrichtungen sind keine Wirtschaftsbetriebe; sie haben kein „Produkt“, das wie andere Waren quantifiziert und verkauft werden kann. Bildung ist nicht lieferbar, sondern die Entwicklung einer Person. Das hat Rückwirkungen auf die Organisation der Bildungseinrichtungen (vgl. Autonomie und Eigenverantwortung). Hochschulen müssen zwar insofern wirtschaftlich handeln, als sie mit den öffentlichen Mitteln sparsam umgehen; aber auch sie arbeiten nicht, jedenfalls nicht durchweg und in erster Linie, auf Gewinnerzielung hin. Das erfordert andere Leitungsstrukturen als in Wirtschaftsbetrieben. 4/2005 fdw 7 Die Idee der deutschen Universität, die Bildung durch Wissenschaft vermittelt, also Studenten durch Forscher bilden und zugleich ausbilden läßt, war und ist ein internationales Erfolgsmodell. Internationale Spitzenuniversitäten wie Stanford und Harvard haben diese Idee bewahrt und zeigen zugleich, wie man dies mit erfolgreichem Wirtschaftsver halten verbinden kann (wobei die mit deutschen Universitäten unvergleichliche Finanzgrundlage natürlich nicht verkannt werden darf). Universitätsstudenten sind nicht die „Kunden“ der Universitätsprofessoren, sondern deren „Juniorpartner“. Rahmenbedingungen ermöglichen Transparenz der Leistungen und Wettbewerb Die Rahmenbedingungen im Bildungswesen sollen Transparenz der Leistungen und fairen Wettbewerb ermöglichen. In jedem Bundesland sollen die Anforderungen der Schulen festgesetzt und offengelegt werden (Bildungsstandards, Rahmenpläne, Vergleichsarbeiten). Zentrale Abschlußprüfungen müssen mit inhaltlichen Vorgaben verbunden sein. Die „Verleihung“ der Mittleren Reife ohne Prüfung in manchen Bundesländern ist abzulehnen. Ein Zentralabitur, das inzwischen in den meisten Bundesländern eingeführt oder beschlossen ist, macht Noten vergleichbar und verstärkt die Einhaltung der Standards durch die Lehrer. Das Abitur kann so wieder Die Schule braucht einen Bildungskanon zur unverzichtbaren Zugangsvoraussetzung zu den HochDie Schule braucht einen Bildungskanon. Er ist für den kultu- schulen werden. Erwünscht sind auch Leistungsvergleiche rellen Zusammenhalt einer Nation unverzichtbar. Für den zwischen den Bundesländern und die Offenlegung der ErgebBildungskanon in verschiedenen Schulfächern liegen Vor- nisse entsprechender Studien. schläge vor, mit denen durch Einführung in den Bundesländern Erfahrungen gesammelt werden sollten. Ein BildungsFinanzierung des Bildungswesens kanon zwingt zur Rückbesinnung auf die Inhalte des Unterist eine besonders wichtige Staatsaufgabe richts. Es geht dabei immer auch um den Bildungswert der Fächer für die Heranwachsenden. Fähigkeiten, die heute als Der Staat vernachlässigt in letzter Zeit die Finanzierung des „Schlüsselqualifikationen“ usw. in den Mittelpunkt gestellt Bildungswesens. Dies ist eine gefährliche Entwicklung. werden, können sich nur bei der Beschäftigung mit Inhalten, Denn in Deutschland ist Bildung die wichtigste Infrastruktur. nicht losgelöst von ihnen entwickeln. Privatfinanzierung und Eigenleistungen wie Studiengebühren und Elterngeld können hier nur subsidiär sein. Diese Ergänzung ist allerdings notwendig und (auch im Sinn von Vielfalt) förderungswürdig. Förderungswürdige EinrichtunBerufliche Bildung ist anderen Bildungsgängen gen sind beispielsweise Privathochschulen und Privatschugleichwertig len. Eine solche Ergänzung muß aber mit dem in Deutschland Zwei Drittel der Schüler wählen den Weg der beruflichen Bil- üblichen Berechtigungswesen abgestimmt sein; z. B. muß es dung. Das duale System in Deutschland mit Lehrstelle und ein Zentralabitur auch an Privatschulen geben; Aufsicht über Berufsschule hat sich bewährt. Gefahren entstehen ihm aber Vergabe akademischer Titel ist auch bei Privatuniversitäten u.a. durch einen Mangel an Lehrstellen (nur ein Drittel der geboten: Bezeichnungen wie „Master“ sind bisher nicht geAusbildungsberechtigten bietet Lehrstellen an), durch ein schützt. Übergewicht der Berufsschule gegenüber der praktischen Ausbildung und durch nicht ausbildungsfähige Jugendliche Der Staat muß auch zweckfreie Forschung sichern mit mangelnden Schulkenntnissen. Der Staat versucht sich oft durch Hinweis auf Drittmittel aus der finanziellen Verantwortung für die Hochschulen zurückzuziehen. Aber Drittmittel als Hauptfinanzierung (wenn dies 7. überhaupt in Deutschland möglich wäre) sind nicht unprobleFörderung durch den Staat matisch. Forschung ist ergebnisoffen, private Geldgeber Ein erfolgreiches Bildungswesen braucht Förderung durch wünschen dagegen wirtschaftlich verwertbare Ergebnisse. den Staat: durch angemessene Finanzierung und Setzen von Eine Drittmittelfinanzierung der Hochschule wird also grundsätzlich Forschungen und Forschungsgebiete (z. B. Rahmenbedingungen. Geisteswissenschaften) benachteiligen, deren Ergebnisse nicht oder nicht schnell finanziellen Nutzen versprechen oder unliebsame Resultate erbringen. Diese Abhängigkeit von priErforderlich sind Rahmenbedingungen, vaten Interessen kann die Freiheit der Forschung beeinträchnicht bürokratische Detailregelungen tigen. Durch staatliche Unterfinanzierung wird „zweckfreie“ Zur Zeit erzeugt der Staat durch überflüssige Detailregelun- Wissenschaft aus der Universität verdrängt. Aber auch Philogen eine erstickende Bürokratisierung. Er sollte sich auf sophie und Geisteswissenschaften (einschließlich der „Kleigrundlegende Entscheidungen zurückziehen und lediglich nen Fächer“) müssen ihren Platz an der Universität behalten, den Rahmen setzen, in dem sich die Hochschule unter Wah- obwohl sie keinen kurzfristigen, finanziell meßbaren Nutzen ■ rung der Autonomie optimal entwickeln kann. So kann der versprechen können. Staat für funktionsfähige Institutionen eines freien Wissenschaftsbetriebes sorgen und sicherstellen, daß die freie wissenschaftliche Betätigung unangetastet bleibt, natürlich unter Berlin, 1. Dezember 2005 Berücksichtigung anderer legitimer Aufgaben der WissenDer Vorstand schaftseinrichtungen. 8 fdw 4/2005 Über „Zustand und Zukunft der beruflichen Bildung in Deutschland“ sprach am 23. November 2005 Manfred Weichhold in Berlin beim Bund Freiheit der Wissenschaft: Das Duale System ist ein Erfolgsmodell Trotz der augenblicklichen Probleme auf dem Ausbildungssektor muß das Duale System bewahrt bleiben. Es war bisher für den Bund Freiheit der Wissenschaft nicht üblich, sich mit der beruflichen Bildung zu beschäftigen. Wenn es aber zunehmend um die Leistungsfähigkeit des deutschen Bildungssystems als Ganzem geht, dann wird für den BFW auch die berufliche Bildung zum Thema. Dabei gilt es, sich der Vorzüge des deutschen Ausbildungssystems zu besinnen und diese auf keinen Fall auf dem Altar europäischer Abstimmungsprozesse zu opfern. 60 bis 70 Prozent aller Heranwachsenden durchlaufen eine Berufsausbildung, die sehr komplex ist und in der sowohl sehr breit als auch sehr differenziert auf unterschiedliche Berufe hin ausgebildet wird, bis zu einer Ausbildung für sogenannte „Splitterberufe“. Gesellschaftliche Probleme und die Situation am Arbeitsmarkt machen die Lage im Berufsschulwesen im Augenblick nicht gerade komfortabel. Um so wichtiger ist es, sich der Stärken der beruflichen Bildung in Deutschland zu vergewissern. In Oberstudiendirektor a. D. Manfred Weichhold hat der BFW einen Referenten gewonnen, wie man ihn sich sachkundiger nicht wünschen kann. Sein Berufsleben machte ihn zum intimen Kenner der beruflichen Bildung, der als Lehrer und Leiter einer beruflichen Schule und als Verbandsvorsitzender sowie Mitglied verschiedener Gremien in Gewerkschaften auf nationaler und internationaler Ebene seine Erfahrungen gemacht und seine Einsichten gewonnen hat. Nach seiner Verabschiedung in den Ruhestand widmet er sich in besonderer Weise weiterhin diesem Thema als Gründer und Vorsitzender der Stiftung „Wirtschaft und Erziehung“ mit Sitz in Karlsruhe. Im Folgenden drucken wir seinen Vortrag und bringen ein Kurzporträt der Stiftung. Zwischen welchen Extremen Berufsausbildung schwanken kann, zeigen die Beiträge über das Werkstattjahr und die Ausbildung zum Berufspiloten. Manfred Weichhold: Zustand und Zukunft der beruflichen Bildung in Deutschland I. Stärken des Dualen Systems der Berufsausbildung 1. Das Duale System genießt hohe Akzeptanz in Wirtschaft und Gesellschaft. Dies ist auch bei leistungsstarken Schülern der Fall. Insgesamt absolvieren ca. 60 % eines Schuljahrganges eine Berufsausbildung. Der Stellenwert eines Ausbildungsabschlusses ist sehr hoch. Selbst Studienabbrecher, aber auch Hochschulabsolventen mit weniger guten Berufschancen durchlaufen anschließend noch eine Ausbildung im Dualen System. Eine Berufsausbildung vor dem Studium erhöht den Studiengeben so die gesamte Wissensbasis des Betriebs an den Nachwuchs weiter, als Grundlage für hohe Flexibilität und spezialisierte Weiterbildung (BRD Exportweltmeister). 5. Berufliche Schulen sind i.d.R. im Verbund mit Vollzeit- und Teilzeitschulen (Berufsschule) organisiert. Sie sorgen gleichermaßen für eine qualifizierte Berufsausbildung als auch für die vertikale Durchlässigkeit des Bildungssystems durch Vergabe von allgemein anerkannten Abschlüssen, z. B. über 2. Die Jugendarbeitslosigkeit in Deutschland ist im Vergleich zu Ländern mit vollschulischer Berufsausbildung deutlich geringer bei in etwa gleich hohen durchschnittlichen Arbeitslosenzahlen. Jugendarbeitslosigkeit durchschnittliche Arbeitslosigkeit BRD 11,7 % ( 9,5 %) Finnland 20,8 % ( 8,9 %) Frankreich 21,3 % ( 9,7 %) Spanien 22,0 % (10,9 %) Italien 23,5 % ( 8,0 %) Griechenland 26,5 % (10,5 %) Quelle: OECD 2004 erfolg, die Motivation und die anschließenden Berufschancen. 3. Das Duale System hat sich als Brücke zum Berufseinstieg bewährt und ist Basis für weitere berufliche und schulische Qualifizierungssysteme. Es vermittelt vor allem Schülern ohne Hochschulreife die erforderliche Berufsreife und wirkt so auch als Stabilisator für das dreigliedrige Schulsystem. 4. Es erfolgt noch in allen dreijährigen Ausbildungsberufen eine berufsfeldbreite Ausbildung, die sowohl in der Berufsschule als auch im Betrieb vermittelt wird. Viele ‚Meister‘ bilden aus und Wirtschaftsgymnasium Allgemeine Wirtschaftsoberschule Hochschulreife, Höhere Handelsschule FachhochBerufsoberschule schulreife, Berufsfachschule Berufsaufbauschule Mittlere Reife. Sie leisten Beiträge zur Berufsvorbereitung und Vermittlung von Berufsreife, z. B. über Berufsvorbereitungsjahr, Berufsgrundbildungsjahr. 6. Die Berufsschule ist eine bewährte ‚Medizin‘ gegen Schulmüdigkeit. Durch den Verbund von Theorie und Praxis werden Motivationsschübe und } } } 4/2005 fdw 9 Der Vortrag in Kürze I. Stärken des Dualen Systems der Berufsausbildung 1. Hohe Akzeptanz in Wirtschaft und Gesellschaft 2. Geringe Jugendarbeitslosigkeit 3. Vermittlung von Berufsreife 4. Berufsfeldbreite Ausbildung 5. Einbettung im System der beruflichen Vollzeitschulen 6. Neue Motivationsschübe bei Schulmüdigkeit 7. Verknüpfung von Berufsausbildung und Weiterbildung 8. Förderung von beruflicher Selbständigkeit 9. Wissenschaftliche und technische Lehrer mit betriebspraktischen Erfahrungen 10. Gesicherte Personalplanung für den Ausbildungsbetrieb 10. Die Duale Berufsausbildung ermög- Personalplanung. Expansionen werden licht den Betrieben eine quantitativ ge- über Ausbildung vorbereitet, vgl. dmsicherte und qualitativ bedarfsgerechte Drogeriemarkt, 600 Azubis jährlich! II. Probleme im Dualen System der Berufsausbildung 1. Abnehmende Ausbildungsbereitschaft der Wirtschaft. Nur noch ca. 24 % der Betriebe bilden aus. 80 % der Azubis werden in Klein- und Mittelbetrieben ausgebildet. Gründe: Kostendruck und Personalabbau, Shareholder-Denken, Globalisierung, abnehmendes Ausbildungsbewusstsein, vgl. auch neue Bundesländer, der Staat soll es richten! zunehmende Mobilität der Jugendlichen (sinkende Verweildauer im Ausbildungsbetrieb). 2. Verzögerung von Neuordnungsverfahren aufgrund unterschiedlicher Interessen der Sozialpartner und Einhaltung des Konsensprinzips, vgl. Neuordnung der Einzelhandelsberufe. Arbeitgeberverbände bevorzugen zweijährige und gestufte dreijährige, Gewerkschaften bestehen auf dreijährige Berufsausbildungen. Inhalte sind auch abhängig von Partikularinteressen der Sachverständigen in den Neuordnungsgremien. Nach jeder Neuordnung sinkt die Ausbildungsbereitschaft der Betriebe, weil die Ausbildung zu kompliziert und aufwändig geworden ist. 3. Der Kulturföderalismus schafft Abstimmungsprobleme zwischen Bund (Berufsbildungsgesetz, BBiG) und Ländern (Schulgesetze). Die Länder betreten erst die ‚Neuordnungsbühne‘, wenn die grundsätzlichen Entscheidungen bereits gefallen sind, obwohl sie die Beschulung sicherstellen müssen. 4. Zunahme von sogenannten Splitterberufen, d. h. neuen Berufen mit zu geringen Ausbildungszahlen. Folge: Bildung von Landes- und Bezirksfachklassen mit weiten Wegen zur Berufsschule. Wegezeit ist aber für Betriebe Arbeitszeit! Anwesenheit der Azubis im Betrieb sinkt. Beispiele für Splitterberufe: Automobilkaufmann/frau, Gesundheitskaufmann/frau, Freizeit- und Fitneßkaufmann/frau, Veranstaltungskaufmann/frau u.a.m. Sie gehören alle zur Gruppe der Bürokaufleute! Die Ausbildungsinhalte sind zu 80–90% deckungsgleich. Ein entsprechend spezialisiertes Modul innerhalb des Großberufes würde den gleichen Effekt erzielen. 5. Das Anspruchsniveau der Berufe ist am Mittleren Bildungsabschluß ausgerichtet; dies gilt inzwischen auch für viele Handwerksberufe. Leistungsschwächere Schüler sind überfordert und bekommen deshalb kaum noch Ausbildungsplätze, leistungsstärkere Schüler sind unterfordert und können ihr Potential nicht ausschöpfen. 6. Der Dualpartner Berufsschule spielt offiziell nur eine nachrangige Rolle = Juniorpartner. Das Berufsbildungsgesetz ist ein Gesetz für die betriebliche weitere schulische Bildungserfolge über den anschließenden Besuch von Berufsaufbau- und Berufsoberschulen ausgelöst. Sie ermöglicht einen Bildungsweg vom Hauptschulabschluss bis zum Hochschulabschluss. 7. Die Berufsschule bietet die Möglichkeit der Verknüpfung von beruflicher Erstausbildung mit der Weiterbildung, z.B. über den anschließenden Besuch von Fachschulen, Techniker- und Meisterschulen. Für leistungsstarke Schüler gibt es die Möglichkeit, höhere allgemeine Abschlüsse parallel zur Berufsausbildung zu erwerben. 8. Während der Berufsausbildung, aber auch schon in den beruflichen Vollzeitschulen, werden die Grundlagen für eine spätere berufliche Selbständigkeit gelegt (Rechnungswesen, Projektarbeiten, sicherer Umgang mit dem PC und Netz), aber auch Existenzgründungskurse werden angeboten. 9. An den beruflichen Schulen unterrichten wissenschaftlich ausgebildete Lehrer, die berufspraktische Phasen durchlaufen haben (Diplom-Handelslehrer). Sie haben entweder eine kaufmännische Lehre oder mindestens ein einjähriges qualifiziertes Praktikum bzw. eine einschlägige Berufserfahrung durchlaufen. Sie werden unterstützt durch Fachlehrer für Büropraxis, an Gewerbeschulen durch Meister und Techniker. Der Vortrag in Kürze II. Probleme im Dualen System der Berufsausbildung 1. Abnehmende Ausbildungsbereitschaft der Wirtschaft 2. Verzögerung von Neuordnungsverfahren 3. Abstimmungsprobleme zwischen Bund und Länder 4. Zunahme von Splitterberufen 5. Schüler mit unterschiedlichen Bildungsabschlüssen in einer Klasse 6. Keine Gleichberechtigung des Dualpartners Berufsschule 7. Qualität der betrieblichen Berufsausbildung ist nicht gesichert 8. Keine inhaltliche Abstimmung zwischen Ausbildungsbetrieb und Berufsschule 9. Akademisierung der beruflichen Bildung 10. Stellenwert der Dualen Berufsausbildung auf der europäischen Rangskala ist zu gering 10 fdw 4/2005 Ausbildung und die zuständigen Stellen (Kammern). – Keine Anrechnungen von in der Berufsschule erbrachten Leistungen auf den Berufsausbildungsabschluss. Schulabschluss und Kammerabschluss (Gesellenbrief, Kaufmannsgehilfenbrief) sind zwei getrennte Systeme, Ausnahme Baden-Württemberg. – Geringe Anrechnung von Vorleistungen aus den beruflichen Vollzeitschulen auf die Ausbildungsdauer und Ausbildungsinhalte. 7. Es fehlen Kontrollmechanismen zur Sicherstellung der Qualität der betrieblichen Berufsausbildung. Berichtsheft und Zwischenprüfung sind nicht aussagekräftig. Der Ausbildereignungsnachweis wurde als Ausbildungshemmnis ausgesetzt, also quasi abgeschafft. 8. Es gibt keinen inhaltlichen Abstimmungszwang zwischen Betrieb und Berufsschule. Idealbild der parallel verlaufenden theoretischen Ausbildung in der Schule und praktischen Ausbildung im Betrieb ist kaum realisierbar. Die Abstimmung über Fehlzeiten der Schüler ist i. d. R. gegeben, ebenso die Vorstellung der Inhalte und Leistungsanforderungen der Berufsschule auf Ausbildertagungen, zu denen die Berufsschule einlädt. 9. Zunehmender Konkurrenzdruck durch Akademisierung der Berufsausbildung, z. B. durch Bachelor-Studiengänge der Fachhochschulen, vgl. auch das Modell der Berufsakademien nach Baden-Württemberger Vorbild. Ein akademischer Abschluss ist im Ansehen der Jugendlichen wertvoller als ein Berufsausbildungsabschluss. Berufsschule droht zur ‚Restschule‘ zu werden, wenn Berufsausbildung im Dualen System für leistungsstarke Schüler nicht mehr attraktiv ist. Es fehlen auch Anrechnungsmodalitäten für in der Berufsschule erbrachte Leistungen auf ein nachfolgendes Studium. 10. Der Stellenwert der Dualen Berufsausbildung ist im Europäischen Qualifikationsrahmen (EQF) zur Zeit noch gering. Es dominieren die vollschulischen Berufsbildungssysteme der Mehrzahl der EU-Länder. Hier droht ein vergleichbarer Mechanismus in Gang gesetzt zu werden, wie bei der Harmonisierung der Bachelor- und Masterabschlüsse im Hochschulbereich. Vor dem Vortrag in der Geschäftsstelle des Bundes Freiheit der Wissenschaft: Holzapfel, Weichhold, Geisler (von links) III. Sicherung des Dualen Systems der Berufsausbildung 1. Das Duale System steht und fällt mit der Ausbildungsbereitschaft der Betriebe. Diese ist abhängig von deren Finanzlage, den Wachstumsperspektiven, dem Bewußtseinsstand und der gesellschaftlichen Verantwortungsbereitschaft der Führungspersönlichkeiten. Neben generellen Appellen ist hier das persönliche Gespräch hilfreich (Politiker, Kammern, Wirtschaftsverbände, Berufsschulleiter u. a. m.). Ausbildung über Bedarf ist „gesellschaftsfähig“ zu machen, d. h. diese Leistungen sind öffentlich anzuerkennen und nicht zu ächten, wenn betriebsbedingte Entlassungen nach der Ausbildung erfolgen. 2. Der Stellenwert des Dualen Systems muss in den Europäischen Bewertungsstandards mindestens gleichrangig mit dem Stellenwert der vollschulischen Ausbildungssysteme sein und in diesem Sinne neu justiert werden. Die in der dualen Ausbildung erworbenen Kompetenzen sind dabei mit zu berücksichtigen und höher zu bewerten. 3. Die durch die EU in den Bildungsund Mobilitätsprogrammen (LEONARDO, SOKRATES, COMENIUS) zur Verfügung gestellten Mittel sind für das Duale System besser zugänglich und nutzbar zu machen. Laut dem neuen BBiG sind drei Monate Auslandsaufenthalt auf die Ausbildung anrechenbar. Aber auch das Angebot von Wirtschaftsfremdsprachen durch die berufli- Der Vortrag in Kürze III. Sicherung des Dualen Systems der Berufsausbildung 1. Ausbildungsbereitschaft der Betriebe erhöhen 2. Anpassung an die Bewertungsstandards der vollschulischen europäischen Ausbildungssysteme 3. Zugang zu den europäischen Finanztöpfen ausweiten 4. Neuordnungsverfahren optimieren, Sachverstand der beruflichen Schulen einbinden 5. Gleichwertigkeit der Dualpartner Betrieb und Berufsschule realisieren 6. In der Berufsschule erbrachte Leistungen anrechnen 7. Stütz- und Zusatzunterricht für leistungsschwächere und leistungsstärkere Schüler gewährleisten 8. System der beruflichen Vollzeitschulen stärken 9. Verknüpfung von Berufsausbildung und Weiterbildung sicherstellen 10. Das bewährte System der Ausbildung von Lehrern für berufliche Schulen erhalten 4/2005 fdw 11 chen Schulen ist zu erhöhen. Sie sind in den Berufsausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen als Bestandteil der regulären Ausbildung auszuweisen. 4. Die Verfahren zur Neuordnung und Entwicklung von neuen Ausbildungsberufen sind zu optimieren. Dabei ist am Berufsprinzip festzuhalten. Der Sachverstand der Beruflichen Schulen ist einzubinden. Die Schaffung von weiteren Splitterberufen ist einzustellen. Das Lernfeldprinzip zur Erstellung von Rahmenlehrplänen ist zu einem vernetzten Curriculum fortzuentwickeln. Be- Stiftung „Wirtschaft und Erziehung“ – Ein Kurzporträt Die Stiftung „Wirtschaft und Erziehung“ leistet Beiträge zur Sicherung und Stärkung des Dualen Systems der Berufsausbildung in Deutschland 1. Ziele Förderung der kaufmännischen Bildung einschließlich Lehrerbildung in enger Zusammenarbeit mit den kaufmännischen Ausbildungsbetrieben und Instituten der Wirtschaftspädagogik = Kaufmännische Stiftung 2. Gründung 14. Oktober 2002 mit Sitz in Karlsruhe auf Anregung von Schulleitern und Ausbildungsleitern Stiftungskapital: – Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an Wirtschaftsschulen – Bundesvorsitzender Manfred Weichhold 3. Finanzierung: privat durch – Erträge aus dem Stiftungsvermögen und Zustiftungen – Beiträge des Freundeskreises der Stiftung – Ausbildungsbetriebe als Sponsoren der Berufsschulpreise – Events, z. B. runde Geburtstage, Verabschiedungen, – ehrenamtliche Tätigkeit der handelnden Personen 4. Schwerpunkte der Arbeit in Absprache mit den Preissponsoren, dem Kuratorium und Stiftungsbeirat ● Leistungsschwächere Schüler zu einem Berufsausbildungsabschluß führen ● Leistungsstarken Schülern Zusatzqualifikationen zur Berufsausbildung anbieten ● Förderung des kaufmännischen Rechnungswesens ● Verzahnung von Berufsausbildung mit beruflicher Weiterbildung 5. Wege zur Umsetzung ● Motivation der Schulen durch Vergabe von Berufsschulpreisen Förderer der kaufmännischen Bildung: Stiftungsvorsitzender Manfred Weichhold 1. Preis € 5.000,– 2 x 2. Preise € 3.000,– 3 x 3. Preise € 1.000,– und Multiplikation der Ergebnisse über – Presse – Berichte in „Wirtschaft und Erziehung“ – Homepage der Stiftung – Multiplikatorenseminare Themen: 2005 – Förderung der beruflichen Selbstständigkeit 2006 – Förderung der Ausbildungsreife 2007 – Förderung der interkulturellen Kommunikation (Fremdsprachen, Schüleraustausch, Auslands-Praktika) 2008 – Förderung von Zusatzqualifikationen – Preisvergabe durch eine unabhängige Jury – Schirmherrschaft durch den Bundeswirtschaftsminister – Preisübergabe in öffentlichkeitswirksamen feierlichen Veranstaltungen ● Förderung des Kaufmännischen Rechnungswesens durch Erstellung von Zertifikaten in Zusammenarbeit mit dem europäischen Zertifizierungsring und Vergabe durch Kaufmännische Schulen ● Entwicklung von Weiterbildungsangeboten im Beraterkreis der Stiftung, Einführung durch Kaufmännische Schulen Mehr Informationen unter: www.stiftung-wirtschaft-erziehung.de sonders in den kaufmännischen Berufen hat sich das derzeit zugrundegelegte Lernfeldkonzept nicht bewährt, vor allem für die übergeordneten Lernbereiche Rechnungswesen, Recht, Volkswirtschaftslehre. 5. Der Stellenwert der Berufsschule als gleichwertiger Partner in der Berufsausbildung ist sicherzustellen. Die Lernortkooperation zwischen Berufsschule und Ausbildungsbetrieb ist auf gleicher Augenhöhe zu intensivieren. Die Möglichkeiten des Innovationstransfers sind besser zu nutzen (Projektarbeiten, Marktanalysen, Homepages). Auch sind die erforderlichen Ressourcen zur Verfügung zu stellen und der nötige rechtliche Rahmen ist zu erlassen. Dabei sind die Freiräume der Beruflichen Schulen im Sinne von mehr Eigenverantwortung und Selbständigkeit zu erhöhen. 6. Die in der Berufsschule erbrachten Leistungen sind in dem Berufsausbildungsabschluss einzubeziehen und in einem nachfolgenden einschlägigen Hochschulstudium anzurechnen im Sinne der Verkürzung von Ausbildungszeiten. 7. Die beruflichen Schulen sind finanziell und personell so auszustatten, das sie leistungsschwächere Schüler durch Stützunterricht und leistungsstärkere Schüler durch anspruchsvolle Zusatzprogramme zum regulären Unterricht besonders fördern können. Solche Angebote erhöhen die Ausbildungsbereitschaft der Betriebe und die Berufschancen der Absolventen und damit die Wirtschaftskraft der Regionen. Berufsschulzeit ist so Qualifizierungszeit und kein „Störfaktor“ für geringere betriebliche Verweilzeit. Außerdem erhalten durch Stützunterricht und vorbereitende Maßnahmen die „PISA-Verlierer“ neue Chancen. Sozialer Sprengstoff wird entschärft, vgl. Frankreich. 8. Das System der beruflichen Vollzeitschulen ist im Sinne der Berufsvorbereitung, Durchlässigkeit der Bildungswege und Ausschöpfung von Begabungsreserven zu erhalten und fortzuentwickeln. So haben z. B. ein Drittel der Abiturienten in Baden-Württemberg ihre Hochschulzugangsberechtigung an den dortigen beruflichen Gymnasien erworben (ca. 5.000 Absolventen jährlich). 9. Die Verknüpfung von beruflicher Erstausbildung mit der beruflichen Weiterbildung, auch in dualer Form, ist weiter auszubauen. Das derzeitige Angebot 12 fdw 4/2005 an Fach- und Meisterschulen ist zu gering, obwohl laut Statistik deren Absolventen die geringste Arbeitslosenquote verzeichnen und viele Existenzgründungen durch solche Abschlüsse erst ermöglicht werden. Durch Weiterbildungsangebote der beruflichen Schulen sind die für die Erstausbildung bereitgestellten Ressourcen auch in den Abendstunden weiter nutzbar (Optimierung des Mitteleinsatzes der öffentlichen Haushalte). 10. Das Bewährte System der wissenschaftlichen Lehrerausbildung für berufliche Schulen an Universitäten und im Verbund mit berufspraktischen Erfahrungen ist beizubehalten. So hat sich z. B. die polyvalente Diplom-Handelslehrer-Ausbildung qualitativ sehr gut bewährt. Sie droht durch die Einführung von BA- und MA-Studiengänge zerschlagen zu werden. Damit würde den kaufmännischen Schulen die Personalbasis qualitativ und quantitativ entzogen. Zur Zeit sind an den deutschen Hochschulen ca. 10.000 Studenten der Wirtschaftspädagogik eingeschrieben. Für erforderliche Lehrerfortbildungen sind die Budgets auszuweiten. Ausblick Obwohl die Anzahl der Ausbildungsverhältnisse in den vergangenen zehn Jahren ständig gesunken ist und infolgedessen jedes Jahr aufs neue interessenbedingte Krisenszenarien ausgerufen werden, hat sich das Duale System der Berufsausbildung in Deutschland bewährt und wird auch in Zukunft eine tragende Säule der beruflichen Qualifizierung sein. Das System wird sich dem zunehmenden Qualifizierungs- und Globalisierungsdruck weiter anpassen und liefert so berufsfeldbreit und flexibel aus- gebildete Fachkräfte, die den Titel „Exportweltmeister“ wesentlich mit sichern werden. Da außerdem der Übergang der Jugend in das Berufsleben über das Duale System besonders gut gelingt, werden Wirtschaft und Gesellschaft dieses System, insbesondere angesichts der französischen Probleme, besonders pfleglich stützen. Ferner wird sich aufgrund sinkender Schülerzahlen bereits im Jahre 2010 – in den neuen Bundesländern schon ab 2007 – die Schere zwischen Ausbildungsplatznachfrage und -angebot schließen. Aus dem derzeitigen Nachfragemarkt wird ein Angebotsmarkt mit entsprechend geänderten Gesetzmäßigkeiten. Vorausschauende Unternehmen wissen schon heute, dass Marktsicherung und Wachstum nur mit gut und breit ausgebildeten Nachwuchskräften zu erreichen ist. ■ Angebot für schwierige Jugendliche: Landtag in Düsseldorf beschließt „Werkstattjahr“ NRW-Arbeitgeber begrüßen die Initiative Der neue Arbeitsminister von Nordrhein-Westfalen hat am 1. November dieses Jahres ein mit 28 Millionen Euro durch die EU finanziertes Programm für schulmüde Jugendliche gestartet, ein sogenanntes Werkstattjahr, dem der Landtag zugestimmt hat, um für diese Jugendlichen außerhalb der Ausbildungsregelung Arbeitsplätze zu finden, die ihnen Einblicke in mögliche Arbeitsverhältnisse geben und sie zu Interesse an Arbeit und Lernen motivieren sollen. Das neue Programm richtet sich an Jungen und Mädchen ohne Lehrstelle, die derzeit in speziellen Klassen der Berufskollegs unterrichtet werden. Im freiwilligen „Werkstattjahr“ sollen landesweit zunächst etwa 10.000 Jugendliche die Chance wahrnehmen, neben dem Schulunterricht auch Weiterbildungsstätten und Betriebe zu besuchen, um dort Grundfertigkeiten in einem Beruf zu erlernen. „Für viele Jugendliche sind die Hürden zu hoch, die sie überwinden müssen, um einen Ausbildungsplatz zu bekommen. Wir müssen deshalb neue Wege in qualifizierte Beschäftigung finden. Das Werkstattjahr ist ein solches Angebot, das den häufig schulmüden Jugendlichen den Einstieg in ein Arbeitsverhältnis oder eine duale Ausbildung erleichtern kann,“ sagte der nordrhein-westfälische Arbeitsminister Karl-Josef Laumann anläßlich der Vorstellung des neuen „Werkstattjahres“ in Düsseldorf. Das „Werkstattjahr“, erster Baustein für die 3. Säule der Berufsausbildung in Nordrhein-Westfalen, richtet sich an berufsschulpflichtige Jugendliche ohne Ausbildungsverhältnis und mit zumeist schwierigen Startbedingungen. Sie werden heute an den Berufskollegs in landesweit mehr als 300 speziellen Klassen unterrichtet. Das „Werkstattjahr“ besteht aus drei Bausteinen: ● An zwei Tagen in der Woche werden die Jugendlichen weiterhin ein Berufskolleg besuchen, lernen dort beispielsweise Mathematik oder berufsvorbereitend Fachenglisch. ● An zwei weiteren Tagen werden sie bei wirtschaftsnahen Bildungsträgern praktisch unterwiesen, etwa in Weiterbildungsstätten des Handwerks oder der Industrie- und Handelskammern. Dort geht es insbesondere um berufliche Grundfertigkeiten, beispielsweise Schweißen, Feilen, Mauern. ● Hinzu kommt an einem Tag pro Woche ein betriebliches Praktikum, um – ähnlich einem Lehrling – den Berufsalltag zu erleben und Kontakte zu knüpfen. Im „Werkstattjahr“ können die Jugendlichen anerkannte Qualifizierungsbausteine erwerben und sich so zum Beispiel bescheinigen lassen, daß sie Grundfertigkeiten in einem Beruf erlernt haben. Diese Nachweise können dann im weiteren Verlauf der individuellen Aus- und Weiterbildung angerechnet werden. Wie eine Anfrage der fdw ergab, begrüßen die Arbeitgeber in NordrheinWestfalen diese Initiative von Arbeitsministerium und Landtag. Das „Werkstattjahr“ sei allerdings nicht Inhalt des sogenannten „Ausbildungskonsenses“, der vorsieht, daß jeder Ausbildungswillige mit den entsprechenden Voraussetzungen auch einen Ausbildungsplatz erhalten solle. ■ 4/2005 fdw 13 Über den Wolken Die Ausbildung zum Verkehrsflugzeugführer der Deutschen Lufthansa Ein Erfahrungsbericht von Jonas Heise Das Berufsbild eines Verkehrsflugzeugführers (oder kurz Piloten) unterliegt gerade in letzter Zeit ständigen Wandlungen. Ein heutiger Pilot hat wenig mit den aus alten Filmen gemeinhin bekannten Eigenschaften gemeinsam. Er ist vielmehr ein Entscheidungs- und Verantwortungsträger in einem High-TechUmfeld und bildet die Schnittstelle zwischen Mensch und Maschine. Auch die Rolle des Copiloten hat sich in den letzten Jahren stark gewandelt. Der Copilot ist nicht der „Junior“ an Bord eines Flugzeuges, sondern ein Partner im Cockpit-Team. gemeine oder fachgebundene Hochschulreife verfügen. Eine Fachhochschulreife reicht nicht aus. Er sollte zwischen 19 und 25 Jahren alt sein, nicht kleiner als 1,65 m, nicht größer als 1,95 m und seinen Wehr- oder Zivildienst abgeleistet haben oder von diesem befreit sein. Es werden gute Leistungen in den Fächern Mathematik, Physik und Englisch erwartet. Allerdings verläßt sich die Lufthansa nicht auf Schulnoten, und es gibt auch keinen Numerus Clausus. Der Bewerber muß über einen uneingeschränkten Reisepaß verfügen und Staatsangehöriger eines EU-Landes sein bzw. eine unbefristete Das Auswahlverfahren wird in enger Zusammenarbeit mit dem deutschen Zentrum für Luft- und Raumfahrt (DLR) in Hamburg durchgeführt und unterteilt sich in die Berufsgrunduntersuchung (BU) und die Firmenqualifikation (FQ). Berufsgrunduntersuchung Die Berufsgrunduntersuchung dauert zwei Tage und wird nicht nur von der Lufthansa, sondern auch von anderen Fluggesellschaften genutzt. Hier wird der Bewerber von Psychologen der DLR einer Reihe von Tests unterzogen, ob er grundsätzlich für den Beruf des Piloten geeignet ist. Die Schwerpunkte liegen dabei im technisch-physikalischen Grundwissen, das durch Aufgaben mit einfachen technischen Systemen, Elektrotechnik, Mechanik, Wärme- und Strömungslehre und Wellenlehre, geprüft wird. Zudem werden Rechenfähigkeit, logisches Denken, Konzentrationsvermögen und Merkfähigkeit, Wahrnehmungsgeschwindigkeit und Orientierungsvermögen sowie die Fähigkeit zur Mehrfacharbeit in komplexen Situationen getestet. Es wird auch ein Gespräch auf Englisch durchgeführt. Um ein Beispiel für eine solche Aufgabe zu geben: Stellen Sie sich bitte einen Spielwürfel vor, der auf einer Seite mit einem Kreuz gekennzeichnet ist. Eine Computerstimme gibt Ihnen die Ausgangslage des Kreuzes vor, also oben, unten, vorn, hinten, links oder rechts. Nun gibt der Computer Drehbewegungen an: vor, zurück, links oder rechts. Sie drehen den Würfel im Kopf mit und geben zum Schluß die neue Lage des Kreuzes an. Für weitere Beispiele gibt es auf der Internetseite der DLR (www.dlr.de) einen Übungstest zum Herunterladen. Bei der Mehrzahl aller Tests steht man unter Zeitdruck, und der Schwierigkeitsgrad steigt im Verlauf kontinuierlich an. Das vorausgesetzte Wissensniveau entspricht etwa dem Stand der zehnten Klasse. Dies mag auf den ersten Blick ein wenig verwundern. Die Schwierigkeit der BU liegt nicht in Jonas Heise an seinem Arbeitsplatz Aufenthaltsberechtigung in der Bundesrepublik haben. Weiter werden Verantwortungsbewußtsein, Disziplin, Zuverlässigkeit und vor allem Teamfähigkeit vorausgesetzt. Als unzuverlässig gilt jemand, der in seinem Verkehrsregister eiEin Bewerber oder eine Bewerberin – nen Eintrag wegen Drogen- oder AlkoFrauen steht der Werdegang genauso holkonsums oder wer dort mehr als fünf offen wie Männern – muß über eine all- Punkte hat. Die Lufthansa betreibt seit nunmehr 50 Jahren ein eigenes Auswahl- und Schulungsverfahren. Hierbei gilt der Grundsatz: Ausbildung fängt mit Auswahl an! Dies ist ein ganz zentraler Aspekt der Sicherheitskultur! 14 fdw 4/2005 den einzelnen Testabschnitten, sondern in der gleichmäßigen Verteilung der Fähigkeiten. Ein Bewerber muß in allen Abschnitten eine gute Leistung zeigen und darf in keinem Teil darunter liegen. Die Berufsgrunduntersuchung kann nicht wiederholt werden und die Durchfallrate liegt seit Jahren konstant bei etwa 70%. medizinischen Dienst der Lufthansa auf seine Flugtauglichkeit untersuchen lassen und erhält nach positivem Ergebnis das Medical Klasse 1. und den Schulungsvertrag. Alle erfolgreich getesteten Bewerber haben eine fast 100%ige Sicherheit, die anschließende Flugausbildung zu absolvieren und auch ihr späteres Berufsleben als Pilot zu meistern. Firmenqualifikation Hat ein Bewerber den ersten Teil erfolgreich hinter sich gebracht, schließt sich die ebenfalls zweitägige Firmenqualifikation an, die speziell für Lufthansa entwickelt worden ist. Zu den Psychologen der DLR stößt ein dafür extra ausgewählter Flugkapitän. Dieser muß über eine lange Erfahrung als Ausbilder verfügen und darf keine weiteren Sonderfunktionen im Management bekleiden. Damit soll ein Interessenskonflikt zwischen der Unabhängigkeit des Auswahlverfahrens und der wirtschaftlichen Situation der Lufthansa vermieden werden. Der Kapitän ist Vorsitzender der Prüfungskommission und hat somit das letzte Wort bei der Auswahl der Bewerber. Zur Zeit gibt es etwa 15 Kapitäne, die diese Aufgabe wahrnehmen. Als Grundlage der Untersuchung dient die verhaltensorientierte Persönlichkeitsdiagnostik (VERDI). Der Schwerpunkt der Firmenqualifikation liegt in der Fähigkeit zur Teamarbeit in dynamischen Situationen. Dazu werden die Bewerber am ersten Tag einer Reihe von schwierigen Einzelgesprächen, Aufgaben in Zweierteams und bei Gruppenarbeiten unterzogen. Die Tests sind so ausgelegt, daß es immer zu Interessensüberschneidungen der Bewerber kommt. Entscheidend ist dabei nicht in erster Linie das Ergebnis an sich, sondern die Art und Weise, wie es zustande gekommen ist. Am zweiten Tag folgt ein „Flug“ in einem Übungsgerät, einer Art stark vereinfachtem Simulator. Dabei muß der Bewerber eine Reihe von Flugfiguren abfliegen. Auch dieses Programm ist so ausgelegt, daß sich der Schwierigkeitsgrad langsam erhöht. Hier werden noch einmal Mehrfacharbeits- und Konzentrationsfähigkeit sowie Motorik getestet. Am Ende schließt sich das Einstellungsgespräch vor der Prüfungskommission an. Auch die Firmenqualifikation kann nicht wiederholt werden, und die Durchfallrate beträgt noch einmal etwa 75%. Nachwuchsverkehrsflugzeugführer in Bremen und Arizona Die Ausbildung der sogenannten Nachwuchsverkehrsflugzeugführer (kurz NFF) findet in der Verkehrsfliegerschule der Lufthansa in Bremen und in Phoenix (USA) statt. Sie dauert etwa zwei Jahre und wird nach dem „ab-initio-Prinzip“ durchgeführt, das heißt, der Flugschüler wird „vom Fußgänger zum Piloten“ ausgebildet. Fliegerische Vorkenntnisse sind also nicht nötig. Die gesamte Schulung umfaßt ca.1.300 Unterrichtseinheiten à 45 Minuten in Theorie und ca. 320 Flugstunden auf verschiedenen Flugzeugtypen sowie auf einem Instrumentflugübungsgerät und im Simulator. Der Unterricht wird in deutscher und englischer Sprache abgehalten. Das Ausbildungskonzept der Verkehrsfliegerschule orientiert sich sehr stark an den Bedürfnissen des Flugbetriebes und unterliegt somit auch ständigen Änderungen. Die Ausbildung ist in vier Phasen unterteilt. In den ersten fünf Monaten wird der NFF in Theorie in Bremen geschult. Der Unterricht findet im Klassenrahmen statt und die Klassenstärke umfaßt zwischen 15 und 30 Schüler. Auf dem Stundenplan stehen Fächer wie Navigation, Meteorologie, Aerodynamik, Triebwerkskunde, Luftrecht, Flugplanung, Instrumentenflugverfahren und das Üben vom Funksprechverkehr, um nur einige zu nennen. flugbedingungen geflogen. Ein absoluter Höhepunkt der ganzen Ausbildung ist der erste Alleinflug. Nach etwa zwölf Flugstunden fliegt der Flugschüler drei Platzrunden alleine ohne den Fluglehrer. Für gewöhnlich verlassen die Schüler den Flieger dann ganz durchgeschwitzt und sehr glücklich. Im weiteren Verlauf werden Überlandflüge, Notlandungen, alle möglichen Notverfahren und das Fliegen nach Instrumentenflugregeln geübt. Das Flugtraining ist so ausgelegt, daß man bereits die kleinen Flugzeuge, für die es eigentlich nicht notwendig wäre, genau nach den gleichen Verfahren wie später die Verkehrsmaschinen fliegt. Der Schüler gewöhnt sich also sehr früh an den LufthansaStandard. Nach etwa sechs Monaten geht es zurück nach Bremen. Hier steht noch einmal Theorie auf dem Stundenplan. Der NFF wird in den nächsten fünf Monaten ganz gezielt auf die Prüfung beim Luftfahrtbundesamt (LBA) vorbereitet. Oft fällt es einem jetzt leichter, die theoretischen Zusammenhänge zu erkennen, da man ja schon einmal selber geflogen ist. Das LBA prüft in 14 Fächern, wobei mindestens 75 % der Antworten richtig seien müssen. (So war es zumindest zu meiner Zeit, 1994.) Eine Wiederholung einzelner Fächer ist hier einmal möglich. In der vierten und letzten Phase wird das Crew Coordination Concept (kurz CCC) erlernt. Dahinter verbirgt sich die gezielte Zusammenarbeit in einem Verkehrsflugzeugscockpit. Dafür wird ein Piper PA 42 Simulator genutzt. Auch dieses endet mit einem Checkflug vor dem Luftfahrtbundesamt. Danach folgen einige Ausbildungsflüge auf der zweimotorigen Piper, um die Schüler an den europäischen Luftraum und an die verschiedenen Funkverfahren zu geDie zweite Phase wird im sonnigen Ari- wöhnen. zona durchgeführt. Dort befindet sich eine Außenstelle der Verkehrsfliegerschule, weil die Wetterbedingungen vor Vorbereitung auf Ort einen fast ganzjährigen Flugbetrieb „Einstiegsmuster“ zulassen. Die Schulung unterteilt sich in einen praktischen und einen theoreti- An dieser Stelle der Ausbildung kann es schen Teil; vormittags wird geflogen zu einer gewissen Wartezeit kommen. und nachmittags findet weiterer Theo- Je nach Bedarf des Flugbetriebes werrieunterricht statt. Als Ausbildungsflug- den die NFF’s auf ihre späteren „Einzeug wird eine einmotorige Beech F 33 stiegsmuster“, die jeweiligen Flugzeugbenutzt. Die Flugschüler werden in typen, vorbereitet. Im Gegensatz zum Zweierteams aufgeteilt, und zusammen Führerschein braucht man in der Fliemit einem erfahrenen Fluglehrer begin- gerei für jedes Flugzeugmuster eine geHat der Bewerber auch den zweiten nen die ersten praktischen Flugversu- sonderte Einweisung, das so genannte Testteil überstanden, muß er sich beim che. Dabei wird zunächst nach Sicht- Typ Rating. Dieses wird im Simulator 4/2005 fdw 15 durchgeführt. Die Einstiegsmuster bei Lufthansa sind zur Zeit die Boeing 737, der Airbus 320 und der Airbus 310. Das Typ Rating dauert etwa zwei Monate und vermittelt dem Schüler die genaue Kenntnis über die technischen Systeme an Bord des jeweiligen Flugzeuges sowie Flugeigenschaften und alle Notverfahren. Nach bestandenen Checkflug erhält der NFF seinen Arbeitsvertrag. dungskapitän begleitet. Am Ende steht auch hier ein Checkflug. Ist dieser bestanden, ist man nun vollwertiges Mitglied der Cockpitcrew. Die gesamte Ausbildung wird von Lufthansa vorfinanziert. Nach Erhalt des Arbeitsvertrages wird der Flugschüler mit ca. 41000.– Euro an den Kosten beteiligt. Diese muß er in monatlichen Raten von ca. 255,– Euro abbezahlen. Dazu kommen noch die Lebenshaltungskosten in Bremen und in Phoenix. Das Linienausbildung Einstiegsgehalt liegt bei ca. 56 000.– Für weitere Informationen: In den nächsten drei Monaten schließt www.Lufthansa-pilot.de. Euro jährlich. sich die Linienausbildung im normalen Flugbetrieb an. Dabei wird der neue Es sei noch erwähnt, daß es seit einigen Jonas Heise ist Senior First Officer auf Copilot von einem erfahrenen Ausbil- Jahren die Möglichkeit gibt, die Ausbil- der Boeing 747-400 der Lufthansa. dung mit einem Studiengang zu verbinden: Lufthansa bietet gemeinsam mit der Hochschule Bremen eine Kombination aus Ingenieur-Studium und Ausbildung zum Verkehrsflugzeugführer an. Ziel des achtsemestrigen Studiengangs ist der Abschluß als Bachelor of Engineering und die europäische Berufsflugzeugführerlizenz. Selbstverständlich muß man auch hier alle Einstellungstests absolvieren. ■ Das große Füllhorn Anmerkungen zur Koalitionsvereinbarung in den Punkten Bildung und Wissenschaft Von Prof. Dr. Dr. h.c. Günter Püttner Die neue Koalitionsvereinbarung, für Internetnutzer leicht zugänglich, enthält auch einen Abschnitt über „Bildung und Ausbildung“ (S. 18 ff.) und Abschnitte über „Forschung und Entwicklung“ in der Wirtschaft (S. 10) sowie über „Forschung und Hochschule“ (S. 20 ff.). Diese Abschnitte breiten ein Füllhorn hehrer Ziele und löblicher Absichten aus, werden aber nur in wenigen Punkten konkret. Dies kann bedeuten, daß man sich über konkrete Maßnahmen nicht so rasch verständigen konnte, aber auch, daß wegen knapper Mittel nur bescheidene Maßnahmen möglich sind und man das nicht so deutlich sagen wollte. Mit Recht haben die Koalitionsparteien es nach den Erfahrungen der letzten Jahre vermieden, Versprechungen zu machen, die mit einiger Sicherheit nicht erfüllt werden können. Im Punkt Bildung erklärt sich eine gewisse Zurückhaltung wohl (unausgesprochen) auch daraus, daß das Bildungswesen ganz überwiegend Sache der Länder ist, und die Länder will man jetzt nicht verärgern, sondern zur Mitarbeit an den geplanten Reformen gewinnen. das duale System der Berufsausbildung, die Durchlässigkeit zwischen den Bildungswegen und der Wert der Weiterbildung hervorgehoben, meist sehr allgemein, manchmal etwas konkreter. So soll, um nur ein Beispiel zu nennen, durch Bildungssparen ein neues Finanzierungsinstrument für die Weiterbildung entwickelt werden, und zwar „haushaltsneutral“; wie das gehen soll, bleibt im Dunkeln. Die Hochschulen sollen „international wettbewerbsfähig“gemacht werden (anscheinend sind sie es bisher nicht). Dazu heißt es wörtlich: Autonomie, Exzellenz, Verantwortung, Freiheit und Wettbewerb sollen Leitbilder für das Hochschulwesen der Zukunft sein. Als konkrete Punkte werden der „Bologna-Prozeß“ als ein Schritt in die richtige Richtung, der Pakt für Forschung und Innovation sowie das Ziel, „mindestens 40% eines Altersjahrgangs für ein Hochschulstudium zu gewinnen“ aufgeführt. Die Begabtenförderung soll ausgebaut, und Frauen sollen bessere Karrierechancen in der Wissenschaft eröffnet werden. Man muß abwarten, was davon wie in die Praxis umgesetzt wird. Zuständig sind ja in erster Linie die Länder. Prof. Dr. Dr. h.c. Günter Püttner spricht die Bundesregierung, alles ihr Mögliche zu tun, um das Ziel, daß kein Jugendlicher unter 25 Jahren länger als drei Monate arbeitslos ist, zu erreichen. Im Abschnitt Bildung, um damit zu be- Im übrigen wird die Chancengleichheit ginnen, dominieren vielleicht aus Kom- in der Bildung angesprochen, auf die petenzgründen soziale Aspekte. So ver- sich Förderung richten soll, es werden 16 fdw 4/2005 Die Forschung taucht in der Vereinbarung zweimal auf, einmal im gerade behandelten Abschnitt Bildung und zum anderen, wie erwähnt, im Abschnitt über die Wirtschaft. Im Zusammenhang mit den Hochschulen ist „natürlich“ von verstärkter Förderung der Forschung, namentlich der Spitzentechnologien, die Rede, aber auch von Technologietransfer in die Wirtschaft. Der Anteil der öffentlichen Ausgaben für Forschung und Entwicklung soll von jetzt 2,5 % auf mindestens 3% gesteigert werden. Von Seiten des Bundes soll es vor allem Projektförderung geben, um die führende Rolle Deutschlands in Wissenschaft und Technologie zu sichern: „weltweite Strahlkraft“ soll es geben. Und man will „mehr junge Menschen in Deutschland für Wissenschaft und Technik begeistern“. Besonders erwähnt werden soll der Passus über die Freiheit der Wissenschaft, er lautet: „Forschung braucht Freiheit. Dies ist ein hohe Gut. Grundlagenforschung ist die Basis für Innovation. Wir wollen Freiraum für junge Talente, neue Ideen und Experimente. Wir stehen für den Wettbewerb um die besten Köpfe.“ Wir werden darauf zurückkommen, wenn es nottut. „Vivat et res publica et qui illam regit! Vivat nostra civitas, Maecenatum caritas, quae nos hic protegit“ Im Abschnitt Wirtschaft ist vorgesehen, daß es mehr Mittel für Forschung und Entwicklung, vor allem für Clusterbildung und „hochinnovative Leuchtturmprojekte“ geben soll. Einige dieser Projekte sind namentlich genannt, z. B. das europäische Satellitennavigationssystem GALILEO und hocheffiziente Kraftwerke mit dem Ziel Nullemission. Im übrigen soll die Kapitalausstattung kleinerer und mittlerer Unternehmen verbessert werden, und für Wagniskapital sind bessere Rahmenbedingungen vorgesehen. In diesem Sinne sind Aktivitäten der KfW-Förderbank vorgesehen. Die Koalitionsparteien haben sich also viel vorgenommen; ehrgeizige Ziele sind gesetzt. Aber nun muß es an deren Verwirklichung gehen. Dafür kann man eigentlich nur die Daumen drücken. ■ „Das Bildungswesen ist kein Wirtschaftsbetrieb!“ Späte Einsprüche seitens der Erziehungswissenschaft? Von Willi Eisele Unter der Überschrift „Wider die technokratische Bildungsreform“ hatte die Frankfurter Allgemeine Zeitung zum 15. 8. 2005 auf eine Protestinitiative von sieben Professoren der Erziehungswissenschaften aufmerksam gemacht, denen sich zum 10. 10. 2005 mehr als 180 Persönlichkeiten anläßlich eines Protesttages an der Goethe-Universität Frankfurt angeschlossen haben. Die Unterstützerliste liest sich wie ein „Who is who?“ des Faches Pädagogik im nomisierung des Bildungswesens, die deutschsprachigen Raum Heike Schmoll in ihrem Kommentar als Getragen von der Sorge, mit der „tech- „geschichtslos“ bezeichnet hatte. In nokratischen Umsteuerung des Bil- Zeiten, in denen „Macher“ gerne erdungswesens“ werde unser Schul- und klären, daß ihre Politik „ohne AlternatiHochschulsystem zum Experimentier- ven“ sei, ist es höchst bemerkenswert, feld, das die Selbstverantwortung der daß namhafte Hochschullehrer öffentStudierenden als Grundlage bisheriger lich bekennen, daß sie sich „nicht unbe(bürgerlicher) Bildungstradition ver- grenzt entmündigen und von wechselnnichtet, bezogen sich die „Einsprüche“ den Reformmoden in Dienst nehmen auf eine zunehmend offenkundige Öko- lassen“ wollen. Sie wehren sich „spät, Aufklärung und Meinungsbildung sind zwei Ziele, denen sich der Bund Freiheit der Wissenschaft seit seiner Gründung verpflichtet fühlt. Von welchen Grundsätzen wir uns in unserer Arbeit leiten lassen, zeigt sich besonders in dieser Ausgabe von „freiheit der wissenschaft“ (Seite 4 ff.: Was wir wollen). Wir laden Sie herzlich ein, Mitglied zu werden oder uns durch eine Spende zu unterstützen. Ein Beitrittsformular findet sich auf Seite 30, ein Überweisungsformular liegt dieser Ausgabe bei. Wir sind Ihnen für Ihre Unterstützung dankbar. Selbstverständlich erhalten Sie eine Spendenbescheinigung. Bund Freiheit der Wissenschaft Die Vorsitzenden 4/2005 fdw 17 aber nicht zu spät“ gegen ein „gesichts- Halbbildung“ im Sinne Theodor Adorloses Mitläufertum“ im Wissenschafts- nos. betrieb. Unter „Schule und die Verlierer der Der Protesttag bot auch Gelegenheit, Modernisierung“ wurde davor gewarnt, sich mit einem Beitrag von H. E. Ten- diesen „Ort der Einübung in gemeinsaorth im „ZEIT -Dossier“ vom 6. 10. me Werthaltungen der Gemeinschaft“ 2005 auseinanderzusetzen, der die In- zur „Unterrichtsvollzugsanstalt für zenitiatoren der „Einsprüche“ einer „Milch- trale Leistungstests degenerieren zu lasmädchenrechnung“ zieh. sen“ (Ullrich Herrmann) und die Universitäten als „Orte der Regeneration Und so konterten die Referenten gezielt: der Köpfe in der Wissenschaft und der gegen die Fixierung von Reformen auf Bewahrung unseres kulturellen Getagespolitische Effekthascherei als dächtnisses zu zerstören“. „Kriegführung gegen das Leben“, als „Attacke auf die Artenvielfalt der Kul- Frank-Olaf Radtke sah in den „Steuetur“ (Rudolf zur Lippe), gegen den Um- rungsphantasien“ der Macher die Bebau der deutschen Universität zum grenzung der Universität auf den be„Produktionsbetrieb“ mit „beschleunigt schränkten Horizont eines „eindimenund planmäßig hergestellten Waren“ sionalen Qualitätsmanagements“. Wer (Jörg Ruhloff), gegen den „Triumph der die hier skizzierte „technokratisch be- stimmte Schule und Hochschule“ auch als Bedrohung der Freiheit des Geistes ansieht, kann die „Frankfurter Erklärung“ und ergänzende Materialien im Internet unter www.uni-frankfurt.de/ fb/fb04/einsprueche/index.html abrufen und sich am Projekt eines „Schwarzbuchs“ der Erziehungswissenschaften beteiligen. Solange Kultusbehörden gerne „Expertisen“ begrüßen, die Klassengrößen „unter 60 Schülern“ als vertretbar ansehen, weil nach Erkenntnissen des (home-)schooling in den USA kleine Lerngruppen in Tests nicht signifikant besser abschneiden als „Großgruppen“, ist der flammende Protest aus der Praxis des Unterrichtsalltags und der Fachwelt sehr wohl und mit Nachdruck angezeigt. ■ Unter der Lupe Unbefugte Dritte! Der Bund Freiheit der Wissenschaft hat seit langem die Wiedereinführung von Studiengebühren gefordert. Davon ist nichts zurückzunehmen. Wenn in Zeiten voller Kassen auf Studiengebühren verzichtetet werden konnte (sie sind im Wintersemester 1970/71 abgeschafft worden), so ist gegen eine Mitbeteiligung der Studierenden dann nichts einzuwenden, wenn bei schlechter Kassenlage auch von ihnen ein Beitrag verlangt wird – sofern er zumutbar ist und zweckgebunden verwandt wird. In einigen Bundesländern steht nun die Einführung von Studiengebühren kurz bevor. Hier regen sich Studentenproteste. Auch Gewerkschaften und kirchliche Gruppen drücken Ablehnung und Skepsis aus. Dabei ist die Fundamentalopposition der GEW weniger ernstzunehmen als der differenzierte Appell zur Befreiung von Studiengebühren in definierten Ausnahmefällen. Denn alle, die die Einführung von Studiengebühren gefordert haben, haben die soziale Abfederung verlangt und, soweit sie Entscheidungsträger waren, auch versprochen. Ein konsequenter Schritt in diese Richtung ist das System sogenannter nachgelagerter Studiengebühren. Auch die Deckelung der Rückzahlungssumme für BAFÖG-Empfänger, den z. B. der nordrhein-westfälische Gesetzentwurf vorsieht, berücksichtigt den sozialen Faktor. Was aber fehlt ist der Aufbau eines Stipendiensystems. Auch diesen hat der Bund Freiheit der Wissenschaft schon gefordert, als die Politiker aller Parteien sich noch in der Ablehnung von Studiengebühren einig waren. Hier muß spätestens jetzt etwas geschehen. Das Bundesverfassungsgericht sprach in seinem Urteil zu Studiengebühren davon, daß sie auch geeignet wären, die Werthaftigkeit des Studiums zu dokumentieren. Dem kann man sich anschließen. Es ist aber schlimm, daß die Rückzahlungskonditionen nicht günstiger sind (sie liegen nur unwesentlich unter den üblichen Zinsen), obwohl von den Studiengebühren eigens ein Risikofond eingerichtet wird, in den ein Viertel der Gebührensumme eingezahlt werden soll. Vollends unerträglich wird es, wenn sich Bankmitarbeiter bei der Kreditvergabe in Studienperspektiven der kreditnehmenden Studenten einmischen und sogar die Wochenstundenplanung überprüfen wollen. Wenn Berichte darüber stimmen, dann wird eine Darlehensbürokratie aufgebaut, die Studierende zu Recht dazu bringen kann, den Gebührenzwang als Finanzierungsfalle zu empfinden. Das wäre ein böser Angriff auf die Freiheit des Studiums – durchgeführt von Dritten, die dazu absolut unbefugt sind. Winfried Holzapfel 18 fdw 4/2005 Am 13. Juni 1965 starb Martin Buber „Dialog – Gesellschaft – Verantwortung. Martin Buber als Philosoph des Dialogs“. Bericht über eine Tagung der Martin Buber-Gesellschaft anlässlich seines Todestages vor 40 Jahren. Die Tagung fand vom 21.-23. Oktober 2005 in Heppenheim statt. Martin Buber ist im öffentlichen Bewußtsein als Philosoph des Dialogs präsent geblieben. Daß überhaupt von einer solchen Präsenz gesprochen werden kann, ist vor allem dem Umstand zu verdanken, daß Buber sich in erster Linie nicht als akademischer Lehrer und Forscher im Rahmen einer bestimmten wissenschaftlichen Fachdisziplin verstand, sondern Grenzen überschritt, wo immer ihm dies notwendig erschien: die Grenzen zwischen verschiedenen nationalen Zugehörigkeiten, zwischen ethnischen Bindungen, die Grenzen zwischen Kulturen, die Grenzen zwischen „vita contemplativa“ und „vita activa“, die vielfältigen und eifersüchtig bewachten Grenzen zwischen den Wissenschaftsdisziplinen, die Grenzen zwischen akademischem und öffentlichem Wirken und nicht zuletzt die Grenzen zwischen den Generationen. Nach dem „Kernstück“ seines Denkens befragt, verwies Buber auf die „Grundeinsicht“, „daß die Ich-Du-Beziehung zu Gott und die Ich-Du-Beziehung zum Mitmenschen zutiefst aufeinander bezogen sind.“ (MB-Werkausgabe Bd. 6, 143) Martin Buber wurde 1878 in Wien geboren, wandte sich früh der Erforschung der jüdischen Tradition, insbesondere des osteuropäischen Chassidismus zu, lebte zehn Jahre in Berlin und danach zweiundzwanzig Jahre in Heppenheim a.d. Bergstraße. Von 1933 bis 1938 organisierte er trotz widrigster Umstände die jüdische Erwachsenenbildung in Deutschland, gleichsam einen „Aufbau im Untergang“, wie sein Freund Ernst Simon es formulierte. Im Frühjahr 1938, noch bevor in Deutschland die Synagogen brannten, verließ die Familie Buber Deutschland und zog nach Jerusalem, wo Buber an der dortigen Universität einen Lehrstuhl für Sozialphilosophie übernahm. In Jerusalem starb er am 13. Juni 1965. Anlässlich der vierzigsten Wiederkehr seines Todestages veranstaltete die Martin Buber-Gesellschaft, die in den fünf Jahren ihres Bestehens immerhin zweihundertzwanzig Mitglieder gewinnen konnte, in Heppenheim eine Tagung zu dem Thema „Dialog – Gesellschaft – Verantwortung. Martin Buber als Philosoph des Dialogs“. Als Referenten hatte man eingeladen Jochen Kuhnen von der Universität Kassel, Werner Licharz sowie Micha Brumlik von der Universität Frankfurt a. M. und Wolfgang Krone von der Universität Bonn. nes Denkens, wenn Buber auch bei politischen Problemen – z. B. in der Frage des jüdisch-arabischen Verhältnisses – hartnäckig den Dialog einforderte und dabei nicht mit Kritik an der Politik des eigenen Landes sparte. Daß ihm das nicht nur Zustimmung einbrachte, nahm er bewußt in Kauf. Hannah Arendt sieht, wie der Referent ausführte, ähnlich wie Buber die neuzeitliche Gefahr einer Weltentfremdung, die sich in einer „Flucht von der Erde in das Universum und der Flucht aus der Welt in das Selbstbewußtsein“ ausdrücke. Ähnlichkeiten zu Buber lassen sich auch in der Charakterisierung der vita activa erkennen: Handeln und „etwas Neues Anfangen“ seien identisch. Freilich lehnt Hannah Arendt die Ausweitung der Unmittelbarkeit mitmenschlicher Beziehungen auf den politischen Bereich ab: dieser sei der Raum eines ebenso verbindenden wie trennenden „Zwischen“. Die Offenheit dieses Raumes impliziere eine Pluralität der Orte und Menschen und dürfe weder durch die Vermischung von öffentlichem und privatem Bezirk noch durch die exklusive Konzentration auf einseitige Problembereiche wie etwa soziale Werte gefährdet werden. Für Buber hingegen ist das „Zwischen“ der Raum des Dialogischen, ob es sich nun um eine Zweierbeziehung oder um gemeinsames Wirken im politischen Raum handelt. Möglichkeiten für eine Weiterführung des Gesprächs sieht Kuhnen vor allem auf der Basis des jeweiligen Wahrheitsverständnisses, welches bei Buber stark an persönliche Erfahrung gebunden, für Hannah Arendt bei aller Verwiesenheit an „erinnerndes Erzählen“ stärker auf gegenständliche Erkenntnis bezogen sei. Buber und Hannah Arendt Jochen Kuhnen hielt den Eröffnungsvortrag „Das Zwischen als politischer Raum. Martin Buber und Hannah Arendt im Gespräch“. Als Gemeinsamkeit zwischen beiden hob er die politische Ausrichtung ihres Denkens hervor. Die Politik ist in Bubers Darstellung der Ich-Du-Beziehung insofern präsent, als diese Beziehung von vornherein auf Gemeinschaft hin offen ist, also nicht etwa auf die Vertrautheit einer Verbindung von zwei Personen beschränkt wird. Auch die religiöse Orientierung seines Denkens ist von der Konzentration auf das Weltliche und Politische nicht zu trennen. So liegt es ganz in der Richtung sei- Chassidismus Daß man Buber nicht exklusiv einer bestimmten Wissenschaftsdisziplin zuordnen kann, zeigte Werner Licharz von der Universität Frankfurt/M auf, der sich dem Thema „Chassidismus und dialogisches Denken bei Buber“ widmete. Licharz führte aus, daß Bubers Denken auch dort, wo es sich scheinbar auf rein philosophi- 4/2005 fdw 19 sche Fragen richte, seine religiösen Wurzeln nicht verleugnen könne und wolle. Diese Wurzeln reichen bis zur hebräischen Bibel zurück, die Buber zunächst zusammen mit Franz Rosenzweig und nach dessen Tod allein ins Deutsche übersetzte. Ein wichtiger Zweig, von dem sich Buber in seinen verschiedenen Schaffensperioden ständig inspirieren ließ, führt zum Chassidismus, einer im 18. Jahrhundert entstandenen osteuropäischen Strömung jüdischer Mystik, mit der Buber schon in frühen Jahren auf Reisen in Berührung kam, die er zusammen mit seinem Großvater von Lemberg aus unternahm. Hier kommt er zu seinem Verständnis von „Lehre“, die er weniger als didaktisch ausgerichtete Vermittlung von Theorie sieht, sondern eher als tätiges und exemplarisches Hinweisen auf Wirklichkeiten. Die von Buber schöpferisch nacherzählten chassidischen Geschichten enthalten zahlreiche Spuren und Motive dialogischen Denkens, die in abstrakterer, wenngleich auch dort nicht sehr systematischer Form den Gegenstand seiner philosophischen Schriften bilden. Eine Analyse seiner dialogphilosophischen Schriften mache, so Licharz, nur dann Sinn, wenn man diese Zusammenhänge berücksichtige. caust ein nicht minder katastrophales Geschehen, ohne daß er aber als negatives Leitmotiv sein ganzes geistiges Schaffen nach dem Kriege bestimmt hätte. Ungeachtet der grundsätzlich kritischen Haltung Adornos, der auf Bubers Seite eher ein beharrliches Schweigen entsprach, entdeckte Brumlik bei Adorno auch Züge, die ein konstruktiveres Gespräch hätten ermöglichen können und in Weiterführung der beiderseitigen Denkansätze vielleicht immer noch ermöglichen könnten. So finden sich bei Adorno wie bei Buber kabbalistische Motive, die im Dienst einer negativen Wahrheit stehen. Tendenziell zustimmend nahm Brumlik die Kritik an der Rolle der Ich-Du-Beziehung im Denken Bubers auf, während er der Kritik am Gottesbezug widersprach. Gefragt wurde in der Diskussion, ob Bubers Perspektive auf die Ich-Es-Relation nicht vergleichbar sei mit Adornos Sichtweise der Herrschaft des Begriffs, so daß am Ende beide nach radikalen Alternativen gesucht hätten, die freilich in verschiedene Richtungen wiesen. ben: der „Schutzapparat“, mit dem wir uns gegen die Begegnung mit dem Anderen ausrüsten, die um sich greifende, postmoderne „Unverbindlichkeit“ als Signum der Zeit, das institutionalisierte „Mißtrauen“, welches nicht nur das private, sondern auch das politische Leben belastet, die „führungslos gewordene Technologie“, die sich vor keinen Zielen mehr zu verantworten habe, die Isoliertheit des Wohnens und Lebens, die blind mache für die Wichtigkeit wechselseitiger Bestätigungen. Natürlich wurde nicht nur referiert; man pflegte auch selbst ausführlich den Dialog, der in einigen Punkten, z. B. in der Beurteilung der Kritik Adornos an Buber, die „Anderheit“ unterschiedlicher Positionen deutlich zum Ausdruck brachte. Deutlich wurde vor allem eines:, das gesprächsphilosophisch ausgerichtete Denken Bubers weist zwar prinzipiell einen interpersonalen Bezug auf, vergißt darüber aber nie, daß Elemente des dialogischen „Zwischen“ auch für das Verhältnis von Gemeinschaften untereinander und schließlich für eine zu verwirklichende Weltordnung wichtig sind. Eine Einsicht, die verschiedene Typen der Gesprächsphilosophie miteinander verbindet, findet sich bei Buber in besonders eindringlicher, weil selbst erfahrener Ausprägung. Ihre politisch-gesellschaftliche Dimension läßt sich so beschreiben: Die Lebensräume der Menschen sind eng und werden immer enger. Das Konfliktpotential nimmt dementsprechend ständig zu und kann durch technische Mittel allein nicht unter Kontrolle gehalten werden. Angesichts dieser Situation ist es wichtig, auf die Gesprächsbereitschaft und -fähigkeit des Menschen zu setzen, die ontologische, anthropologische und religiöse Wurzeln hat und ethisch gesehen die einzige wirkliche Antwort auf die genannten Probleme ist. Philosophisch ist das vielleicht nicht viel, für das wirkliche Zusammenleben der Menschen steht der Vollzug dieser Einsicht jedoch noch aus und wird immer dringlicher – zumal wenn man bedenkt, daß die Alternative der von Samuel Huntington prognostizierte „clash of civilizations“ wäre. Hans-Joachim Werner Buber – Philosoph des Dialogs Als letzter Referent wandte sich Wolfgang Krone mit seinem Vortrag „Martin Buber als Philosoph des Dialogs – Impulse für den gesellschaftlichen Diskurs“ gezielt noch einmal dem Rahmenthema zu. Krone machte deutlich, daß Bubers Intention in allen seinen Schriften eine dialogische sei, wobei die entscheidende Instanz die eigene Erfahrung und die des Lesers sei. Mit „Erfahrung“ ist hier nicht der etablierte Raum von Denk- und Wahrnehmungsgewohnheiten gemeint, sondern das Erlebnis, daß die Wirklichkeit, der der Einzelne begegnet, jeweils neu ist und für denjenigen, der dem Neuen und Anderen offen gegenübertritt, ständig Erschütterungen, Überraschungen, aber auch die Chance des Neubeginnens bereithält. Krone machte vor allem auch deutlich, daß Buber eben nicht, wie ihm zuweilen vorgeworfen wurde, mit der Ich-Du-Beziehung einen abgeschotteten Raum idealisierter Geistigkeit betrete, sondern sich gerade ins „Handgemenge mit der geschehenden Wirklichkeit“ begebe. Bubers Stellungnahmen zu gesellschaftlichen Prozessen und Fragen liefern hierfür ebenso deutliche Belege wie seine vielfachen Einmischungen in aktuelle politische Ereignisse von grundsätzlicher Bedeutung oder seine Reden anläßlich von Preisverleihungen. Vieles von dem, was er über die „Verstellungen“ des Lebens sagte, wirkt so, als sei es für unsere eigene Gegenwart geschrie- Verhältnis Buber – Adorno Unter dem Titel „Dialogische Religion und negativistische Theologie – Buber und Adorno nach dem Holocaust“ ging Micha Brumlik dem Verhältnis zwischen Buber und Adorno nach. Daß Adorno Bubers philosophisch-sprachliche Selbst-Artikulation zusammen mit derjenigen Heideggers dem „Jargon der Eigentlichkeit“ zuordnete, ist bekannt; daß Adorno Opfer seines eigenen Verdikts wurde und selbst dieses Jargons bezichtigt wurde, ebenfalls. Wie wenig Adorno Bubers grundsätzliche Ausrichtung akzeptierte, zeigt sich auch an der polemischen Charakterisierung als „Religionstiroler“, mit der er Buber schon früh beiläufig bedachte. Daß Bubers Charakterisierung der Ich-Du-Beziehung als unmittelbares, nicht durch Begriffe bestimmtes und belastetes Verhältnis in krassem Gegensatz zur gesellschaftlichen Zielrichtung der „negativen Dialektik“ steht, ist unverkennbar, denn für Adorno kann es ein wahres Leben im falschen ja nicht geben, und für ihn hat das, was anders wäre, noch nicht begonnen. „Auschwitz“ ist somit für Adorno Konsequenz der begrifflichen Vernichtung des NichtIdentischen und löst den negativen grundtonartigen Impuls aus, daß dies nie wieder geschehen solle; für Buber ist der Holo- Hans-Joachim Werner, Professor für Philosophie in Karlsruhe, ist Vorstandsmitglied der Martin Buber-Gesellschaft. Beim Forum des BFW am 20. November 2001 in Berlin sprach er zum Thema: „Bildung zwischen Ökonomie und Bürokratie“. 20 fdw 4/2005 Eine Tradition, auf die man stolz sein kann 120 Jahre Verein katholischer deutscher Lehrerinnen Festakademie in Essen Essen, 15. Oktober 2005 (fdw): Nach dem Festgottesdienst, den die Lehrerinnen und ihre Gäste im Dom zu Essen mit Bischof Dr. Felix Genn gefeiert hatten, fand in der Aula des Generalvikariats Essen der Festakt zum 120 jährigen Bestehen des Vereins katholischer deutscher Lehrerinnen statt. Die Festveranstaltung stand unter dem Thema: „Der Zeit gestellt – Frauen im VkdL und ihre Zeit“. Anschaulich und mit zahlreichen historischen und bildungspolitischen Details angereichert ließen die Festrednerinnen die Geschichte des Vereins Revue passieren. Dabei wurde auf beeindruckende Weise ersichtlich, wie tiefgreifend emanzipatorisch und prinzipientreu seit der Gründung, und schon in der Gründerzeit, dieser Verein das Bildungswesen in Deutschland mitbestimmt hat. Aus heutiger Zeit ist kaum mehr nachzuvollziehen, welch’ besonderen Mutes der Frauen es bedurfte, um sich überhaupt als Lehrerinnen durchzusetzen. Ihre schließliche Etablierung im Schulwesen bedeutete eine soziale Emanzipation ersten Ranges, die besonders mit dem Namen von Pauline Herber, der Gründerin und ersten Vorsitzenden des Vereins, verbunden ist. Oberstudiendirektorin Dr. Magdalene Marx aus Paderborn zeichnete in einer sorgfältigen, detailreichen Analyse den Weg des Vereins zwischen den Weltkriegen nach und legte dar, wieviel Kraft im ohnmächtigen Kampf gegen das NS-Regime eingesetzt wurde. Edith Stein war Mitglied des Vereins katholischer deutscher Lehrerinnen, die ihr Bekenntnis mit dem Tode büßen mußte. nen wieder zusammen und bezogen erst in Recklinghausen, später in Essen eine provisorische Geschäftsstelle. Bis heute bestimmen sie in der Bildungspolitik mit. Nach den Worten von Nelly Friedrich, einer der Festrednerinnen, bestimmt der Leitgedanke: „Tradition ist der Weg in die Zukunft“ ihr bildungspolitisches Handeln. Nelly Friedrich brachte in Erinnerung, wie der Verein nach Krieg und Wiederaufbau auf die zahlreichen Veränderungen im öffentlichen Bildungsverständnis reagierte, u. a. durch die Erstellung eines Bildungsprogramms für die katholische Schule im Jahre 1964 und zehn Jahre später durch die Veröffentlichung der „programmatischen Leitsätze“. Die Zeit der so genannten 68er Generation machte deutliche Stellungnahmen notwendig. 1976 unterstützte der VkdL zusammen mit dem BFW und anderen Verbänden in Nordrhein-Westfalen das erfolgreiche Bürgerbegehren gegen die „Kooperative Schule“. Die Bundesvorsitzende des VkdL, Roswitha Fischer, im Gespräch mit Dr. Winfried Holzapfel sitzende, Roswitha Fischer, aus. Im Blick hatte sie dabei auch eine aus der Überzeugung des Glaubens gespeiste Wertevermittlung in allen Fragen, die die Menschenwürde und den Schutz des menschlichen Lebens vom Anfang bis zum Ende des Lebens betreffen. Die Vereinsbrosche aus der Gründerzeit trug das Motto: „Treue dem Vaterland – Die Kraft der Jugend – Gott das Herz“. Heute hat der VkdL ein abstraktes Logo aus den Kürzeln des Vereinsnamens. Haltung und Anspruch der Gründerzeit hat er sich bewahrt. Am Geist hat sich nichts geändert. Mehr zum Thema der Veranstaltung im Verbandsorgan „Katholische Bildung“, Dezember 2005. Der VkdL, Landesverband NRW, unter Vorsitz von Ilona Dubalski-Westhof, ist Partner im Aktionsbündnis Schule. Website: www.vkdl.de ■ Für „Wahrheit und Klarheit im Unterricht“, dem Titel einer Schrift Edith Steins, die in den 20er Jahren am von Maria Schmitz, der damaligen Vorsitzenden des Vereins, gegründeten Institut für wissenschaftliche Pädagogik Nach dem Neuanfang im Jahre 1945 lehrte, sprach sich am Ende der Veranfanden sich die katholischen Lehrerin- staltung auch die heutige Bundesvor- Darlehen supergünstig *1) nominal 1,95% ab 2,34% effektiver Jahreszins Hypotheken- & Beamtendarlehensdiscounter Vorortberatung wählbar Beraterkompetenz alles kostenfrei 35-jährige Beamtendarlehen supergünstig, z. B. Beamtin a. L. oder unkündbare Angest., 40 Jahre, 14 Jahre Lfz., bei 30 000,– €, mtl. *313,– €, bei 60 000,– €, *623,– € Rate, *jeweils inkl. Zins- und Lebensvers.-Prämie. Festzinsgarantie ges. Lfz. 5,50%, eff. Jahreszins 6,01%, b. 14 Jahre, bei Lfz. 12 Jahre eff. Zins ab 5,99%, max. Lfz. 20 Jahre. Kürzere Lfz. bei Gewinnanteilsverrechnung. *1) Extradarlehen nominal 1,95% ab 2,34% eff. Jahreszins ab Zuteilung mit neuem Bausparvertrag. Supergünstige Hypotheken, 10 Jahre fest, eff. Jahreszins ab 3,4%. Beleihung bis 100%. www.ak-finanz.de 4/2005 fdw AK-Finanz Kapitalvermittlungs-GmbH, Bismarckstr. 85, 67059 Ludwigshafen Gebührenfrei Telefax: (06 21) 51 94 88, Faxabruf: (06 21) 62 86 09 Tel. 0800/1000 500 21 „Bildung ist mehr als PISA“ 38. Mülheimer Kongreß des Realschullehrerverbandes NRW Mülheim, 28. 0ktober 2005 (fdw): Bei der diesjährigen Tagung des Landesverbandes in der Katholischen Akademie „Die Wolfsburg“ in Mülheim an der Ruhr stand eine Auseinandersetzung mit einem bildungspolitischen Dauerthema der letzten Jahre auf der Tagesordnung. Nach der Begrüßung durch den Vorsitzenden Ulrich Brambach standen am ersten Tag zwei Vorträge im Vordergrund, die sich in besonders intensiver Weise mit dem Tagungsthema „Bildung ist mehr als PISA“ auseinandersetzten. Bildung nicht unter das Diktat der Wirtschaft stellen. Viel Beifall erhielt der Redner für seine Ausführungen zu Herbarths Diktum: „Moralität ist der ganze Zweck der Schule“. Bayern die Evaluation in „verbindliche Handlungs- und Zielvereinbarungen zwischen Schule und Schulaufsicht“. Die niederländische Inspektion beschreibt und beurteilt. Aus dem Gutachten entwickelt die Schule selbständig und eigenverantwortlich Strategien, um eventuell festgestellte Defizite zu beheben. Zum Verhältnis von Schule und Wirtschaft hatte Schießl, dessen Vortrag keineswegs rein technokratisch war, die Sentenz parat: „Wirtschaft ist ein Bildungsfaktor geworden“. Damit schlage er vor, die Wirtschaft solle aktiv werden, in bildungsschwache Gebiete gehen, so daß die Bildung ihr sozusagen nachwachse. Bildungsfaktor Wirtschaft Primat der Pädagogik Dabei war das Vortragsthema von Professor Dr. Jürgen Rekus aus Karlsruhe mit dem Tagungsthema identisch. Rekus wandte sich eingangs gegen den toDen zweiten Schwerpunkt setzte Dr. Otmar Schießl, der Leiter der Qualitätsagentur Bayern. Er stellte die Frage: „Sind Schulinspektoren und Qualitätsagentur zur Sicherung von Bildung geeignet?“ und erläuterte in Beantwortung dieser Frage, wie der bayerische Schul„TÜV“ funktioniert, der am 1. Oktober 2003 in München eingerichtet wurde. Der Vortrag löste lebhafte Nachfragen des Auditoriums aus. Schießl betonte, daß ihm der Begriff des Monitorings besser gefalle als der der Schulinspektion. Er legte im übrigen Wert auf die Feststellung, daß die Inspektion eine systemische und systematische sei und keinerlei dienstliche Beurteilung einzelner Lehrer erfolge. Viele Berufsaspekte Nachdem zu Tagungsbeginn Frau Professor Dr. Iris Kolhoff-Kahl im Vortrag „Notwendigkeit der musischen Bildung“ schöne Beispiele innovativen Unterrichts dargestellt und die Musical – AG der Realschule Schleiden (Eifel) mit einem „Musikalischen Zwischenspiel“ die Versammlung beeindruckt hatte, vollendete sich die Tagung als gehaltvolles Mosaik aus vielen Berufsaspekten am zweiten Tag mit Vorträgen von Professor Dr. Rainer Dollase (Bielefeld) zum Thema: „Sicherung der Qualität schulischer Bildung durch eine Reform der Lehrerbildung?“, Professor Dr. Dieter Neumann (Lüneburg): „Was sagt die Wissenschaft nach PISA zum erfolgreichen Lernen?“ und den Berichten aus Arbeitskreisen mit Fragen zu „Lernstandserhebungen“, „Fremd- und Selbstevaluation“ sowie „Sprachlichen Lerngelegenheiten für Schüler/innen mit Migrationshintergrund in allen Unterrichtsfächern“. Am Vormittag des zweiten Tages hatte Schulministerin Sommer in einem kurzen Vortrag ihre „Bildungspolitischen Zielsetzungen“ dargelegt. Über diese Tagung wird ein ausführlicher Konferenzbericht erscheinen. Website: www.rlv-nrw.de ■ Professor Dr. Jürgen Rekus: „Zukunft ist, was die Jugend daraus macht“. talen Anspruch der Ökonomie. Die Ökonomie erscheine als ganzer Zweck der menschlichen Existenz. Wer sich gegen die von hier ausgehende Umsteuerung des Bildungswesens skeptisch zeige, werde abqualifiziert. Es komme aber darauf an, daß die Pädagogik darüber entscheide, wie man mit PISA umgehe. „Entwickeln und Entdecken müssen in den Mittelpunkt, nicht Reproduzieren und Anwenden“. Es gebe eine starke Subjektbindung des Wissens, so daß es keine Standardwege zur Bildung gebe. Individuelle Bildungswege verlangten letztlich nach unterschiedlichen Bildungswegen, denen durch schulformspezifische Lernwege Rechnung getragen würde. Es gehe um Menschen, nicht um „Humankapital“. Die Standards von heute sind nicht Zukunft. „Zukunft ist, was die Jugend daraus macht“. Eine aufgeklärte Wirtschaftspraxis wird an humaner Bildung interessiert sein. Sie wird Dr. Otmar Schießl: „Was tut man, wenn man denkt?“ Während früher die Qualität im hohen fachlichen Anspruch der Lehrpläne gelegen habe, lasse PISA stärker die Qualität der Unterrichtsprozesse in den Blick rücken. („Was tut der Mensch, wenn er denkt?“). Es gehe um die Qualität der Prozesse, wie wir Wissen aufbauen. Es sei übrigens eine „berufsethische Frage“ zu prüfen, „wo wir mit unseren Schulen spielen“. Im Gegensatz zum Verfahren in Holland, das man in Nordrhein-Westfalen augenblicklich in einer neuen Runde erprobt, mündet in 22 fdw 4/2005 Führen die Reformen zu Verbesserungen? Landeselternschaft der Gymnasien in Hoffnung und Sorge Die Novellierung des letzten rot-grünen Schulgesetzes sollte zügig angegangen werden besserung Deutschlands in den PISAStatistiken an. Auch die Einführung des Zentralabiturs stehe jetzt in NRW auf der Agenda. Allerdings würde sie sich nicht scheuen, die Einführung zu verschieben, wenn die noch bestehenden Hindernisse nicht ausgeräumt werden könnten. Es scheint, wie man hört, für die eingesetzten Arbeitsgruppen schwer Sommer wiederholte zunächst die be- zu sein, bei der Erstellung der Prüfungskannten erste Schritte, die die Regie- aufgaben einen Konsens zu finden. rung nach der Wahl schon durchgeführt hat und die im Lande mit Beifall aufgenommen worden sind, wozu unter anderem die Einstellung von 1000 neuen Lehrkräften gehört. Dies sind aber nun schon Maßnahmen von gestern. Folgerichtig betonte sie, daß zu Beginn der zweiten Schuljahreshälfte an den Gymnasien des Landes erneut 200 Lehrkräfte neu eingestellt werden sollen. Dortmund, 12. November 2005 (fdw): Die jährliche Mitgliederversammlung der Landeselternschaft der Gymnasien gab Barbara Sommer, der neuen Schulministerin des Landes NRW, eine gute Gelegenheit, den zahlreich erschienenen Eltern ihre Vorstellungen von der künftigen Schulpolitik ausführlich darzulegen. Besonders wolle man sich in Zukunft um die Stärkung der Hauptschulen kümmern. Sommer ließ keinen Zweifel an ihrer Politik des Vorrangs für Unterricht und verteidigte in diesem Zusammenhang ihre Auffassung, daß außerunterrichtliche Tätigkeit in unterrichtsfreier Zeit erfolgen solle. In den Schulen hat die Rigorosität, mit der diese Bestimmung auf die Durchführung der Elternsprechtage angewandt wurde, für Unmut gesorgt. Der Elternsprechtag ist nun an zwei Nachmittagen durchzuführen, und Schulministerin Barbara Sommer (l.) mit der Vorsitzenden der Landeselternschaft der Gymnasien, selbst aus der Elternschaft kamen StimGabriele Custodis, und deren Stellvertreter Burkhard Korthauer men, die davon negative Auswirkungen auf den Unterricht der folgenden Tage Wahrscheinlich sieht der Frontarbeiter holen möge. Dazu – und wegen der Vererwarteten. in der Schule inzwischen mit Unruhe, kürzung der Schulzeit – bedürfe es auch Ungeduld, vielleicht auch mit einer ge- einer Revision der Stundentafeln in der wissen Schadenfreude das Mühen der Sekundarstufe I und einer Erhöhung der Schulministerin erhofft kreative Zentrale, angemessene Aufgabenstel- Anzahl der Unterrichtswochenstunden lungen zu finden. Nachdem bisher im- auch am Gymnasium. Mitwirkung Über die Novellierung des Schulgeset- mer er derjenige war, dessen Vorschläge Der Nachmittag der Veranstaltung war zes, worauf die Landeselternschaft der strenger Zensur unterlagen, muß sich dem Themenschwerpunkt „Stärkung des Gymnasien zusammen mit den Partnern jetzt in den Vorschlägen der ehemaligen naturwissenschaftlichen Unterrichts am im Aktionsbündnis Schule drängt, sagte Richter deren Qualität landesweit offen- Gymnasium“ gewidmet. Mit der Wahl Sommer wenig. Allerdings ließ sie kei- baren. dieses Themas zeigte die Landeselternnen Zweifel daran, daß die Schulauf- Sommer, die im Internet ein Formular schaft der Gymnasien, worauf moderner sicht überregional und schulformbezo- eingerichtet hat, mit dem „alle Beteilig- Unterricht in den Naturwissenschaften gen beibehalten werden solle. Sommer ten“ Vorschläge an Projektgruppen des nach Inhalt und Methode abzielen sollte. schloß sich ferner den bekannten Zielen Ministeriums zum Stopp des Unterder Kultusministerkonferenz zur Ver- richtsausfalls und zur Entbürokratisie- Website: www.le-gymnasien-nrw.de ■ rung von Schule machen können, beendete ihren Vortrag mit der Bitte an alle, sie mögen kreativ sein. Dann würde es in den nächsten Jahren eine ganz großartige Schulpolitik geben. In der folgenden Diskussion zeigten sich die bekannten Sorgen der Eltern, deren wichtigste wohl ist, den Unterrichtsausfall zurückzudrängen und dafür zu sorgen, daß Nordrhein-Westfalen im innerdeutschen PISA-Vergleich auf- 4/2005 fdw 23 Moderne Schulkultur Philologen tagten in Berlin Beim 37. Deutschen Philologentag am 24. November 2005 im dbb-Forum Berlin stellte der Deutsche Philologenverband den naturwissenschaftlichen Unterricht in den Mittelpunkt. Berlin, 24./25. November, (fdw): Der Kongreß lachte. Auslöser der Heiterkeit beim Deutschen Philologentag in Berlin war eine temperamentvolle Rede des Konstanzer Professors Dr. rer. nat. Ernst Peter Fischer, der zum Thema: „Wieviel und welche Naturwissenschaft braucht das Gymnasium?“ sprach. Fischer gelang es, das Auditorium mit einfachen, zugleich frappierenden Beispielen aus dem Alltagsleben in den Bann naturwissenschaftlicher Fragestellungen zu ziehen. Wie Unterricht innovativ sein kann, zeigte die Preisverleihung an engagierte Lehrer, die am diesjährigen Wettbewerb zum Thema „Unterricht innovativ“ teilgenommen hatten. Der Wettbewerb war zum vierten Mal ausgeschrieben worden, vom Deutschen Philologenverbands und der deutschen Wirtschaft. Die Preisverleihung fand am 25. November im Haus der Deutschen Wirtschaft in Berlin statt. rer der VVA, Stefan Meutsch, „ein Unterrichtsprojekt würdigen zu dürfen, daß Schülern fächerübergreifend sowohl den fachbiologischen als auch den kulturhistorischen Blick auf das Sehnsuchtsund Schreckenstier Vogel eröffnet hat“. Mit ihrem Engagement hätten die Pädagogen gezeigt, „wie wertvoll es sein kann, die herkömmlichen Grenzen der Fächer, Lernorte und klassischen Unterrichtsrollen zu überwinden“. Die Schüler habe sicherlich auch die emotionale Seite des Themas berührt. Inzwischen sind die beiden Lehrer, Dr. Johannes Thielen und Sabine Eberwein, und ihre Schüler begehrte Interviewpartner der regionalen und überregionalen Presse und sogar des Fernsehens geworden. Exempla trahunt Dabei wurden die ausgezeichneten innovativen Projekte von den Preisträgern vorgestellt. Zur Nachahmung sind sie nunmehr freigegeben und auf der Website www.unterricht-innovativ.de einzusehen. Die Meßlatte für eine Auszeichnung liegt hoch, wie an der Qualität der Projekte unschwer zu erkennen war. Neben den Hauptpreisen wurden auch von einigen Unternehmen Sonderpreise vergeben. So erhielt das Lehrerteam des Freiherr-vomStein-Gymnasiums Oberhausen den mit 1500 Euro dotierten Sonderpreis der Vereinigten Verlagsanstalten (VVA) aus Düsseldorf, des Verlagshauses, in dem die fdw erscheint. Der Mensch ist von Natur aus neugierig In Anlehnung an Aristoteles’ Diktum zu Beginn seiner „Metaphysik“ führte er vor, wie durch schlichte Fragen an natürliches, gut bekanntes Geschehen Neugier entfacht, Natürliches rätselhaft dargestellt und infolgedessen der Ehrgeiz, den Phänomenen auf den Grund zu gehen, geweckt werden kann. Der Vortrag enthielt viele didaktische und methodische Ansätze, um Kindern und Heranwachsenden den Zugang zu den oftmals so bedrückend naturleer gelehrten Naturwissenschaften zu eröffnen. Zum Stoff sollte auch das Leben der Naturwissenschaftler und Forscher in den Unterricht geholt werden, Biographisches, Anekdotisches, auch durchaus Kurioses. Empfehlenswert sei die Lektüre ausgewählter Schriften der Naturwissenschaftler selber, so daß insgesamt der naturwissenschaftliche Unterricht eine ganz andere Plastizität bekomme als er heute habe. So entfalte sich sein Bildungswert ganz. Fischer erhielt viel Beifall für seinen anregenden Vortrag. Leistungsfähigkeit der Schulen Bei der mit musikalischer Umrahmung festlich ablaufenden Veranstaltung zeigte sich an der Qualität der Preisträger, zu welchen Leistungen die deutschen Schulen fähig sind. Natürlich sind Wettbewerbe immer das Besondere und insofern Ausnahmen vom Alltag. Aber sie sind auch Zeichen einer schon verbreitet bestehenden und weiter wachsenden modernen Schulkultur. Die ausgezeichneten Projekte sind Vorbilder, aber keineswegs so singulär, wie es dem Außenstehenden scheinen mag. In seiner Festansprache setzte der Präsident der bayerischen Wirtschaftsvereinigung, Randolf Rodenstock, bei seinen Vorschlägen zur Verbesserung des deutschen Schulwesens ganz auf „Autonomie“ von Schule, auf Wettbewerb unter den Schulen und auf frühe Einschulung. Die Veranstaltung sollte aber auch ihm, dem engagierten Förderer guten Schullebens, gezeigt haben, daß es allzu radikaler Veränderungen nicht bedarf. Nicht das Auspressen jeder Ressource, nicht der Kampf aller Schulen gegen alle, sondern die beharrliche Erweiterung und Unterstützung der Eigenverantwortung, die Lehrer gern übernehmen, wenn man ihnen Raum dafür schafft, sollte die ■ Losung der Zukunft sein. VVA vergibt Sonderpreis Das Projekt hatte den Titel: „Vögel, birds, aves – eine geflügelte Gesellschaft“ und war in einer Klasse 6 fächerübergreifend angelegt (Biologie, Erdkunde, Englisch und Latein), wobei besonders bemerkenswert die Integration der alten Sprache in das moderne Projekt erscheint. Bei der Preisvergabe freute sich der Geschäftsfüh- Kluge Köpfe bei der Teamarbeit – Schüler der Klasse 6 des Freiherr-vom-Stein-Gymnasiums Oberhausen 24 fdw 4/2005 sind alles Nebenschauplätze, für primär hält Herzog die Frage nach dem konkreten Wissen, das unsere Bildungseinrichtungen vermitteln sollen: „Welches Wissen (muß) jungen Menschen heute vorrangig vermittelt werden?“ Damit schlägt sich der Altbundespräsident auf die Seite der leider immer noch zu geRoman Herzog, ringen Zahl derer, die angesichts tagtägWie der Ruck gelingt. lich zu beobachtender Vermehrung inDeutsche Verlags-Anstalt, strumentellen Wissens wieder die RefleMünchen 2005, 150 S., 14,90 Euro, xion über das fordern, was an GrundleISBN 3-42-1059276 gendem und Exemplarischen insbesondere in unseren Schulen vermittelt werDaß Altbundespräsident Herzog in be- den muß. sonderer Weise an der Bildungspolitik interessiert ist, weiß man nicht erst seit Plädoyer für kulturelles Wissen seiner Zeit als Kultusminister in Baden- Dabei konzentriert sich der Autor geraWürttemberg. Auch in seiner schon de nicht nur auf Naturwissenschaften sprichwörtlichen „Ruckrede“ vom April und Technik und auf die Fremdspra1997 bildete die Zukunft unserer Schu- chen, sein Plädoyer gilt zugleich dem len und Hochschulen einen zentralen kulturellen Wissen, sein Ziel ist auch Focus („Megathema“). Daher mag man der „Gebildete“, der der deutschen es dem Rezensenten nachsehen, wenn er Schulpolitik der vergangenen Jahrzehnsich auf dieses Kapitel des Buches te aus dem Blick geraten ist: „Eine wirk(80ff.) konzentriert und die anderen liche Reform der Bildungsinhalte … Themen (u. a. Globalisierung Wirt- setzt zumindest Idealvorstellungen über schaft, Staatsverständnis) kundigeren das voraus, was ein moderner Mensch Thebanern überläßt. Roman Herzog for- an Wissen benötigt, um einerseits als dert eine „neue Bildungspolitik“. Nun ‚gebildet‘zu gelten und andererseits den wäre das nicht so überraschend, denn Anforderungen der Zeit gerecht werden das wird allenthalben gefordert, wobei zu können.“ Daher die Forderung: „Geallerdings das Verständnis dessen, was lehrt werden muß aber auch das, was jetzt „neu“ werden müsse, sehr unter- Europa wirklich ausmacht, also seine schiedlich ist; die GEW denkt da anders Geschichte, seine Kunst und Kultur und als die Arbeitgeberverbände oder die Philosophie“, wobei zu letzteren auch Kirchen. die religiöse Dimension zu rechnen wäre. Natürlich spielt dabei der Zeitfaktor Strukturdebatten sekundär eine Rolle, auch das angemessene NutWer Roman Herzog persönlich erlebt zen von Zeit zum Üben und zum Wiehat, weiß, daß er für die treffende Poin- derholen, und die Rahmenbedingungen, te, den unkonventionellen, gegen den das Personal und die Finanzierung. Und Zeitgeist gerichteten Einwand, die klare ohne „Inselbildung“, „Mut zur Lücke“ Argumentation gut ist, und das trifft ohne auch nur „Problemaufriß“, ohne auch hier. Die üblichen Strukturdebat- Kompromisse wird es auch nicht abgeten hält Herzog für „sekundär“, an hen. Auch die „Spezialisierung“, die pädagogische Allmachtsformeln Herzog am Gymnasium exemplifiziert („Schlüsselqualifkationen“ o.ä.) ver- (wobei das „altsprachliche“ ausdrückschwendet er keinen Gedanken, der lich erwähnt ist!) setzt Grenzen, und Computer ist selbstverständliches Ar- jeder Bildungsprozeß bleibt ein Prozeß beitsinstrument, aber nicht mehr, zen- lebenslangen Lernens (das gilt auch für trale Prüfungen in den „Kernfächern“ die Hochschulbildung). notabene, ansonsten Freiheit und Profilbildung, d’accord; die Ganztagsschule Fünf „Fächerblöcke“ bietet Möglichkeit besserer Förderung, als Mindestprogramm wird aber auch skeptisch betrachtet, würde sie eine Pflichtveranstaltung; Aber ohne die fünf „Fächerblöcke“, die denn dadurch ginge verloren, was Herzog als „Mindestprogramm für eiSchülern, die keine Schulprobleme hät- nen halbwegs gebildeten Menschen des ten, die „Freizeit“ bedeuten könnte: „Ei- 21. Jahrhunderts“ vorschlägt und die eine Geigerin wie Ann Sophie Mutter gä- ne gewisse Erinnerung an den letzten be es unter diesen Umständen wahr- inhaltlichen Konsens in der westdeutscheinlich überhaupt nicht“. Aber das schen Schulpolitik wecken, an den Tut- zinger Maturitätskatalog von 1959, kann es auf gar keinen Fall abgehen: „1. Deutsche Sprache einschließlich solider Literaturkenntnisse und Einübung der heute notwendigen Ausdrucks- und Argumentationsfähigkeiten; 2. Mathematik und Naturwissenschaften, darunter mindestens Physik, Chemie und Biologie; 3. möglichst drei Fremdsprachen, darunter in jedem Fall Englisch, das für die künftigen Generationen eher eine Gebrauchs- als eine wirkliche Fremdsprache werden dürfte; 4. Geschichte und Wesenszüge der europäischen Kultur, darunter vor allem europäische Philosophie, Religionsund Kulturgeschichte, politische Ideengeschichte; 5. Grundzüge der Politik- und Gesellschaftslehre, der Wirtschaftswissenschaft und der politischen Geschichte.“ Dem ist nichts hinzuzufügen, wir dürfen Roman Herzog dankbar sein, daß er die Bildungspolitik wieder auf ihr eigentliches Thema, nämlich „Bildung“, zurückführen will: „Daß die Forderungen, die hier aufgestellt worden sind, selbst dann nicht die gesamte Bildungsreform umreißen, wenn sie alle erfüllt werden, versteht sich von selbst, muß hier aber noch einmal ausdrücklich betont werden. Das Entscheidende ist, was an unseren Schulen und Universitäten gelehrt wird und ob es so gelehrt wird, daß die Schüler und Studenten es auf Dauer behalten können. Erst wenn dafür Sorge getragen ist, können sich die Bildungspolitiker wieder ihren Lieblingsthemen zuwenden: ob ein gegliedertes Schulwesen oder ein Gesamtschulwesen besser ist, ob ein gegliedertes Schulwesen zwei oder drei Schularten umfassen sollte, wie die Lehrer ausgebildet, wie sie besoldet werden sollten und was dergleichen mehr ist. Entscheidend ist, was die kommenden Generationen tatsächlich wissen, wenn sie das Bildungssystem verlassen. Alles andere ist von sekundärer Bedeutung.“ Jörg-Dieter Gauger Informationen zwischen den Ausgaben wie immer unter: www.bund-freiheit-derwissenschaft.de 4/2005 fdw 25 Herbert Holtwisch: Power Pack Lernen ISBN 3-14-027500, 11,20 Euro bei Schöningh 2005 Wolfgang Mattes: Methoden für den Unterricht ISBN 3-14-023815, 14,20 Euro bei Schöningh 2005, 2. Aufl. Wenn es früher der Nürnberger Trichter war, der die Methode des Lernens symbolisieren sollte, so heißt jetzt das Zauberwort „Selbständiges Lernen“. Die beiden oben genannten Bücher sind Fleißarbeiten in der Darstellung und Aufzählung von Unterrichts- und Lernmethoden. Sie sollen helfen, das Lernen freudiger und den Unterricht effektiver zu machen. Dabei gehen sie selbst sehr anschaulich vor und stellen auf eine leichte Handhabung, beispielsweise mit Kopiervorlagen, ab. Sie wenden sich in persönlicher Anrede an den jeweiligen Nutzer und versuchen so in einen fiktiven Dialog mit ihm zu kommen. Um es vorweg zu sagen: Es ist gut, daß es diese Bücher gibt. Sie sind solide Sammlungen und Handreichungen für Lernende und Lehrende. Mit einer Fülle von Anregungen liefern sie zugleich praktische Tips zur nutzbringenden Anwendung. Sie stellen die Methoden nicht einfach dar, sondern beschreiben auch ihren speziellen Nutzen und benennen Fehlerquellen, die eine ertragreiche Durchführung verhindern. Methoden für den Unterricht Der interessierte Leser (Lehrer oder Schüler) hat hier eine wahre Fundgrube von Möglichkeiten. Welche Methode der Lehrer in seinem Unterricht wählt, bleibt ihm überlassen. Wolfgang Mattes gibt einleitend eine diskussionswürdige Lernschleife vor, der ein Wechsel der Unterrichtsformen entsprechen soll. Aus seinem Buch geht auch hervor, daß Unterrichten ein hochreflexiver Prozeß ist, der konzentrierte Vor- und Nachbereitung erfordert, wenn er gelingen soll. Er erfordert auch das Metagespräch über Methoden zwischen Lehrern und Schülern, damit der Sinn des Tuns deutlicher wird und Lehren und Lernen als Vorgang, nicht nur in ihrem Resultat ernst genommen werden, um so wichtiger, als die Resultate des Lernens in Qualität und Quantität von der Methode mitbestimmt werden. Folgerichtig findet sich am Ende des Buches auch ein Fragebogen zum Unterrichtsgeschehen, aus dessen Auswertung der Lehrer Konsequenzen ziehen kann. In einer längeren Einleitung beschreibt der Autor seine Intentionen. Die sind nachvollziehbar. Der mündige Nutzer wird für seinen Teil Profit daraus ziehen. Er wird vor allem auch die Tips für Schüler prüfen, ehe er sie ungefiltert weitergibt. Vor allem ist Vorsicht geboten bei Lerntips mit dem Internet. Der bei Internetrecherchen vom Autor sehr empfohlene Zugang über www.suchmaschinen.de beispielsweise hat nicht gerade eine seriöse Benutzeroberfläche. Power Pack Lernen „Power Pack Lernen“ möchte dem Schüler Lernfreude und Bereitschaft und Fähigkeit zu konzentriertem Lernen beibringen. Das Buch enthält dazu viele gediegene Anleitungen. Es ist attraktiv aufgemacht, mit farbigen Abbildungen. Es gefällt dem erwachsenen Leser auf den ersten Blick. Die Frage ist aber, ob es nicht den Schüler schon voraussetzt, den es erst schaffen möchte. Denn der Schüler, der hiermit Lernen lernt, braucht schon Geduld. Er muß schon wollen, was er lernen soll. „,Power Pack Lernen‘ ist so aufgebaut, daß Ihr selbständig und ohne fremde Hilfe arbeiten könnt“, heißt es in der Vorrede an die 14 bis 16jährigen Schüler. Da muß man skeptisch sein. Die Tips beginnen von Ratschlägen zur Optimierung der Lernumgebung über Ratschläge für Lesetechniken bis zur Nutzung von öffentlichen Bibliotheken. Eine „Fundgrube konkreter Lerntips“ schließt das Buch ab. Der pragmatische Ansatz des Buches verdient ausdrückliches Lob. Der Autor rät auch, daß Eltern und Lehrer den Schülern beim Gebrauch dieses Buches helfen. Das ist mit Sicherheit nötig. Wahrscheinlich wird man nicht alles realisieren können. Trotz der für Erwachsene ansprechenden Aufmachung könnte das Problem für die jungen Nutzer im großen Angebot (viele Unterpunkte in einzelnen Bereichen, viele Imperative) auch von einer Auseinandersetzung und Verinnerlichung abhalten. Das Überangebot schadet aber nicht, wenn man versteht, das jeweils Richtige und Nötige kompetent auszuwählen. In der augenblicklichen Situation von Schule sind sicherlich beide Bücher wertvoll, insofern sie helfen, dem Thema „Lernen des Lernens“ mit konkreten Vorschlägen, die zudem noch didaktisch gut dargeboten werden, Anschaulichkeit zu geben. Zu vermuten ist, daß hiervon wieder die guten Schüler mehr profitieren als die schlechten. Wenn aber alle gleichermaßen profitieren, hätten wir zwar die sprichwörtliche Schere immer noch, aber auf höherem Level. Auch das wäre ein Erfolg. Uwe Pörksen (Hg.): Die Wissenschaft spricht Englisch? Versuch einer Standortbestimmung Valerio 1/2005, Göttingen: Wallstein, 2005. 114 S., ISBN 3-89244-978-3. Euro 10,–. Die Deutsche Akademie für Sprache und Dichtung hat eine neue Schriftenreihe namens „Valerio“ gegründet (nach der Figur aus Georg Büchners Leonce und Lena). Und gleich das erste Heft widmet sich einer brandaktuellen Frage, nämlich der nach dem Status des Englischen und Deutschen als Wissenschaftssprache in der heutigen Zeit. Zahlreiche kompetente Beiträge umkreisen das Thema auf höchst anregende Weise; ohne daß die Bedeutung des Englischen für viele Fachbereiche bezweifelt wird, ergeben sich doch auch wichtige Gründe, warum auch das Deutsche als Wissenschaftssprache erhalten und gefördert werden muß. Gewachsene Kultursprachen stärken Für die Politikberatung ist es unverzichtbar, komplizierte Sachverhalte in der Muttersprache darlegen zu können; für eine voll ausgebaute Sprache ist es nötig, sämtliche Bereiche weiter im Blick zu behalten, was für Europa bedeutete, die großen, historisch gewachsenen Kultursprachen zu stärken. Jeder Europäer mit Sekundarschulabschluß, so eine Forderung, solle mindestens drei Sprachen kennen bzw. kennengelernt haben. Auch eine Hierarchisierung der europäischen Kultursprachen wäre hilfreich, die selbstverständlich nicht mit irgendwelchen normativen Konnotationen verknüpft wäre, sondern allein auf pragmatischen Grundsätzen basieren dürfte. Für das Deutsche wäre der Verlust des Charakters als Wissenschaftssprache fatal, nicht zuletzt mit Blick auf die Erfordernisse einer demokratischen Öffentlichkeit: Die Wissenschaften müssen, weil Demokratie ohne Zugänglichkeit von Fakten und Meinungen nicht funktionieren kann, in der Gesellschaft rezipier- und kritisierbar sein. Es ist für die Entwicklung und die Entfaltung des kommunikativen Potentials einer Sprache wichtig, daß es auch eine ausgebildete Wissenschaftssprache gibt. Till Kinzel Winfried Holzapfel 26 fdw 4/2005 Peter Wex: Bachelor und Master. Die Grundlagen des neuen Studiensystems in Deutschland. Ein Handbuch. Berlin: Duncker & Humblot, 2005. 448 S., ISBN 3-428-11371-3. Euro 32,–. Das deutsche Hochschulwesen befindet sich in einem Umbruch. An zahlreichen Hochschulen wird das Studiensystem unter dem vermeintlichen Diktat des Bologna-Prozesses auf sog. Bachelorund Masterstudiengänge umgestellt, die alten und in wesentlichen Punkten bewährten Abschlüsse dagegen werden oft sang- und klanglos verabschiedet. In einer solchen Situation tut Orientierung not. Diese bietet auf hilfreiche Weise das nachdrücklich zu empfehlende Buch von Peter Wex, der an der FU Berlin Bildungsrecht und Hochschulentwicklung lehrt. neuen Studiengänge, das prägnant die realen und fiktiven Grundannahmen des deutschen Hochschulsystems benennt, welche bei einer Umgestaltung zu berücksichtigen sind: a) die Fiktion der Gleichrangigkeit aller Universitäten, b) die Fiktion des Vollzeitstudiums sowie c) die entsprechend fiktive Planungsgröße der Regelstudienzeit, d) die durch das Abitur gegebene Hochschulzugangsberechtigung ohne autonome Entscheidungskompetenz der Hochschulen über den Hochschulzugang, e) die Gebührenfrage (hier ist interessant, daß die Einführung von Studiengebühren ausländische Studenten eher anzieht, denn: „Nur was etwas kostet, erfüllt auch die Erwartung, daß es etwas wert ist“; S. 364). Kontinuität des Kommunikationsparadigmas und Bedeutung der Religion Im ersten Teil skizziert Habermas präzise seine Auffassung, daß die normativen Grundlagen des Verfassungsstaates allein nichtreligiös und nachmetaphysisch zu rechtfertigen seien (vgl. S. 18). Auch entgegen mancher Wunschvorstellungen, die Habermas eine gewisse Abkehr von früheren Positionen vorhalten, bleibt er sich treu, wenn er davon ausgeht, die Verfassung des liberalen Staates könne ihren Legitimationsbedarf „selbstgenügsam“ – das heißt: unabhängig von jeglichem metaphysischem Begründungsaufwand – bestreiten (vgl. S. 22). Freilich weiß Habermas zugleich darum, daß jede Demokratie von politischen Tugenden abhängig ist, die sich wiederum nur in einer Zivilgesellschaft bilden können, und diese lebt von den eben genannten „vorpolitischen Quellen“ (S. 23). Doch auch hier verweist Habermas – wie wir es nach seiner Rechtstheorie erwarten – auf den „demokratische(n) Prozeß“ selbst, der als das „einigende Band“ innerhalb der Gesellschaft verstanden wird: entscheidend ist die „gemeinsam auszuübende kommunikative Praxis“ (S. 24). Damit befindet sich Habermas in den gewohnten Bahnen seines Kommunikationsparadigmas. Wenn er allerdings die Selbststabilisierung der Demokratie gefährdet sieht, beispielsweise durch eine „entgleisende Modernisierung der Gesellschaft im ganzen“, durch Märkte, die mit einem Totalitätsanspruch „Steuerungsfunktionen“ in sämtlichen Lebensbereichen übernehmen (vgl. S. 26), dann rekurriert Habermas auf das Phänomen der Religion, die es trotz einer weit fortgeschrittenen Säkularisierung „als eine kognitive Herausforderung“ ernst zu nehmen gelte (vgl. S. 28). Freilich sind diese Ausführungen im Kontext der Auffassung zu sehen, die Habermas bereits in seiner Aufsatzsammlung Nachmetaphysisches Denken von 1988 vertreten hat, ebenso ein „Gespräch über Gott und die Welt“ aus dem Jahr 1999, abgedruckt im Aufsatzband Zeit der Übergänge (2001), weist in diese Richtung, und nicht zuletzt die Friedenspreisrede mit dem Titel „Glauben und Wissen“ (2001) unterstreicht, daß die Religion „wichtige Ressourcen der Sinnstiftung“ bewahrt hat, die „auch dem religiös Unmusikalischen“ etwas sagen können. Wex’ Darstellung ist vorbildlich sachlich, nüchtern, informativ und enthält dennoch zahlreiche bedenkenswerte Kritikpunkte; im Anhang finden sich zudem wichtige Texte von Gesetzen und Vereinbarungen, so daß das Buch seine Funktion als Handbuch voll erfüllt. Nach einem instruktiven historischen Till Kinzel Überblick zum akademischen Grad des Bachelors in Deutschland sowie zur europäischen Entwicklung im Bildungswesen seit 1960 legt Wex die aktuelle Rechtslage dar, stellt die wesentlichen Strukturelemente von Bachelor- und Jürgen Habermas/ Masterstudiengängen heraus; wichtig Joseph Ratzinger: ist hier, daß Wex betont: Es gibt keinen Automatismus zur Einführung dieser Dialektik der Säkularisierung. Studiengänge, sie sind nicht zwingend Über Vernunft und Religion. vorgeschrieben und die Professoren ha- Mit einem Vorwort herausgegeben ben entgegen anderer Auffassungen von Florian Schuller, Freiburgsehr wohl Gestaltungsmöglichkeiten: Basel-Wien: Herder, 2. Auflage 2005, „Es bleibt festzuhalten, daß bei gegen- 64 S.; ISBN 3-451-28869-9; 9,90 Euro. wärtiger Rechtslage kein einzelnes Hochschulmitglied gezwungen werden Jürgen Habermas soll gesagt haben, er kann, schon gar nicht die ausschlaggesei in „die Höhle des Löwen“ gegangen, bende Gruppe der Professoren im Greals er sich mit Joseph Kardinal Ratzinger mium, einen Bachelor-Studiengang zu in der Katholischen Akademie Bayern beschließen“ (S. 189). Klar dürfte auch zu Beginn des Jahres 2004 getroffen hat. sein, daß ein paralleles Angebot herWie es sich damit verhält, mag dahinstekömmlicher Diplome und neuer Bachehen. Frucht dieses bemerkenswerten Gelorausbildung aus pragmatischen Grünsprächs ist das vorliegende Buch, in dem den nicht zu leisten sein wird. Die neue sich beide damals gehaltenen Vorträge Ausrichtung bedeutet deshalb notwenfinden, die von den vorpolitischen dig Modularisierung und studienbegleiGrundlagen des demokratischen Rechtstende Prüfungen. Klare Zieldiskussiostaates oder, wie es Ratzinger formuliert, nen – will man nun das eine oder das anvon den vorpolitischen moralischen dere – innerhalb der Universitäten sind Grundlagen eines freiheitlichen Staates daher wünschenswert und nötig. handeln. Kenner werden bemerkt haben, Weitere Kapitel behandeln die Prüfver- daß an dieser Stelle die Sentenz von fahren, den Rechtsschutz sowie die Ak- Ernst-Wolfgang Böckenförde wieder kreditierung der neuen Studiengänge aufgenommen worden ist, wonach der und ihre Akzeptanz bei den verschiede- Staat von Voraussetzungen zehrt, die er nen Gruppen. Lesenswert ist insbeson- selbst nicht garantieren kann. – Worum dere das letzte Kapitel zur Zukunft der geht es näher betrachtet? 4/2005 fdw 27 Von einem doppelten Lernprozeß Es ist dieser wichtige Aspekt, den Habermas offenbar im vorliegenden Gesprächsbeitrag weiterdenkt, wenn er Säkularisierung als „zweifache(n) und komplementäre(n) Lernprozeß“ begreifen will (vgl. S. 31), der sich im Begriff der „postsäkularen Gesellschaft“ widerspiegelt. Habermas will diesen Topos nicht nur so verstehen, als ob die Religion sich defensiv gegenüber einer säkularen Umgebung absetzen müßte. Vielmehr geht es um eine normative Perspektive: wie nämlich gläubige und säkulare Bürger miteinander umgehen sollen (vgl. S. 33); denn beide Einstellungen sind in der heutigen Gesellschaft vorhanden und als gegeben hinzunehmen. Als selbstverständlich sehen wir an, daß die Religion im säkularen Staat darauf verzichtet, das Leben im umfassenden Sinn zu gestalten (vgl. S. 34); was freilich an den Habermasschen Ausführungen auffällt, ist die nun folgende Differenzierung. Der Lernprozeß gilt auch umgekehrt: Ebenso das säkulare Bewußtsein ist herausgefordert, indem es der Auffassung des gläubigen Bürgers einen „epistemische(n) Status“ zubilligt, „der nicht schlechthin irrational ist“ (S. 35). In letzter Konsequenz muß es darum gehen, wichtige religiöse Bedeutungspotentiale aus der religiösen in eine öffentliche Sprache zu übersetzen (vgl. S. 36). An dieser Stelle seines Vortrags stellt Habermas die Dialogfähigkeit seines Denkens unter Beweis, die aufhorchen läßt. Die Grenzen von Mehrheitsentscheidungen und die bleibende Frage nach den ethischen Grundlagen des Rechts Und die Erwiderung von Kardinal Ratzinger? Sie findet sich im zweiten Teil des Buches und ist nicht weniger beeindruckend, was ihre Präzision und ihren Inhaltsreichtum betrifft. Gekonnt nimmt er den Ball auf, den Habermas ihm zugespielt hat, wenn dieser den Verfassungsstaat vor allem über demokratisch erzeugte Rechtsverfahren legitimieren will (vgl. S. 20 f.). Denn ähnlich wie Habermas die Gefährdung der Selbststabilisierung bewußt ist, spricht Ratzinger von den Grenzen der „Macht des Machens und des Zerstörens“, von „der rechtlichen und sittlichen Kontrolle der Macht“ (S. 40). Wie also läßt sich ein Ethos hervorbringen? – Die Wissenschaft selbst sieht Ratzinger hierzu nicht einstellen, entstehen „Zweifel an der Verläßlichkeit der Vernunft“ (S. 47), was die biotechnischen Möglichkeiten betrifft, jedenfalls dann, wenn eine solche Vernunft ohne Schranken gedacht wird. – Wie aber könnte ein Korrektiv gedacht werden? Um dieses zu finden, müßten – das ist die Problematik, die sich wie ein cantus firmus durch das Buch zieht – die Voraussetzungen des Zwar erkennt Ratzinger an, daß das Rechts bedacht werden. Recht, soll es „Ausdruck des gemeinsamen Interesses aller“ sein, sich auf „die Entscheidend ist hier nicht das „stumpf Instrumente demokratischer Willensbil- geworden(e)“ Instrument des Naturdung“ stützen kann (vgl. S. 42 f.), doch rechts, was Ratzinger der säkularen pluweist er differenziert darauf hin, daß ralistischen Gesellschaft konzediert, man wegen fehlender Einstimmigkeit sondern sein neuzeitlicher Niederimmer gezwungen sein wird, auf eine schlag: die Menschenrechte (vgl. S. 50 f.). Mehrheitsentscheidung zurückzugrei- Ein Gespräch darüber müsse, so Ratzinfen. Diese aber kann irren, so daß ein ger, interkulturell geführt werden. durch sie gesetztes Recht nicht zwin- Charakteristisch ist das dialektische gend der Gerechtigkeit entspricht. Da- Verständnis: Keine der großen Kulturen mit teilt Ratzinger den Habermasschen des Westens könne sich noch universal Gedanken der Selbststabilisierung der verstehen: weder die Kultur des christliDemokratie und dessen Rede vom „ei- chen Glaubens noch die der säkularen nigende(n) Band“ des demokratischen Rationalität. Damit scheidet Ratzinger Prozesses (vgl. S. 24) nur in begrenzter zufolge „die ethische oder die religiöse Weise, nämlich nur insofern, als das Weltformel“ aus, die der EinigungsRecht das gemeinsame Interesse aller punkt für alle sein könnte (vgl. S. 55). ausdrücken soll, hebt jedoch zugleich Gemeinsamkeiten und Unterschiede die Problematik einer jeden Mehrheitsentscheidung hervor: die Marginalisie- Es erstaunt nicht, daß Ratzinger mit Harung der Minderheit, die durchaus im bermas in denjenigen Punkten übereinRecht sein kann. Erneut ist mithin die stimmt, die eine Lernbereitschaft innerFrage aufgeworfen: Was sind die ethi- halb der postsäkularen Gesellschaft beschen Grundlagen des Rechts? – Ratzin- treffen (vgl. S. 56), wie auch in der kritiger führt die Menschenrechtserklärun- schen Sichtweise der Biotechnik. Doch gen an und betont die „innere Evidenz konzentriert er seinen Vortrag am Ende dieser Werte“ und deren Unantastbar- auf das Verhältnis zwischen Vernunft und Religion, die in einer Korrelationakeit (vgl. S. 43 f.). lität stehen müßten, sollen jeweils PaRelevanz der Menschenrechte und thologien vermieden werden. In dieser deren interkulturelles Verständnis Weise läßt er, verglichen mit Habermas, Wenn Ratzinger nunmehr auf neue For- eine engere Perspektive erkennen: Diemen der Macht eingeht, so dient ihm ser vertritt die Auffassung, daß der dieser Gedankengang dazu, eine Frage Staatsbürgerstatus nur innerhalb der soaufzuwerfen, die sich später allein als genannten Lebenswelt zu denken ist, dialektisch zu entscheidende herausstel- das heißt: in einem Sinnzusammenhang, len wird: ob angesichts des religiös legi- der dem einzelnen als selbstverständlich timierten Terrors Religion „nicht eher vorgegeben ist und in dem sich die voreine archaische und gefährliche Macht“ politischen Quellen finden. Aber (S. 46) ist? – Wie Habermas in jüngster während für Habermas die Religion nur Zeit immer öfter so erwähnt Ratzinger eine unter anderen vorpolitischen Resals weitere Macht neben dem Terror kri- sourcen ist, genannt seien etwa sonstige tisch die neue biotechnische Macht des ethische Lebensentwürfe sowie kultuMenschen, die es ihm ermöglicht, an relle Lebensformen oder in einem Wort: „die Quellorte seiner eigenen Existenz“ Tugenden (vgl. 23), spitzt Ratzinger seine Ausführungen auf das Verhältnis hinabzusteigen (vgl. S. 47). zwischen Vernunft und Religion zu. Und indem er beide Machtpotentiale – Darin bleibt der Unterschied zwischen Terror und Gentechnik – nennt, beant- dem „Hüter des Diskurses“ und dem wortet er die oben gestellte Frage: „Hüter des Dogmas“, um eine etwas Wenngleich sich im Hinblick auf den plakative Umschreibung des GegensatTerror Zweifel bezüglich der Religion zes von Christian Geyer aufzunehmen. imstande, wohl aber gebe es „eine Verantwortung der Wissenschaft“, insbesondere der Philosophie, deren Aufgabe es sei, „die Entwicklung der einzelnen Wissenschaften kritisch zu begleiten“, so daß „der Blick auf das Ganze“ hervortreten kann, wogegen es der Wissenschaft stets nur um Teilaspekte zu tun ist (vgl. S. 41). 28 fdw 4/2005 Nach alledem handelt es sich um ein Buch, das beispielhaft ist für die Dialogfähigkeit beider Gesprächspartner und zeigt, daß im postsäkularen Zeitalter ein neues philosophisches Bewußtsein für die Frage nach der Religion angebrochen ist – auch was den „religiös unmusikalischen Bürger“ (S. 35) betrifft. Klaus Thomalla „Fundamentalismus“ Der rote Faden, der sich in den Erörterungen der unterschiedlichen Religionen erkennen läßt, ist die Thematik „Fundamentalismus“. Die damit zusammenhängenden Fragen sind ebenso vielschichtig wie schwierig. Nicht selten enden die Debatten darüber trivial oder polemisch. Immerhin gibt der Verfasser eine einigermaßen plausible Definition für seine Vorstellung von „Fundamentalismus“, der als „Politisierung der betreffenden Religion bzw. als eine politische Ideologie“ begriffen wird, „die auf einem religiösen Unterbau beruht“. Legt man diese Bestimmung seinen Beispielen zugrunde, wird eines deutlich: Die allgemeine Definition paßt nicht auf die spezielle Applikation des Autors, so etwa, wenn er wichtige Bereiche der katholischen Glaubens- und Sittendoktrin, besonders einige Entscheidungen im moraltheologischen Bereich, als fundamentalistisch erklärt. Die vatikanischen Lehrentscheidungen, die häufig als mit modernen Lebensweisen schwer vereinbar gesehen werden, tragen kaum politische Implikationen, jedenfalls nicht in erster Linie. Die Administration Bush als fundamentalistisch einzustufen stellt eine zu große Verlockung dar, als daß ihr Röhrich nicht erlegen wäre. Ist es aber so fernliegend, nicht auch ein Körnchen Plausibilität in den evangelikalen Überzeugungen der amerikanischen Rechten zu sehen? Gerade nichtwestliche Intellektuelle pfeifen es wie Spatzen von den Dächern: Der tief in der westlichen Kultur verwurzelte Relativismus – man lese exemplarisch darüber den Briefwechsel eines nicht unbekannten ehemaligen Kurienkardinals mit dem Präsidenten des italienischen Senats, Marcello Pera! – ist eines der Hauptprobleme der westlichen Gesellschaften. Besonders der Säkularismus schuf ein Vakuum, das nicht nur Vertreter des Islamismus längst als Achillesferse freiheitlichen Zusammenlebens erkannt haben. Die von Benjamin Barber bemerkte „Komplementarität der Rhetorik“ beider vermeintlich fundamentalistischer Ausprägungen – auf Seiten der christlichen Rechten Amerikas wie auch des Islamismus – kann durchaus als Versuch einer Waffengleichheit begriffen werden, die sicherlich nicht nur die Ebene einer vergleichbaren Wortwahl betrifft. hoffen. Von dem „derzeitigen Wertekonflikt zu einem Werte-Konsens“ zu gelangen, scheint aussichtsloser denn je. Auch der allenthalben erkennbare Dialog zwischen den unterschiedlichen Religionen ändert daran nichts. Man müßte schon das „Prinzip Hoffnung“ an die Stelle der Realität setzen. Felix Dirsch Wilfried Röhrich: Die Macht der Religionen. Glaubenskonflikte in der Weltpolitik München: Beck-Verlag 2004, 304 Seiten, 14,90 Euro, ISBN 3-406-51090-6 Samuel Huntington arbeitete in seinem ebenso umstrittenen wie die Signatur der Epoche prägenden „clash of civilisations“ die Religion als den Kern der Kultur heraus. Aus dieser Perspektive liegt es nahe, die Religion als Hauptverursacher mannigfacher globaler Konflikte zu sehen und dies auch mit wissenschaftlicher Akribie aufzuzeigen. Nun hat sich ein namhafter Politologe dieser Aufgabe angenommen und die Thematik für einen breiteren Leserkreis aufbereitet. Lesetips: Ernst Topitsch: Überprüfbarkeit und Beliebigkeit. Die letzten beiden Abhandlungen des Autors, mit einer wissenschaftlichen Würdigung und einem Nachruf hg. von Karl Acham, Wien: Böhlau 2005, ISBN 3-205-77278-4, 149 S., Euro 19,90. Georg Batz (Hg.): Aufklärung und Kritik Sonderheft 8/2004, Schwerpunkt Ernst Topitsch, Nürnberg 2004, ISSN 0945-6627, 287 S. (erhältlich für 12 Euro bei Georg Batz M. A., Muggenhofer Str. 193, 90429 Nürnberg, Tel. 0911/437937, E-Mail: georg.batz@t-online.de). In lesenswerten Essays, insbesondere über die Weltreligionen Christentum, Islam, Judentum, Buddhismus, Hinduismus und Konfuzianismus, gelingt es Wilfried Röhrich, viele Zusammenhänge zwischen der historischen Genese der betreffenden Religionen und ihrer aktuellen Bedeutung in der Weltpolitik aufzuzeigen. Dabei entgeht er erfreulicherweise einer Gefahr, die man in nicht wenigen vergleichbaren Studien feststellen kann: der oberflächlichen Betrachtung von Inhalten und Geschichte der unterschiedlichen Religionen, die oftmals lediglich als Instrument weltpolitischer Interaktionen vorgestellt werden. Röhrichs Hauptaugenmerk fällt auf die bekannten Auseinandersetzungen der Gegenwart: zwischen der westlichen Welt und militanten Teilen des Islams, zwischen Juden und Palästinensern, genauso beleuchtet der Autor aber auch die Streitigkeiten in der Kaschmirregion sowie auf der Insel Sri Lanka zwischen Buddhisten und Hindus. Die Aufforderung zum Dialog zwischen den wichtigen Weltreligionen und ihren Der Ausblick des Verfassers am Ende führenden Vertretern rundet den Band der Studie ist nicht dazu angetan, besseab. re Zeiten im „clash of religions“ zu er- Helmut Kramer, Vedran Dzihic, Die Kosovo-Bilanz. Scheitert die internationale Gemeinschaft? Reihe Politik aktuell, Bd. 1, Wien, LIT-Verlag, 2005, brosch., 288 S., 18.90 EURO, ISBN 3-8258-8646-8 Die Titel sind in der nächsten Ausgabe zur Besprechung vorgesehen. Internetseite: www.bund-freiheitder-wissenschaft.de demnächst mit „Newsletter“ 4/2005 fdw 29 Bund Freiheit der Wissenschaft Aufgabe des Vereins, Satzung Der Bund Freiheit der Wissenschaft setzt sich für die Freiheit der Wissenschaft und die Leistungsfähigkeit der Hochschulen und Schulen ein. Er wurde am 19. November 1970 in Bad Godesberg gegründet und ist eine überparteiliche Vereinigung zur Verteidigung der Freiheit der Wissenschaft, der Freiheit von Forschung, Lehre und Studium. Auf der Grundlage der freiheitlich-demokratischen Rechtsordnung der Bundesrepublik Deutschland und im Bewußtsein der gesellschaftlichen Verantwortung der Wissenschaft setzt sich der Verein unter Ausschluß von parteipolitischen Bindungen zur Aufgabe: 1. die Freiheit von Forschung, Lehre und Studium zu wahren und zu fördern, 2. sich jeder Unterwerfung unter die Machtansprüche einzelner Gruppen oder Interessen zu widersetzen, 3. auf eine Politik zu drängen, die eine stetige Verbreiterung der Bildungschancen mit der Erhöhung der Leistungsmaßstäbe verbindet. Der Satzungszweck wird verwirklicht insbesondere durch die Durchführung wissenschaftlicher Veranstaltungen und Forschungsvorhaben, Publikationen und Informationen der Öffentlichkeit über die Situation von Hochschule, Schule und Wissenschaft (§ 2 der Satzung). Die vollständige Satzung kann mit dem in diesem Heft abgedruckten Bestellschein angefordert werden. Vorstand: Vorsitzende Dr. Hans Joachim Geisler, Dernburgstr. 53, 14057 Berlin, Tel. (0 30) 3 22 31 58, Fax über BFW-Büro, E-Mail hjgeisler@gmx.de Oberstudiendirektor Dr. Winfried Holzapfel, An der Ölmühle 16, 47608 Geldern, Tel. (0 28 31) 44 16, Fax (0 28 31) 99 29 72, E-Mail dr.winfried.holzapfel@t-online.de Professor Dr. Dr. Kurt J. Reinschke, Wachwitzer Bergstr. 32, 01326 Dresden, Tel. (03 51) 2 68 61 66 E-Mail kr@erss11.et.tu-dresden.de Schatzmeister Professor Dr. Günter Püttner, Schwerdstr. 3, 67346 Speyer Tel. (0 62 32)7 19 97 Erweiterter Vorstand: Professor Dr. Wolfgang Dreybrodt, Bekassinenstr. 86, 28357 Bremen, Tel. (04 21) 27 18 79 E-Mail dreybrodt@t-online.de Oberstudiendirektor Josef Kraus, Fürstenstr. 59, 84032 Ergolding, Tel. (08 71) 6 86 74, Fax (08 71) 63 03 90, E-Mail josef.kraus@landshut.org Professor Dr. Klaus-Dieter Rosenbaum, Bärenfelsallee 20, Gutshaus Rustow, 17121 Loitz, Tel./Fax (03 99 98) 3 12 93, E-Mail rosen@uni-greifswald.de Professor Dr. Winfried Schlaffke, Rüdellstr. 10, 50737 Köln, Tel. (02 21) 74 71 59, Fax (02 21) 7 40 52 50, E-Mail w.schlaffke@t-online.de Professor Dr. Gerd Wechsung, Rosenweg 3, 07751 Cospeda, Tel. (0 36 41) 44 76 73 Beitrittserklärung An den Bund Freiheit der Wissenschaft, Bundesgeschäftsstelle Charlottenstraße 65, 10117 Berlin-Mitte Ich möchte dem Bund Freiheit der Wissenschaft e.V. beitreten als Name, Vorname, Titel Straße, Hausnummer, PLZ, Ort wenn gewünscht, zusätzliche Angabe: Telefon, Fax, E-Mail ■ ■ ■ ■ ■ Einzelmitglied zum Jahresbeitrag von 100,– Euro Mitglied aus den neuen Bundesländern zum Jahresbeitrag von 75,– Euro Berufsanfänger von 50,– Euro Schüler/Student zum Jahresbeitrag von 15,– Euro Fördermitglied zum Jahresbeitrag von 125,– Euro Im Mitgliedsbeitrag ist die kostenlose Zusendung der Zeitschrift „freiheit der wissenschaft“ enthalten. ■ Ich sende Ihnen die beiliegende Einzugsermächtigung ■ Ich zahle meinen Beitrag auf das Konto des Bundes Freiheit der Wissenschaft bei der Deutschen Bank AG Bonn, Kto.-Nr. 0 233 858 (BLZ 380 700 24) Mitgliedsbeiträge für den Bund Freiheit der Wissenschaft sind steuerbegünstigt: Der Bund Freiheit der Wissenschaft e.V. ist wegen Förderung der Wissenschaft und der Volksbildung (entspr. Abschnitt A Nr. 4 der Anlage 1 zu § 48 Abs. 2 EStDV) nach dem letzten uns zugegangenen Freistellungsbescheid des Finanzamts für Körperschaften I von Berlin, StNr 27/661/54861, vom 26. 6. 2003 für die Jahre 2000, 2001 und 2002 nach § 5 Abs. 1 Nr. 9 des Körperschaftssteuergesetzes von der Körperschaftssteuer befreit, weil er ausschließlich und unmittelbar steuerbegünstigten gemeinnützigen Zwecken im Sinne der §§ 51 ff. AO dient. Ich bin damit einverstanden, daß meine obenstehenden persönlichen Daten nur für die satzungsgemäßen Zwecke des Vereins elektronisch gespeichert werden. Ort, Datum, Unterschrift Abonnement der Zeitschrift „freiheit der wissenschaft“ (entfällt für Mitglieder und Spender) An den Bund Freiheit der Wissenschaft, Bundesgeschäftsstelle Charlottenstraße 65, 10117 Berlin-Mitte Name, Vorname, Titel Straße, Hausnummer, PLZ, Ort Hiermit bestelle ich ein Jahresabonnement zum Preis von 12,– Euro inkl. Porto und Versandkosten. Das Abonnement kann jederzeit gekündigt werden. Ort, Datum, Unterschrift 30 fdw 4/2005 ✄ Regionalbeauftragte Baden-Württemberg: Professor Dr. Jürgen Kullmann, Panoramastr. 27, 72116 Mössingen, Tel. (0 74 73) 57 68 oder (0 74 73) 27 24 68, Fax (0 74 73) 2 67 68, E-Mail: juergen.kullmann@uni-tuebingen.de Bayern: Oberstudiendirektor Willi Eisele, Kiefernweg 1, 82515 Wolfratshausen, Tel. (0 89) 74 55 04 20, (08171) 410923, E-Mail: willi.eisele@gmx.de Berlin und Brandenburg: Frau Dr. Brigitte Pötter, Landauer Str. 6, 14197 Berlin, Tel. (0 30) 82 70 27 34, Fax (0 30) 82 70 27 36, E-Mail: bpoetter@gmx.de Bremen: Professor Dr. Wolfgang Dreybrodt, Bekassinenstr. 86, 28357 Bremen, Tel. (04 21) 27 18 79, E-Mail: dreybrodt@t-online.de Hessen: Frau Professor Dr. Lilo Süllwold, Guiollettstr. 53, 60325 Frankfurt am Main, Tel. (0 69) 72 74 92 Privatdozent Dr. habil. Siegfried Uhl, Homburger Landstraße 225/I 408, 60435 Frankfurt am Main, Tel. (0 69) 3 89 89-5 57, Fax (0 69) 3 89 89-2 33, E-Mail: s.uhl@help.hessen.de Mecklenburg-Vorpommern: Professor Dr. Klaus-Dieter Rosenbaum, Bärenfelsallee 20, Gutshaus Rustow, 17121 Loitz Tel./Fax (03 99 98) 3 12 93, E-Mail: rosen@uni-greifswald.de Niedersachsen: Wiss. Oberrat a. D. Dr. Hartmut Schustereit, Lüner Weg 81, 21337 Lüneburg, Tel. (0 4131) 86 08 46 E-Mail: schustereit@freenet.de Nordrhein-Westfalen: Studiendirektor Norbert Schlöder, Pater-Delp-Str. 11, 47877 Willich, Tel. (0 2154) 7 02 47, Fax (0 2154) 8 76 84, E-Mail: nschloeder@aol.com Sachsen: Professor Dr. Sigismund Kobe Leonhard-Frank-Str. 6, 01069 Dresden, Tel. (03 51) 4 71 43 11 E-mail: kobe@theory.phy.tu-dresden.de Thüringen: Professor Dr. Gerd Wechsung, Rosenweg 3, 07751 Cospeda, Tel. (0 36 41) 44 76 73 Sektion Berlin-Brandenburg: Vorsitzender: Dr. habil. Till Kinzel, Dortmunder Str. 15, 10555 Berlin, Tel. (0 30) 3 92 55 00, E-Mail: till.kinzel@gmx.de Abonnement der Zeitschrift fdw Jahresabonnement für Nichtmitglieder: 12,– Euro inkl. Porto und Versandkosten. Für Mitglieder des Bundes Freiheit der Wissenschaft ist der Verkaufspreis durch den Mitgliedsbeitrag abgegolten. Auch Spender erhalten die Zeitschrift kostenlos. Bitte verwenden Sie für ein Abonnement einfach den beigefügten Abschnitt. Mitgliedschaft, Jahresbeiträge Schüler, Studenten 15,– Euro, Berufsanfänger 50,– Euro, Einzelmitglieder 100,– Euro, Fördermitglieder 125,– Euro, Mitglieder aus den neuen Bundesländern 75,– Euro. Mitglieder erhalten die Zeitschrift „Freiheit der Wissenschaft“ und sonstige Veröffentlichungen des BFW kostenlos. Mitgliedsbeiträge sind steuerbegünstigt (s. u.); sie erhalten ohne Aufforderung eine Spendenbescheinigung. Bitte verwenden Sie die beigefügte Beitrittserklärung und zur Vereinfachung der Zahlungen am besten auch die beigefügte Ermächtigung zum Bankeinzug. Spenden Für Spenden auf das Konto Nr. 0 233 858, (BLZ 380 700 24) Deutsche Bank Bonn ist der Bund Freiheit der Wissenschaft dankbar. Spenden an den Bund Freiheit der Wissenschaft sind steuerbegünstigt (s. u.). Sie erhalten ohne Aufforderung eine Spendenbescheinigung. Für regelmäßige Spenden können Sie zur Vereinfachung der Zahlungen am besten die beigefügte Ermächtigung zum Bankeinzug benutzen. Der Bund Freiheit der Wissenschaft e. V. ist wegen Förderung der Wissenschaft und der Volksbildung (entspr. Abschnitt A Nr. 4 der Anlage 1 zu § 48 Abs. 2 EStDV) nach dem letzten uns zugegangenen Freistellungsbescheid des Finanzamts für Körperschaften I von Berlin, StNr 27/661/54861, vom 26. 6. 2003 für die Jahre 2000, 2001 und 2002 nach § 5 Abs. 1 Nr. 9 des Körperschaftssteuergesetzes von der Körperschaftssteuer befreit, weil er ausschließlich und unmittelbar steuerbegünstigten gemeinnützigen Zwecken im Sinne der §§ 51 ff. AO dient. Bestellschein An den Bund Freiheit der Wissenschaft, Bundesgeschäftsstelle Charlottenstraße 65, 10117 Berlin-Mitte Ich bitte um kostenlose Zusendung ■ der Satzung des Bundes Freiheit der Wissenschaft e.V. der letzten Nummern der Zeitschrift Freiheit der Wissenschaft: ■ März 2005 ■ Juni 2005 ■ September 2005 ■ Dezember 2005 ■ Ich bestelle zum Preis von 7,50 Euro die Broschüre über das 34. Bildungspolitische Forum des Bundes Freiheit der Wissenschaft „Freiheit und Verantwortung in Forschung, Lehre und Studium – Die ethische Dimension der Wissenschaft“ am 27. Februar 2004 in Berlin mit den Beiträgen der Referenten. ■ Ich bestelle zum Preis von 7,50 Euro die Broschüre „Notizen zur Geschichte des Bundes Freiheit der Wissenschaft“, Dezember 2001. Für Mitglieder und Spender sind die Broschüren kostenlos. Name, Vorname, Titel Straße, Hausnummer, PLZ, Ort Ort, Datum, Unterschrift Vereinfachte Zahlung durch Bankeinzug An den Bund Freiheit der Wissenschaft, Bundesgeschäftsstelle Charlottenstraße 65, 10117 Berlin-Mitte Hiermit ermächtige(n) ich/wir den Bund Freiheit der Wissenschaft e.V. widerruflich, die von mir/uns zu entrichtenden Zahlungen bei Fälligkeit zu Lasten meines/unseres Kontos mittels Lastschrift einzuziehen. Wenn mein/unser Konto die erforderliche Deckung nicht ausweist, besteht seitens des kontoführenden Kreditinstituts keine Verpflichtung zur Einlösung. Teileinlösungen werden im Lastschriftverfahren nicht vorgenommen. Name, Vorname, Titel Straße, Hausnummer, PLZ, Ort Kto.-Nr. Kreditinstitut BLZ ■ ■ ■ ■ ■ ■ Jahresbeitrag Einzelmitglied Jahresbeitrag Mitglied aus den neuen Bundesländern Jahresbeitrag Berufsanfänger Jahresbeitrag Schüler/Student Jahresbeitrag Fördermitglied Jährliche Spende 100,– Euro 75,– Euro 50,– Euro 15,– Euro 125,– Euro Ort, Datum, Unterschrift 4/2005 fdw 31 ✄ Wir laden Sie ein zu einer Tagung vom 17. bis 19. Februar 2006 in Gummersbach Ist Meinungsfreiheit möglich? Braucht eine Gesellschaft Tabus? Gemeinsame Veranstaltung des Bundes Freiheit der Wissenschaft und der Friedrich-Naumann-Stiftung Hinweise zum Inhalt der Tagung finden Sie vorne im Heft im Bericht „Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft“. Die Veranstaltung wird an einem Wochenende von Freitag 17. bis Sonntag 19. Februar 2006 vom Bund Freiheit der Wissenschaft in Kooperation mit der Friedrich-Naumann-Stiftung durchgeführt. Die Tagung findet statt in der Theodor-Heuss-Akademie, Theodor-Heuss-Str. 26, 51645 Gummersbach-Niederseßmar. Ansprechpartner für die Friedrich-Naumann-Stiftung ist Herr Wolfgang Müller, Tel. (0 22 61) 30 02-177. Die Akademie in Gummersbach, in schöner Lage nahe Köln (vom Flughafen Köln zur Stiftung braucht man nur 30 Minuten) bietet gute Zimmer und ausgezeichnetes Essen. Teilnehmer zahlen einen Tagungsbeitrag von 80,– Euro für Unterkunft (2 Übernachtungen bei Unterbringung im Doppelzimmer; Einzelzimmerzuschlag insgesamt 30,– Euro , d.h. pro Nacht 15,– Euro) und Mahlzeiten. Verlauf der Tagung: Freitag 17. 2. 18 bis 19 Uhr Abendessen 19.00 Uhr Wolfgang Müller (Friedrich-Naumann-Stiftung) und Dr. Brigitte Pötter (Bund Freiheit der Wissenschaft): Begrüßung und Einführung in das Programm 19.30 Uhr Professor Dr. Ingo Pommerening: Historische Entwicklung der Political Correctness in Amerika Samstag 18. 2. ab 9.00 Uhr: Professor Dr. Hartmut Kliemt: „Empörungsorchester – Kostenasymmetrien in der Meinungsbildung, Beispiele und Theorie“ Lorenz Jäger: Titel bei Redaktionsschluß noch nicht bekannt. Pause Erhardt Neubert: Sprache und Macht – Dissonanzen in den Erinnerungen an 1989/1990? Professor Dr. Hermann Lübbe: Gesellschaftliche Tabus damals und heute Sonntag 19. 2. Professor Dr. Konrad Löw: Tabus in der Wissenschaft Professor Dr. Stefan Huster: Meinungsfreiheit zwischen Verfassungsrecht und Politik. Die Tagung schließt mit einem kleinen Empfang. Für den Bund Freiheit der Wissenschaft Dr. Hans Joachim Geisler OStD. Dr. Winfried Holzapfel Vorsitzende Professor Dr. Dr. Kurt J. Reinschke Ich melde mich für die Tagung vom 17. bis 19. Februar 2006 in Gummersbach über Meinungsfreiheit an. Name, Vorname, Titel Adresse Unterschrift An die Friedrich-Naumann-Stiftung, Frau Andrea Molitor, Postfach 340129, 51623 Gummersbach, Telefon (0 22 61) 30 02-121, Fax (0 22 61) 30 02-135, E-Mail: andrea.molitor@fnst.org oder An den Bund Freiheit der Wissenschaft, Geschäftsstelle, Frau Petra Schauf, Charlottenstr. 65, 10117 Berlin, Telefon (030) 20 45 47 04, Fax (030) 20 45 47 06, E-Mail: bund.freiheit.wissenschaft@t-online.de
Zum Seitenanfang
Waiting...

Nutzerhinweis

Sehr geehrte Benutzerin, sehr geehrter Benutzer,

aufgrund der aktuellen Entwicklungen in der Webtechnologie, die im Goobi viewer verwendet wird, unterstützt die Software den von Ihnen verwendeten Browser nicht mehr.

Bitte benutzen Sie einen der folgenden Browser, um diese Seite korrekt darstellen zu können.

Vielen Dank für Ihr Verständnis.