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Full text: Freiheit der Wissenschaft Issue 2004, Juni

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Lieber Leser Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft „Berufsausbildungsabschaffungsgesetz“ – Ein Kommentar der Sektion Berlin-Brandenburg zur Ausbildungsplatzabgabe Seite 2 Seite 3 Seite 6

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Nr. 2 · Juni 2004

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Herausgeber: Bund Freiheit der Wissenschaft

BERICHTE
Jahresversammlung der Hochschulrektorenkonferenz in Berlin 125 Jahre Technische Universität Berlin von Hartmann Rüppel 10 jähriges Jubiläum zum Neubeginn der Leukorea von Eberhart Grünert Seite 7 Seite 7 Seite 10

Manfred Fuhrmann: Kanon und Kontinuität trotz Krise Brigitte Pötter: Bildung braucht Eltern Peter Meier-Bergfeld: Schule in St. Katharina in der Wiel/Steiermark

Seite 11 Seite 17 Seite 19

SCHULE UND HOCHSCHULE
Abitur nach zwölf Jahren – Anhörung im Düsseldorfer Landtag Kurt Otten: Prof. Dr. Gerhard Müller – Schwefe (Tübingen) Neunzig Siegfried Uhl: Aktuelle Probleme der Lehrerbildung Josef Kraus: Trendy wie die neueste Mode – Wie die Sprache der Pädagogik auf den Hund kommt Dokumentation Sandra Maischberger befragt Michael Wolffsohn – Zusammenstellung und Einleitung von Hans Joachim Geisler Seite 21 Seite 26 Seite 28 Seite 29

Seite 31

Aufgeblättert Freya Klier: Oskar Brüsewitz (Eisele) Horst Seidl: Gentechnologie in ethischer Beurteilung (Kinzel)

Seite 37

Resonanzen: S. 3 (Die Welt), S. 4 (FAZ), S. 5 (DUZ)

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Offizielles Organ des Bundes Freiheit der Wissenschaft e. V. Für unaufgefordert eingesandte Manuskripte, Zeichnungen und Fotos und andere Beiträge übernimmt der Empfänger keine Haftung. Abdruck mit Quellenangabe und Belegexemplar gestattet. Die mit Namen gekennzeichneten Beiträge stellen nicht unbedingt die Ansicht von Herausgeber und Redaktion dar, sondern die persönliche Meinung des Verfassers. Zuschriften und Stellungnahmen zu Themen und Artikeln dieses Heftes sind willkommen. Wiedergabe und redaktionelle Kürzungen bleiben vorbehalten. Herausgeber: Vorstand des Bundes Freiheit der Wissenschaft e.V. Verbandsgeschäftsstelle: 10117 Berlin-Mitte, Charlottenstr. 65 Redaktion: Dr. Winfried Holzapfel Geschäftsstelle: Postanschrift: Charlottenstraße 65, 10117 Berlin-Mitte (U-Bahnhof Stadtmitte, nahe Gendarmenmarkt) Büro: Petra Schauf Die Geschäftsstelle dient auch als Kontakt- und Informationsstelle. Für größere Veranstaltungen steht ein Hörsaal zur Verfügung. Telefon: (0 30) 20 45 47 04 Fax: (0 30) 20 45 47 06 E-Mail: bund.freiheit.wissenschaft @t-online.de Homepage: http://www.bund-freiheitwissenschaft.de Bankverbindung: Deutsche Bank AG, Bonn (BLZ 380 700 24), Kto. 0 233 858

Lieber Leser,
„Es ist nicht genug, den Menschen ein Spezialfach zu lehren. Dadurch wird er zwar zu einer Art benutzbarer Maschine, aber nicht zu einer vollwertigen Persönlichkeit. Es kommt darauf an, daß er ein lebendiges Gefühl dafür bekommt, was zu erstreben wert ist. Er muß einen lebendigen Sinn dafür bekommen, was schön und was moralisch gut ist. Sonst gleicht er mit seiner spezialisierten Fachkenntnis mehr einem wohlabgerichteten Hund als einem harmonisch entwickelten Geschöpf. Er muß die Motive der Menschen, deren Illusionen, deren Leiden verstehen lernen, um eine richtige Einstellung zu den einzelnen Mitmenschen und zur Gemeinschaft zu erwerben. Diese wertvollen Dinge werden der jungen Generation durch den persönlichen Dr. Winfried Holzapfel Kontakt mit den Lehrenden, nicht – oder wenigstens nicht in der Hauptsache – durch Textbücher vermittelt. Dies ist es, was Kultur in erster Linie ausmacht und erhält. Diese habe ich im Auge, wenn ich die „humanities“ als wichtig empfehle, nicht einfach trockenes Fachwissen auf geschichtlichem und philosophischem Gebiet. Überbetonung des kompetitiven Systems und frühzeitiges Spezialisieren unter dem Gesichtspunkt der unmittelbaren Nützlichkeit töten den Geist, von dem alles kulturelle Leben und damit schließlich auch die Blüte der Spezialwissenschaften abhängig ist. Zum Wesen einer wertvollen Erziehung gehört es ferner, daß das selbständige kritische Denken im jungen Menschen entwickelt wird, eine Entwicklung, die weitgehend durch Überbürdung mit Stoff gefährdet wird (Punktsystem). Überbürdung führt notwendig zu Oberflächlichkeit und Kulturlosigkeit. Das Lehren soll so sein, daß das Dargebotene als wertvolles Geschenk und nicht als saure Pflicht empfunden wird.“ Albert Einstein äußerte sich so im Herbst 1952 in der „New York Times“ über Erziehung zum selbständigen Denken. Verstehen wir diese Sprache nicht mehr? Wenn doch, warum sprechen wir sie nicht? Mit freundlichen Grüßen Ihr Winfried Holzapfel

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Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft
Das 34. Bildungspolitische Forum des Bundes Freiheit der Wissenschaft fand am 27. Februar 2004 in Berlin statt. Es stand unter dem Thema „Freiheit und Verantwortung in Forschung, Lehre und Studium – Die ethische Dimension der Wissenschaft“ (vgl. den Bericht in FdW März 2004). Referate hielten: Frau Professor Dr. Eve-Marie Engels über „Ethik in den Wissenschaften“, sie legte das Programm des Interfakultären Zentrums für Ethik in den Wissenschaften der Universität Tübingen dar; Professor Dr. Klaus Fischer sprach über „Spielräume wissenschaftlichen Handelns – Die Grauzone der Wissenschaftspraxis“; Dr. Sascha Spoun berichtete in seinem Referat „Die Studierenden im Mittelpunkt der Lehre“ über die Neukonzeption Lehre an der Universität St. Gallen. Eine Broschüre mit den Texten der Referate ist in Vorbereitung. Ein Bericht über die Tagung aus der „Deutschen Universitätszeitung“ (DUZ) ist unten abgedruckt. Zum Thema weise ich auch auf die Besprechung des Buches von Horst Seidl „Gentechnologie in ethischer Beurteilung“ unter „aufgeblättert“ hin. – Wir hoffen, daß in Kürze auch die Broschüre mit dem Text des Vortrags von Thelma von Freymann über Ausbildung und Rolle des finnischen Lehrers als Faktor des PISA-Erfolges (Oktober 2003) erscheinen kann, für die zahlreiche Bestellungen vorliegen. Die Herstellung hatte sich infolge einer Erkrankung der Referentin verzögert. – Alle Texte dieser Referate werden auch auf unserer Homepage ver- der Bayerischen Wirtschaft hat öffentlicht. mit ihren Kooperationspartnern ein im vergangenen Herbst der Auf Einladung der Sektion Bervorgestelltes lin-Brandenburg des Bundes Öffentlichkeit Konzept entwickelt, das auf akFreiheit der Wissenschaft sprach am 23. Juni 2004 im Hörsaal un- tuelle und zukünftige drängende serer Geschäftsstelle in Berlin- bildungspolitische FragestellunMitte Professor Dr. Dieter Len- gen Antworten geben soll. Über zen, Präsident der Freien Uni- 70 ausgewählte Experten aus versität, über das Thema „Bil- den Bereichen Wissenschaft, dung neu denken“. Die Einla- Wirtschaft und Bildungspraxis dung zu diesem Vortrag war aus haben ein Konzept für das deutTermingründen nur über Home- sche Bildungswesen erarbeitet, page und Briefe möglich. Ein das auch Entwicklungen in den „Globalisierung“, Bericht über den Vortrag wird im Bereichen Wandel“, Septemberheft dieser Zeitschrift „demographischer erscheinen. Professor Lenzen ist „wirtschaftlicher StrukturwanProfessor für Erziehungswissen- del“ und „neue Technologien“ in schaft an der Freien Universität die Überlegungen zur VerbesseBerlin. Zum Inhalt des Vortrags: rung des Bildungswesens einbeDas deutsche Bildungssystem ist zieht. Unter der wissenschaftlireformbedürftig, das zeigen die chen Leitung von Professor Lenbekannten internationalen Ver- zen sind die Handlungsempfehgleichsstudien. Die Vereinigung lungen für Politik und Öffent-

Die Welt, 19. April 2004 FUSSNOTEN
Die bildungspolitischen Hiobsbotschaften, die die Nachrichten seit vielen Jahren dominieren, werfen kein gutes Bild auf den Zustand der deutschen Schulen. Das Mittelmaß, das sich alljährlich von der Schule an die Universitäten ergießt und diese offenbar davon abhält, elitäre Leistungen zu erbringen, provoziert die Frage, was eigentlich los ist mit dem deutschen Gymnasium. Darauf gibt Hans-Peter Meidinger in der Zeitschrift Freiheit der Wissenschaft eine optimistische Antwort. Das ist zwar nicht allzu überraschend, weil es sich bei Meidinger um den Chef des Philologenverbandes, des Dachverbandes der Gymnasiallehrer, handelt, beachtenswert sind seine Worte gleichwohl. Mit Gründen, die man auch einem Lobbyisten abnimmt, wehrt sich Meidinger etwa gegen die immer wieder gern geforderten neuen Schulfächer. Ob Wirtschaft, Ernährungskunde, häusliche Pflege oder Manieren – wann immer ein gesellschaftliches Defizit auftaucht, folgt von irgendwo der Vorschlag, die Schule müsse die Lücke mit der Kreation eines neuen Pflichtfachs schließen. „Lassen wir uns nicht ständig einreden, wegen der unbestrittenen Verpflichtung zum ‚lifelong learning’ und auf Grund der behaupteten abnehmenden Halbwertzeit des Wissens sei vieles von dem, was heute am Gymnasium unterrichtet werde, verzichtbar. ... Natürlich müssen wir im Berufsleben immer weiter dazulernen, natürlich nimmt die Fülle an Wissen, an Informationen ständig zu. Vieles aber, was heute am Gymnasium gelehrt wird, veraltert nicht: Sprachenkompetenz, geschichtliches Wissen, logisches Denkvermögen, literarische Bildung.“ Dem Auftrag des Gymnasiums, vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln, stünde die „Utilitarisierung von Bildungsinhalten“, die aus der Forderung nach immer neuen Schulfächern spricht, allerdings entgegen; sie führt zu einer „Vernachlässigung grundlegender Bildungskanons, einer Stundenkürzung in den Kernfächern und einer schleichenden Zurückdrängung musisch-sportlicher Bildung“. Auf diesem abschüssigen Weg ist der Durchschnittsgymnasiast allerdings schon ein ganzes Stück marschiert, was Meidinger nicht thematisiert, aber immerhin durchschimmern läßt, wenn er Manfred Fuhrmanns These zitiert, „daß es dem Gymnasium der Gegenwart an einer die Realität im vorhinein ordnenden Orientierung ermangele, also an einer Kraft, die das Vielerlei des Wissens durchdringt und zur Einheit findet“. Sp

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lichkeit entstanden, die er in sei- schule (KTH)“ in der Technischen Universität Berlin, über einem Vortrag vorstellt. ne Feier in der Universität TübinIn der Märznummer von FdW gen zu Ehren des Anglisten Gerhaben wir eine gemeinsame Er- hard Müller-Schwefe und über klärung des Bundes Freiheit der die Fahrt der Sektion BerlinWissenschaft mit den großen Brandenburg des BFW nach Witbildungspolitischen Verbänden tenberg (die Sektion besucht einvom 30. März 2004 abgedruckt. mal im Jahr eine der HochschuDarüber berichtet die Frankfur- len in den neuen Bundesländern), ter Allgemeine Zeitung (siehe die mit der Teilnahme am Festakt unten). zum zehnjährigen Bestehen der Zur Arbeit des Bundes gehört, Stiftung Leucorea verbunden daß seine Vertreter an Tagungen war. Die Stiftung trägt den Witder Wissenschaftsorganisatio- tenberger Standort der Univernen und Hochschulen teilneh- sität Halle-Wittenberg. Der Blick men. Diesmal finden Sie in der auf die Geschichte deutscher Zeitschrift als eine Auswahl Be- Universitäten, den solche Veranrichte über die Berliner Jahres- staltungen ermöglichen, kommt versammlung der Hochschulrek- oft auch der Beurteilung aktueller Vorgänge zugute. torenkonferenz (HRK) und den anschließenden Festakt „125 Jah- Wir freuen uns besonders über re Königliche Technische Hoch- die Resonanz, die unsere Zeit-

schrift fdw in der Öffentlichkeit findet. Die „Welt“ hat sie beispielsweise im April ihren Lesern vorgestellt (siehe Seite 3). Artikel aus „fdw“ werden häufig in anderen Verbandszeitschriften usw. nachgedruckt. Die Benutzerzahl unserer Homepage hat sich seit einem Jahr weiter kontinuierlich erhöht. Zahl der monatlichen „Zugriffe“ im 2. Quartal 2003: zwischen 22.000 und 27.000, 3. Quartal 2003: zwischen 34.000 und 45.000, 1. Quartal 2004: zwischen 42.000 und 51.000. (Seit Mai 2003 haben wir einen neuen Provider, der eine andere Statistik als die frühere verwendet. Früher angegebene Zahlen sind also nur bedingt vergleichbar.)

Baden-Württemberg. Inzwischen ist er am Hessischen Landesinstitut für Pädagogik in Frankfurt am Main tätig und Regionalbeauftragter des BFW in Hessen, zusätzlich zu Frau Professor Dr. Lilo Süllwold. Als Erziehungswissenschaftler wird Herr Uhl hier besonders die Probleme der Schule sachkundig verfolgen. Als Regionalbeauftragter für Baden-Württemberg steht wie bisher Professor Dr. Jürgen Kullmann zur Verfügung. Die Angaben zu Adressen der Vorstandsmitglieder und Regionalbeauftragten auf der letzten Seite sind in einzelnen Fällen aktualisiert worden.

Übrigens: Wir freuen uns über Dr. habil. Siegfried Uhl war bisLeserbriefe! her als Dozent in Karlsruhe Regionalbeauftragter des BFW für Hans Joachim Geisler

Frankfurter Allgemeine Zeitung 1. April 2004 „Lehrerbildung nicht aufs Spiel setzen“
FRANKFURT, 31. März. Der Deutsche Hochschulverband hat gemeinsam mit dem Deutschen Philologenverband, dem Deutschen Lehrerverband, dem Bund Freiheit der Wissenschaft sowie weiteren Interessenverbänden davor gewarnt, international bewährte Studiengänge bei der Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen aufs Spiel zu setzen. Besonders gefährdet sei die wissenschaftliche Qualität in der Lehrerbildung, heißt es in einer Erklärung des Verbandes, der derzeit in Aachen tagt. Die Lehrerbildung müsse auch künftig zweiphasig organisiert werden und in der ersten Phase an der Universität angesiedelt sein, in der zweiten Phase einem praxisnahen Referendariat gelten, grundständig auf das angestrebte Lehramt ausgerichtet und in Studiengängen für Lehrämter an weiterführenden Schulen fachwissenschaftlich fundiert sein. Die Kritik der Verbände richtet sich nicht generell gegen die Einführung von Bachelorund Masterstudiengängen. Sie unterstützten alle Bemühungen, den Studierenden eine bessere Vergleichbarkeit der Abschlüsse, mehr Mobilität sowie kürzere Studienzeiten zu erlauben. Mit Unverständnis reagierten sie auf die Absicht, die international bewährten Diplom- und Staatsexamensstudiengänge überall durch Bachelor und Master zu ersetzen, obwohl bisher kaum Erfahrungen über deren Qualität vorliegen. Außerdem hat der Verband ein eigenes Dienstrecht für Hochschullehrer gefordert. Sie sollen künftig nicht mehr den Beamtenstatus besitzen, sondern nach einem eigenen Statusrecht beschäftigt werden. Es sei nur logisch, daß der Gesetzgeber nun vollende, was er bei den Richtern mit gutem Grund schon begonnen habe. Bei den Professoren ergebe sich ein eigenständiges Statusrecht aus der besonderen Rolle, die ihnen das Grundgesetz mit der Freiheit von Forschung und Lehre zuweise. Durch ein Hochschullehrergesetz des Bundes oder des Landes müsse vor allem die persönliche und sachliche Unabhängigkeit der Professoren gewährleistet werden. Der amtierende Präsident des Hochschulverbandes, Hartmut Schiedermair, warnte vor Überlegungen, Professoren als Angestellte zu beschäftigen. Das verkrustete deutsche Tarifsystem könne die erforderliche Mobilität und Flexibilität der Hochschullehrer nicht gewährleisten. Zu Schiedermairs Nachfolger wählten die Delegierten den Kölner Rechtswissenschaftler Bernhard Kempen. Der 44 Jahre alte Kempen lehrt in Köln Völkerrecht und Öffentliches Recht und ist geschäftsführender Direktor des Instituts für deutsches und europäisches Wirtschaftsrecht der Universität zu Köln.

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Deutsche Universitätszeitung (DUZ) 12. März 2004 Freiheit der Forschung: Wo geht’s lang?
Im Kampf um Reputation und Forschungsmittel bleibt die gute wissenschaftliche Praxis manchmal auf der Strecke. Besonders dann, wenn die Geldgeber aus Politik und Wirtschaft Druck machen. Eine Tagung des „Bundes Freiheit der Wissenschaft“ hat sich mit den ethischen Zwickmühlen beschäftigt, aus denen manche Wissenschaftler nicht mehr herauskommen. Berlin. Die reine Erkenntnis ist etwas Wunderbares. Tausende Wissenschaftler haben sich ihr verschrieben und suchen nach ihr. Doch immer mehr Forscher sitzen zwischen zwei Stühlen: der wissenschaftlichen Wahrheit und der politischen Forderung nach neuem Wissen, das Wachstum bringt. Die zunehmende Ökonomisierung der Wissenschaft an den Universitäten ,,bringt immer mehr Forscher in den Konflikt zwischen wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Interessen“, sagte Ende Februar der Vorsitzende des „Bundes Freiheit der Wissenschaft“ (BFdW), Dr. Hans Joachim Geisler. Die Gefahr steige, dass Forscher sich nicht mehr klar entscheiden können zwischen dem reinen Erkenntnisinteresse und dem Interesse der Gesellschaft an der Verwertbarkeit von neuem Wissen. Deshalb beschäftigte sich der BFdW auf seiner Tagung in Berlin mit dem Thema: „Freiheit und Verantwortung in Forschung, Lehre und Studium“. Diese ,,normativen Verunsicherungen“ bei deutschen Wissenschaftlern beobachtete auch Prof. Dr. Eve-Marie Engels vom Zentrum für Ethik in den Wissenschaften an der Uni Tübingen. Sie forderte deshalb, besonders im Bereich der Biomedizin neue Grenzen zu ziehen. Doch wie sollen das die Politiker machen? Sie kennen die Zwickmühlen der Forscher gar nicht so genau. Engels’ Zentrum untersucht, wie man solche Konflikte vorbereiten kann, um sie ins Parlament zu bringen. Daß der Grat zwischen Freiheit und Verantwortung in der Wissenschaft schon immer recht schmal war, zeigte der Trierer Philosophieprofessor Dr. Klaus Fischer. Er zeigte aber vor allem, wie viele Aspekte Wissenschaftler bei ihren moralischen Entscheidungen beeinflussen: „Immer mehr Forscher stecken in dem Konflikt zwischen wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Interessen.“ Ruhm, Geld, Ansehen, Zeitgeist, political correctness. So mancher Forscher bog an den ethischen Weggabelungen falsch ab – immer in der Hoffnung, daß wie beim Rumpelstilzchen niemand erfährt, was er wirklich treibt. Als Grund für ,,Betrügereien in der Wissenschaft“ sieht Fischer ,,nicht nur Geltungssucht, sondern auch die gnadenlose Konkurrenz um Forschungsmittel und um Reputation“. Das sieht die Deutsche Forschungsgemeinschaft ganz ähnlich. Für Fischer führt dieser Wettstreit derzeit in bestimmten Disziplinen zu gefährlichen Vermischungen von verschiedenen Interessen. In der biomedizinischen Auftragsforschung etwa sieht Fischer ein Beispiel, wohin es auch mit anderen anwendungsorientierten Disziplinen kommen kann: ,,Für viele Laboratorien ist es eine Frage des Überlebens im Konkurrenzkampf, daß sie ein genügend großes Auftragsvolumen aus der Wirtschaft erzielen. Diesem Druck fallen leider allzuoft die Normen guter wissenschaftlicher Praxis zum Opfer.“ Den Trend der Ökonomisierung beobachtete der Trierer Wissenschaftstheoretiker an fast allen Universitäten. Doch wie soll man das Dilemma zwischen Freiheit und Verantwortung in der Forschung lösen? Mehr Kontrolle behindert die Freiheit, unendliche Freiheit vernachlässigt die Folgen. Für Fischer gibt es kein optimales Regelwerk. Selbst wenn man einen solchen Kanon für ethisch bedenkenloses Forschen suchen wollte, man könnte ihn nicht finden, weil es ihn wahrscheinlich gar nicht gibt. Die Zwickmühle ist ausweglos. Es bleibt dabei: Jeder Forscher muss sich weiter selbst an die ethische Nase fassen. Hans-Christoph Stephan

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Das Berufsausbildungsabschaffungsgesetz
Sie lassen nicht locker

Ein Kommentar der Sektion nur noch Rechte, aber außer Berlin-Brandenburg zur Aus- „seinem Bemühen“ keine Pflichbildungsplatzabgabe ten hat. Die Politik, die aus Lehrlingen tarifliche Arbeitnehmer Niemand wird ernsthaft begemacht hat, beklagt jetzt die haupten wollen, daß die BunKonjunkturabhängigkeit der desregierung den Abbau soAusbildungsplätze und benutzt zialer Kompetenz und Verlust dies als Vorwand, die vollzeitdes Bildungsniveaus der schulische Berufsausbildung in Schulabgänger bewußt herden Vordergrund zu schieben. beigeführt hat, um die Damit versucht die BundesregieLehrstellenmisere zu provorung das zu vollenden, was 1969 zieren, aber ihrer Politik nicht gelungen war: das „Primat kommt dies nicht ungelegen. der betrieblichen BerufsausbilDenn bei der jetzigen Diskus- dung“ zu brechen. Dabei gibt die sion geht es nicht um die Bildungsministerin Frau BuhlSchaffung ausreichender Lehr- mahn selber zu, daß nur ein kleistellen im bewährten dualen ner Teil der Absolventen der Ausbildungssystem, sondern schulischen Berufsbildung „eine um deren Abschaffung. Be- Beschäftigung auf dem Arbeitsreits mit dem „Berufsbil- markt aufnimmt“. Trotzdem dungsgesetz“ von 1969 hat werden in dem Eckwertepapier die damalige Bundesregie- der Bundesregierung zur Reform rung den ersten Schritt zur der beruflichen Bildung die alten Zerstörung der betrieblichen 68er Forderungen nach AkadeAusbildung getan. Aus dem misierung der Berufsbildung Begriff „Lehrling“– jemand, wieder aufgewärmt, vor allem der sich um seine Wissensver- die Gleichstellung eines Berufsmehrung selber zu bemühen abschlusses mit dem Abitur. Daß hatte – wurde durch das Parti- dies nicht nur die Betriebe auszip-Passiv „Auszubildender“, blutet und gerade nicht den Fachjemand, dem etwas anzubie- kräftenachwuchs fördert – warten ist, ob er es annimmt, um auf dem Gymnasium ohne hängt von seinem Wohlwol- Lohn Abitur machen, wenn man len ab. Aus einem Menschen, im Betrieb dafür noch bezahlt beder sich eigenverantwortlich kommt –, sondern vor allem auf selbst seine Zukunft aufbaut, dem Rücken theorieschwacher, wurde ein Arbeitnehmer, der dafür aber praktisch um so be-

Professor Dr. Hans-Peter Berlien für die Sektion Berlin-Brandenburg

gabterer Jugendlicher ausgetra- Die faktische Abschaffung der gen wird, ist Ideologen egal. Meister als Träger der betriebDeshalb ist es unerheblich, ob lichen Berufsausbildung und jetzt Handwerk und Industrie das soeben verabschiedete sotrotz Mängeln an Qualifikation genannte „Berufsausbildungsund Motivation der Schulabgän- sicherungsgesetz“ müssen im ger Ausbildungsplätze bereit- Kontext der Vorbereitung des stellen oder nicht, die Bundesre- neuen Berufsbildungsgesetzes gierung will den Systemwandel. gesehen werden.

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Jahresversammlung HRK

Am 3. und 4. Mai fand in Berlin die Jahresversammlung der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) statt
Thema war diesmal der wissenschaftliche Nachwuchs. Bei der Eröffnungsveranstaltung in der Orangerie des Schlosses Charlottenburg sprach sich der Präsident der HRK, Professor Dr. Peter Gaehtgens, für die Beibehaltung der Habilitation als Wahlmöglichkeit neben der Juniorprofessur aus – dies fordert auch der Bund Freiheit der Wissenschaft. Bemerkenswert war, daß in seinem Grußwort der Regierende Bürgermeister von Berlin, Klaus Wowereit, die Einführung von Studiengebühren befürwortete – auch dies ist eine Forderung des BFW – und ausdrücklich darauf hinwies, daß das nicht herrschende Meinung in seiner Partei sei. Bundeskanzler Gerhard Schröder bekräftigte das Ziel, bis 2010 drei Prozent des Bruttoinlandsprodukts für Forschung auszugeben; die tatsächlich zur Verfügung stehende Summe in diesem Jahr entspricht dem allerdings in keiner Weise und ermöglicht außer dem Sonderprogramm der Wissenschaftsministerin Bulmahn für Spitzenuniversitäten keine zusätzlichen Investitionen für Forschung. Schröder schlug vor, fünf Milliarden Euro für Forschung und Bildung anstatt für die Eigenheimzulage auszugeben. Am zweiten Tag fanden zwei Foren statt. Im ersten berichteten junge Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen über ihre Erfahrungen an der Universität, im zweiten diskutierten Träger und Förderer von Forschung über wissenschaftlichen Nachwuchs und internationale und interdisziplinäre Kooperation unter dem Thema „Verantwortung wahrnehmen“. Die Tagung ging dann in der Technischen Universität Berlin in den Festakt „125 Jahre Königliche Technische Hochschule zu Berlin“ über. Dazu der folgende Bericht. H. J. G.

125 Jahre Königliche Technische Hochschule (KTH) zu Berlin (Technische Universität Berlin)
Von Hartmann Rüppel Am 4. Mai dieses Jahres, unmittelbar am Anschluß an die Rektorenkonferenz, die in diesem Jahre an der TU Berlin stattfand, wurden mit einem Festakt die Feierlichkeiten zum Jubiläum der TU Berlin eröffnet, an dem die Mehrzahl der Rektoren bzw. Präsidenten teilnehmen konnte. Höhepunkt desselben war die Ansprache des Präsidenten der TU Berlin, des Mathematikers Professor Dr. K. Kutzler. In seiner Rede stellte er den jetzt erforderlichen Umbau der TU, der mit der Bezeichnung „Bildung eines neuen Profils“ nur undeutlich beschrieben wird, in den Zusammenhang mit der wechselvollen Geschichte dieser Hochschule. Als Gründungsdatum wurde das Jahr 1879 gewählt, an dem die seit 1799 bestehende Bauakademie und die 1821 entstandene Gewerbeakademie zu einer „Königlich-Technischen Hochschule“ zusammengeführt wurden. (Die Initialen dieser Hochschule: KTH kann man noch heute nicht an dem prächtigen, 1884 eingeweihten Hauptgebäude, aber auf den Kapitellen der Ziersäulen am später entstandenen sog. Ergänzungsbau wiederfinden.) Obwohl beide Vorgängerinstitutionen deutlich älter sind, macht die Festlegung auf dieses Datum doch einen tieferen Sinn: Während diese beiden lediglich Ausbildungs-Lehrstätten für Techniker, Architekten und Ingenieure waren, wurden der neuen Hochschule quasi universitäre Aufgaben übertragen, nämlich neben einer akademischen Lehre auch Forschung und/ oder eigenständige technische Entwicklungsarbeit, welche für eine technische Hochschule charakteristisch ist. Die Wahl dieses Datums läßt sich durchaus als richtig erkennen, wenn man einen Blick auf die Gründungsgeschichte der TU-Dresden (TUD) wirft: Diese wird zurückgeführt auf die 1828 gegründete Technische Bildungsanstalt Dresden, die sieben Jahre nach der preußischen Gewerbeakademie entstand. Nachdem diese 1851 den Rang eines Polytechnikums erhielt, wurde ihr 1878, also ein Jahr nach Bildung der KTH, auch der Status einer „KöniglichSächsischen Technischen Hochschule“ verliehen. Interessant ist, daß beiden Technischen Hochschulen fast gleichzeitig gegen den Widerstand klassischer Universitäten das Promotionsrecht zugesprochen wurde: Der KTH im Jahre 1899 in einem prunkvollen Festakt zum 100-jährigen Jubiläum in Gegenwart des Kaisers und ein Jahr später, im Jahre 1900 – sicherlich nicht so pompös – der Dresdner TH. Übrigens feierte die TUD wegen des nach vorn gelegten Gründungsdatums bereits im letzten Jahre (2003) ihr 175 jähriges Jubiläum, während die TUB (wegen der neuerlichen Korrektur des „kaiserlichen“ Gründungsdatums) erst in diesem Jahre (2004) ihre 125-Jahr-Feier begeht. Bei dieser mehr beiläufigen Erörterung des „richtigen“ Bezugsdatums erhebt sich sehr wohl die generelle Frage, warum heutzutage überhaupt solche „unrunden“ Jahrestage feierlich begangen werden. Das gilt besonders für die TUB, die bereits im Jahre 1999 unter Bezug auf das „kaiserliche“ Gründungsdatum eine 200-Jahrfeier mit einer bedeutsamen Ausstellung zur Bau und Technikgeschichte gestaltet hatte (1799 bis 1999 – Von der Bauakademie zur Tech-

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alte Ansichten

nischen Universität Berlin, Ernst & Sohn, Berlin, 2000). Der Grund hierfür wird in den Ausführungen des TU-Präsidenten deutlich: Hierin hat er sich – anders als bei früheren Anlässen dieser Art üblich – weder in historischen noch in hochschulpolitischen Erörterungen ergangen, sondern sich – Zitat – „bewußt auf künftige, wissenschaftsbezogene Problemfelder beschränkt“. Er hat dabei sehr prägnant den neuen, reduzierten Rahmen für künftige Lehre, Forschung und Entwicklung sowie die angestrebte, verstärkte Industriekooperation umrissen. Damit sollte offensichtlich der Öffentlichkeit – einschließlich derjenigen der anwesenden Mitglieder der Rektorenkonferenz – aufgezeigt werden, daß die TU-Berlin bei den staatlich verordneten Sparauflagen und den Vorgaben der Strukturkommissionen zu teilweise drastischer Reduktion des Lehrangebotes und der Forschungskapazität genug „Vitalität und Selbstvertrauen“ besitzt, um ihren vielseitigen Auftrag im deutschen Bildungssystem dennoch auszuführen. Damit hob er sich deutlich ab von dem kürzlich veröffentlichten, von einer Präsidialkommission entwickelten „Leitbild der TU“ (TU-intern 2/3, 2004 S. 4/5). In diesem werden die Aussagen zum neuen Leitbild amalgamiert mit den gängigen Schlagworten der Hochschulpolitik angefangen von „Globalisierung und Nachhaltigkeit“ über „Innovation und Wissensdynamik“ bis hin zu „Exzel-

lenz und Kompetenz“. Dadurch werden Die Reduktion der Lehr- und Forschungsdie zu vermittelnden Fakten unkenntlich kapazität betrifft auch andere, nicht ganz zentrale Gebiete der TU. So werden u. a. wie ein Edelmetall im Amalgam. auch die Studiengänge Betriebs- und Der Präsident hat demgegenüber in sei- Volkswirtschaftslehre (BWL und VWL) ner Ansprache klar und eindeutig darge- eingestellt, nicht aber die für eine Technilegt, daß die TU zur Verwirklichung ih- sche Universität als wesentlich angeseheres neuen Leitbildes einschneidende nen Studiengänge zum WirschaftsingeMaßnahmen ergreifen muß. Insbesonde- nieur. Auch die Studiengänge der Archire werden die Geisteswissenschaften in tektur und der Planungswissenschaften angemessener Weise eingeschränkt. (z. B. Stadt- und Landschaftsplanung) Hierzu wird die komplette Lehrerausbil- müssen trotz reger studentischer Nachfradung an die anderen klassischen Berli- ge im Umfang gekürzt werden. ner Universitäten abgegeben. Die verbleibenden Teile der Geisteswissen- Um trotz der reduzierten, eigenen Lehrschaft sollen in ihrem Lehrangebot tech- kapazität für die verbleibenden Studiengänge ein ausreichendes Lehrangebot nologieorientiert sein. Deshalb bleiben zu gewährleisten, wird eine Kooperation Studiengänge wie z. B. derjenige zum mit den anderen Berliner Universitäten „Studienrat mit beruflicher Fachrichangestrebt. Dieser Schritt liegt auf der seit tung“ erhalten. – Hiermit wird die vom langer Zeit diskutierten Linie, die nicht damaligen Wissenschaftssenator Peter unbedeutende Berliner „UniversitätsGlotz 1980 im Hinblick auf die Grün- landschaft“ bei Ausschaltung bürokratidung großer Gesamthochschulen ver- scher Hindernisse effizienter zu nutzen. fügte Angliederung der Pädagogischen Hochschule Berlin-Lankwitz wieder Neben diesen Einschränkungen, die auf rückgängig gemacht. Historisch be- struktureller Auslese beruhen und nicht, trachtet erhält die TU damit im wesentli- wie bisher, gleichmäßig nach dem sog. chen wieder ihre bei der Neugründung „Rasenmäherprinzip“ erreicht wurden, 1946 angestrebte Struktur zurück, bei soll es bestimmte Bereiche geben, die der die Geisteswissenschaften für Stu- gezielt gefördert, teilweise auch ausgedenten der Ingenieur- und Naturwissen- weitet werden. Diese sollen folgenden schaften eine Art studium generale bie- Kriterien genügen: ten sollten, ein Gedanke, der auch den (1)Forschung und Entwicklung werden Gründern der ursprünglichen Techni- an solchen Produkten bzw. Verfahren schen Hochschule nicht ganz fernstand. ausgeführt, für die ein ernstes wirt-

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schaftliches und/oder gesellschaftliches auf hin, daß dieser (an sich schon nicht Interesse besteht (siehe unten: 7 Punkte). ganz unproblematische) Bewertungsansatz für eine Technische Universität (2) Die Bearbeitung erfordert eine Konicht ausreichend ist. Technische Hochoperation mehrerer Fachgebiete. schulen werden auch daran gemessen, (3) Es besteht eine Zusammenarbeit mit in welchem Maße sie mit der Industrie außeruniversitären Einrichtungen bzw. zusammenarbeiten, wie viele industriefinanzierte Projekte bearbeitet werden, Zweigen der Industrie. wieviel Beratung sie aufgrund ihrer ErDas machte der Präsident an mehreren fahrungen der Wirtschaft geben können konkreten Beispielen klar, insbesondere an einer Anwendung der Nanotechnologie. Um die Arbeiten in solchen geförderten Forschungsschwerpunkten für ein spezifisches TU-Profil zu bündeln, wird ein Rahmen von sieben Fragestellungen vorgegeben, die heute „jeden einzelnen wie die Gesellschaft als Ganzes“ ganz oder teilweise berühren: (1) Energie (2) Ernährung und Gesundheit (3) Gestaltung von Lebensräumen (4) Information und Kommunikation (5) Verkehr und Mobilität (6) Wasser (7) Wissensmanagement

und nicht zuletzt, wie viele Firmenausgründungen von ihnen ausgehen. In der Darstellung der derzeitigen Lage als auch der zielstrebig eingeleiteten Umstrukturierungsmaßnahmen ist es dem Präsidenten nach Ansicht des Autors vollauf gelungen, aus Anlaß der 125-Jahrfeier vor der größeren Öffentlichkeit ein vertrauenerweckendes und zukunftsweisendes Gesamtbild der TU-Berlin zu zeichnen.

Anmerkungen:
1.) Die obigen Ausführungen zur Ansprache des TU-Präsidenten beim Festakt zur 125-Jahr-Feier folgen nicht immer genau dessen Formulierungen. Der Kürze halber hat der Autor eigene Umschreibungen, Erläuterungen, teilweise auch Deutungen vorgenommen. 2.) Als aus der Grundlagenforschung hervorgegangen, weist der Autor darauf hin, daß das vom TU-Präsidenten dargelegte zukünftige Profil der TU-Berlin besonders in seiner Zielbestimmung vorwiegend von der sog. angewandten Forschung geprägt ist, die in der Regel in Entwicklungsarbeit mündet. Das mag für eine Technische Hochschule typisch und in der derzeitigen kriti-

Bei der Entwicklungsplanung, welche die künftige Forschung und Entwicklungsarbeit bestimmt, müssen sich die Forschungsschwerpunkte an mindestens einer der vorgegebenen Fragestellungen bzw. Problemfelder orientieren. Professor Dr. Hartmann Rüppel ist Vorstandsmitglied der Sektion Berlin-BrandenDa sich die weiterführende Lehre, die burg des Bundes Freiheit der Wissenschaft. z. B. in den Spezialvorlesungen über die Grundlagenvermittlung hinausgeht, an den aktuellen Forschungs- und Entwicklungsarbeiten orientiert, werden neue Aussagen zu den o. a. Problemfeldern vermittelt. Mit solcher Lehre und zugehöriger Laborausbildung versehen, tragen die jetzigen Hörer als spätere Absolventen der TU innovatives Wissen und erworbene Laborbefähigung den neuen Arbeitgebern zu und damit hinein in die wirtschaftliche Praxis. Diese Übertragung aber erfolgt in der Sicht des Präsidenten nachhaltiger und besser als über andere Kommunikationsmittel einschließlich von Publikationen. Zum Schluß wird daran erinnert, daß die Forschungsleistung an universitären Einrichtungen gewöhnlich nach der Höhe der eingeworbenen Drittmittel gewertet und die Forschungs- und Entwicklungsaktivität an der Zahl der Publikationen bzw. Patente gemessen wird. Der TU-Präsident aber weist dar- Die heutige TU (mittlere Gebäude)

schen Lage auch richtig sein. Trotzdem soll angemerkt werden, daß bis vor kurzem die Meinung vorherrschte, nur die völlig freie Grundlagenforschung böte das beste Umfeld für Entdeckungen und Erfindungen. Die drei von Forschern der alten KTH erhaltenen Nobelpreise dürften diese These stützen. Ganz gewiß wird es auch in der neuen Zeit unter den weitgehend festgelegten Rahmenbedingungen für Forschung und Entwicklung hervorragende Forscher geben, die ihre bahnbrechenden Erfindungen nebenbei, sozusagen im ungenutzten Nebenlabor machen werden. Diese liegen womöglich weit außerhalb der vorgezeichneten sieben Problemfelder und waren niemals durch einen Entwicklungsstrukturplan vorgezeichnet.

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Eberhard Grünert

Universität Halle-Wittenberg: Zehn Jahre Stiftung Leucorea in Wittenberg
Statt des erkrankten Prof. Dr. Manfred Fuhrmann hielt Prof. Dr. Hartmut Schiedermaier, Ehrenpräsident des Hochschulverbandes, den Festvortrag, als am 8. Mai 2004 die Nachfolgerin der Universität Wittenberg ihr zehnjähriges Bestehen beging. Zehn Jahre – eine kurze Spanne, denkt man daran, daß diese Lehr- und Forschungsanstalt, 1502 durch Friedrich den Weisen von Sachsen gegründet, das halbe Jahrtausend gerade überschritt. Allerdings bestand die alte Leucorea, so die humanistengriechische Bezeichnung Wittenbergs (Weißer Berg: leukós weiß, óros Berg), eigentlich nur bis 1813. Preußen verlegte 1817 die neu erworbene Hochschule zu der eigenen benachbarten nach Halle. 1694 hatte Kurfürst Friedrich von Brandenburg diese Einrichtung geschaffen; sie sog nun die viel ältere auf. Nur im Namen Vereinigte Friedrichs-Universität Halle-Wittenberg blieb die Tradition erhalten. Das Wittenberger Gebäude, nach dem Stifter Collegium Fridericianum genannt, geriet als Kaserne und zuletzt Mietshaus in Vergessenheit. Nach der deutschen Wiedervereinigung forderte Wittenberg seine Universität zurück, und die Landesregierung spielte zunächst mit dem Gedanken einer privaten Lehrstätte. Aber nach langen Modellüberlegungen entschied man sich für eine Stiftung öffentlichen Rechts. Der heutige Ministerpräsident Wolfgang Böhmer war an den Überlegungen beteiligt und zeigte in seinem Grußwort, wie Wissenschaft und Praxis sich souverän und charmant zusammenführen lassen. Akademie, zur Stadtverwaltung und zur Wirtschaft, pflegen die Einrichtungen der Stiftung. Bereits zur feierlichen Eröffnung der neuen Leucorea am Reformationstag 1995 trat in der ,,Sektion Kulturwissenschaften“ das Zentrum für USA-Studien ins Leben. Außenpolitik, Sozialpolitik und Geistesgeschichte sowie die auswärtige Kulturpolitik der einzig verbliebenen Weltmacht bilden die Forschungsschwerpunkte. Intensivseminare vermitteln vertiefte Kenntnisse in Geschichte, Politik, Wirtschaft, Recht und Kultur Amerikas.

Die Stiftung verfolgt satzungsgemäß den Zweck ,,der Unterstützung von Forschung und Lehre an der Martin-LutherUniversität und in den universitären Einrichtungen in Wittenberg“ und nutzt dafür den restaurierten Sitz der alten Leucorea. Gastveranstaltungen tragen mit dazu bei, daß sie ein Viertel des Ein Jahr später begann die Arbeit im Budgets mit eigenen Einnahmen be- Zentrum für Reformationsgeschichte streiten kann. und Lutherische Orthodoxie. Kaum ein Die Benennung der Universität nach Thema der Geschichtsforschung wäre Martin Luther steht, das sei nur am Ran- wohl in Wittenberg mit größerer Bede erwähnt, im Zusammenhang mit den rechtigung anzusiedeln. Hier kann man Namensgebungen ,,Friedrich-Schiller- Quellenbestände und Sachwissen der Universität Jena“ und ,,Ernst-Moritz- Stiftung Luthergedenkstätten, des WitArndt-Universität Greifswald“ 1933/34, tenberger Predigerseminars, aber auch während ,,Humboldt-Universität“ und der Stadt und der Kirchengemeinden ,,Karl-Marx-Universität“ Produkte der nutzen, allerdings nicht mit der Univerrussischen Besatzungsmacht bzw. ihrer sität Halle-Wittenberg zusammenarbeiten, die keine Theologie lehrt, sondern Satrapen waren. muß sich an die Leipziger Alma mater Die erwünschte enge Verbindung zur anlehnen. Universität, aber auch zur Stiftung Luthergedenkstätten, zur Evangelischen Inhaltlich paßt zu dieser religionsgeschichtlichen Forschungseinrichtung das Leopold-Zunz-Zentrum zur Erforschung des europäischen Judentums. In Wittenberg gab es den ersten Lehrstuhl für hebräische Sprache, deren Studium die wichtigste Voraussetzung für den reformatorischen Grundsatz ,,sola scriptura“ war, also die Forderung nach alleiniger Autorität der Heiligen Schrift gegenüber kirchenamtlichen Entscheidungen. Das Zentrum trat bisher mit Vortragsreihen, Tagungen und Ausstellungen hervor und betreut eine Zeitschrift, deren englischer Titel wegen ihres kontinentalen Bezuges besser legitimiert ist: Newsletter of the European Association for Jewish Studies. Noch im selben Jahr 1998 trat – wie das Leopold-Zunz-Zentrum – eine weitere Einrichtung mit religionshistorischem Bezug ins Leben, das Mesrop-Zentrum für Armenische Studien. Unter dem Na-

Die Sektion Berlin-Brandenburg des Bundes Freiheit der Wissenschaft besucht einmal im Jahr eine der Hochschulen in den neuen Bundesländern. Diesmal fuhr sie am 8. Mai 2004 nach Wittenberg und nahm am Festakt in der Wittenberger Schloßkirche zum zehnjährigen Bestehen der Stiftung Leucorea teil.

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men des Bibelübersetzers und Erfinders des armenischen Alphabets befaßt man sich u. a. mit dem Aufbau einer armenischen Bibliothek und der Edition armenischer geistlicher Poesie. Unter den Arbeiten ragte die Weltkonferenz ,,Armenien 2000“ hervor. Die Sektion ,,Gesundheits- und Pflegewissenschaften“ ergänzt seit 1996 die Universitätsforschung und -lehre durch interdisziplinäre, praxisbezogene Projekte und ergänzt so den gleichnamigen Hallenser Studiengang. Ein weiterer Schwerpunkt liegt bei der Weiterbildung. In beginnender Vernetzung mit dieser Sektion arbeitet die Sektion „Wirtschaftswissenschaften“ (gegründet 2000), zu deren Themen neben Wirtschaftsin-

formatik und Bildungsmanagement ganz bewußt auch das Gesundheitsmanagement steht. Auch dieser Sektion liegt die Fortbildung von Führungskräften besonders am Herzen.

Zwischen Universität und Leucorea als ,,An“-Einrichtungen stehen das Institut für deutsche Sprache und Kultur e. V., das sich an ausländische Studierende wendet und das Institut für Hochschulforschung Wittenberg e. V., dessen Anliegen den Bund Freiheit der Wissenschaft besonders berührt. Anlaß zur Kritik bot allerdings eine Studie dieses Instituts, über die in der März-Nummer dieser Zeitschrift berichtet wurde. Nicht ohne Kontakt zur Leucorea wird sich Die Organisation der Reise lag in den der Aufbau des Wittenberg-Zentrums bewahrten Händen von Dr. Roland für globale Ethik vollziehen. Hahn.

All das stellte Professor Dr. Dr. Gunnar Berg, Vorstandsvorsitzender der Stiftung Leucorea, in einem Privatissimum für die Berliner Sektion des BFW nach dem Festakt vertiefend dar. Die erfreulichen Nachrichten trübte allerdings sein Hinweis, daß neben der Leucorea die Wittenberger nur im Tourismus noch eine nennenswerte Einnahmequelle besitzen. Wie man den Wirtschaftszweig Tourismus zu einer gewissen Perfektion bringen kann, zeigten Führungen am Nachmittag durch den historischen Stadtkern, der fast an jedem Haus mit Tafeln zeigt, wer dort einmal durchreiste, lebte oder gar bedeutende Erkenntnisse gewann.

Manfred Fuhrmann

Kanon und Kontinuität trotz Krise
Was kann uns die Geschichte für die Zukunft unserer Bildung lehren?
schluß; er zeigt, daß die Krise durch Orientierungslosigkeit und Desintegration bedingt ist. Europa war – so wenig die Europäer dies manchmal wegen ihrer inneren Konflikte zugeben wollten – von Anfang, vom Reich der Karolinger an, bis zum 20. Jahrhundert, über alle Unterschiede der Epochen hinweg, ein kulturelles Kontinuum – ein Kontinuum, das hauptsächlich auf drei Säulen ruhte: auf einer gemeinsamen Sprache, dem Lateinischen, auf einem gemeinsamen Glauben, dem christlichen und auf gemeinsamem Wissen, der durch die humanistische Gelehrsamkeit vermittelten, auf die Antike zurückgehenden Bildungstradition. Die europäische Schule gab bis zum Zeitalter der Weltkriege einen Kanon weiter, der aus diesen drei Komponenten abgeleitet war, die lateinische Sprache diente als die Form, in der die teils religiösen, teils weltlichen Inhalte von Generation zu Generation gelangten.

Professor Dr. Manfred Fuhrmann

Unsere Bildung und ihr Fundament, die europäische Kultur, scheinen sich seit längerem in einer Krise zu befinden; es mehren sich die Anzeichen, die um deren Fortdauer fürchten lassen. Was sind das für Anzeichen; worin besteht die Krise? Ein Blick auf die Geschichte der europäischen Kultur gibt einigen Auf-

Mit der Aufklärung wurde die religiöse Komponente des Kanons aus ihrer bis dahin beherrschenden Rolle verdrängt; mit dem Nationalstaat als einer neuen das Denken und Trachten bestimmenden Größe verschwand das Lateinische als übernationales Verständigungsmittel. Immerhin wahrte das Bürgertum, die seit dem 18. Jahrhundert maßgebliche Schicht, genug Kontinuität. Seine Schöpfung, das Gymnasium, lehrte einen Kanon, bei dem die alten Sprachen als geistiges Training, nicht mehr zu praktischer Verwendung – den Kern ausmachten und der zugleich den neuen Inhalten, den modernen Naturwissenschaften und Künsten, genügend Raum gab. Zwar war in diesem Kanon von den einstigen drei Komponenten im wesentlichen nur noch eine, die humanistische, auf die vorchristliche Antike zurückgreifende übriggeblieben; andererseits hat sich erst jetzt ein bisher wenig beachtetes Vermächtnis der Griechen und Römer ausgewirkt: Europas Übergang vom Absolutismus zu moderner Staatlichkeit orientierte sich an den Modellen der attischen Demokratie und der römischen Republik. Das Bildungskontinuum von der karolingischen Klosterschule bis zum bürgerlichen Gymnasium suchte Werte oder Ideale zu vermitteln, die aller Lebenspraxis vorausgingen, die sich aus den Gegebenheiten der jeweiligen Realität

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nicht ableiten ließen. Diese Orientierungen wurden für wichtiger gehalten, als die wirklichen oder vermeintlichen Anforderungen der Daseinsbewältigung, so sehr man auch darauf – durch das Lehren von Lesen, Schreiben und Rechnen sowie von allerlei nützlichen Kenntnissen – Bedacht zu nehmen suchte. Nunmehr, ein halbes Jahrhundert nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges, präsentiert sich die geistige Physiognomie Europas etwa so: Das Bürgertum als deutlich unterscheidbare Großgruppe der Gesellschaft ist dahin; es ist in der nivellierten Massengesellschaft der Gegenwart aufgegangen. Und mit dem Bürgertum ist auch der Kanon der bürgerlichen Bildung dahin: Das Gymnasium, das wichtigste Gefäß der bürgerlichen Bildung, hat seine humanistische Orientierung im Laufe des 20. Jahrhunderts Stück für Stück abgebaut. Mit dem Verschwinden der humanistischen Orientierung aber hat Europa auch die dritte Hauptkomponente seiner kulturellen Kontinuität eingebüßt. Die europäische Identität wird nicht mehr durch Institutionen, durch die Kirche oder den Staat, garantiert, sie ist zur Privatsache, zur Sache der Individuen geworden. An dieser Stelle sei eine Warnung eingeschoben: Es hat wenig Sinn, die Verluste an geistiger Orientierung zu beklagen, die vom 17. Jahrhundert an eingetreten sind. Die Zurückdrängung der christlichen Religion auf den privaten Bereich hatte triftige Gründe; die Aufklärung war die Folge von Glaubenskriegen, Inquisition und Hexenwahn. Auch das Schicksal des Lateinischen läßt sich plausibel erklären: Die aktive Beherrschung schien entbehrlich, weil sich die europäischen Nationalsprachen inzwischen zu voller Reife und Ausdrucksfähigkeit entfaltet hatten. Schwieriger ist es allerdings, den Untergang der humanistischen Bildung aus bestimmten Ursachen abzuleiten. Am ehesten könnte man darauf rekurrieren, daß die Übernahme der antiken Kultur durch die Europäer mit den literarischen Klassikern Frankreichs und Deutschlands und zumal mit der politischen Entwicklung, die zur Demokratie führte, ihren Abschluß fand – Europa konnte also von der Antike nichts Neues mehr lernen. Kurz und gut: Nicht, daß diese oder jene Komponente der europäischen Kontinuität verlorenging, ist beängstigend; Besorgnis erregt vielmehr der Umstand, daß jetzt, zu Beginn des 21. Jahrhunderts, die Schule, ja das gesamte

Bildungswesen ohne eine einheitsstif- der Neuzeit zum Machtzentrum der Welt erhoben; nunmehr folgte, mit tende Idee auskommen muß. Toynbee zu reden, der Prozeß der So war also die These gemeint, die zu Schrumpfung. Die beiden Weltkriege Anfang aufgestellt wurde: daß die Krise brachten Europa um die politische und unserer Bildung durch Orientierungslowirtschaftliche Hegemonie; das über alsigkeit und Desintegration bedingt sei. le Kontinente sich erstreckende Netz Denn allerdings: die beiden großen Inte- der Kolonien löste sich auf, und die grations- und Solidaritätsagenturen Eu- Macht verlagerte sich an die einstige ropas, das Christentum (für alle) und die Peripherie, in die Vereinigten Staaten humanistische Bildung (für „Intellektu- und nach Rußland. Zugleich aber wurde elle“) sind weithin aus dem öffentlichen die europäische Zivilisation mehr und Bewußtsein entschwunden. Statt eines mehr für den ganzen Globus das Maß Wissenskanons, der auf eine Mitte be- aller Dinge, die Medizin und andere zogen ist, enthalten die Lehrpläne der nützliche Wissenschaften sowie die ErSchulen ein Vielerlei von unverbunden rungenschaften der Technik und der Innebeneinanderstehenden Fächern; statt dustrie breiteten sich mit zunehmender nach Bildung um ihrer selbst willen, Intensität überall hin aus. Das sämtliche wird gemeinhin nur noch nach praktisch Länder erfassende Verkehrs- und Nachverwertbaren Kenntnissen, also nach richtenwesen erreichte eine kaum noch Vorbereitung auf einen bestimmten Be- überbietbare Perfektion, und die Verruf, verlangt. flechtungen innerhalb der Wirtschaft Der Traditionsabbruch ist ein gesamteu- nahmen ungeahnte Dimensionen an. Es ropäisches Phänomen; er hat jedoch in ist gut möglich, ja durchaus wahrscheinDeutschland ein radikaleres Aussehen lich, daß die – trotz des Verlustes der als anderswo. Hier führte die vom NS- Hegemonie – anhaltenden wirtschaftliRegime bewirkte Katastrophe zu extre- chen Erfolge Europas jenem Denken men Reaktionen. Die weniger Nach- Vorschub geleistet haben, das Herbert denklichen wollten von Geschichte und Marcuse in seinem kulturkritischen Politik überhaupt nichts mehr wissen Werk “The One-Dimensional Man“ beund gaben sich einem durch den wirt- schreibt. schaftlichen Aufschwung ermöglichten Wenn diese Diagnose stimmt, wenn sich individualistischen Hedonismus hin; Europa in den jüngsten Jahrzehnten in Nachdenklichere aber durchforschten einem Maße der materiellen Sphäre verdie Vergangenheit nach Ursachen für schrieben hat, daß darüber seine geistige das schier unbegreifliche Versagen und Überlieferung entschieden zu kurz fanden sie, wie sie meinten, dort, wohin kommt, dann fragt sich, welche Gefahman bislang ehrfurchtsvoll geblickt hat- ren hieraus erwachsen können: Erst te: im Idealismus und Ästhetizismus der dann besteht ja einiger Grund, den KonGoethezeit. So wurde denn die klassi- tinuitätsverlust als Krise zu bezeichnen. sche deutsche Bildungsidee mit den Daß der gegenwärtige Zustand, wenn er Leitbegriffen „Person“, „Geist“ und anhält und sich verschärft, Gefahren „Kultur“ in den siebziger Jahren von birgt, läßt sich nicht von der Hand weiAmts wegen begraben; an deren Stelle sen: Gefahren, die sowohl im Innern lautraten in rigoroser Einseitigkeit die Zie- ern als auch von außen her eindringen. le „Einkommen“ und „soziale Gerechtigkeit“. Der sogenannte PISA-Test des Von innen her kann Europa in ernstliche Jahres 2001 verursachte zwar wegen Schwierigkeiten geraten, wenn das indiseiner für Deutschland beschämenden viduelle Glücksstreben überhand nimmt Ergebnisse mancherlei Aufregung; daß und zu einer Politik des Verteilens führt, er wesentliche Verbesserungen bewirkt, die die vorhandenen Ressourcen überist jedoch unwahrscheinlich, da er sel- schätzt. Kein Staat ruht allein auf Gesetber, wie seine Anforderungen zeigen, zen; er ist auf Gemeinsinn angewiesen, ganz und gar dem ökonomischen Den- auf die Bereitschaft seiner Bürger, nicht nur auf den eigenen Vorteil, sondern ken verhaftet ist. auch auf das Gedeihen des bedingenden Soviel einstweilen zum Orientierungs- Ganzen bedacht zu sein. Staatsethos mangel im Bildungswesen. Hierbei wa- gründet sich auf Zusammengehörigren allein die innereuropäischen Ent- keitsgefühl, auf eine allgemein anerwicklungen im Blick. Das 20. Jahrhun- kannte moralische Basis. Identität überdert hat jedoch auch das Verhältnis nach trägt sich zwar auch im täglichen Umaußen fundamental verändert. Kulturel- gang, ohne besondere Maßnahmen; die le Überlegenheit hatte Europa im Laufe Routine der Konvention reicht indes

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nicht weit genug; sie bedarf bei der je heranwachsenden Generation einer planmäßigen Einführung in die Regeln des Zusammenlebens. Wenn dies versäumt wird, dann besteht Gefahr, daß die Wahrnehmung individueller Interessen die Grenzen des Erträglichen überschreitet und das Gemeinwesen in Korruption und Gewalt versinkt. Die von außen her eindringende Gefahr ist rasch benannt. Menschen aus armen Ländern kommen, teils gerufen, teils ungerufen, in die reichen Länder Europas; nach Deutschland zieht es sowohl Personen, die Deutsche zu sein beanspruchen, ohne über deutsche Sprachkenntnisse zu verfügen, als auch Fremde mit anderer Kultur und Religion. Alle diese Zuwanderer mögen einzeln einreisen oder im Familienverband: In ihrem Zielland schließen sie sich alsbald mit ihren dort schon lebenden Angehörigen ihrer Nation zu größeren Gruppen zusammen, so daß sie an ihrem neuen Aufenthaltsort sprachliche und kulturelle Inseln bilden. So kann mangelnde Assimilation zu mangelnder Integration führen, und dies ist deswegen beunruhigend, weil soziale Isolation die Erwerbschancen mindert und den aufnehmenden Staat mit Fürsorgekosten und wachsender Kriminalität belastet. Es genügt, daß die hier angedeuteten Risiken bestehen; es ist nicht nötig, daß erst extreme Situationen Maßnahmen zur Abhilfe hervorrufen. Der Staat hat die Aufgabe, Vorsorge für seine Fortexistenz über die jeweils Lebenden hinaus zu treffen; hierzu gehören neben der Wahrung des inneren Friedens und der Durchsetzung des geltenden Rechts Maßnahmen, die ein möglichst konfliktfreies Zusammenleben der Staatsbürger zum Ziel haben. Zu diesen Maßnahmen zählen zuallererst geeignete Lehrpläne der Schulen. Der Staat hat durch seinen Rückzug aus einem großen Teil der Unterrichtsinhalte erheblich zur derzeitigen Desorientierung beigetragen. Er muß diesem Zustand dadurch entgegenzusteuern suchen, daß er mit Hilfe eines elementaren Kanons von Fächern und Stoffen ein ausreichendes Maß an kultureller Kontinuität aufrechterhält. Zu diesem Kanon gehört an erster Stelle die Landessprache. Die deutschen Schulen dürfen daher nichts für wichtiger erachten, als allen Kindern und Heranwachsenden, die in Deutschland leben, seien sie die Nachkommen von Einheimischen oder

die von Zugewanderten, eine möglichst gründliche Kenntnis des Deutschen zu vermitteln, durch Werke der Dichtung ebenso wie durch Alltagstexte. Die Identität der Wörter und Wendungen legt den Grundstein für die Identität der Vorstellungen und Überzeugungen. Zu den obligatorischen Bestandteilen des elementaren, für alle verbindlichen, Kanons gehört weiterhin das Fach, das sich mit der modernen Staatlichkeit und deren Ursprüngen befaßt: die Geschichte, die Staatsbürgerkunde. Es gibt kein besseres Mittel zur Aufrechterhaltung einer stabilen Staatsgesinnung, als eine gediegene Einführung in die Idee und Wirklichkeit des Gemeinwesens. Für Deutschland gilt die zusätzliche Erwägung, daß die gegenwärtige Verfassung der europäischen Staaten, die Demokratie, aus Westeuropa importiert wurde; desto nachdrücklicher sollte dort darauf geachtet werden, daß die Schule die je Heranwachsenden mit der Geschichte und dem Wesen dieser Staatsform – die neben Vorteilen auch Risiken birgt – vertraut macht. Die europäische Bildungskrise der Gegenwart und die Frage ihrer Behebbarkeit wurde bislang für sich betrachtet, ohne Hinzuziehung möglicher historischer Analogien. Dies soll nunmehr nachgeholt werden, so problematisch das Unterfangen scheinen mag. Das Ergebnis sei vorweggenommen: Analogien, die auch nur in den Hauptpunkten mit den gegenwärtigen Entwicklungen übereinstimmen, gibt es nicht. Immerhin zeigen einige Epochen der Vergangenheit in einzelnen Merkmalen erwähnenswerte Kongruenzen mit dem heutigen Zustand Europas, und vor allem: Alle Beispiele, die nunmehr vorgeführt werden sollen, es mag sich um einen Kontrast oder eine Parallele handeln, laufen darauf hinaus, daß für die Wahrung der kulturellen Kontinuität nichts so wichtig ist, wie die Beibehaltung der Sprache.

man den Hebel ansetzen muß, wenn es gilt, gestörte Kontinuität wiederherzustellen. Als Hellenismus pflegt man im deutschen Sprachraum seit dem Historiker Johann Gustav Droysen die Spätzeit der griechischen Geschichte zu bezeichnen, die Epoche, die mit der Herrschaft Alexanders des Großen begann und mit der Herrschaft des Augustus, als auch Ägypten, das letzte Reich einer makedonischen, durch Alexanders Eroberungen ermöglichten Dynastie, im Imperium Romanum aufging, endete: Die Griechen, die Bewohner des Mutterlandes, der kleinasiatischen Küste und Süditaliens, hatten in ihrem klassischen Zeitalter eine die gesamte Mittelmeerwelt auf allen Lebensgebieten weit überragende Kultur hervorgebracht, diese Kultur trat nunmehr, mit der hellenistischen Epoche, in ihr zivilisatorisches Stadium ein, d. h., sie weitete sich zu einer von ihrer ursprünglichen Basis, dem Stadtstaat, losgelösten Weltkultur aus, die alle Mittelmeerländer prägte und im Osten bis nach Indien ausstrahlte. Ein neues politisches System übte die Macht aus: die Diadochenreiche, die dynastisch regierten Nachfolgestaaten des von Alexander geschaffenen Großreiches. Das Mutterland, mit Athen als Zentrum, gab seine hegemoniale Stellung an die Peripherie ab: an die Ptolemäer in Ägypten, die Seleukiden in Syrien und die Antigoniden in Makedonien. In diesen Staaten stellten die griechischmakedonischen Eroberer und deren Nachkommen die Oberschicht, es entstand eine griechisch-orientalische Mischkultur mit Theater und Gymnasien als den sichtbarsten Wahrzeichen der Eindringle. Im Westen vollzog sich die Kulturübernahme auf friedlichem Wege: Karthago und zumal Rom, machten sich die griechischen Errungenschaften zu eigen, ohne dafür mit dem Verlust der Autonomie zu bezahlen. Die Wirtschaft profitierte von der nunmehr erreichten Weiträumigkeit, und ein Netz von Handelsrouten überzog die Länder von Spanien bis Mittelasien. In den Städten entstand eine Bourgeoisie, die den Verlust an politischem Einfluß durch Vermehrung ihres Besitzes zu kompensieren suchte; dieses Bestreben scheint nicht ohne Einfluß auf die Mentalität geblieben zu sein.

Vor allem drei Epochen scheinen sich für eine vergleichende Betrachtung zu eignen: der Hellenismus, die Völkerwanderungszeit und die Ära der Karolinger. Beim Hellenismus liegt offenbar eine gewisse Parallele zur jetzigen „Globalisierung“ vor, die Völkerwanderungszeit enthält Analogien zu den Migrationen der Gegenwart, und die von der Dynastie der Karolinger, insbeson- Gewisse Ähnlichkeiten zwischen einst dere von Karl dem Großen durchgeführ- und jetzt, zwischen der griechischen ten Reformen, zeigen beispielhaft, wo und der neueren europäischen Ge-

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schichte, drängen sich geradezu auf. Was Griechenland für die Mittelmeerländer und den Vorderen Orient bedeutete, bedeutet Europa für die Welt: Hier wie dort breitet sich eine überlegene Zivilisation über weite Räume hin aus. Auch der Aspekt der politischen Hegemonie eignet sich für einen Vergleich: In beiden Epochen verschob sich die Macht vom Mittelpunkt in Außenbereiche: von Griechenland nach Alexandrien und Antiochien im Hellenismus, von Europa nach Washington und Moskau im 20. Jahrhundert; außerdem fand damals wie heute eine erhebliche Überlagerung und Vermischung kultureller Traditionen statt. Alle diese Analogien scheinen zu erlauben, daß man im Hellenismus einen Vorläufer jüngster Entwicklungen, die sogenannte Globalisierung einbegriffen, erkennt. Wie aber wirkten sich die erwähnten Prozesse auf die griechischen Kerngebiete aus; lassen sich dort Phänomene dingfest machen, die der gegenwärtigen Kultur- und Bildungskrise Europas entsprechen? Für eine bejahende Antwort spricht der Umstand, dass, wie erwähnt, die Ökonomie sowohl objektiv als auch subjektiv in den Köpfen der Zeitgenossen an Bedeutung gewann; auch läßt sich nicht leugnen, daß die Hochblüte der griechischen Kultur vorüber war und die Hauptstädte der Diadochenreiche, zumal Alexandrien, dem Mutterlande auch in kultureller Hinsicht den Rang abliefen. Gleichwohl eignet sich der Hellenismus in diesem Punkte nicht zu einem Vergleich mit der europäischen Gegenwart. Für gravierende Traditionsabbrüche sind in der hellenistischen Welt keinerlei Indizien vorhanden. Das Schulwesen florierte, wo immer sich Griechen ansiedelten, und die griechische Bibel, die homerischen Epen, wurde nach wie vor überall gelesen. Die panhellenistischen Wettkämpfe – in Olympia und Delphi usw. – erlitten keinerlei Einbuße, und der Götterkult mit seinen zahlreichen Festen nahm ungeschmälert seinen Fortgang. Athen, das soeben noch die neue, die bürgerliche Komödie hervorgebracht hatte, war und blieb ein achtbarer geistiger Mittelpunkt, wozu vor allem die vier Philosophenschulen beitrugen, die dort kontinuierlich ihre Lehren ausgestalteten und verbreiteten. Die griechische Sprache endlich entfaltete sich analog zur griechischen Zivilisation; unter den Dialekten, die noch in klassischer Zeit im Mutterland gesprochen und geschrieben wurden, machte das At-

tische das Rennen: Es wurde als Koiné, Über die Gründe, die dem hochentals Gemeinsprache, das internationale wickelten, perfekt durchorganisierten Verständigungsmittel des Hellenismus. Staatswesen West-Rom den Untergang bereiteten, wird seit Jahrhunderten disDie Griechen der Kernländer wahrten kutiert; bald werden vor allem innere, also trotz des Verlustes der politischen bald vor allem äußere Ursachen dafür Autonomie und trotz größerer Rück- verantwortlich gemacht. Aus heutiger sicht auf die private Sphäre die ihnen Sicht verbieten sich monokausale Ergemeinsame kulturelle Überlieferung, klärungen; sowohl innere Entwicklunund dies blieb auch so, als im 2. und 1. gen, wie der Rückgang der Bevölkerung Jahrhundert v. Chr. die Römer die Nach- oder die zunehmende Wehrunwilligkeit folger der hellenistischen Könige wur- der Männer, als auch der wachsende den. In der östlichen Hälfte des Imperi- Druck derer, die in das Reich strebten, um Romanum änderte sich generell um an dem dort herrschenden Wohlnichts an den althergebrachten Verhält- stand zu partizipieren, haben zum Unnissen: in der Religion, im Recht, in der tergang beigetragen. Die Experten halSprache. Anders verhielten sich ledig- ten jetzt militärtechnische Gegebenheilich die im Westen unterworfenen Völ- ten für entscheidend: Die Germanen, die ker, die Iberer, die Kelten, die Germa- in wachsender Zahl im römischen Heer nen – sie gaben ihre gesamte Tradition dienten, eigneten sich die dort geeinschließlich der Sprache auf und wur- bräuchliche Bewaffnung und Taktik an den Römer. Bei ihnen aber verbietet und wurden so zu ebenbürtigen Gegsich jeder Vergleich mit den modernen nern der für Rom kämpfenden EinheiEuropäern, weil sie den Römern ge- ten. Sie hatten keineswegs die Absicht, genüber in kultureller Hinsicht die Neh- das römische Staatswesen zu vernichmenden waren, nicht, wie die Griechen, ten; sie wollten ja, wie gesagt, an dessen die Gebenden. hohem Zivilisationsstandard teilhaben. Für das Problem der Migration, eine Sie waren indes nicht imstande, diesen wichtige Komponente des Europa-Syn- Standard aufrechtzuerhalten, und so fiel droms der Gegenwart, gibt der Hellenis- alles in den Zustand zurück, der einst in mus nichts her: Um so mehr ist es für vorrömischen Zeiten geherrscht hatte. die zweite Epoche von Bedeutung, die Demnach verschwanden nicht nur manhier betrachtet werden soll, für die Epo- cherlei Handwerke, und die Geldwirtche, die danach benannt ist, für die Völ- schaft schrumpfte: Mit dem Erlöschen kerwanderungszeit. Man versteht dar- der Administration, des Urkundenweunter die Zeit, die die von außen ein- sens und des Schulunterrichts, kam auch dringenden Germanen- und Hunnenhor- die Schriftlichkeit außer Gebrauch. Die den benötigten, die westliche, lateinisch Reste der einstigen Reichsbevölkerung sprechende Hälfte des Römischen Rei- lebten im anarchischen Niemandsland ches zu vernichten, also etwa das 5. und zwischen Spätantike und Frühmittelal6. Jahrhundert. Die große Metamorpho- ter; da sich Sprachen in schriftlosen Zeise, die dadurch bewirkt wurde, ließ aus ten viel schneller zu verändern scheinen der bis dahin einheitlichen Mittelmeer- als in schriftlichen, die den Lautbestand welt drei Kulturkreise hervorgehen: die auch für das Auge bewahren, begann islamisch-arabischen Staaten im Süden das Lateinische, ein von Haus aus streng einschließlich Spanien, das fränkische normiertes Idiom, allerorten zu verfalReich der Merowinger und Karolinger len, und aus dem tatsächlich gesprochesowie Byzanz, die übriggebliebene öst- nen, dem sogenannten Vulgärlatein, liche Hälfte des Imperium Romanum. gingen innerhalb weniger Generationen Die Phasen des gigantischen Zer- die ersten Stufen der romanischen Sprastörungswerks brauchen hier nicht reka- chen hervor. pituliert zu werden. Es genügt, festzustellen, daß sich nach dem Untergang einiger ephemerer Germanenreiche auf dem europäischen Kontinent eine Anarchie und eine zivilisatorische und geistige Öde breitgemacht haben wie nie zuvor und nie hernach. Die Städte waren ausgeplündert und verlassen, ganze Landstriche waren entvölkert; die Straßen, Brücken und Wasserleitungen waren zerstört oder zerfallen. Die desolaten äußeren Zustände waren von innerer Dekomposition begleitet; die Bevölkerung litt, als der Untergang des Reiches unabwendbar schien, an geistiger Orientierungslosigkeit. Bis zum Beginn des 5. Jahrhunderts hatten Geschichtsschreiber und Festredner noch einmal kräftig propagiert, was gleichsam das ideologische Bindemittel der vielfältigen Einwohnerschaft ausmachte: den Reichsgedanken mit Rom

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als Symbol für Einheit, Frieden, Wohlfahrt und gleiches Recht vom Zweistromland bis Britannien und Westafrika. Von diesen Ideen und Idealen ging angesichts der trostlosen Realität keine Anziehungskraft mehr aus. Rom vermochte nicht mehr als geistige Macht, als sittlicher Impuls zu wirken; mit dem Erlöschen der Staatsverwaltung und dem Ende geordneter Verhältnisse erloschen auch der Stolz auf das Bürgerrecht und jeglicher Patriotismus. Die weströmische Reichshälfte ist nicht nur infolge äußerer Katastrophen, sondern auch infolge der dadurch bewirkten Mentalitätsveränderungen untergegangen – die Römer haben sich offenbar selbst aufgegeben. Sie ließen sich von den Bedingungen der Gegenwart gefangennehmen; da die Zukunft dunkel schien, hatte auch die Vergangenheit allen Sinn und alle Kraft verloren. Und da überdies die allgemeine Unsicherheit das Reisen und den Austausch von Nachrichten gefährlich, ja unmöglich machte, sahen die meisten sich auf eine punktuelle Existenz, auf ihr jeweiliges Hier und Jetzt beschränkt. Die Richtigkeit der Annahme, daß nicht allein die äußeren Verhältnisse den römischen Staat in den Ruin stürzten, läßt sich durch ein Kontrastphänomen erhärten: durch die christliche Kirche. Sie zeigte sich dem Chaos gewachsen; sie war schier unangreifbar, weil sich ihre Repräsentanten durch die radikal-christliche Lebensform des Mönchs oder Klerikers der Zeitlichkeit entzogen, und wenn Mord und Brand die waffenlosen Gottesmänner dezimierten, dann fanden sich sofort andere, die an ihre Stelle traten. Wer dem Klerus angehörte, hatte sowohl eine überirdische Zukunft, die Ewigkeit, als auch irdische Aufgaben, den Kult und die Mission, und die Weite des Raumes wurde allen Widrigkeiten zum Trotz durch ein dichtes Netz von Bistümern und Pfarreien und durch die ständige Verbindung mit der Zentrale in Rom offengehalten. Hier, im Bereich der Kirche, überdauerte auch die Schriftkultur. Man bewahrte und benutzte Bücher, man errichtete Urkunden, man tauschte Briefe aus – die Sprache, in der dies alles sich vollzog, war und blieb Latein. Zwar zog der Niedergang des Merowingerreiches auch die Kirche in Mitleidenschaft; diese Schäden ließen sich jedoch, wie noch zu zeigen sein wird, beheben, da auf den britischen Inseln eine integre geistliche Truppe zu Gebote stand.

7. Jahrhundert die Achse, und auf der einen, der spätantiken Seite, erschienen die Komponenten des Niedergangs, auf der anderen hingegen, der frühmittelalterlichen Seite, die der Reform der Erneuerung. Die Karolinger, Pippin der Jüngere und zumal Karl der Große, knüpften in allen Bereichen ihres Reformwerks an die noch intakte Phase der Spätantike an: Im christianisierten Römerreich Konstantins erblickten sie das Vorbild, dem sie in jeder Hinsicht nachstrebten. Hierbei bedienten sie sich, da im spätmerowingischen Reich auch der Klerus an der allgemeinen Verkommenheit teilhatte, wie schon angedeutet, der Mönche und Nonnen, die die blühenden Klöster der britischen Inseln Mit dem allmählichen Verschwinden der bevölkerten – als der berühmteste Readministrativen Strukturen ging der innepräsentant dieser tüchtigen, prinzipienre Schrumpfungsprozeß, die Preisgabe festen Helfer sei Bonifaz genannt. des überlieferten Staatsethos (der mores maiorum, um die einschlägige römische Karl der Große hat während seiner lanKategorie zu nennen) Hand in Hand, und gen Herrschaft – von 768 bis 814 – die mit dem Erlöschen der Rom-Idee war Fundamente des mittelalterlichen Eurojegliche Orientierung dahin. So kam es pas gelegt, insbesondere für die Bilschließlich zum Äußersten: auch die dung. Die Idee, die seinen VielvölkerStaatssprache, das Lateinische, löste sich staat zusammenhielt, war das Christenauf (abgesehen vom Reservat in der Kir- tum, dessen Lehren das Leben aller che) und hiermit der Staat der Römer Reichsangehörigen durchdringen und selbst. Der Vergleich der beiden großen prägen sollten – um dies zu verwirkliKulturvölker der Antike führt zu einem chen, bedurfte es eines flächendeckeneigenartigen Ergebnis: Die Griechen den Bildungswesens. Karl setzte durch, überstanden dank ihrer Bildung, der daß an allen Klöstern und BischofssitPaideia, den Hellenismus, das römische zen Schulen eingerichtet wurden. Er beKaiserreich und alles Spätere bis auf den gnügte sich hierbei nicht mit abstrakten heutigen Tag; die Römer vermochten Vorschriften; er unterhielt vielmehr an nicht einmal die Fundamente aller Bil- seinem Hofe eine Musteranstalt, die aldung, die Sprache und die Schrift, zu be- len als Beispiel dienen sollte – dort lehrten die klügsten Köpfe Europas. wahren und gingen zugrunde. Es ist gewiß schon deutlich geworden, daß die römische Katastrophe, der Untergang eines der politisch begabtesten Völker der Weltgeschichte, durch eine Krise bewirkt wurde, die der gegenwärtigen Krise in mancher Hinsicht ähnelte. Es gab ein Innen und ein Außen: Es gab das wohlhabende römische Reich und die umliegenden meist noch unkultivierten Gebiete. Der Niedergang wurde offenbar primär durch die Immigranten hervorgerufen, die, teils erwünscht als dringend benötigte Söldner, teils unerwünscht ins Reich kamen – Rom zeigte sich der hieraus resultierenden Aufgabe, der Assimilation und Integration der Fremden, nicht gewachsen. Das Unterrichtsprogramm der karolingischen Kloster- und Domschulen umfaßte profane und religiöse Materien. Zu den profanen zählten die Artes liberales, der auf die Spätantike zurückgehende Kanon der sieben „Freien Künste“, mit der Grammatik als der wichtigsten Disziplin. Die Artes hatten gegenüber dem religiösen Teil des Unterrichtsplans dienende Funktion: Alle gelehrte Anstrengung galt der korrekten Durchführung der Gottesdienste sowie dem richtigen Verständnis der biblischen Texte. Als Unterrichtssprache war einzig und allein das Lateinische in GeDas Zeitalter der Karolinger, auf das brauch – mit „Grammatik“ meinte man nunmehr noch, wie angekündigt, ein daher stets die lateinische Grammatik. Blick geworfen werden soll, ist in mancher Hinsicht die Kontrafaktur der letz- Wenn man Karls Bildungsreform als ein ten Jahrhunderte der Spätantike. Man Ganzes in den Blick nimmt, dann glaubt könnte den Verlauf zur Veranschauli- man eine Hierarchie der Zwecke zu erchung ins Räumliche projizieren, in eine kennen. Zuvörderst waren Bücher vonArt Diptychon: Dann wäre das finstere nöten, und für die sorgten die fleißigen Der Untergang war nicht total, wie etwa bei den altorientalischen Kulturen: Ohne das Gehäuse des Imperium Romanum wäre das Christentum nicht zu einer Weltreligion aufgestiegen. Die Kirche rettete mit einem stattlichen Corpus antiker Schriftwerke wesentliche Teile der antiken Kultur – sozusagen im Zustande der Verpuppung – und selbst die germanischen Eindringlinge trugen zur Kontinuität über die Zeiten und Völker hinweg bei, indem sie sich elementare Errungenschaften der römischen Zivilisation, wie den Hausbau, zu eigen machten.

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Schreibstuben der Klöster, die eine reichseinheitliche Schrift verwendeten, die berühmte karolingische Minuskel. Auf der nächsten Stufe stand die Fähigkeit, die Reichssprache, das Lateinische, gewandt und allgemeinverständlich zu handhaben, und hierauf folgte die Theologie, die Kenntnis des von den spätantiken Kirchenvätern bereitgestellten Erklärungsmaterials zur Heiligen Schrift, das Verständnis der Glaubenslehre und die Beherrschung der Liturgie.

Karls Schulen zogen nicht nur künftige Kleriker heran, sondern auch künftige Würdenträger der Reichsverwaltung. Überhaupt bildeten Kirche und Staat in den Augen Karls und seiner Helfer eine Einheit; sie galten ihnen als Organe, die denselben Zweck verfolgten: allen Bewohnern zur ewigen Seligkeit zu verhelfen. Die karolingischen Bildungsanstalten aber hatten die Schaffung einer Elite zum Ziel, die sowohl zum Gedeihen der Kirche als auch zum Glanze der kaiserli- Das fränkische Reich der Karolinger ist chen Herrschaft beitragen sollte, wie ei- in jeder Hinsicht der Antipode des gene Verlautbarung aus jener Zeit erklärt. genwärtigen Europa, der Verhältnisse, die sich seit der Aufklärung in Europa Karl hat eine erste Renaissance, eine erdurchgesetzt haben. Die drei Säulen, die ste Wiedergeburt oder Wiederherstelzu Beginn genannt wurden, die gemeinlung zuwege gebracht – allerdings nicht same Sprache, der gemeinsame Glaube der klassischen Antike, sondern, wie geund das gemeinsame Wissen, waren in sagt, der christlichen Spätantike. Als ihrer Gesamtheit nie wieder so uneingeMittel, Staat und Kirche aus der Wirrnis schränkt richtungweisend wie in fränkiin die Ordnung zu überführen, diente scher Zeit. Der strenge Traditionalismus ihm die Regel, die Norm; er drang darder Epoche, der in allem und jedem auf auf, daß in allen Bereichen einheitliche die römische Spätantike blickte, sorgte Maximen zur Anwendung kamen: in der für ein mehr als hinlängliches Maß an Verwaltung mit dem System der Grafen Orientierung vor allem durch die Religiund Königsboten, in der Kirchenorganion. Die Kirche hatte im spätantiken sation und Liturgie, im Münz-, SchriftStaat für sich gestanden und so den Völund Urkundenwesen, beim Kalender. kersturm zwar selber überdauert, jedoch Rom war für das Mittelalter nicht ir- nicht verhindert, daß der Staat zugrunde gendein Staat unter vielen, sondern der ging; sie war durch die Karolinger fest Staat, die Staatlichkeit schlechthin. So mit dem Staat verschmolzen worden erklärt sich, daß Karl mit der Kaiserkrö- und verbürgte nunmehr den – bisweilen nung nichts anderes dokumentieren gewaltsam hergestellten – inneren Zuwollte, als die Wiederherstellung des sammenhalt des Reiches. Für IndividuaRömischen Reiches; so erklärt sich lismus war in karolingischer Zeit wenig auch, daß der karolingische Europa-Ge- Gelegenheit, und schöpferische Initiatidanke monistisch, nicht pluralistisch ven kamen damals selten zur Entfalwar, daß er somit auf einem Staate und tung. Die Epoche bekundet für den nicht auf einer Vielheit von Staaten und nachgeborenen Betrachter allenthalben Nationen beruhte. Es kam anders; aus eine archaische, anfängliche GeschlosKarls Reich ging in nicht allzu langer senheit. Ein Migrationsproblem hat es Zeit nach seinem Tode eine Mehrheit im Frühmittelalter nicht gegeben, und von Territorien hervor, und das „Europa die zivilisatorische Expansion beschränkte sich auf das verhältnismäßig der Vaterländer“ bahnte sich an. kleine Gebiet, das damals missioniert Auch mit der Sprachreform scheint Karl wurde. anderes bewirkt zu haben, als von ihm bezweckt war. Er sah nur den Verfall des Was kann uns die Geschichte für die ZuLateinischen; daß daraus einmal neue kunft unserer Bildung lehren? Drei EpoSchrift- und Literatursprachen hervor- chen wurden daraufhin befragt, was sie

gehen würden, ahnte er nicht. So hat er denn wohl beabsichtigt, durch die Wiederherstellung des spätantiken, des Kirchenväterlateins, zumindest den von den Römern abstammenden Teilen der Reichsbevölkerung ein einheitliches Idiom zurückzugeben. Seine Maßnahmen konnten jedoch nicht verhindern, daß sich die im Entstehen begriffenen romanischen Sprachen ungestört fortentwickelten; sie hatten daher den Effekt, daß dem überall gleichen Latein der Gelehrten eine Vielheit teils germanischer, teils romanischer Sprachen gegenüberstand. Karl wurde so der Schöpfer des bis zum 18. Jahrhundert in weiten Teilen Europas herrschenden Bilinguismus. Die Straßburger Eide des Jahres 842, in altfranzösischer und althochdeutscher Sprache, bekunden zum ersten Male, daß sich Europa wie in politischer, so auch in sprachlicher Hinsicht zum Pluralismus hin entwickeln würde.

an Vergleichbarem für die Nöte und Chancen der Gegenwart hergeben, und die Antwort lautet, wie bereits angekündigt. Daß sich die Geschichte nicht wiederholt, gilt auch im vorliegenden Fall: Keine der betrachteten Epochen stimmt in allen wesentlichen Merkmalen mit dem Befund überein, den die Analyse der gegenwärtigen Zustände erbracht hat. Der Hellenismus stand zwar im Zeichen einer zivilisatorischen Expansion, die sich durchaus als Vorstufe der heutigen „Globalisierung“ auffassen läßt. Das Zentrum aber, von dem diese Expansion ausging, die griechischen Stammlande, blieb intakt; es fand keinerlei Traditionsabbruch statt, und von irgendwelcher Bedrohung durch von außen eindringende Fremde kann erst recht nicht die Rede sein – die Wanderbewegungen verliefen ja in umgekehrter Richtung: von den Griechen aus nach Obst und West. Mit der römischen Spätantike verhält es sich offenbar anders: Sie zeigt uns Heutigen ein grimmigeres, gefährlicheres Antlitz. Ein festgefügtes Staatswesen ging zugrunde, weil es der Immigrantenströme nicht mehr Herr wurde und weil es seinen Bewohnern an geistigen Kräften fehlte – das weströmische Reich verschwand, weil es keine überzeugten Verteidiger mehr hatte. Die Spätantike kann als warnendes Exempel dafür dienen, daß für den Fortbestand eines Staatswesens nichts so wichtig ist, wie die Weitergabe der Sprache und der politischen Tradition seiner Bewohner und daß Immigranten, wenn sie sich nicht abweisen lassen, assimiliert und in die Solidaritätsgemeinschaft einbezogen werden müssen. Dieses Ergebnis wird durch den Kontrast der karolingischen Reform bekräftigt: Karl der Große begnügte sich keineswegs mit der bloßen Wiederherstellung von Sicherheit und Ordnung; ihm war es um geistige Orientierung zu tun, um den inneren Zusammenhalt seines Staats- und Kirchenvolkes. Hierzu diente ihm die Wiederherstellung des goldenen Zeitalters der Spätantike, die Wiederherstellung der lateinischen Sprache, des christlichen Glaubens und der die humanistische Gelehrsamkeit repräsentierenden Artes liberales.

Öffentlicher Vortrag, gehalten anläßlich der Jahrestagung 2003 der Sektion Kultursoziologie in der Deutschen Gesellschaft für Soziologie am 30. September 2003 in Koblenz

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Brigitte Pötter

Bildung braucht Eltern
Anmerkungen zur Familien- und Frauenpolitik
Wir befinden uns in einer Zeit des Umbruchs, die Erkenntnis wächst, daß es nicht so weitergehen kann wie bisher. Man ist besorgt über immer größere Finanzlöcher des Staates und macht sich Gedanken über zunehmend rücksichtsloses Verhalten seiner Mitmenschen, über die Gewaltbereitschaft Jugendlicher, über das gnadenlose „in die eigene Tasche wirtschaften“ vieler Manager und Politiker, über das Zusammenbrechen des Sozialstaates, über PISA und vieles andere mehr. Jahrzehntelang wurden Werte, die ein gerechtes, reibungsloses Zusammenleben innerhalb der Gesellschaft ermöglichen sollen, für unmodern gehalten, schlimmer noch „als Tugenden, mit denen man auch ein KZ führen kann“, abqualifiziert. Autorität, Zuverlässigkeit, Leistungsbereitschaft, Elite waren altbackene Begriffe, nicht vereinbar mit junger, aufstrebender Dynamik, mit werbefernsehgerechtem Spaß und Erfolg. Der Grundsatz, daß das eigene Handeln vom Gedanken an das Gemeinwohl gelenkt sein muß, war und ist infolgedessen lästig und der persönlichen Gewinnmaximierung im Wege. Der kategorische Imperativ, zum 200. Todestag von Immanuel Kant oft zitiert, hatte keine Konjunktur. Doch mittlerweile ist klar geworden, daß das eine Fehlentwicklung ist. Der Generationenvertrag funktioniert nicht mehr, eine immer größer werdende Zahl der wenigen Kinder, die noch geboren werden, kommt unerzogen in die Schule und lernt dort so wenig, daß Betriebe sie für nicht ausbildungs- und Hochschulen sie für nicht studierfähig halten. Gute Studenten ziehen einen Platz im Ausland vor, ältere Arbeitnehmer über 50 werden aussortiert, es herrschen Mittelmaß, Stillstand und Resignation – und fest betonierter Widerstand gegen notwendige Reformen. Unsere Gesellschaft ist krank. Nur eine gemeinsame Kraftanstrengung und eine Neubewertung der gesellschaftlichen Aufgaben kann uns aus der Krise helfen. Erhalt eines freiheitlichen, demokratischen, solidarischen Gemeinwesens, nämlich die Stärkung der Familie, spielt dabei nur eine untergeordnete Rolle. Der Bedeutungsverlust der traditionellen Familie als Lebensform ist offenkundig. Dabei hängt das Wohl der Gesellschaft von dem der Familie ab.

Bedeutung der Familie
Die Familie, in der verheiratete Eltern ihre gemeinsamen Kinder erziehen, ist die „Keimzelle des Staates“, die Grundlage des gesellschaftlichen Lebens ist die Familienarbeit im privaten Haushalt. Im Kreis der Familie werden menschliche Bedürfnisse nach Liebe, Geborgenheit, Fürsorge und Verständnis befriedigt, hier findet Kindererziehung, Krankenpflege, Freizeit und Erholung statt, hier wird gelernt, Verantwortung zu übernehmen und hier wird Leistungsbereitschaft erzeugt. Nur in der funktionierenden Familie erhalten Kinder die nötige Stabilität und Kraft, um zu dem gesellschaftsfähigen, sozial kompetenten Erwachsenen heranzureifen, den ein freiheitlicher, demokratischer Staat für sein Überleben braucht. Die Familie ist das Original, alle anderen Modelle sind Ersatz für den Fall, daß eine Familie ihre Aufgaben aus eigener Kraft nicht bewältigen kann. Wissenschaftliche Untersuchungen belegen, – daß die Bindungsfähigkeit eines Menschen davon abhängt, ob in den ersten Lebensjahren eine feste Bezugsperson vorhanden war, – daß das Fehlen einer solchen zu Distanzlosigkeit oder zum vollständigen Rückzug von anderen Menschen führt, – daß sprachliche Entwicklung, kulturelle Prägung, Erziehung zu sozialem Verhalten und Leistungsbereitschaft in der Familie stattfindet und
Dr. Brigitte Pötter

Statistiken über Ehe und Familien zeigen, daß es Kindern, die von ihren eigenen Eltern erzogen werden, im Durchschnitt deutlich besser geht, sie sind gesünder und erhalten eine bessere Ausbildung, auch die Kindersterblichkeit ist in Familien niedriger.

Folgen einer verfehlten Familienpolitik
Schon jetzt liefern unaufhaltsam sinkende Geburtenraten, die stetige Zunahme alleinerziehender Mütter oder Väter, zahlreiche überforderte Erzieher, immer mehr entwicklungsgestörte, verhaltensauffällige Kinder, nicht ausbildungsfähige Jugendliche und ausgebrannte, frühpensionierte Lehrer den Beweis, daß ein Umdenken in Politik und Gesellschaft dringend ist. Es wurde schon in den 20er und 30er Jahren des vergangenen Jahrhunderts bei Versuchen der UdSSR zur Aufhebung der Familie festgestellt, daß die Familie nicht zu ersetzen ist. Jeder Staat, auch der sozialistische, braucht einen emotional stabilen Bürger, doch diese Stabilität wurde durch kollektive Betreuung und Erziehung nicht erreicht. Die Versuche wurden 1936 wieder eingestellt, auch deshalb, weil abzusehen war, daß die Zahl der Nachkommen nicht mehr ausreichen würde. So weit sind wir nun auch! Hierzulande hat man nichts daraus gelernt, denn um dem Mangel an Kindern zu begegnen, wetteifern die Bundesländer nun um die Ausweitung der Betreuungsangebote bereits für Kinder von

– daß Betreuungseinrichtungen und Schulen Erziehung und Bildung erZahlreiche Reformideen kursieren, doch gänzen, jedoch nicht anstelle der Familie wirken. das erfolgversprechendste Rezept zum

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In der ursprünglichen Bedeutung des Begriffs versteht man unter Emanzipation den Besitz aller Bürgerrechte innerhalb einer bestehenden Rechtsordnung. Bei Karl Marx verändert sich diese Bedeutung, er fordert die „menschliche Emanzipation“ und versteht darunter die Beseitigung aller Besonderheiten wie Religion, Rasse, Klasse, Geschlecht3. Der Mensch ist das zur Arbeit befähigte und berufene Wesen, die Emanzipation der Frau erfolgt durch die „Hineinnahme in die öffentliche Produktion“. Hausarbeit, Kinder gebären, Kinder erziehen gehören nach seiner Theorie in den Bereich der Reproduktion und verhindern die Emanzipation der Frau siehe oben. Diese Gedanken wurMan will Politik „für die Frau“ machen den vom Feminismus aufgenommen und und handelt in guter marxistischer Tra- prägen unser Bewußtsein anscheinend dition, denn schon Friedrich Engels bis heute. schreibt in „Der Ursprung der Familie, des Privateigentums und des Staats“: Der Germanist und Autor Pierre Ber„Es wird sich dann zeigen, daß die Be- teaux schreibt: „Soziologisch gesehen, freiung der Frau zur ersten Vorbedin- bilden die Frauen den eigentlichen Stoff gung hat die Wiedereinführung des der Gesellschaften. ... Es ist nicht zuviel ganzen weiblichen Geschlechts in die gesagt, daß die eigentlichen Träger einer Kultur nicht die Namhaften sind, sonöffentliche Industrie, und daß dies wiedern die Namenlosen, die Frauen.“4 der erfordert die Beseitigung der EigenIhren Einfluß übt die Frau in erster Linie schaft der Einzelfamilien als wirtschaftinnerhalb der Familie aus und sie gibt 2 licher Einheit der Gesellschaft.“ ihn preis, wenn sie die Erziehung ihrer Mit der derzeitigen Politik werden Müt- Kinder aufgrund eines marxistisch defiter von ihren Kindern befreit, damit sie nierten Emanzipationsbegriffs öffentliim Erwerbsleben eingesetzt werden chen Einrichtungen überläßt. Ihre gute können. Um zu erkennen, daß bei fort- Ausbildung ist keine Fehlinvestition, schreitender Entwicklung hin zur staat- auch dann nicht, wenn sie nicht zur Erlichen Versagung persönlicher Freiräu- werbstätigkeit führt. me der vaterlosen bald die mutterlose Gesellschaft folgen wird, ist nicht viel Was hilft Familien? Phantasie erforderlich. Der Staat erhält die Zuständigkeit für 1. Mütter brauchen Wahlfreiheit und volle gesellschaftliche Anerkennung. die Erziehung, und ein verhängnisvoller Kreislauf wird eröffnet: Die flächen- Statt auf einen Ausbau öffentlicher deckende Kinderaufbewahrung kostet Massenbetreuungsangebote zu setzen, zusätzliches Geld, deshalb müssen die das Problem, das sie lösen sollen, Steuern erhöht werden, immer mehr erst schaffen, sollte man nach LösungsFrauen müssen „dazuverdienen“ und ansätzen suchen, die zur Stabilisierung immer weniger Kinder erfahren, was fa- der Gesellschaft beitragen, ihr zu einem miliäre Geborgenheit bedeutet – mit den festen Fundament verhelfen und Entwicklungsmöglichkeiten zu einer auf zunehmend beklagten Folgen. Dauer funktionsfähigen Wirtschaftsund Sozialordnung bieten. null bis drei Jahren, und um die Ausstattung von kostenaufwendigen Ganztagsschulen, d. h. um Rundumbetreuung aller Kinder unter staatlicher Aufsicht, die „Lufthoheit über den Kinderbetten“. Dabei haben Untersuchungen von Kinder- und Jugendpsychologen ergeben, daß die Betreuung von Kindern in großen Gruppen vor allem für kleine Kinder schädlich ist, unerwünschtes Sozialverhalten produziert und ausschließlich aus ökonomischen Gründen erfolgt. Aus pädagogischer und psychologischer Sicht muß die Gruppenaufbewahrung abgelehnt werden1. Familienpolitiker berücksichtigen diese Erkenntnisse nicht. Warum nicht?

versetzen, sich wahlweise eine qualitativ hochwertige Kinderbetreuung leisten zu können oder – politisch und gesellschaftlich voll anerkannt – ihre Kinder selbst zu erziehen. Das wäre für den Staat billiger und führte zu mehr Gerechtigkeit im Sinne der Verfassung. Wirtschaft und Verwaltung könnten ihren Beitrag zur Familienförderung leisten, indem sie Frauen auch nach einer – je nach Kinderzahl – langjährigen Familienphase den Wiedereinstieg in den Beruf ermöglichen. Hier wären regelmäßige Fortbildungskurse sinnvoll. Im übrigen lernen Frauen durch die Erziehung ihrer Kinder unzählige Dinge, die im späteren Erwerbsleben nützlich sind. Unerläßlich ist die gesellschaftliche Anerkennung der häuslichen Erziehungsarbeit. Dazu gehört, daß die Familienarbeit nicht auf Routinetätigkeiten reduziert, sondern bewußt gemacht wird, daß durch die Erziehung in der Familie Tugenden, Werte, Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt werden, die für unsere Gesellschaft unverzichtbar sind. Nur das ist Wahlfreiheit. 2. Die Politik muß – dem Grundgesetz und dem Prinzip der Subsidiarität folgend – die Rahmenbedingungen schaffen, in denen Familien ihr Leben eigenverantwortlich gestalten können. Oberster Leitsatz der Familienpolitik muß Artikel 6 des Grundgesetzes sein: (1) Ehe und Familie stehen unter dem besonderen Schutz der staatlichen Ordnung des Grundgesetzes. (2) Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft. (3) Jede Mutter hat Anspruch auf den Schutz und die Fürsorge der Gemeinschaft. Mütter und Väter müssen in ihrer Erziehungsarbeit ermutigt, ihr Selbstvertrauen in die eigene erzieherische Kompetenz muß gestärkt werden. Staatlich ausgebildete Erzieherinnen sind nicht von vornherein besser für diese Aufgabe gerüstet. Es geht hier um das Prinzip der Subsidiarität. Das bedeutet, daß kleinere Gemeinschaften das Recht haben, ihren Aufgaben alleine nachzukommen und dabei auftretende Schwierigkeiten selbst zu lösen. Erst wenn sie es alleine nicht schaffen, darf – und muß – die Hilfe der übergeordneten Gemein-

Hausarbeit und Emanzipation

Geht man der Frage nach, warum die Arbeit einer Hausfrau als minderwertig betrachtet wird und sie in der öffentlichen Bewertungsskala weit unter der angeblich allein erfolgreichen, weil berufstätigen Frau steht, stößt man auf Karl Marx und seinen Emanzipationsbegriff:

Frauen, die die Erziehung ihrer Kinder selbst in die Hand nehmen wollen, muß das möglich sein, ohne daß die Familie darüber zum Sozialfall wird. Berufstätige Frauen müssen sich Haushaltshilfen leisten können, um der Doppelbelastung Beruf/Haushalt zu entgehen und Zeit für ihre Kinder zu haben. Ein ausreichendes Familiengeld würde Frauen in die Lage

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schaft einsetzen. Alles andere ist Bevor- Die Mißachtung des Bundesverfasmundung. sungsgerichtsurteils zur steuerlichen Entlastung der Familien, die Diskussio3. Dem Urteil des Bundesverfassungsnen um Abschaffung der Witwenrente, gerichts zur Sicherung des Existenzminimums muß Folge geleistet Erhöhung der Abgabenlast und Verringerung der Rente auch für diejenigen, werden. die die Rentenzahler von morgen erzieTrotz gegenteiliger Behauptungen und hen und einseitige Förderung berufstätiwider besseres Wissen verschlechtert ger Mütter durch Bereitstellen von die Politik die Rahmenbedingungen, so Krippenplätzen und Kindertagesstätten, daß der Institution Familie das Überle- deren Kosten nur zum geringsten Teil ben in einer sowohl das persönliche als von den Eltern selbst getragen werden, auch das gemeine Wohl förderlichen weisen aus familienpolitischer Sicht in Form bald unmöglich sein wird. die falsche Richtung. Heute ist die Durchschnittsfamilie auf ein zweites Gehalt angewiesen, weil ein Verdiener bei sinkenden Gehältern und Schlußbemerkung steigender staatlicher Abgabenlast die Die derzeitige Familienpolitik schadet Lebenshaltungskosten kaum noch er- unserem demokratischen Gemeinwesen wirtschaften kann. und legt den Verdacht nahe, die verant-

wortlich Handelnden beabsichtigen die Auflösung der traditionellen Familienstrukturen. Aus ideologischen Erwägungen werden Kindeswohl, menschliche Erfahrungen und wissenschaftliche Erkenntnisse mißachtet und einseitig Strukturen gefördert, die den Staat in seiner Existenz bedrohen.

1 z. B. Professor Dr. Rainer Dollase, Universität Bielefeld in zahlreichen Veröffentlichungen 2 Marx/Engels/Lenin: Über die Frau und die Familie, Leipzig 1972 3 Zerstörung und Selbstzerstörung der Frau, Emanzipationskampf der Geschlechter auf Kosten des Kindes, Ursula Erler, Seewald Verlag Stuttgart 4 Pierre Berteaux, Mutation der Menschheit Zukunft und Lebenssinn, suhrkamp taschenbuch 1979

Peter Meier-Bergfeld

Schule in St. Katharina in der Wiel/Steiermark
Im tiefen Österreich, am Rande zum Slawischen, am äußersten Ufer der deutschen Sprache fahre ich ins Dorf im Gebirge, die pädagogische Provinz zu suchen, das Geheimnis der kleinen Zahl der ,,Zöglinge“, die alte Schönheit der Erziehung, wo sie noch ,,Vorbild und Liebe“ ist (Fröbel). Unten im Tal noch das Amalgam von Vormoderne, Moderne, Postmoderne: Im einzigen Kino läuft ,,Das Wunder von Bern“, an der Gemeindeanschlagstafel stehen die Gestellungsbefehle für die neuen Wehrmänner, das Kriegerdenkmal vergißt auch den ,,Volkssturmbann III“ und die Waffen-SS nicht. Hoch ragt die Mariensäule auf dem Hauptplatz, ein Plakat wirbt für die ,,Sexmesse in Graz“. So wie in vielen südweststeirischen Grenzlandgemeinden auch – hier in Eibiswald auf 340 Metern Seehöhe. Der ,,Kirchenwirt“ betreibt auch die Fleischerei und das ,,Lichtspieltheater“. Dann durch tief verschneite Waldeinsamkeit auf fast 1 000 Meter, nach St. Katharina in der Wiel: Die Kirche, die verschiedenen Aufgaben für die dritte Jahrgangsstufe (zwei Kinder) und die vierte (die anderen zwei). Es ist wirklich still. Manchmal geht sie zu jedem einzelnen, zeigt stumm auf etwas im Heft – und freut sich, wenn das Kind den Fehler – mit ihrer Einhilfe – selber Und die Schule: Bruchstein und bemerkt und verbessert. Schwarzholz, gesechstelte Fenster, ein vielleicht 50 m2 großes Klassenzimmer Robert und Michael, Thomas und Sigi für vier Buben; dieses Schulzimmer sind kein Disziplinproblem. ,,Ich brauzeigt dem (seltenen) Besucher die Uten- che keine Strafen. Hier gibt es auch silien der ,,guten, alten“ Pädagogik: At- kein Sitzenbleiben und keine schlechlas und Spielesammlung, Landeshaupt- ten Noten, ich kann mich ja um jeden mann Frau Klasnic in effigie an der Buben ausführlich kümmern. Freilich: Wand, Tafel, Waschbecken, Gitarre, Fa- Drücken können sie sich nicht.“ Einst schingsgirlanden, Sonnensystemtafeln, hatte die Schule über 100 Kinder, jetzt Legosteine, Linoleum. Eine alte Schul- gibt es keinen Nachwuchs mehr, ein ordnung: ,,Wir kommen rein gewa- Kind im Dorf ist an Silvester geboren, schen, reinlich gekleidet und pünktlich viel zu spät, um die Schule langfristig in die Schule.“ Tun wir. Kopierer und zu retten. Michael will Maler werden, Computer – im kleinen Direktorenkabi- sagt er mir stolz, ,,die kleine Schule genett – wirken ein wenig verloren. Das fällt mir, super!“ In St. Oswald, der Fortbildungsplakat ,,Dyskalkulie-Sym- nächstgrößeren Schule, ist es ihm ,,zu laut“. ,,Da stehen sie auch nicht so im posion“ auch. Mittelpunkt“, ergänzt Frau Wechtitsch. Die Lehrerin Frau Annemarie Wech- Thomas will Landmaschinenmechanititsch hat selber drei Kinder. Sie weiß, ker werden, und Robert kam einmal wie es geht: Stillarbeit ist angesagt mit ganz wild in die Schule, heftig proteFriedhofskapelle, ein Wirtshaus (,,Mesner“), der Friedhof, eine schon geschlossene Greißlerei, ein aufgelassenes Postamt, von dem bis vor drei Jahren alles Papier noch mit dem Pferd (,,der Liesl“) ausgetragen/ausgeritten wurde.

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stierend, dass sein Bruder zu Hause den Hof übernehmen will. Alle Eltern hier sind Bauern. Und alle katholisch. Und fast alle wählen ÖVP. Das gehört sich so. Sigi hat noch keinen Berufswunsch, auch nicht, wenn man sich zu ihm in die Hocke hinunterbeugt, auf Augenhöhe. Das nächste Gymnasium ist in Graz, gut 100 km weg, dort könnte er ins Internat der bischöflichen Schule gehen. Sigi mag gern rechnen und Michi hat ,,sieben Katzen, ein Pferd und einen Hund“. Frau Wechtitsch, manchmal geduzt, manchmal gesiezt, kennt die Grenzlandverhältnisse. Ihre eigene Urgroßmutter ist vor dem alliierten Offizier 1919 niedergekniet, auf daß er ihren Hof in Österreich belasse und nicht dem Staat der Serben, Kroaten und Slowenen (SHR) zuschlage. Natürlich ist ihr Name ,,Wechtitsch“ ursprunglich slawisch. Auch hier gibt es heute Lehrerüberschuß, so hat die Pädagogin lange auf eine Anstellung warten müssen, ist nicht ,,pragmatisiert“ (,,verbeamtet“), sondern Vertragsbedienstete. Sie bevorzugt das offene Lernen bei freilich gut vorbereiteten Tages- und Wochenplänen. Fast kein Frontalunterricht, viel Selbsterarbeitung, Selbsteinteilung der Kinder, Lernspiele. Aber aufs Lesen, Schreiben, Rechnen, auf Wiederholen und Festigen legt sie großen Wert. ,,Hier kämpfe ich ja mit dem ,bellenden‘ Ursteirischen“, sagt die Steirerin, ,,Hochdeutsch ist ja hier die erste Fremdsprache. Wir müssen jeden Tag üben. Dann jausnen wir in der Pause zusammen, eine Pausenglocke ist hier überflüssig. Oft kommt ein Elternteil und frühstückt mit.“ Dann gemeinsames Abwaschen. ,,Und die Umgangsformen müssen stimmen. Das ,bitte‘ und ,danke‘, Tischsitten, Manieren, das muß schon sein.“ Ja, es gibt Hausaufgaben, Übungsarbeiten, tägliches Kopfrechnen. ,,Jeder kommt dran!“ 23 Stunden hat die Schulwoche für die dritte und vierte ,,Klasse“. ,,Soziales“ wird nebenbei gelernt. ,,Das ist übrigens auch der Nachteil der kleinen Schule. Bei Streitereien können die Kinder nicht ausweichen, es gibt keine anderen Ansprechpartner – und Turnen, Singen, Skifahren ist in der Großgruppe doch lustiger. Dafür, und für Religion, pendeln wir auch aus.“ Auch sie selbst hat keinen täglichen Austausch mit Kolle-

gen, ein bißchen Humboldtsche Einsamkeit herrscht schon. Krank werden darf sie nicht. Und die Fluktuation der Lehrer war früher sehr hoch. Mancher ergriff schon nach ein paar Wochen die Flucht aus der ,,Einschicht“. 1949 wurde etwa die Schulleiterstelle ausgeschrieben: keine einzige Bewerbung. In fast 130 Jahren gab es 50 Lehrer und Schulleiter. Beim heutigen Lehrerüberangebot ist das anders. Die Schulbücher sind sach- und kindgerecht, nichts ,,Überkandideltes“, auch keine Dauer-Fax-Papiere-Flut. ,,Zahlenreise für die dritte Stufe“, ,,Lesen mit Pfiff, ,,Deutsch für die dritte Schulstufe“, so heißen hier die Schulbücher.

de“, wie’s das Geschichtsbuch sagt, nicht ganz politisch korrekt. Und in der Vorweihnachtszeit wurde – so die Schulchronik – beim letzten Mal das Theaterstück ,,Der verlorene Nikolaussack“ zum Besten gegeben. Das alles erzählt die Schulchronik und die Ortschronik noch mehr: 1788 gab’s den ersten Schulbetrieb im alten Pfarrhof, 1878 erst ein eigenes Schulgebäude, damals für 90 Kinder; erst 1951 wurde eine Landesstraße hier herauf gebaut. Das letzte Mal ist 1707 ,,eine Weibsperson“ wegen ,,Wettermachen und Zauberei“ durch das Schwert hingerichtet worden, erst um 1000 kam die Christianisierung aus Salzburg in dieses entlegene Gebiet. Adolf Hitler war kurzzeitig Ehrenbürger der Gemeinde und – zu anderen Zeiten – Otto von Habsburg auch. Bei der ,,Anschluß“-Volksabstimmung haben immerhin fünf von 539 Stimmberechtigten der Gemeinde ,,ungültig“ gestimmt, prozentual – im Österreichdurchschnitt – fast ein Widerstand. Bald wird es wahrscheinlich auch diese Schule nicht mehr geben. Nur in Kärnten hält sich noch eine einklassige Volksschule mit sogar nur drei Schülern. Die Busfahrer weigern sich einfach, mit dem Schulbus auf der steilen Straße zu fahren. ,,Hier“, sagt Frau Wechtitsch, ,,erlebe ich Freude und beinahe ungetrübtes Lehrersein für mich.“ Und die Kinder freut’s auch. Was will man mehr?! Vielleicht gelingt hier, was das oberste Bildungsziel der österreichischen Schule ist: ,,Sie hat die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen ... mitzuwirken“, auf daß sie ,,zu gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen, verantwortungsbewußten und österreichbewußten Menschen“ werden. Im Geheimnis der kleinen Zahl kann man das schaffen. Hier, tief im Süden, ist es besser, als man denkt. ■

Lesetip: Peter Meier-Bergfeld:
Volk, begnadet für das Schöne? Zehn Jahre Korrespondent in Österreich. Reportagen, Essays, Kommentare, Interviews. Norderstedt: Books on Demand, 2003. 462 S. ISBN 3-8334-0502-3. € 29,–.
Jeden Tag holt sich jedes Kind eine ,,Privat“-Lektüre aus der Lesekiste in der Schule. Der Rotary-Club Graz hilft sehr. Die modernen ,,Projekte“ gibt es hier auch, nur heißen sie nicht so hochtrabend: Bäume pflanzen, Radfahrunterricht durch den Herrn Gendarmerierevierinspektor, Ausflüge mit dem Ortsjäger, ,,wo wir eine Blindschleiche anfassen durften“. Schulfeste gibt’s auch, liebevoll mit den und für die Eltern gestaltet: Muttertag, Nikolo, Advent, Eröffnungsgottesdienst („da hab ich den Leib Christi bekommen“). „Jesus liebt Dich!“ steht an der Wand, nicht weit vom Kruzifix. Einmal war Bischof Krenn aus St. Polten da. Auch sonst kein ,,Ausgrenzen“ des Religiösen aus der Schule: Kreuzwegandachten, den Blumenteppich knüpfen für die Fronleichnamsprozession, Erntedankfest, Bibelquiz. Am Staatsfeiertag, noch immer ,,Tag der Fahne“ geheißen, wird gewandert, zur Erinnerung an den Tag, ,,als 1955 Österreich wieder frei wur-

Aus dem Rheinischen Merkur Nr. 22 vom 27. Mai 2004. Nachdruck mit freundlicher Genehmigung des Autors und des Verlags.

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Abitur nach zwölf Jahren – Anhörung im Düsseldorfer Landtag
Im Zusammenhang mit der Einführung des Abiturs nach zwölfjähriger Schulzeit (also der Einführung des achtjährigen Bildungsgangs am Gymnasium) hatten die Fraktionen von SPD und Bündnis 90/Die Grünen im Düsseldorfer Landtag zu einer Anhörung geladen. Von den 41 geladenen Verbänden und Sachverständigen meldeten sich am 26. Mai 25 zu Wort. Im Ziel der Schulzeitverkürzung stimmten alle überein. Die Begründungen waren ähnlich und sind seit langem bekannt.1 Es gibt – wie man zu sagen sich angewöhnt hat – einen „breiten politischen und gesellschaftlichen Konsens“.2 Es ist ja auch evident: In kürzerer Zeit das gleiche zu erreichen, ist eine Verbesserung. Das ehrgeizige Ziel ist aber nicht, in kürzerer Zeit das gleiche Ergebnis zu erreichen, sondern auch das alte Ergebnis zu übertreffen. Das bildungspolitische Ziel ist hochgesteckt und läßt sich in den olympischen Appell fassen: Schneller! Besser! Mehr! Herrschte also Einigkeit im Ziel, so war unter den Experten hinsichtlich der optimalen Umsetzung ein heterogenes Meinungsbild auszumachen. der Gesamtschulen will eine „einheitliche, schulformübergreifende Berechtigung“ für die gymnasiale Oberstufe. „Nach unserer Vorstellung sollten am Ende der Sekundarstufe I die Schüler und Schülerinnen für den Übergang die glei- Konkrete Forderungen und Absage an Billigabitur chen fachlichen Anforderungen erfüllen“. – Walburga Stürmer, Vorsitzende Die Schulformen seien „weiterhin die des Elternvereins NRW. massivsten Lernbarrieren im System“. Nach Meinung der Katholischen Elternschaft Deutschlands (KED)4 lassen sich die Bildungsinhalte ohne Qualitätsverlust auf acht Schuljahre bündeln. Die Chancen sind durch die erhöhte Schüler-Lehrer-Relation in der Zukunft gegeben, „sofern nicht aus Sparzwängen heraus Lehrerstellen abgebaut werden“. Die KED stellt unmißverständlich fest: „Für die SchülerInnen aus Hauptund Realschulen ist weiterhin eine 13jährige Schullaufbahn die Regel.“ Bezüglich einer Vermehrung der Abiturientenzahlen ist die KED eher skeptisch: „Die Bemühungen um Schulzeitverkürzung werden keine deutlich höheren Abiturientenzahlen zur Folge haben, das Gymnasium mit seinem verkürzten Bildungsgang könnte zahlenmäßige Einbußen erleiden.“ Nach Meinung der KED nimmt die Durchlässigkeit unseres Schulsystems mit dem vorgelegten Konzept ab.5 Die KED geht auch auf die Problematik einer „Ausdehnung der Tagesarbeitszeit“ für die Kinder ein.6 Sie mahnt, es dürfe „unter dem wachsenden Effizienzdruck in der Schule und angesichts des umfangreicher werdenden Stundenplans nicht die Vermittlung ethischer, religiöser und kommunikativer Kompetenzen und das Kennenlernen sozialer Lebens- und Erfahrungsräume in den Hintergrund geraten“. Deshalb sei Raum zu schaffen bzw. zu erhalten für „Gespräche und Diskussionen außerhalb des festgelegten Fächerund Stoffplans und zur Durchführung sozialer Projekte“. Die Stellungnahme schließt: „Wir begrüßen die Pläne der Landesregierung zur Schulzeitverkürzung, sofern gewährleistet ist, daß sie für alle Schülerinnen und Schüler auch im internationalen Vergleich keinen Qualitätsverlust ihrer schulischen Ausbildung bedeutet und ihnen entspre-

chend ihrer Begabung die Grundlagen zu selbständigem und verantwortungsbewusstem Denken und Handeln vermittelt werden. Die Kompetenz, Werthaltungen einzunehmen und personenbezogene Schlüsselqualifikationen sind in unserer heutigen Zeit mehr denn je unverzichtbar.“ Sehr konkrete Forderungen formulierte der Elternverein NRW. Von der Schulwirklichkeit ausgehend drängt er – angesichts des Unterrichtsausfalls – auf eine ausreichende Anzahl von Lehrerstunden. Man solle sich keinesfalls mit einem Billig-Abitur begnügen oder gar darauf zusteuern, wenn trotz sinkender Schülerzahlen eine höhere Abiturientenzahl erreicht werden solle. Um dem Abitur nach zwölf Jahren die gewünschte Qualität zu sichern, nennt der Elternverein eine Reihe von Forderungen oder Voraussetzungen, beginnend mit der Beseitigung des Unterrichtsausfalls und der Einrichtung kleinerer Klassen über ausreichende Bereitstellung von „Mitteln für Lehrerfortbildung in Diagnostik, Jugendpsychologie, Pädagogik und Fachdidaktik“, über „bessere Zusammenarbeit mit den Eltern zur Hebung des Lernklimas und Verbesserung der Disziplin“, über die Forderung nach einer „Verbesserung der Prognose-Empfehlung der Grundschule für die weiterführenden Schulen“ und, „wenn Eltern von der Empfehlung der Grundschule abweichen, Maßnahmen zum Wohl des Kindes (Probeunterricht in der gewünschten Schule oder Aufnahmeprüfung), um Schulformwechsel möglichst zu vermeiden“, bis zur Forderung nach „Einschränkung der Wahlfreiheit in der gymnasialen Oberstufe zugunsten für alle verpflichtenden Unterricht in Kernfächern“.

Elternvereinigungen
Die Landeselternschaft der Gymnasien wies darauf hin, es müsse die Qualität des Abiturs erhalten bleiben, dazu sei das Stundenvolumen in der Sekundarstufe I zu erhöhen, die vorgesehene Erhöhung sei im Ländervergleich aber zu gering, Lerninhalte aus Jahrgangsstufe 11 müßten nach 10 heruntergezogen werden, die Klasse 10 müsse eine deutliche Gelenkfunktion bekommen, (nicht aber solle sie „Einführungsjahr“ in die Oberstufe des Gymnasiums werden, wie es jetzt die Jahrgangsstufe 11 ist). Der Landeselternrat der Gesamtschulen begrüßte, daß an allen Schulformen der Sekundarstufe I gleichberechtigt eine Erhöhung der Stundenzahl vorgesehen sei.3 Man befürchtet andererseits, dass wegen der schulformspezifisch formulierten Kerncurricula die Durchlässigkeit (hier immer als „Offenheit nach oben“ zu verstehen) zum „potemkinschen Dorf“ wird. Der Landeselternrat

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Nach Auffassung des Elternvereins NRW gewährleistet das Modell die Durchlässigkeit innerhalb des Schulsystems bei Verbesserung der Schulwahlentscheidung nach der Grundschule, Fördermaßnahmen bei einem dennoch nötigen Schulwechsel nach Klasse 6 und der Einführung eines Förderjahres für Schulwechsler aus Haupt- und Realschulen in die Oberstufe des Gymnasiums. Zum letzten Punkt heißt es: „Wer von Hauptschule oder Realschule auf eine gymnasiale Oberstufe wechselt7, gilt allgemein als lernwillig und belastbar. Diesen Schülerinnen und Schülern wird das zusätzliche Jahr nicht als nachteilig gewertet werden.“

Lehrerverbände
Der Vorsitzende des Realschullehrerverbandes unterstrich zunächst, daß die Verkürzung von Ausbildungszeiten nicht aus rein wirtschaftlichen Gründen erfolgen dürfe. Dies wurde übrigens in allen Stellungnahmen, mit besonderem Nachdruck in denen der Lehrerverbände, deutlich gemacht. Der Realschullehrerverband begrüßt die Planung der Landesregierung, die Stundentafeln aller Schulen der Sekundarstufe I aufzustocken. Damit scheine gewährleistet, dass die guten Schülerinnen und Schüler gemäß dem bewährten Prinzip der Durchlässigkeit am Ende der Klasse 10 in die künftig zweijährige Oberstufe des Gymnasiums übergehen könnten. Das „Prinzip der Durchlässigkeit“ müsse „zwingendes Leitmotiv bei allen Reformbestrebungen“ sein. Hierzu gehöre auch die Notwendigkeit von teilzentralen Abschlußprüfungen am Ende der 10. Jahrgangsstufe für alle Schüler und Schülerinnen in NRW, unabhängig von der besuchten Schulform.8 Der Vorsitzende des Philologenverbandes sieht in der Schulzeitverkürzung am Gymnasium „gravierende Veränderungen“ und mahnt deshalb an, „ die Eltern an der Umsetzung zu beteiligen, die Vermittlung gegenüber Schülerinnen und Schülern ernstzunehmen und die Lehrerinnen und Lehrer auf dem Reformweg mitzunehmen“. Nach Meinung des Philologenverbandes muß „angesichts der vorliegenden Leistungsuntersuchungen“ die Qualität der schulischen Ausbildung „erheblich gesteigert“ werden. Qualitätssteigerungen im Rahmen von Schulzeitverkürzungen seien „nicht zum Nulltarif“ zu haben, ein Topos, der sich – ähnlich wie die grundsätzliche Zustimmung zur Reform

– in allen Stellungnahmen der Lehrerverbände wiederholte. Der Philologenverbandsvorsitzende hob hervor, daß Verkürzung der gymnasialen Schulzeit mehr sein müsse als das „bloße Herausschneiden eines Jahrgangs“. „Es bedarf vielmehr der konzeptionellen Neugestaltung eines achtjährigen Bildungsganges. Dabei ist zu prüfen, wie durch eine Konzentration der Inhalte auf das Wesentliche und durch eine stärkere Ausrichtung der verschiedenen Fächer auf das Ziel des Bildungsganges, die allgemeine Studierfähigkeit, eine Straffung des Bildungsganges erreicht werden kann.“ „Dies bedeutet im Kern eine Neukonzeption des gymnasialen Bildungsweges, in dem Leerlauf abgebaut und organisatorische Mängel beseitigt werden, die Stundentafeln sinnvoll konzipiert und die Inhalte der Fächer verstärkt miteinander verzahnt werden“. „Der gesamte Bildungsgang ist aus einem Guß zu gestalten.“ Der Philologenverband spricht sich für die Verlagerung von bisherigen Oberstufeninhalten in die Klasse 10 aus – wie auch die Landeselternschaft der Gymnasien. An entscheidenden Nahtstellen sei die Durchlässigkeit für Haupt- und Realschüler zu sichern. Ein Wechsel erfolge sinnvoll vor dem Zeitpunkt, zu dem Oberstufeninhalte und -methoden behandelt würden, also vor der Jahrgangsstufe 10.

Fordert Gymnasium aus einem Guß. – Peter Silbernagel, Vorsitzender des Philologenverbandes NRW

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft machte sich in ihrer Stellungnahme ausdrücklich zum Anwalt langsamerer Schülerinnen und Schüler. Die Bildungsgänge der Sekundarstufe I müssten durchlässiger werden und längerfristig zu einer Schule für alle führen. Durch mehr individuelle Förderung würde Sitzenbleiben sich weitestgehend erübrigen: „Der Verweis auf eine niedrigere Schulform wäre damit nicht mehr notwendig und sollte auch nicht mehr zulässig sein“, meint die Gewerkschaft. In der Stellungnahme wurde ferner betont, dass keine Schulform ein Monopol auf den zwölfjährigen Bildungsgang zum Abitur haben dürfe.9 Der Verband der Lehrerinnen und LehDer Verband der Lehrerinnen und Leh- rer an Berufskollegs stellt an die Spitze rer an Wirtschaftsschulen (vLw) bedau- seiner Stellungnahme die Anregung, erte, die Gleichwertigkeit von allgemei- verstärkt die allgemeine Hochschulreife ner und beruflicher Bildung werde ohne über berufliche Gymnasien zu ermögliNot aufs Spiel gesetzt. Denn: „Während chen. In der strukturellen Förderung und der allgemeinbildende Weg zum Abitur Stärkung solcher Bildungsgänge liege alternativ eine zwei- oder dreijährige „die Zukunft unseres Landes“. „Durch Oberstufe vorsieht, ist für die berufliche die mit diesem Weg geschaffene realiBildung eine Dreijährigkeit nach der stische Perspektive für Familien aus so-

sechsjährigen Sekundarstufe I verpflichtend vorgesehen. Mit einer solchen starren Trennung zwischen dem schnellen Weg zum Abitur am Gymnasium und dem langsamen Weg am Berufskolleg wird das Wirtschaftsgymnasium und werden mit ihm alle anderen Fachgymnasien als Schulform zweiter Klasse deklariert, den hier beschulten jungen Männern wird das Etikett der Leistungsschwächeren angehängt.“ Man glaubt außerdem, daß für einen Gymnasiasten der dreijährige Weg über das Berufskolleg nicht mehr so erstrebenswert erscheine, da die Möglichkeit, das Abitur am Gymnasium nach nur zwei Jahren zu erwerben, attraktiver sei. Aus diesen Überlegungen folgt die Forderung, wo möglich, den Berufskollegs die Möglichkeit zu eröffnen, das Abitur innerhalb von zwei Jahren nach Abschluß der Sekundarstufe I anzubieten. Der Weg über die berufliche Bildung zum Abitur dürfe nicht „durch falsche Weichenstellungen“ verhindert werden. Es dürfe nicht sein, „daß über identische Curricula oder über die zentralen Abiturprüfungen die Bildung im Medium des Berufs auf der Strecke bleibt“.

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zial schwächeren Schichten wird zugleich ein Beitrag geleistet zu mehr sozialer Gerechtigkeit.“ Die Effizienz dieses Weges habe die Studie TOSCA eindrucksvoll bestätigt.

Nach Auffassung des Verbandes Bildung und Erziehung10 muß „schon die Primarstufe gestärkt und die Förderung in der Sekundarstufe I deutlich verbessert werden“. Auch der Verband Bildung und Erziehung weist darauf hin, daß eine Verkürzung ohne Verlust von Bildungsqualität nur bei gleichzeitiger Verbesserung der Unterrichtsbedingungen zu erreichen sei und fordert die Schaffung zusätzlicher Lehrerstellen, Abbau von Unterrichtsausfall, Senkung der Klassenfrequenzen und zusätzliche Förder- und Unterstützungsmaßnahmen. Das „bisherige Prinzip“ der Auslese müsse durch das Prinzip der individuellen Förderung ersetzt werden. Das Abitur nach zwölf Jahren dürfe auf keinen Fall zu einem „neuen Selektionsin- Was das Erreichen des Abiturs für strument“ werden.11 Haupt- und Realschüler angeht, hält der Der Verein katholischer deutscher Leh- VkdL die Lösung für richtig, das Abitur rerinnen (VkdL) hält die Neugestaltung über die Fachoberschulen zu erreichen; des gesamten gymnasialen Bildungs- denn dort würden die spezifischen Bilgangs nach spezifischen Kriterien für dungsgänge mit den entsprechenden erforderlich. Die Neukonzeption müsse Methoden angeboten: „Nordrheinsich auf den ganzen achtjährigen Bil- Westfalen sollte die Modelle aus Bayern

dungsgang beziehen. Besonders klar spricht sich der VkdL für das gegliederte Schulsystem aus. Es gelte allerdings, auch die Profile der anderen Schulformen zu schärfen. Man habe den Eindruck, als wolle die Landesregierung nur noch das Gymnasium als eigene Schulform erhalten, die „übrigen Schulformen jedoch in eine gesamtschulähnliche Sammelschule einbringen“. Solche Tendenzen seien „verhängnisvoll und abwegig, wenn eine Qualitätssteigerung unseres Bildungswesens herbeigeführt werden soll“. Die bisher so erfolgreiche Schulform Realschule solle unterstützt und weiter ausgebaut werden. Für die Hauptschule müsse ein Programm entwickelt werden, das ihren Schülern optimale Bildungschancen sichere. „Dazu gehören unter anderem kleinere Lerngruppen, bessere Sachausstattung, personale Profilierung der Unterrichts- und Erziehungsarbeit.“

und Baden-Württemberg übernehmen, das würde auch zu einer möglichen größeren Mobilität die Grundlage schaffen.“ Zur Durchlässigkeitsproblematik heißt es in der Stellungnahme: „Um die Durchlässigkeit zum gymnasialen Bildungsgang offenzuhalten, sind an bestimmten Gelenkstellen Übergangsmöglichkeiten zu schaffen. Im Interesse der Schülerinnen und Schüler, aber auch zur Erhaltung der Bildungsqualität sind dabei bestimmte Notendurchschnitte in bestimmten Fächern festzulegen, die verbindlich einzuhalten sind.“

LandesschülerInnenvertretung
Die SchülerInnenvertretung möchte es am liebsten beim Status quo belassen. Für Begabte gebe es schon immer die Möglichkeit, zu verkürzen, im übrigen würde Zeit eher nicht am Gymnasium, sondern an der Universität „totgeschlagen“, wie die Realität zeige. Bei der Einführung zentraler Prüfungen seien die Schüler die Leidtragenden, die letztlich für schlechte Leistungen ihrer Lehrerinnen und Lehrer „abgestraft“ würden; denn Schülerleistungen seien doch nicht mehr als ein Spiegelbild der Qualität der LehrerInnen und der Rahmenbedingungen der einzelnen Schule.

„Repädagogisierung“ – Was heißt das?
fdw: „Herr Professor Ladenthin, Ihre Stellungnahme zur Schulgesetzänderung am 26. Mai im Düsseldorfer Landtag verbanden Sie mit der Forderung nach einer Repädagogisierung der Schule. Könnten Sie erläutern, was Sie damit meinten ?“ Wir erleben im Augenblick eine Ökonomisierung des gesamten Bildungssektors. Es wird gefragt: Welche Wirtschaftskraft steckt in der Bildung und: wie kann man Bildung ökonomisch organisieren? Nun geht es aber bei der Bildung um den Menschen. Ihm hat die Ökonomie zu dienen – nicht er der Ökonomie. Das war ja der Denkfehler der sozialistischen Systeme – sie wollten die Ökonomie zum letzten Sinn des Menschen bestimmen. Aber der Mensch ist mehr als ein auf Effizienz getrimmtes Kompetenzbündel. Er ist nämlich selbstbestimmt. Und auf die Fähigkeit zur gültigen Selbstbestimmung zielt Bildung. Nun ist eine ökonomische Betrachtung des Bildungssektors natürlich nicht falsch – nur muss man die Fragerichtung ändern. Nicht: Wie dient die Bildung der Ökonomie, sondern, wie dient die Ökonomie der Bildung? Mit Repädagogisierung meine ich: Diese Frage wieder vernünftig zu stellen: Wie können wir Bildungsprozesse pädagogisch sinnvoll gestalten? fdw: „Kürzlich war zu lesen, Sie vermissten im pädagogischen Alltag die Möglichkeit, das Erlernte auch einzuüben. Wodurch entstehen solche Defizite und wie könnten sie behoben werden?“ Hier erleben wir noch die Folgen einer anderen Pädagogik (Sie merken also: Die Folgen pädagogischen Handelns bemerkt man erst nach 10–15 Jahren. Was wir jetzt falsch gestalten, wird die Folgen erst in 10, 15 vielleicht sogar 20 Jahren zeitigen.) Man hat Schule zu sehr an Lebenswelt, Lernen zu sehr an Handlung gebunden (Handlungsorientierter Unterricht), an praktisches Tun, an Integration in die Lebenswelt. Noch heute lesen wir ja, Unterricht soll erfahrungsorientiert sein. Handlung, Erfahrung bedeuten aber, daß wir die Sachen nur einmal durchführen. Also wurde mehr Zeit auf das Anwenden als auf das Einüben verwendet. Hier müssen wir uns daran erinnern, dass man Dinge auch einüben muß, um sie zu beherrschen. Was beim Sport selbstverständlich ist: Training, Entwicklung von Routinen, haben wir in der Schule insgesamt vernachlässigt. Wenn ich Unterricht besuche, dann entschuldigen sich Lehrer immer, wenn es „nur eine Übungsstunde“ gibt. Dabei ist doch das Üben ein wichtiger Bestandteil von Unterricht – auf den man stolz sein sollte. Wir brauchen also mehr Zeit für das Üben – gerade für die leistungsschwächeren Schüler; sie können nämlich hier besondere Stärken entwickeln.

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Die LandesschülerInnenvertretung forderte die Landesregierung auf, die Pläne zur Einführung zentraler Abschlußprüfungen und dem Abitur nach zwölf Jahren „schnellstmöglich wieder zu vergessen“.12 Die 13 Jahre bis zum Abitur sollten sinnvoll genutzt werden, und zwar ebenso durch die Förderung leistungsschwacher Schüler wie „zum Setzen neuer Schwerpunkte, wie zum Beispiel das Vermitteln von sozialen Kompetenzen“. Schüler seien keine Maschinen. Landesweite Lernstandserhebungen findet die SchülerInnenvertretung im Gegensatz zu zentralen Abschlußprüfungen sinnvoll. Auch diese sollten allerdings nicht der „Abstrafung“ dienen. Konsequenzen sollten eher sein: schnelle und angepaßte Unterstützung in Form von Fortbildung und individueller Beratung. Die Schüler fürchten, daß sich durch die geplanten Maßnahmen der „Leistungsstreß“ erhöht und humane Aspekte in den Hintergrund treten.

Schulleitungsvereinigung/ Direktorenkonferenz
Die Schulleitungsvereinigung der Gesamtschulen befürchtet – bei Übereinstimmung im Ziel der Schulzeitverkürzung –, daß die „Gestaltung der S I an

Gymnasien einen einseitigen Vorteil für diese Schülergruppe bei der Vorbereitung auf die gymnasiale Oberstufe bringen wird“.13 Es müsse daher „schulformübergreifende Lehrpläne“ geben. In diesen muß die Beschreibung der fachlichen Anforderungen „für die neue Regeloberschule“ erfolgen. Folgerichtig heißt es: „Die Fächer der gymnasialen Oberstufe sollen in der Oberstufe beginnen, nicht bereits in Klasse 10.“ Für die neu einsetzende zweite Fremdsprache empfiehlt die Vereinigung einen zweijährigen Bildungsgang in der Oberstufe mit erhöhter Stundenzahl. Bezüglich des Prinzips der individuellen Förderung verweist man darauf, daß NRW einen hohen Anteil an Schülern mit Migrationshintergrund habe. Beste Förderung erfolge in qualifizierten Ganztagsschulen. Im übrigen seien Schulen verpflichtet, ihre Kinder zum Erreichen eines qualifizierten Abschlusses zu fördern, statt sie „abzuschulen“: „Jede Schule muß die Kinder behalten, die sie aufgenommen hat.“ Konsequent wendet man sich auch gegen eine schulspezifische Lehrerausbildung. Im Mittelpunkt der Ausbildung müsse die „Kompetenz zu individuellem Fördern“ stehen. Der Stundenzugewinn in der Sekundarstufe I soll weitgehend in den Fächern

Deutsch, Mathematik und Fremdsprachen eingesetzt werden, um die Schülerinnen und Schüler auf die Oberstufe vorzubereiten. Die Stundenpläne sollen im übrigen fachliche Kontinuität sichern, zugleich wird eine frühe äußere Differenzierung, etwa durch das Vorziehen der zweiten Fremdsprache in die Klasse 6, beargwöhnt – als Gefahr einer verfrühten Festschreibung von Schullaufbahnen. In den Jahrgangsstufen 5 und 6 lägen die Schwerpunkte auf gemeinsamem Lernen und Integration. „Die pädagogischen Parameter werden durch die Vorverlegung beeinträchtigt.“ In ihrem Fazit stellt die Schulleitungsvereinigung der Gesamtschulen abschließend fest: „Es bleibt einzufordern, entscheidende Strukturveränderungen hin zu einem insgesamt integrierten Schulmodell anzugehen, beispielsweise in einem Modell von Klasse 1 bis 9 und einer dann zu definierenden Oberstufe mit berufsbildenden und wissenschaftspropädeutischen Ausbildungsprofilen.“ 14 Die Stellungnahme der Direktorenvereinigung zeichnet sich durch hohe Akzeptanz gegenüber der Neuerung aus.15 Sie sieht sie als Chance nicht nur für die Weiterentwicklung des Gymnasiums,

Nachgefragt
Herr Solf, Sie haben die Anhörung zur Einführung des Abiturs nach zwölf Jahren, die von den Abgeordneten von SPD und Bündnis 90/Die Grünen veranlaßt war, verfolgt. Was ist Ihr Fazit? „Die allermeisten Expertenbeiträge waren eine ernste Mahnung an die Landesregierung, die Rahmenbedingungen der Schulzeitverkürzung so zu gestalten, daß die Qualität von „Schule“ nicht nur nicht weiter verschlechtert, sondern vielmehr gesteigert wird. Die von der Landesregierung bisher vorgelegten Rahmendaten aber lassen die doch so notwendigen individuellen Förderungsmaßnahmen leider kaum zu. Wer das mehrgliedrige, nach Begabung und Neigung differierende Schulsystem bewahren will, muß darauf bedacht sein, es kontinuierlich weiterzuentwickeln und vor allem die Durchlässigkeit zu verbessern. Ich schaue mit Sympathie auf die in Niedersach-

sen eingeführte sogenannte „Einfädelspur“; dort erhalten Schüler mit guten Zeugnissen automatisch die Berechtigung zum Übergang auf die nächsthöhere Schulform einschließlich einer verbindlichen Anschlußförderung. Auch die bewährten beruflichen Gymnasien Baden-Württembergs sind ein erfolgversprechender Weg. Mein Ziel, bessere und mehr Abiturienten, ist erreichbar, wenn man es denn wirklich will. Rot-Grün dagegen und ihre Kohorten samt Fähnleinführern haben auch bei dieser Anhörung wieder einmal versucht, ihrem Traum von der Einheitsschule für alle neues Leben einzuhauchen.“ Zur Person Michael Solf, Jahrgang 1946, aus Siegburg, war Studiendirektor am Albert-Einstein-Gymnasium in St. Augustin mit den Fächern Latein und Erdkunde. Er kam erstmals 1999 als Nachrücker in den Landtag und eroberte 2000 einen „seit zwei Jahrzehn-

Michael Solf (CDU), Mitglied des Schulausschusses

ten ,roten‘ Wahlkreis“ für die CDU. Solf arbeitet im Schulausschuß, im Migrationsausschuß und im Kulturausschuß. Sein Hauptaugenmerk liegt auf Themen des Gymnasiums, der Migrantenkinder, des christlichen und islamischen Religionsunterrichts, der Werteerziehung, der Lehrerausbildung u.a.– Der CDU-Abgeordnete hat drei Kinder im schulpflichtigen Alter.

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sondern auch der übrigen Schulformen. Voraussetzung sei, daß hinreichend Lernzeit zur Verfügung stehe. Es müßten die Grundfächer Deutsch, Mathematik und Fremdsprachen gestärkt werden, in Geschichte und den drei Naturwissenschaften sei der Unterricht kontinuierlich anzulegen. Die zweite und dritte Fremdsprache sollten je um ein Jahr vorgezogen werden. Entsprechend der KMK-Vereinbarung müsse die Klasse 10 auf die gymnasiale Oberstufe vorbereiten. In der Oberstufe müssten die Abiturfachwahlen auf die Kernfächer konzentriert werden. Man solle über ein fünftes Abiturfach nachdenken. Die Direktorenkonferenz unterstützt die Förderung von Seiteneinsteigern. Das optionale Förderjahr wird als gute Möglichkeit der Förderung angesehen. Die Vorsitzende favorisiert den Übergang vom Ende der Sekundarstufe I in die gymnasiale Oberstufe als „Durchlässigkeit nach oben“.

Die Stellungnahme des Katholischen Büros zeichnete sich durch eine Fülle von schulpolitischen und pädagogischen Implikationen aus, so daß eine Darstellung den Rahmen des Berichts sprengen würde und die Stellungnahme unverdient verkürzen würde. Interessierten Leserinnen und Lesern wird die Stellungnahme auf Anfrage direkt vom Katholischen Büro zugeschickt.16

schen wieder zum Abitur nach 12 Jahren zurückgekehrt. 3 Die Verkürzung der Schulzeit am Gymnasium geht einher mit einer Erhöhung der Jahreswochenstundenzahlen an allen Schulformen der Sekundarstufe I, nicht nur am Gymnasium. 4 Die Stellungnahme der KED lag nur schriftlich vor. Sie zielt aber auf einige zentrale Elemente der geplanten Veränderung, die in diesem Bericht nicht unterschlagen werden sollten. 5 Sollte das Gymnasium als Schulform erhalten und noch (oder wieder) stärker als bisher von Anfang an auf sein Ausbildungsziel Abitur hin durchgeformt werden, so ist diese Konsequenz unvermeidlich. Es gibt gute Gründe, dies zu wollen. 6 Man könnte bei erhöhter Stundenzahl auch zu einer Ausweitung der Schultage kommen: Wiedereinführung des Samstagsunterrichts als Regelfall, zum Beispiel. 7 Qualifikationsvermerk vorausgesetzt 8 Hieraus ist zu folgern, daß auch Gymnasiasten mit Versetzungszeugnis in die Jahrgangsstufe 11 an teilzentralen Abschlußprüfungen teilnehmen sollen, nach dem Motto: kein Abschluß ohne Prüfung bzw. „im Vorübergehen“! 9 In der Stellungnahme der Gewerkschaft wurde ebenso wie in der des Realschullehrerverbandes das Problem der Vergabe der Fachhochschulreife angesprochen. Bei einer Verkürzung der Gymnasialzeit auf zwölf Jahre würde gleichzeitig der Hochschul- und Fachhochschulabschluß vergeben. Aber auch heute schon enthält der Hochschulabschluß den Fachhochschulabschluß. Es könnte auch – wie bisher – bei Nichtbestehen des Abiturs dennoch der Fachhochschulabschluß zuerkannt werden. Die Bedingungen müssten gegebenenfalls neu festgelegt werden. 10 In ihm sind vor allem Grundschullehrkräfte organisiert. 11 Verhüten und Unterstützen sind Erziehungsmethoden. Sie führen je nach Veranlagung und Begabung des Zöglings zu unterschiedlichen Ergebnissen. Entsprechend unterscheiden sich auch die individuellen Bildungswege. In diesem Zusammenhang die Schulzeitverkürzung am Gymnasium mit dem Begriff „Selektionsinstrument“ zu belegen, ist reine Polemik. 12 Die Schüler führen hier Fragen an, die nicht ausgeblendet werden dürften, wie z. B.: Rücksicht auf andere nehmen? Fair miteinander umgehen? 13 Das ist heute schon so und muß auch so bleiben: Das Gymnasium ist das Maß der Dinge fürs Gymnasium. Es hat insofern auch Vorbildfunktion: Gymnasiale Zweige an anderen Schulformen oder Schulstufen können nur mit Recht so heißen, wenn der Standard entsprechend ist. 14 Unter anderem hierauf bezieht sich Michael Solf in seinem kurzen Statement zur Anhörung. 15 Das ist keineswegs selbstverständlich; denn gründliche wissenschaftspropädeutische Ausbildung hat Zeit nötig, auch Lebenszeit und läßt sich nicht einfach in der Zahl von Wochenstunden ausdrücken. Man wird sehen, wie der Ausfall dieser Alterskohorte 19- bis 20jähriger gereifter Schüler dem Gymnasium auf Dauer bekommt. 16 Katholisches Büro Nordrhein-Westfalen, Elisabethstr. 16, 40217 Düsseldorf, Tel.: 02 1187 67 26-0; Fax.: 02 11-87 67 26-33 17 Man verzichtete entsprechend auf eine Teilnahme und legte nur eine kurze schriftliche Stellungnahme vor.

Die Arbeitsgemeinschaft der Kommunalen Spitzenverbände sieht die in Frage stehenden Themen als vorrangig innere Schulangelegenheiten.17 Es verdient aber, aus ihrer Stellungnahme festgehalten zu werden, daß die geplanten „inneren“ Veränderungen wahrnehmbare Veränderungen nach außen haben werden. Dies seien insbesondere die Konsequenzen der Stundenplanerweiterung in der Sekundarstufe I auf den Schulbetrieb sowie die Schulorganisation. Konkret nennt man die Ausweitung des Unterrichts auf den Nachmittag und die gegebenenfalls vorgesehene WiedereinfühBesonderes rung des Samstagsunterrichts, die SiDie als Experten geladenen Professoren cherstellung einer Mittagsverpflegung beschäftigten sich vor allem mit der oder die gegebenenfalls erforderliche Ressource Zeit, die erfüllte Lebens- und Modifizierung der Schülerbeförderung. Arbeitszeit sein müsse. Professor Dr. Volker Ladenthin, Leiter des Erzie- Schlußbemerkung hungswissenschaftlichen Instituts der Es gibt, nachdem die Änderung des Universität Bonn, formulierte dazu fol- Schulgesetzes feststeht, bezüglich der gende Grundsätze: Umsetzung im einzelnen erheblichen 1. Die Schulzeit sollte so gering sein wie möglich, denn das eigenverantwortliche Handeln des Adressaten ist Ziel aller pädagogischen Prozesse. 2. Die Schulzeit sollte allerdings so lang sein, daß: a) Kenntnisstand und Urteilsvermögen der Schulabgänger so weit und so allgemein sind, daß die lebensweltlichen Entscheidungen sachkundig und verantwortungsvoll getroffen werden können; b) Zeit zur körperlich-geistigen Entwicklung bleibt. Hier kann man der Natur nicht vorgreifen. 3. Der Faktor Zeit sollte als Möglichkeit zur Differenzierung und Förderung genutzt werden. Daraus folgerte er eine Regelschulzeit für die Sekundarstufe mit Abschluß Abitur zwischen 7,5 und 9,5 Jahren. Eine Bemerkung Ladenthins über die Repädagogisierung der Schule hat die fdw zum Anlaß einer Nachfrage genommen. (siehe Kasten Seite 23!) Orientierungsbedarf bei den Abgeordneten. Im Sinne einer funktionsgerechten Entscheidung wäre es betrüblich, wenn die Regierungsparteien versuchen wollten, den KMK-Beschluß zu „G8“ zur Einführung des Einheitsschulwesens zu mißbrauchen, und somit den Schulfrieden im Lande in Frage stellten. Es gibt soviel konstruktiven Sinn bei den Beteiligten, die bevorstehende gravierende Änderung der Schulzeitverkürzung mitzugestalten, daß Grund zu der Hoffnung besteht, daß das differenzierte und durchlässige Schulsystem in NRW sein begabungs- und entwicklungsgerechtes Profil festigen und seine Leistungsfähigkeit erhöhen kann. Winfried Holzapfel
1 Vergleiche auch die Vorschläge des BFW zur Vergabe des Abiturs nach acht Jahren aus dem Jahre 1997 2 Das gilt nicht nur für NRW, sondern, wie die KMK-Beschlüsse zeigen, für Deutschland insgesamt. Die fdw berichtete über G8 in einzelnen Bundesländern, z. B. seine Einführung im Saarland als erstem westlichen Bundesland. ( fdw 2/ 2001). – In Sachsen-Anhalt ist man nach einer Anpassungsphase an Westverhältnisse inzwi-

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Prof. em. Dr. Kurt Otten

Prof. Dr. Gerhard Müller-Schwefe (Tübingen) Neunzig
Eine etwas andere Art der Würdigung eines Gelehrten oder: Über die verlorene Vergangenheit akademischer Traditionen im neoliberalen Chaos der Gegenwart

Gerhard Müller-Schwefe hat nach seiner Dozentur in Göttingen den Anglistischen Lehrstuhl an der Universität Tübingen von 1955 bis 1956 zunächst vertreten, bevor er 1956 berufen wurde. Sein 90. Geburtstag am 23. April fällt mit dem mutmaßlichen Geburtstag Shakespeares zusammen, und er hat diese kleine Ironie durchaus geschätzt. Er entstammt einer mitteldeutschen protestantischen Familie, die mit Pfarrern und Gelehrten im Magdeburger Raum seit dem Dreißigjährigen Krieg ansässig war. In Berlin hatte er noch vor dem Krieg das Studium mit den Fächern Englisch, Deutsch, Theologie und Philosophie begonnen und war 1940 in Tübingen in Germanistik promoviert worden. Nach sieben Jahren Krieg und Gefangenschaft kehrte er nach Tübingen zurück und legte die Staatsprüfungen für das Höhere Lehramt ab. Danach nahm er eine Assistentenstelle im Englischen Seminar an. Er hat Shakespeare eine Reihe von Studien gewidmet, aber stets das Fach Anglistik in seiner ganzen Breite vertreten. Nach den heutigen Schwierigkeiten in der Lehrerbildung könnte es von Interesse sein, daß sein Wirken und seine Erfolge von dem inneren Zusammenhang seiner Fächer und seinen didaktisch-pädagogischen Neigungen bestimmt waren. Er hatte während seiner Assistentenzeit sowohl in den sprachpraktischen Disziplinen Phonetik, Syntax, Semantik, Rhetorik, Übersetzung und Stilistik auf vergleichender Grundlage mit Deutsch ebenso Unterricht erteilt wie in Textinterpretation, Geistesgeschichte und „Englandkunde“, was man heute als Cultural Studies wiederum weiterführt. Ein Lehrer mußte damals sehr vielen Ansprüchen genügen. „M. S.“, wie ihn die Studenten nannten, war daher verhältnismäßig wenig spezialisiert, und so erschloß er seinen Studenten einen Gesamtzusammenhang, der heute meist auf der Strecke bleibt. Er hat es seinen Studenten nicht leicht gemacht und bestand auf der Exaktheit des Wissens und auf dem präzisen „Handwerk des Faches“. Es war für ihn das wissenschaftliche Fundament und der Zusam-

menhalt der geistigen Welt. Er verlangte eine genaue sprachliche und lexikalischsemantische Vorbereitung der Texte, die er im Unterrichtsgespräch in direkten Fragen eingehend behandelte. Man konnte sich an ihm einfach nicht vorbeimogeln. Das hat nicht überall Beifall gefunden, aber es war eine „conditio sine qua non“, und je mehr man mit Müller-Schwefes Didaktik vertraut wurde, desto rascher stellte sich das erstaunliche Gefühl einer persönlichen Vertrautheit mit dem Fach her. Er war kein einfacher Lehrer, dennoch geachtet, geschätzt und beliebt, da er gelegentlich mit expressiv-bierernster Miene auch Spaß verstand – Seminarfeste mit viel Jux waren üblich – und trotz einer gewissen formalen Strenge volkstümlich in einem Sinn, der heute schwer zu vermitteln ist. Man wußte bei ihm, „woran man war und sich zu halten hatte“. An Shakespeare interessierte ihn vor allem die Spiegelung der Hauptcharaktere in der dramatischen Handlung und Brechung der individualistischen Sehweisen im Kommentar. Großen Wert legte er auf das darstellende Lesen in englischer Sprache. Die „klare Artikulation“ ist nicht überall in Schwaben der Anfang aller Philologie. Er legte großen Nachdruck auf die historische Praxis des Theaters, auf die Entwicklung der Renaissance zu Barock, vom Realismus der Shakespearezeit zum aufgeklärten Neoklassizismus, den beginnenden Naturalismus und die Brüche im 20. Jahrhundert. Kunst und Literatur waren immer die lebendigen Formen für die Erkenntnisse der Geistes- und Sozialgeschichte. Es liegt nicht zuletzt an der unglaublichen Arbeitsbelastung in den Jahren der wunderbaren Studentenvermehrung, daß er das maßgebliche Buch darüber erst nach der Emeritierung (1980) im Corpus Hamleticum. Shakespeares Hamlet im Wandel der Medien, Tübingen 1987, vorgelegt hat. Zu diesem Zeitpunkt hatte er sich auch bereits weit über das literarische Werk hinaus mit vergleichenden Analysen der verschiedenen semantischen Codierungen in „polysemantischen Systemen“ (Umberto Eco) und de-

ren Umsetzungen in die Gattungen der Medien beschäftigt. Film, Comics, Parodien, Tanz und Musik werden komparatistisch von den verschiedenen Funktionen und der Tiefe der Zeichen her differenziert. Die Medien sind durch das Einmalige ihres Werkcharakters ebenso bestimmt wie durch die eigenen inneren Gattungsordnungen. Allerdings wird die Bedeutungsvielfalt von Shakespeares Original in keinem anderen Medium erreicht. Müller-Schwefe vertrat sein Fach im Deutschen Institut für Fernsehen. Er hat im Freien Deutschen Autorenverband vor allem die Arbeiten junger Autoren unterstützt. In der Tübinger Mittwochsgesellschaft gehörte er zum Freundeskreis von Eduard Spranger und Theodor Eschenburg. Die Beschäftigung mit Information, Kommunikation und Medienkunde haben einige seiner Schüler erfolgreich weitergeführt. Seine Habilitation über Matthew Arnold galt zunächst der Gedankenlyrik des viktorianischen Zeitalters, den Bruchstellen zwischen Romantik, realistischer Wirklichkeit, den existentiellen Ansätzen und schließlich dem Bildersturm der Moderne. Die Zerstörung der Tradition, die Arnold als Culture and Anarchy unter den Gewalten des Industriezeitalters und des Darwinismus wahrnahm, war dabei ebenso wichtig wie die Auseinandersetzung zwischen Philosophie, Religion und Agnostizismus. Hierin sah er, Arnold selbst nicht unähnlich, die eigentlichen Aufgaben literarischer Bildung. Von diesen Zielen her hat Müller-Schwefe auch den Aufspaltungen im Bereich des Romans und der Darstellungen der Prosa in den Berichtsformen von Zeitungen und Nachrichten, den Bruchstellen im Kunstcharakter der Romanformen, Perspektiven und Darstellungsweisen auf dem Weg der Moderne seine Aufmerksamkeit zugewendet. Er hat nach seiner Emeritierung zwei Bände mit historischen Shakespeare-Parodien herausgegeben: Shakespeare im Narrenhaus (1990) und „Was haben die aus Shakespeare gemacht!“ (1993). Seit 1984 hat er mit dem Lexikologen Keith Spalding An Historical Dictionary of

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German Figurative Usage (Blackwell, Oxford 2000) vorgelegt. Er arbeitet zur Zeit an einer Dokumentation über den Einfluß deutscher und österreichischer Emigranten New Aspects of Anglo-German Cultural Relations, deren Zeitraum sich von der Mitte des 19. Jahrhunderts bis zu 1933 und 1945 erstreckt. Die Attraktivität der Tübinger Anglistik in den fünfziger Jahren bestand in einem spannungsreichen Nebeneinander der Professoren Carl-August Weber, Hildegard Gaugers und des ehemaligen Geheimen und Vortragenden Rats der Deutschen Botschaft in London, Dr. Conrad Roediger, aus Vorkriegs- und Weimarer Zeiten. Müller-Schwefe fiel in der Folge die Aufgabe zu, die Lehrstühle innerhalb seines Fachs nach modernen Gesichtspunkten zu differenzieren und zu erweitern. Durch seine Vermittlung hat Tübingen in dem Linguisten Hans Marchand einen der bedeutendsten Vertreter dieses Faches aus dem amerikanischen Exil zurückgeholt. Müller-Schwefe war sich dabei bewußt, daß die Spezialisierung des Fachs zwar ein notwendiger Fortschritt im Detail, aber auch ein schwieriges Risiko für die Zukunft des sprachlichen Aufbaus einer Persönlichkeitsbildung sein würde. So bekannte er sich weiterhin zu seiner Praxis als „Generalist“. Er übernahm zugleich auch mit seinen Assistenten die ständig wachsenden Verpflichtungen des Professoren- und Studentenaustauschs, die bereits unter seinen Vorgängern begonnen hatten. Die Royal Society of Arts ehrte seine Verdienste durch die Ernennung zum Fellow. War Müller-Schwefe nun ein typischer Vertreter seines Fachs und einer vergangenen Zeit – oder könnte er ein Vorbild auch für die Zukunft sein? Nach den Erfahrungen der „Studentenrevolte“ und dem politisch-ideologischen Dirigismus der Studien- und Bildungsreformen ist nur die letzte Antwort möglich. Er lebt und lehrt aus dem umfassenden Verständnis der deutschen Universitätstradition und der Philologien, dem Fundus des 19. und 20. Jahrhunderts. Er beherrscht das klassische Handwerkszeug der Philologie und Philosophie, Latein, Griechisch und Französisch, die geschichtlichen Traditionen, die religiösen Mythen und Ikonologien, das christliche Erbe und dessen Nachleben in der Renaissance und bei Shakespeare. Sein Bruder war der Hamburger Theologieprofessor Rudolf Müller-Schwefe. Es könnte sich also auch um Genealogie handeln. Er hat es seinen Studenten nicht

leichtgemacht. Er hat vor allem in seinen Doktoranden-Seminaren auch die theoretischen Grundfragen der sprachlichen und literarischen Theorien der deutschen Klassik und Romantik (Herder, Humboldt, Wundt) erörtert, neben bedeutenden Neuentwürfen unserer Zeit, Gadamer, Wahrheit und Methode, Werke von Clemen, Auerbach, Curtius, Wellek, Wellek/Warren, W. C. Booth, Stanzel u. a. Er war kein Dogmatiker, sondern ein Suchender, auch wenn er seine Doktoranden und Assistenten dadurch gelegentlich zum Schwitzen brachte. Er lernte auch zugleich von ihnen und verbesserte ihre Manieren bei Wein und Spezialitäten des Hauses. Es wäre undankbar, an dieser Stelle nicht der treuen Hilfe und des Todes von Martha Müller-Schwefe zu gedenken. Mit der Abfassung dieser Würdigung beschäftigt, habe ich mich am 18. März eine Viertelstunde beim „Rundschau-Magazin des Bayerischen Rundfunks“ abgelenkt. Es ging um „Made in Germany“ und „Murks in demselben“. Ein bayerischer SPD-Abgeordneter wehrte sich vehement gegen den Vorwurf, daß seine Partei außer schönen Reden und viel zu knappen Mitteln nichts gegen das Elend der Universitäten getan habe. Er verteidigte sich dabei durch die viermalige Wiederholung des Spruchs, daß niemand erwarten dürfe, daß die SPD/Grünen in den beiden kurzen Perioden der Regierungszeit in der Lage gewesen wären, die durch lange Zeiträume und Traditionen „gewachsenen Verkrustungen“ der deutschen Universitäten in wenigen Jahren „aufbrechen“ zu können. Dies könne erst kommenden Generationen von Heranwachsenden aus den neuen Kindergärten nach PISA gelingen, die zunächst einmal finanziert werden müßten. Der ehemalige Bundeswissenschaftsminister Riesenhuber mußte sich heftig gegen den Vorwurf wehren, an der Universitätsmisere unmittelbar mitschuldig zu sein. Er vergaß, wie alle Kontrahenten und die Zuschauer dieses Abends, daß die Große Koalition im Nachgang zur Studentenrevolte erst vor 30 Jahren die neuen Mitbestimmungs- und Gremien-Universitäten gezielt geschaffen und rechtlich in Beton gegossen hatte. Dadurch ist der aufgeblähte Verwaltungsapparat in Ministerien und Universitäten erst geschaffen worden, der heute einer wissenschaftlichproduktiven Neugestaltung entgegensteht. Vorausgegangen waren zugleich die Abschaffung der „Leistungszwänge“ zugunsten der „Selbstverwirklichung“,

die Entwertung einer „Allgemeinen Bildung“, ganz gleich, was diese im einzelnen gewesen sein mag, und das Ausbleiben einer „Studierfähigkeit“. Erst dadurch wurden jene „Verkrustungen“ geplant, „verrechtlicht“ und durchgesetzt, die heute über den Kindergarten „aufgebrochen“ werden sollen. Der Rang der Forschung ging hauptsächlich in den Massenfächern verloren, die vielfach mit den Sprachanforderungen verbunden sind, die in den geisteswissenschaftlichen „Kulturfächern“ zu den Studienvoraussetzungen gehören. Niemandem, auch keinem unter den geladenen Gästen im Fernsehstudio, fiel der schöne Spruch der „Studentenrevolution“ ein: „Alle Macht den Räten, brecht den Profs die Gräten“. Die Gräten sind gebrochen, der Räte werden immer mehr. Müssen wir jetzt auf den Volkskindergarten warten, in dem neue, freiheitlichere „Gräten“ heranwachsen? Fähige „Generalisten“ lassen sich nicht über ein „curriculum“ auf dem „Laptop“ ausbilden. Die persönlichen Interessen und die geistigen Anlagen müssen lange Jahre vorher bereits erworben, erlebt, entfaltet und als geistiges Potential genutzt worden sein. Bis heute sind die verschiedenen Perspektiven der Sprachausbildung und der Literatur, wie sie Müller-Schwefe grundlegend zu bieten vermochte, elementar wichtig zur Ausbildung einer Persönlichkeit mit eigenem Profil. Ohne eine Tradition der Vergangenheit gibt es kaum eine Gegenwart und erst recht keine Zukunft. Bewußtsein und Selbstvertrauen, deren eine Lehrerpersönlichkeit bedarf, wird man nur über die Sprache und über ein in Widersprüchen gewachsenes Weltbild ausbilden können. In diesem Sinn hat Müller-Schwefe nicht nur eine alte, teilweise engagiert protestantisch-kantianische Tradition deutscher Universitätsphilologie überzeugend vertreten. Er hat sein Hauptaugenmerk auf das geschichtliche Menschenbild seit dem ausgehenden Mittelalter gerichtet. Die Leistungen und den notwendigen Einsatz der Persönlichkeit, die er von seinen Studenten erwartet, hat er konsequent gefordert und vorgelebt. Ohne diese Eigenschaften, die man konservativ nennen mag, wird es auch in Zukunft in den Philologien keine Ausbildung geben, die das Vertrauen von Schülern und Studenten verdient. In diesem Sinne schulden ihm nicht nur seine Schüler und Kollegen Dank, sondern alle diejenigen, die auf den intelligenten Wiederaufbau der Universitäten in Deutschland hoffen und ihn anstreben. ■

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Siegfried Uhl

Aktuelle Probleme der Lehrerbildung
Kurzvortrag auf der Podiumsdiskussion „Hochschulen im Umbruch“ beim Bundestag der Deutschen Gildenschaft am 12. Juni 2004 in Bad Kissingen. Man kann über die Lehrerbildung in Deutschland nur schwer etwas sagen, was für alle Länder und Studiengänge zutrifft. Die Unterschiede sind dafür zu groß. Sicher ist nur, daß man fast überall und seit jeher mit ihr unzufrieden ist. Das gilt allerdings nicht so sehr für die zweite und die dritte Phase, also für das Referendariat und die Fort- und Weiterbildung. Die Unzufriedenheit richtet sich vor allem auf den ersten Abschnitt, auf das Lehramtsstudium an der Universität bzw. an einer Hochschule. Die Fachleute sind sich weitgehend einig, was damit nicht in Ordnung ist: Die Lehrerbildung hat „innerhalb der Universität ... keinen eigenen Ort“.1 Kaum jemand fühlt sich wirklich für sie zuständig. Die Lehramtskandidaten laufen in den Fachwissenschaften und häufig auch in der Erziehungswissenschaft, der Psychologie und der Soziologie neben den Diplom- und Magisterstudenten wie das sprichwörtliche fünfte Rad am Wagen mit. Sie werden aus stellenstrategischen Gründen nicht ungern gesehen, aber mehr als notwendiges Übel aufgefaßt denn als Zielgruppe für besondere, auf den Abnehmerkreis zugeschnittene Anstrengungen in der Lehre und bei der Betreuung. Entsprechend bieten die meisten Lehrveranstaltungen in den Augen der Studenten nicht mehr als willkürlich und nach den Vorlieben des Lehrpersonals aneinander gereihten Wissensstoff – ohne inneren Zusammenhang und zudem noch praxisfern.2 Kein Wunder, daß viele von ihnen eine geringe Meinung vom Nutzen des universitären Abschnitts ihrer Ausbildung haben oder ihn überhaupt für vertane Zeit halten. Er trägt für die Mehrzahl jedenfalls wenig zu dem „professionellen pädagogischen Selbstbildungsprozess“ bei, der durch das Lehramtsstudium angeregt werden soll.3 Woran liegt das? Als Ursachen kommen viele verschiedene Faktoren in Betracht. Zwei wichtige Gründe sind das Selbstverständnis der Ausbilder und eine gewisse Einseitigkeit bei der Auswahl der Gegenstände, die in den Lehrveranstaltungen behandelt werden. Die meisten Hochschulangehörigen, die in der Lehrerausbildung tätig sind, sehen sich in erster Linie als Wissenschaftler und nicht oder nur am Rand als Lehrerbildner. Entsprechend bieten sie in den Veranstaltungen überwiegend wissenschaftliche Theorien auf hoher Abstraktionsstufe, aber nur selten eine problemnahe praktische Pädagogik4 für den Unterrichtsalltag. „Daß das Studium ... einen berufsqualifizierenden Charakter hat“ und vor allem praxistaugliche Lehrer und keine Fachgelehrten hervorbringen soll, wird „geflissentlich übersehen“.5 Welche Maßnahmen werden erwogen oder sind schon eingeführt worden, um die Lehrerausbildung besser zu machen? Eine ganze Reihe – in der Regel organisatorischer Art. Die neueren davon gehen fast alle auf die Erklärung von Bologna vom Juni 1999 und die Berliner Konferenz vom September 2003 zurück, auf der sich die zuständigen Minister aus 40 Staaten auf die europaweite „Einführung eines zweistufigen Studiums mit jeweils eigenen Abschlüssen“ verständigt haben6. Der Freistaat Thüringen hat ab dem Wintersemester 2003/2004 die Lehrerausbildung an der Universität Erfurt auf konsekutive Studiengänge umgestellt, die alle mit einem „polyvalenten“ („das heißt, nicht bereits auf das Lehramt bzw. die Schule als späterem Tätigkeitsfeld zugeschnittenen“) Bachelor-Studium von sechs Semestern beginnen und dann mit einem spezialisierten dreisemestrigen Master-Studium „Professionelles Lehren“ zum Beispiel für die Grundschule oder für die Regelschule fortgesetzt werden7. In Rheinland-Pfalz arbeitet man an einem „Dualen Studienund Ausbildungskonzept“, demzufolge ein Teil der schulpraktischen Ausbildung schon an der Hochschule statt wie bisher im Referendariat stattfinden soll. Für Hessen hat die „Expertengruppe Lehrerbildung“ zwar die Modularisierung der Lehramtsstudiengänge empfohlen, aber von ihrer konsekutiven Neuordnung mit Bachelor- und anschließend Master-Abschluß abgeraten. Baden-Württemberg schließlich will die gewohnten Diplomund Magister- zugunsten der neuen Bachelor- und Masterstudiengänge auslaufen lassen, jedoch an den bisherigen Staatsexamensstudiengängen einschließlich derer für die Lehrämter festhalten10. – Nur nebenbei: Im Fall der Lehrerausbildung kann man wirklich nicht sagen, daß europaweite Vorgaben zu mehr Einheitlichkeit führen! In der Fachliteratur gibt es seit längerem eine Auseinandersetzung darüber, ob die Bachelor- und Masterstudiengänge eine vernünftige Neuerung sind und ob man um ihretwillen bewährte andere Studiengänge aufgeben sollte11. Keine Frage: Sowohl die bisherigen Staatsexamens- als auch die neuen Bachelor- und Masterstudiengänge haben jeweils ihre Vor- und Nachteile, die man gegeneinander abwägen muß13. Die Diskussion über Probleme der Struktur des Studiums täuscht allerdings nur allzuleicht darüber hinweg, daß die seit rund zweihundert Jahren umstrittenen Kernfragen damit wenig zu tun haben. Die wichtigste ist: Woher bekommen die Lehramtskandidaten das Wissen, das Können und das Ethos, die sie für die gute Erfüllung ihrer Aufgaben brauchen? Trägt das wissenschaftliche Studium wirklich etwas zur Berufstüchtigkeit14 bei oder setzt es sie möglicherweise sogar herab? Die Lage ist im Augenblick schon merkwürdig. Auf der einen Seite ist fast jedermann überzeugt, daß ein akademisches Studium zumal in der Wissensgesellschaft für alle Arten von Lehrern die beste Voraussetzung für den Beruf ist oder daß es doch wenigstens zur „Persönlichkeitsbildung“ beiträgt. Auf der anderen Seite gibt es kaum mehr jemanden, der den Hochschulen diese doppelte Leistung wirklich zutraut: Weder gibt es in der Pädagogik (wenigstens auf absehbare Zeit) ein unmittelbar anwendbares Wissen zu lehren noch macht das Studium den Menschen notwendigerweise zu einem Gebildeten. Trotzdem wagt nur eine Handvoll von Autoren15, über grundsätzlich andere Möglichkeiten nachzudenken. Man könnte ja nicht nur meisterhafte Lehrer und ihre Merkmale wissenschaftlich untersuchen16, sondern die Berufsanfänger gleich und nicht erst ziemlich spät zu diesen Experten in die Lehre geben. Warum bildet man (außer in Baden-Württemberg) die Lehramtskandidaten mit dem größtenteils zufälligen Sammelsuriumsangebot an den Universitäten aus und nicht an Spezialschulen und Fachakademien, die es sonst doch auch für alle möglichen Sozialberufe gibt? Ob Alternativen dieser Art dem herkömmlichen Studium tatsächlich überlegen sind, weiß man nicht. Aber man sollte sie wenigstens da und dort erproben, damit man eine Vorstellung von der relativ besten Art der Lehrerausbildung bekommt.
1 JÜRGEN OELKERS: Welche Zukunft hat die Lehrerbildung? Vortrag auf dem forum bildung der Bildungsmesse 2001 in Hannover am 19. Februar 2001 (www.paed.unizh.ch/ap/downloads/oelkers/Vortraege/023_HannoverLAB.pdf, S. 3).

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2 Ein Beispiel von vielen bei ANJA KRAUSE und ANNINA ZSCHOCKELT: Kritikphase (= Universität Potsdam, Zukunftswerkstatt „Wandel der Lehrerrolle und Zukunft der Lehrerbildung“, Dr. Rosemarie Naumann, Protokoll vom 28. 11. 03)(www.uni-potsdam.de/u/potsdamerpauker/ Texte/Zukunftswerkstatt.doc). 3 Zentrum für Schulforschung und Fragen der Lehrerbildung an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg (ZSL): Die Zukunft der Lehrerbildung – ein Positionspapier (www.zsl.uni-halle.de/positionlb.rtf, S. 1). 4 Zu dieser Klasse von Erziehungstheorien WOLFGANG BREZINKA: Metatheorie der Erziehung. Eine Einführung in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft, der Philosophie der Erziehung und der Praktischen Pädagogik. München/Basel: Reinhardt, 41978, S. 236–272. 5 HANS MERKENS: Lehrerbildung in der Diskussion: Kriterien und Eckpunkte für eine Neuordnung. In: ders.: (Hg.): Lehrerbildung in der Diskussion. Opladen: Leske + Budrich, 2003, S. 9–22, Zitat: S. 16. 6 HARTMUT SCHIEDERMAIR: Was kommt auf die Universitäten zu? Die Folgen des BolognaProzesses für die deutschen Hochschulen. Vortrag, 24. September 2003 in Köln. Berlin-Mitte: Bund Freiheit der Wissenschaft, 2003, S. 6. 7 PETER ZEDLER: Stand und Perspektiven der Reform der Lehrerausbildung in Thüringen. In: MERKENS 2003 (wie Anm. 5), S. 123–137, Zitat: S. 124.

8 HERMANN SATERDAG: Für Professionalität und Praxisbezug der Lehrerbildung. Das Duale Ausbildungskonzept des Landes RheinlandPfalz. In: MERKENS 2003 (wie Anm. 5), S. 57–74; Duales Studien- und Ausbildungskonzept. Eckpunkte zur Reform der Lehrerbildung in Rheinland-Pfalz. „Bessere Lehrerbildung für besseren Unterricht!“ Eine Information des Ministeriums für Wissenschaft, Weiterbildung, Forschung und Kultur Rheinland-Pfalz (www.mwwfk.rlp.de, Links: „Lehrerbildung“ und „Reform der Lehrerbildung“). 9 Empfehlungen zur Aktualisierung der Lehrerbildung in Hessen. Bericht der Expertengruppe Lehrerbildung, eingesetzt durch das Hessische Kultusministerium und das Hessische Ministerium für Wissenschaft und Kunst (www.hmwk.hessen.de/hochschule/expertenbericht.pdf). 10 Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg: Entwurf eines Zweiten Gesetzes zur Änderung hochschulrechtlicher Vorschriften (14–511.1/429), Stand: 23. März 2004, Artikel 1: Gesetz über die Hochschulen und Berufsakademien in Baden-Württemberg (Landeshochschulgesetz – LHG), § 29 Abs. 3 Satz 2 (www.mwkbw.de/Online-Publikationen/Anhoerungsentwurf_Hochschulreform05.pdf, S. 49; Begründung: S. 185). 11 So WERNER HABEL: Weder „überflüssig“ noch „Mogelpackung und Irrweg“, sondern Einstieg in den Wandel des deutschen Studier-

systems: Bachelor- und Masterstudiengänge in der BRD. In: Erziehungswissenschaft, 14. Bd. (2003), H. 27, S. 6–22. 12 Davor warnen zum Beispiel THOMAS RAUSCHENBACH und HEINZ-HERMANN KRÜGER: Diplomiert in die Zukunft? Einige empirische Argumente für die Beibehaltung eines reformierten erziehungswissenschaftlichen Diplomstudiengangs. In: Erziehungswissenschaft, 14. Bd. (2003), H. 27, S. 23–30. 13 Hierzu SIGRID BLÖMEKE: B.A.- und M.A.Abschlüsse in der Lehrerausbildung – Chancen und Probleme. In: NORBERT SEIBERT (Hg.): Probleme der Lehrerbildung. Analysen, Positionen, Lösungsversuche. Bad Heilbrunn, Obb.: Klinkhardt, 2001, S. 163–183. 14 Hierzu WOLFGANG BREZINKA, HANS SCHWARZ und SIEGFRIED UHL: Selbständigkeit oder Integration: Die Zukunft der Pädagogischen Hochschulen in Baden-Württemberg. In: Pädagogische Rundschau, 49. Bd. (1995), S. 717–723. 15 Ein früher Vorläufer bei SIEGFRIED UHL: Die Aktualität von Salzmanns „Erziehungslehre in Beispielen“ für die Erzieherausbildung. In: ibwjournal, Zeitschrift des Deutschen Instituts für Bildung und Wissen, 34. Bd. (1996), H. 5, S. 14–24. 15 RAINER BROMME: Der Lehrer als Experte. Zur Psychologie des professionellen Wissens. Bern/Göttingen/ Stuttgart: Huber, 1992.

Josef Kraus

Trendy wie die neueste Mode
Wie die Sprache der Pädagogik auf den Hund kommt
Jeder in Sachen Sprache halbwegs sensible Deutsche regt sich auf über die BahnAG, die Bundesagentur für Arbeit, die Parteien, die Telekom oder die Werbewirtschaft mit ihrem permanenten Kniefall vor Anglizismen: Ohne Meeting Point, Ticket Office, Job Center, City Call, Headquarter, Sales Presenter oder Bratwurst-Point scheint es nicht mehr zu gehen. Über die Sprache der Bildung freilich oder das, was für die Sprache der Bildung gehalten wird, über die Sprache der Bildungspolitik und der „modernen“ Pädagogik herrscht indes kaum Verwunderung. Dabei ist dieser Teil unserer Sprachkultur und Kultursprache dabei, sich restlos einer Amerikanisierung zu unterwerfen. Die Beispiele sind Legion, sie ergäben mittlerweile ein stattliches Wörterbuch. Dabei ist die Frage nach den Fundstellen solcher Sprachprodukte müßig; man muß sie nicht suchen, sie quellen einem entgegen. Man findet die Beispiele zuhauf auf Bildungsmessen, in Bildungsmemoranden, in der Fachliteratur, in Katalogen der Lehrerfortbildung – und auch in kultusministeriellen Produkten. Best Practice, Benchmarking, Just-in-timeKnowledge usw. Fehlt nur noch ein “Last Minute Learning”, wenn dieses Schüler nicht schon längst erfunden hätten. Ansonsten gibt es nicht nur Laptop, Beamer, Presenter und PPP1 (Power Point Presentation), sondern Edutainment, Educ@tion, Learntec, didaktische Hyperlinks, knowledge-machines, Download-Wissen usw. Darüber hinaus werden die Schulen tagtäglich bombardiert von allen möglichen Institutionen und „Experten“, die ihren pädagogischen Helfer-Komplex entdecken und der Schule “Highlights” anbieten wie “Cinema goes School”, “IT works”, “Girls go Tec”. Und: Wohin man guckt, ist Evaluation angesagt, in verfeinerter Form sogar mittels “ritualisiertem Brainstorming” oder “Mindmapping”. Weil Schule ja keine Schule im Elfenbeinturm sein dürfe, wird außerdem PPP2 (“public private partnership”) propagiert – und wenn man es noch anspruchsvoller haben will: Corporate Citizenship. hin zu einer outcomebasierten Schulpolitik. Eine andere Ministerin ist nicht mit den PISA-Ergebnissen aller ihrer Schulen zufrieden; auf die Frage, welche Schulen sie meine, läßt sie antworten, sie wolle kein “naming and blaming”. Fachzeitschriften, zum Beispiel für Schulleiter, schwärmen von Leadership Challenge und Leadership Practices Inventory. Lehrgangskataloge bieten pädagogischen Führungskräften „Orientierungskurse mit Assessment-Übungen“ und Fachbetreuern ein “Train the Trainer”. Bildungsmessen locken mit Innovation in Education, mit Online-Community, mit Blended Learning, mit Monitoring und – last but not least – mit dem „Lehrer Online“. (Ob damit wohl der Lehrer gemeint ist, wie ihn Kultusminister/innen gern an der Leine hätten?) Computer- und Softwarefirmen machen ebenfalls auf „Bildung“ und erfinden Notebooks for Education (abgekürzt: NO4ED). Ein Schelm, wer Schlechtes dabei denkt! Und wenn diese Global Player besonders bildungsbeflissen sein wollen, dann gründen sie nicht etwa einen Bildungsbeirat, sondern einen Adviser Council, der sich – wohlgemerkt geleitet vom Firmenbereich “Public” – mit Innovative

Daß das Diplom und das Staatsexamen bald hopps sind, wissen wir schon; jetzt nennt man dies Bachelor und Master. Die Bundesbildungsministerin verspricht ein Brain Up der Hochschulen und ExzellenzAngesagt sind jetzt – wohlgemerkt für „Bil- Clusters. Eine Lehrergewerkschaft möchdung“: Quality Management, Marketing, te endlich weg von einer inputbasierten

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Teachers oder mit Accessibility to E-Learning befassen soll. Leibhaftige Professoren aus dem Fachbereich Pädagogik treten dann als Council Member auf und meinen: „Die ganze Schule muß sich bezüglich ELearning endlich committen“. Zuvor aber lässt eine charmante Public-Referentin („Hallo erst mal von meiner Seite!“) die Adviser nach dem Get Together brainstormen und den dann entstandenen Ideen-Pool clustern, um bald zum eigentlichen Konsens-Meeting zu kommen.

Kultusministerielle Sünden
Wer glaubt, mit einer solchen Protzsprache habe wenigstens die offizielle Schulpolitik nichts zu tun, der irrt. Quer durch die Republik übertreffen sich die kultusministeriellen Organe gegenseitig im „Bildungs-Denglisch“. Nehmen wir als nächstliegende Beispiele die „EZ – Elternzeitschrift“ und die „Lehrer-Info“ des bayerischen Kultusministeriums. Dort wimmelt es nur so von: Best-Practice, Chat-Forum, Corporate Culture (CC), ELearning-Sequenzen, Elterntalk, European Foundation of Quality Management (EFQM), Events, Feedback, “Fit for Europe”, Flip-Charts, Flow-Gefühlen beim Lesen, Girls Days, Groupware-Technologie, Internet-Portals, Inputs/Outcomes, Knowhow, Life-Long-Learning, Meetings, Netkids, Notebook, Parlament live, Powertraining Persönlichkeit, Public Private Partnership, Science Days, Technik-Camp für Mädchen, Workshops u. a. m. Ist die Decke damit schon erreicht? Nein, noch lange nicht. Wir wollen der sprachlich nach unten offenen Richterskala nicht vorgreifen, aber „in“ sind wir schon auch selbst und das sprachliche Trendscouting beherrschen wir ebenfalls; auch wir wissen um das Handling von Schule, wissen also, wie man Schule „handelt“ (sprich: hääändelt): Wie wäre es mit New School? Oder Lean School? Wir gründen einfach eine Task Force und geben den Grundsatz aus: Simplify Your School! Zu den Must Haves einer solchen Schule gehören gewiß: Inhouse-Seminare (anstelle Pädagogischer Konferenzen), Brain Food (anstelle von gesunder Pausenernährung), Crashkurs (anstelle der Schnellbleiche vor einem Extemporale), Clubwear (anstelle von Schuluniform), Fanzine (Fan Magazin anstelle von Schülerzeitung), Lifeskills (anstelle von lebenspraktischen Schlüsselqualifikationen). Der Unterricht wird zum Workshop mit einem kurzen einleitenden Briefing, Freiarbeit wird zum Freestyle Learning; letzteres aber wird gecancelt, wenn die Kids nicht smart und cool genug sind. Schulkonzerte werden zu Top Acts, Weihnachtsbasare zu Charity

ständnis von Bildung. Die Versuche, auch im Bereich der Schulpolitik und Schulpädagogik durch die zitierten Wortneuschöpfungen sowie durch ökonomisch konstruierte Konnotationen Stimmung zu machen, trägt Früchte: Shakespeare braucht es nicht mehr, wie immer häufiger Bildungspolitiker selbst mit Blick auf das Gymnasium verkünden. Eine blanke “economical correctness” der deutschen „Bildungs“-Sprache mit ihren Renommier- und Verbrämungs-Euphemismen preßt die Pädagogik statt dessen in ein Verpackung statt Inhalt? Schubladen- und Schablonendenken. Das Was ist von einer solchen schieren Sucht an pädagogische Denken wird uniform, und Neologismen zu halten? Nun, sprachanaly- es gerät unter die Herrschaft wirtschaftlitisch ist der Gebrauch dieser Kult-, Prunk-, cher Dogmen. Imponier-, Fahnen-, und Gesinnungsbegrif- Soziologisch betrachtet gilt eine solche fe sowie dieser Euphemismen banal und Sprache als schick und weltläufig. Die nichts anderes als eine Produktion von Pla- „Schweigespirale“ (Noelle-Neumann) tut titüden; diese sind platt, flach, ja Fladen – ein übriges: Man neigt dazu, nichts gegen Wortfladen im wortgeschichtlichen Sinn. diese Protzsprache zu sagen. Man nimmt Ihre Erfinder und Adepten sind Verbal-Py- schließlich an, daß man sich sonst außerrotechniker, die sich als pädagogische Pop- halb des pädagogischen und schulpolitiCorn-Maschinisten verstehen. Was zählt, ist schen “Mainstream” stellt, man fürchtet offenbar nur die verbale Verpackung, nicht sich vor dem Verdacht, keine „moderne“, aber der Inhalt. progressive „Bildung“ haben zu wollen. Tiefenpsychologisch handelt es sich um Die Folge ist so oder so, daß sich die „veröfeine verbalerotische Hyperventilation fentlichte“ Diktion unwidersprochen durchzwischen Imponiergehabe und infantil setzt. Und Nietzsche hat erneut Recht: Die staunender Gläubigkeit. Der Begriff wird Zukunft und die Macht gehören jenem, der zum Fetisch, zum Verbalfetisch, zur Zau- Sprachregelungen durchsetzt. bermacht, die aber sofort durch eine neue Politisch schließlich wird eine solche Spraersetzt wird, falls sie – wie zu erwarten – che zum Politikersatz, das heißt zu einer Poversagt. Wahrscheinlich aber hat die litik, die das Etikettieren bereits für politischulpolitische Verbalerotik im Volk der sches Handeln hält. Freilich übersieht eine Dichter, Denker und großen Pädagogen solche Politik, daß man Substanzverlust auch mit Selbstaggression zu tun, nämlich nicht mit Sprechblasenproduktion kompenmit Selbstverleugnung. Und sie hat zu tun sieren kann. Wer nämlich keine Substanz mit Wunschdenken. Man kann mit Hilfe hat, glaubt auf alles Neue bzw. vermeintlich sprachlicher Narkotika ruhig schlafen, Neue sofort aufspringen zu müssen, und er man braucht die schulische Realität nicht schmeißt damit das Bewährte und Schütmehr zur Kenntnis zu nehmen, weil man zenswerte über Bord. ja die semantisch geschönte Realität hat. Damit wäre man wieder beim Phänomen Was nun tun Legislative und Exekutive in der Infantilisierung, beim kindlichen Ani- Sachen Sprache konkret? Nun, Anfang Femismus: Nicht die Realität zählt, sondern bruar 2004 hat sich immerhin der Petitionsdie halluzinatorische Wunscherfüllung ausschuß des Bayerischen Landtags mit eiund der Glaube an die magische Wirkung ner Eingabe der Nürnberger Senioren-Initiative „Nein zu Denglisch“ befaßt. Alle Frakvon Vokabeln. tionen stehen dahinter und kritisieren die Auch philosophisch ist die aktuelle schul- Verhunzung der deutschen Sprache. Kultuspolitische Windmaschine höchst bedenkstaatssekretär Karl Freller steht ebenfalls zu lich. Die Dialektik von Sein und Schein ist dieser Initiative, räumt aber ein, daß sein damit aufgehoben zu Gunsten des Scheins Haus auf den öffentlichen Sprachgebrauch und einer Politik des „als ob“. Und die Diakaum Einfluss habe. Das ist richtig. Aber auf lektik von Zweck und Mittel ist aufgehoben den Sprachgebrauch des eigenen Hauses hat zu Gunsten des Primats des Mittels. Was auf man Einfluß, und dieser Sprachgebrauch ist der Strecke bleibt, ist die Bildung der Per– siehe oben – alles andere als vorbildlich. sönlichkeit. Ein kleiner Lichtblick freilich ist die BeBildungspolitisch verrät sich in dieser kanntmachung des Kultusministeriums vom Sprache eine bestimmte „Bildungs“-Ideo- 19. Dezember 2003 (Amtsblatt/Beiblatt Nr. logie. Diese Sprache signalisiert nämlich 2/2004). Dort werden die Schulen darauf den Kotau vor einem flachen Ökonomis- aufmerksam gemacht, daß am 21. Februar mus und vor einem technizistischen Ver- 2004 zum dritten Mal weltweit der „InternaEvents, zu denen Eltern, Opas, Omas, Tanten und Onkel mit CI-Flyers empfangen werden (CI = Corporate Identity); finanziert wird das Ganze mittels Sponsoring und Fundraising. Am Wochenende dann öffnet sich die Schule für LAN-Parties (Local Area Net Parties), weil die Eltern ja “Time for Kids” nicht haben. Und für das achtjährige Qualitätsgymnasium wird geworben mit ”Anti-Aging by G8“ (sprich: tschiii äjt).

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tionale Tag der Muttersprache“ begangen wurde. Er geht übrigens zurück auf einen entsprechenden Beschluß der UNESCOGeneralversammlung vom November 1999. Das Kultusministerium fordert die Schulen in diesem Schreiben auf, den Tag zum Anlaß zu nehmen, „die Verantwortung für die aktive Pflege der deutschen Sprache in besonderer Weise wahrzunehmen.“ Sprache sei schließlich eine der höchsten Kulturleistungen, sie habe große Bedeutung für die individuelle und gemeinschaftliche Identitätsbildung. Das Deutsche sei aber bedroht durch Verkürzungen; es drohe ihm zudem eine Verarmung durch falsche Vorbilder und unnötige Anglizismen. Deshalb brauche die

Muttersprache eine behutsame Pflege vor allem im Bildungsbereich. Davon sind wir leider weiter als je zuvor entfernt. Vielmehr besteht Anlaß zur Sorge, daß dort, wo die Sprache der Pädagogik verödet, schließlich auch die Wahrnehmung und das Denken in der Pädagogik veröden. Nichts anderes als Verödung will ja beispielsweise der ”Big Brother“ in George Orwells Roman „1984“. Dort sagt der am Wörterbuch der „Neusprache“ bastelnde Sprachwissenschaftler Syme zu Winston Smith, der Hauptfigur des Romans: „Siehst du denn nicht, daß die Neusprache kein anderes Ziel hat, als die Reichweite der Gedanken zu verkürzen? ... Es ist lediglich eine Frage der Wirklichkeitskontrolle. Aber

schließlich wird das auch nicht mehr nötig sein. Die Revolution ist vollzogen, wenn die Sprache geschaffen ist.“ An anderer Stelle wird Winston Smith, in der Nähe des allgegenwärtigen Televisors stehend, beschrieben: „Er hatte die ruhige optimistische Miene aufgesetzt, die zur Schau zu tragen ratsam war.“ So weit darf es mit der Pädagogik und ihrer Sprache nicht kommen. Deshalb geben wir die Hoffnung nicht auf, und sei es um den Preis, daß wir diese Sprache der pädagogischen Verbalerotik so lange der Lächerlichkeit preisgeben, bis sich auch deren Nutzer der Lächerlichkeit preisgegeben sehen.
Fundstelle: Homepage des Deutschen Lehrerverbandes. Erstveröff. Bayerische Staatszeitung

DOKUMENTATION Sandra Maischberger befragt Michael Wolffsohn
„Kunst und Wissenschaft, Forschung und Lehre sind frei. Die Freiheit der Lehre entbindet nicht von der Treue zur Verfassung.“
Grundgesetz Artikel 3 Absatz 5. Professor Dr. Michael Wolffsohn lehrt Neuere Geschichte an der Universität der Bundeswehr in München. Am 5. Mai 2004 lud die Moderatorin Sandra Maischberger Wolffsohn als Militärexperten zur einem Interview beim Sender n-tv ein. Es ging um die Folterung von Gefangenen durch amerikanische Soldaten im Irak. Die Folge der Sendung oder genauer: der Wiedergabe von wirklichen und angeblichen Äußerungen in der Sendung war ein öffentlicher Sturm der Entrüstung, der in der Forderung gipfelte, Disziplinarmaßnahmen zu ergreifen und Wolffsohn die Lehrbefugnis an der Universität zu entziehen. (In den Chor der „politisch Korrekten“ mischten sich, wie zu erwarten, unappetitliche Geräusche aus dem braunen Sumpf ganz am Rand – Wolffsohn ist Jude.) Schließlich fand ein vom Präsidenten der Bundeswehruniversität angeregtes Gespräch Wolffsohns mit Verteidigungsminister Struck in Berlin statt. Disziplinarische Konsequenzen gab es nicht – weil seine Äußerungen keinen Anlaß dazu boten. Damit sich die Leser selbst ein Bild machen können, was Wolffsohn in welchem Zusammenhang gesagt hat, drucken wir als Dokument 1 den Wort- gemeinen Sonntagszeitung vom 23. Mai laut des Interviews ab. Interessant ist 2004 ab (Dokument 6). dabei auch Frau Maischbergers GeProfessor Dr. Michael Wolffsohn ist sprächsführung (Frage 2!). Mitglied und war 1982 bis 1990 VorProbleme, die in dem Interview zur standsmitglied des Bundes Freiheit der Sprache kamen, wurden auch vorher Wissenschaft. Schon als Student war er schon unter Juristen diskutiert. Wolff- 1973 zum Vorstandsmitglied der Berlisohn war als wissenschaftlicher Experte ner Sektion des BFW (Notgemeinschaft zu dem Interview eingeladen worden für eine freie Universität) gewählt worund hat sich im Rahmen der vom den und blieb bis 1990 Mitglied in deren Grundgesetz garantierten Freiheit der Beirat. Von seinen Veröffentlichungen Wissenschaft (und auch der Meinungs- beim Bund Freiheit der Wissenschaft freiheit) geäußert und diesen Rahmen sind z. Zt. noch lieferbar (Bestellung bei nicht verlassen. Er beruft sich selbst in der Geschäftsstelle): 1) „Zeitgeist und dem Interview (Dokument 1) und in sei- unangenehme Wahrheiten. Was darf der ner Erklärung (Dokument 5) darauf. Die Historiker aussprechen?“ in: Broschüre öffentlichen Forderungen, Wolffsohn „Wissenschaft und Zeitgeist in der Gedieses Recht zu entziehen, sind der schichtsschreibung“, 30. BildungspoliGrund, warum wir hier den Fall aufgrei- tisches Forum 23. April 1999 in Bonn, fen. Auch der Präsident und die Erwei- S. 7–15. 2) Broschüre „,Kinder der Naterte Hochschulleitung der Univer- zi-Eltern‘? Vergangenheitsbewältigung, sität der Bundeswehr München sowie Antisemitismus und die 68er“, Vortrag der Präsident des Hochschulverbandes 25. April 2001 in Berlin. haben sich für Wolffsohns Recht auf Freiheit von Forschung und Lehre und Hans Joachim Geisler auf Meinungsfreiheit eingesetzt (DokuDokument 1 mente 2 bis 4). n-tv-Interview von Sandra MaischZur Sache selbst genügt es hier festzu- berger mit Prof. Michael Wolffsohn stellen: „Folter ist nicht legal. Nicht nur am 5. Mai 2004 deutsche Gesetze, auch Völkerrecht und Menschenrechte verbieten Folter“ Maischberger: Herzlich willkommen (Wolffsohn, Erklärung vom 18. Mai zur heutigen Sendung. Die Befreier 2004, Dokument 5). Eine Fortführung werden den Unterdrückern immer ähnlider inhaltlichen Diskussion an dieser cher. Das jedenfalls muß denken, wer Stelle würde den Rahmen sprengen und sieht und erfährt, daß die US-Militärs ist nicht Aufgabe dieser Zeitschrift. Wir im Irak foltern, und das im Foltergeschließen die Dokumentation mit einer fängnis von Saddam Hussein. Ist das ein abwägenden Zusammenfassung von Einzelfall, sind das Einzelfälle, oder Thomas Schmid in der Frankfurter All- steckt dahinter eine neue Militärstrate-

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gie? Das ist die Frage der heutigen Sendung. Im zweiten Teil dazu der außenpolitische Sprecher der Grünen Ludger Volmer, und jetzt aus München zugeschaltet: der Professor an der Bundeswehrhochschule Michael Wolffsohn. Guten Tag Herr Wolffsohn! Wolffsohn: Guten Tag Frau Maischberger! Maischberger: „Sind Sie als Militärexperte darüber überrascht, daß es zu solchen Vorkommnissen gekommen ist im Irak?“ Wolffsohn: Nein, ich bin keinesfalls überrascht, wenngleich ich natürlich auch – wie jeder Mensch, der normal denkt und fühlt – entsetzt bin über diese Bilder. Aber ich bin deshalb nicht überrascht, weil in einer Berufsarmee mit solchen Übergriffen immer zu rechnen ist. In einer Berufsarmee – egal wo, ob in Feuerland oder Alaska, um das mal im Bild zu sagen – in solche Berufsarmeen kommen Brutalos und nicht Dichter und Denker, und das heißt wiederum, daß solche Übergriffe immer tendenziell möglich sind. Maischberger: Das heißt also, in dem Moment wo man eine Berufsarmee hat, dann sind sie auch akzeptabel für Sie? Wolffsohn: Ich sage nicht, daß sie akzeptabel sind, ich sage, „die Vorhänge sind grün und ich sage nicht“ ich finde grüne Vorhänge schön, sondern Sie fragen mich ja als jemand der versucht die Entwicklungen zu analysieren, und diejenigen die bei uns aus vielen und übrigens guten Gründen eine Berufsarmee fordern und fördern, müssen einfach auch diese Seite der Medaille berücksichtigen. Wie gesagt, in Berufsarmeen kommen eher die Brutalos, die Rambos und nicht die Sanften, und dann muß man damit rechnen, daß es zu solchen Schrecklichkeiten wie im Irak kommt. Übrigens mit Sicherheit nicht nur im Irak, sondern auch in Afghanistan und auf Guantanamo!

politischen Ebene, an der Befehlsebene auch dafür verantwortlich: da ist doch dann immer noch das US-Militär und damit die US-Regierung. Oder sagen Sie, die sind völlig frei von Schuld? Wolffsohn: Natürlich nicht! Damit sprechen sie die entscheidende, nämlich die politische Ebene an, und natürlich auch die disziplinarische Ebene, auf der unteren Ebene, nämlich der militärischen Ebene, da muß geahndet werden, überall muß wie in jeder ganz normalen zivilen Organisation auf das Einhalten der Regeln geachtet werden, kurzum: hier müssen zuerst einmal die Militärs zur Verantwortung gezogen werden und darüber hinaus natürlich auch die politische Verantwortung darüber gezogen werden. Das scheint ja auch auf dem Weg zu sein in den Vereinigten Staaten. Nur, man muß immer wissen, daß eine Berufsarmee, immer wenn sie eingesetzt wird, tendenziell zu solchen Schrecklichkeiten in der Lage ist. Maischberger: In diesem Fall ist es ja noch anders, weil, wenn das stimmt, was wir darüber hören, dann ist es so, daß durchaus auch die Anleitung von zum Beispiel Geheimdienstlern im Irak gegeben worden ist. Also nicht nur sind es dann Einzelfälle oder Ausfälle barbarischer Natur, sondern es ist eine gezielte Methodik durch Folter um – zum Beispiel – Erkenntnisse zu gewinnen! Wolffsohn: Nein, es ist ein strukturelles Problem! Es ist keine Strategie, es sind keine Vorgaben, aber wenn man die Vorgabe hat, aus Gefangenen viel herauszuholen und darüber hinaus einen bestimmten Typus von Menschen in den Sicherheitsdiensten hat – seien sie staatlich oder privat, dann wird es immer zu solchen schrecklichen Ausschreitungen kommen, und das wiederum heißt, daß die Politik sich sehr genau überlegen muß, ob sie und wieviel sie bereit ist, Berufssoldaten überhaupt in ihre Armee hineinzubringen. Maischberger: Bleiben wir bei den Vorgaben: Wer macht die denn, Herr Professor Wolffsohn, also muß man denn nicht unterstellen, daß die US-Regierung foltern läßt? Offensichtlich systematisch, wenn wir Edward Kennedy glauben sollen, der Senator in den Vereinigten Staaten, der sagt, wenn es schon Bilder von solchen Vorkommnissen gibt, dann ist das nur die Spitze des Eisbergs!

Die Strategie ist mit Sicherheit nicht so, ich will es zumindest hoffen und es gibt ja eine uns allen bekannte Tradition der amerikanischen Armee, wo – das schreckliche Wort sei ausnahmsweise erlaubt – die Reinheit der Waffen auch noch eine Rolle spielt. Aber vergessen wir nicht, daß jetzt in den Vereinigten Staaten auch Wahlkampf ist. Senator Kennedy ist ein enger politischer Freund des demokratischen Präsidentschaftskandidaten John Kerry, den er mit aufgebaut hat. Es ist völlig legitim und auch richtig, daß Edward Kennedy die politische Verantwortung auch George Bush zuschiebt, aber wir müssen zunächst einmal ganz cool und sachlich fragen: Ist es eine Strategie? Nein, es ist keine Strategie, aber es ist in einer Berufsarmee – ich muß mich wiederholen – immer mit solchen Schrecklichkeiten zu rechnen, und das wiederum heißt, daß die Politik viel mehr aufpassen muß – und auch die militärische Spitze –, als sie offensichtlich getan hat. Hier ist eine große Lücke. Maischberger: Sie haben ja gerade selber gesagt, es gibt eine bestimmte Tradition in den Vereinigten Staaten, ich nehme an, Sie spielen auf die Vorkommnisse vor allem in den siebziger und achtziger Jahren in Lateinamerika an, die „School of the Americas“, in denen tatsächlich lateinamerikanische Offiziere von US-Soldaten ausgebildet wurden in Foltermethoden. Wenn das stimmt, und es dort eine Tradition gibt, was macht Sie dann so sicher, daß man nicht einfach an diese Tradition anknüpft und diese Instrumente anwendet im Irak? Wolffsohn: Das ist eine ganz einfach zu beantwortende Frage: „Eine Demokratie ist eine Demokratie ist eine Demokratie“ und das wiederum heißt, daß es in einer Demokratie eine Kontrolle gibt und freie Medien, und in den Vereinigten Staaten haben wir eine freie Presse, eine Presse, die sehr stark in der Lage ist zu recherchieren, Enthüllungsjournalismus der besten Art – denken Sie nur an Watergate, denken wir auch an die Enthüllungen der Schrecklichkeiten im Irakkrieg. Also ich bin da als Historiker, der auch die Geschichte der Vereinigten Staaten kennt, vertrauensvoll genug, um auf die Wirkungsweise der demokratischen Mechanismen in den Vereinigten Staaten zu vertrauen. Das heißt nicht, daß es nicht auch in einer Demokratie Schrecklichkeiten geben würde, wir haben gerade in diesen Tagen solche erlebt.

Maischberger: In einer Berufsarmee fragt man dennoch nach der Verantwortlichkeit. Einmal dahingestellt, daß auch in diesem Fall ja offensichtlich private Sicherheitsdienste im Irak eingesetzt werden und auch an diesen Aktionen beteiligt werden – was natürlich nicht heißt, daß diese sich im rechtsfreien Raum bewegen – muß man ja immer fragen, unter welcher Verantwortung Wolffsohn: Das ist richtig, aber die Biltun sie das, und wer ist letztlich auf der der sind kein Beweis für die Strategie!

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Maischberger: Aber wir beide drehen uns gerade ständig um den Punkt: Ist es eine Schrecklichkeit, mit der man rechnen mußte, weil es eine Berufsarmee ist, oder ist es eine gezielte Schrecklichkeit, die angewendet wird auch im Interesse des auftraggebenden Staates, um diesen Krieg gegen den Terrorismus zu gewinnen? Dafür könnte sprechen, daß es ja einen US-Soldaten gibt, einen der Beteiligten, der sagt: „Unsere Art, ihren Willen zu brechen – also den der Iraker – war äußerst erfolgreich“. Und es gibt eine Taktik, die einen offiziellen Titel trägt bei den Amerikanern: „Stress and Duress“, in dem eben stundenlang schmerzhafte Positionen eingenommen werden, in denen Geräusche und Licht Schlafentzug produzieren. Es gibt Frauen im Irak, die eingesperrt werden, damit Männer sich stellen. Und es ist eine offizielle Taktik! Also, Sie versuchen, die Befehlslinie – im Prinzip – zur amerikanischen Regierung nicht nachzuvollziehen. Das, was wir lesen, läßt uns darauf schließen, daß es durchaus eine Strategie sein könnte. Was macht Sie so sicher, daß es das nicht ist? Wolffsohn: Sie sagen einmal, das wäre eine Strategie, und zum anderen eine Taktik. Es sind Vorkommnisse, die unbestreitbar sind und das wiederum heißt, daß wie jede Organisation das Militär seine Eigendynamik entfaltet, das heißt, daß es gerne machen würde, was es selber machen möchte, und zwar ohne die Fesseln der Politik. Und das heißt, daß hier die Verselbständigung des Militärs in der Vereinigten Staaten entschieden zu weit gegangen ist, daß die politischen und zivilen Behörden nicht in der Lage waren und sind, diese Verselbständigung des Militärs zu kontrollieren: eines Militärs, das eben strukturell – weil Berufsarmee – zur Brutalisierung neigt. Und gerade in einer Berufsarmee muß die Politik noch sehr viel schärfer achten als sie es tut. Also ich bestreite das alles nicht, aber ich bestreite, daß es eine vorgegebene Strategie wäre, denn das kann sich in einer Demokratie kein Politiker leisten, sei er Amerikaner oder nicht Amerikaner, sei er Republikaner oder Demokrat! Denn wenn so etwas herauskommt, ist in einer Demokratie ein Politiker, der so etwas zuläßt, einfach nicht wählbar.“ Maischberger: Bush leistet sich Guantanamo. Warum sollte er sich nicht die Fortsetzung von Guantanamo im Irak leisten? Wolffsohn: Guantanamo und Irak zwei unterschiedliche paar Stiefel. In Guan-

tanamo – so zumindest die offizielle Lesart – sind Terroristen, die mit den Taliban zusammengearbeitet haben, einem Regime, das den internationalen Terror offen unterstützt hat. Im Irak ist es ein konventioneller Krieg und was da mit den konventionellen Gefangenen gemacht worden ist, muß im Rahmen der völkerrechtlichen Bestimmungen durchgeführt werden. Das sind unterschiedliche Paar Stiefel. Im Anti-TerrorKampf gibt es kein wirklich wirksames Kriegsrecht, weder in Theorie noch in Praxis, aber das eine ebenso wie das andere ist moralisch unentschuldbar, das ist natürlich klar. Also die Politik ist hier gefordert, wenn sie höhere Maßstäbe an sich selbst anlegen will ...

ger oder einer, der einen Anschlag plant, in Deutschland gefoltert werden, um damit einen Anschlag zu verhindern?

Wolffsohn: Unterhalb der Folter gibt es noch unterschiedliche Methoden, ich denke etwa an die Vorbeugehaft oder Abschiebung oder ähnliches. Und jetzt sind wir mitten in der Problematik des Zuwanderungsgesetzes, also Sie sehen, alles hängt mit allem zusammen und wir können nicht so tun, als ob wir auf einer Insel der Glückseligen wären, wir kommen mit den herkömmlichen Mitteln der Bekämpfung des Terrorismus nicht aus und zumindest die Möglichkeit der Abschreckung durch Folter oder Folterandrohung gegen mutmaßliche Terroristen halte ich für einen Weg, Maischberger: ... also Folter ist auch über den man sehr intensiv leider nachgegenüber Terroristen in keinem Fall le- denken muß. gitim? Maischberger: Ist es das, was sie den Wolffsohn: Das ist eine andere Frage. Sie Soldaten an der Bundeswehrhochschule fragen mich, ob es legitim ist. Ich würde auch vermitteln? Und wenn es das ist – sagen: Ja, es ist legitim, weil der Terror machen Sie einen Fehler, weil Sie dem, im Grunde genommen mit den normati- was Sie bekämpfen wollen, immer ähnven Grundlagen, also mit der Bewer- licher werden? tungsgrundlage unserer zivilisierten Ordnung überhaupt nichts mehr zu tun hat. Wolffsohn: Ich muß zunächst erst eine Und wenn wir da mit Gentleman-Metho- Diagnose machen, bevor ich die Theraden versuchen, den Terror zu kontern, pie einleite, wir müssen zunächst festwerden wir scheitern. Auch der Ab- stellen, dass wir Bekämpfung des Terrorismus bisher nicht in den Griff bekomschreckungseffekt gegenüber Terroristen men haben. Zweitens muß man – das ist wäre gleich Null, aber bei normalen die Freiheit der Wissenschaft – alle Kriegsgefangenen ist so etwas inakzeptadenkbaren Optionen auch durchdenken – bel, wir sind in der schrecklichen Situatiund zwar auch laut durchdenken – das on, daß die Brutalisierung der Krieggehört zur Wissenschaft und nachdem führung ebenso wie des Terrorismus so man etwas durchdacht hat, kommt man dramatisch zugenommen hat, daß die zu einer Schlußfolgerung, über die man Rechtsordnung bislang überhaupt keine intensiv – sowohl wissenschaftlich anaAntwort darauf gefunden hat. lytisch als auch moralisch – nachdenken Maischberger: Richtig gehört? Wenn es muß. Wir sind in einer völlig neuen weltsich hier um einen Kampf gegen Terro- historischen Situation, wir müssen ganz risten handelte, hielten Sie Folter als neu denken und dann zu SchlußfolgerunMittel für legitim? gen kommen, die uns vielleicht nicht geWolffsohn: Als eines der Mittel gegen fallen. Ich sage nicht, daß das, worüber Terroristen halte ich Folter oder die ich nachdenke mir gefällt, aber ich muß Androhung von Folter für legitim, ja- die neue Situation wahrnehmen. wohl. Maischberger: Also angenommen, die Amerikaner würden die Kämpfer im Maischberger: Gilt das für Israel, für Irak nicht als Kämpfer, sondern als Terden Irak, für die USA, gilt das für roristen betrachten, wären sie ja dann – Deutschland? Ihrer Logik folgend – auf sicherem BoWolffsohn: Es gilt für die Bekämpfung den wenn sie gefoltert hätten! des Terrorismus, und der Terrorismus ist Wolffsohn: Ich bin nicht auf sicherem heute eine internationale Gefahr, und Boden, sondern ich denke laut nach und wenn wir mit Gentleman-Methoden ich finde, daß das zu wenig Menschen versuchen, den Terror zu kontern, wertun. Und gerade im Irak haben wir nach den wir scheitern. dem offiziellen Ende der KampfhandMaischberger: Herr Wolffsohn, soll lungen eine Mischung aus normalem demnach ein des Terrorismus Verdächti- Widerstand, aus Stadtguerilla, aus Ter-

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ror, und bei der Bekämpfung der verschiedenen Gewalttätigkeiten muß man verschieden vorgehen. Wenn z. B. eine schwangere Frau, die ganz eindeutig einen terroristischen Auftrag hat, sich selber in die Luft jagt und als schwangere Frau den Schutz genießt, den man normalerweise als schwangere Frau unter normalen Menschen genießt, und dann sich selber in die Luft jagt und damit auch viele andere, kann man nicht so tun, als ob man hier ganz normalen zivilen Umgang fortsetzen kann. Es ist eine schreckliche Situation, in der man wirklich Punkt für Punkt nicht nachdenken kann und nicht sagen kann, „das mache ich nicht, weil es sich nicht gehört“. „Es ist sehr ehrenwert, aber nicht sehr wirksam.“ Maischberger: Das gilt dann auch für die KSK-Soldaten, die im Einsatz sind in diesen Gebieten, also Sie meinen, unter den Voraussetzungen, die Sie geschildert haben, sind durchaus auch Mittel legitim, die bisher auf deutschem Boden durch Gesetze verboten sind? Wolffsohn: Ich wüßte nicht, daß KSKSoldaten derzeit im Irak tätig sind! Maischberger: In Afghanistan sind sie es, in Afghanistan wurden Gefangene an US-Soldaten ausgeliefert, wenn das terroristische Kämpfer waren und die gefoltert wurden, wäre das nach geltender Rechtslage in Deutschland nicht erlaubt! Wolffsohn: Wir sprechen über den Irak, über Afghanistan muß man dann im einzelnen sprechen. Ist das möglich, auch rechtlich tragbar, wenn KSK oder andere Bundeswehrsoldaten die Gefangenen übergeben? Aber auch da muß man neu überlegen, wir kommen einfach nicht weiter, mit den alten Wahrheiten kommen wir mit der neuen Wirklichkeiten nicht klar.

Präsident der Universität der Bundes- konform sind mit Grundgesetz, Völkerwehr München Professor Dr. Hans recht und in anderen rechtlichen Bestimmungen. Georg Lößl Frau Muth: Auch der Verteidigungsminister hat sich ja heute eindeutig Frau Muth: Im Studio begrüße ich den geäußert. Welche Konsequenzen wird Präsidenten der Universität der Bundas jetzt für Professor Wolffsohn hadeswehr München. Guten Abend ben? Wir haben gehört, er wird wohl Herr Professor Lößl. einberufen bzw. er wird bestellt zu Verteidigungsminister Struck. Mit welchen Präsident: Guten Abend Frau Muth. Konsequenzen muß er rechnen? Frau Muth: Was ist denn die Meinung Präsident: Ach, wissen Sie, in unserem der Universität? Lande geht es immer gleich um KonsePräsident: Die Meinung der Universität quenzen, heißt also nun Lehrbefugnis ist ganz eindeutig. Wir wollen auf keientziehen, disziplinarische Maßnahmen. nen Fall, daß fortan in irgendeiner Ich bitte Sie, wir sind eine offene GeForm, an irgendeiner Person, in irgendsellschaft, hier wird offen kommunieinem Zusammenhang, über Folter auch ziert. Herrn Wolffsohn muß widernur diskutiert wird. Die Universität der sprochen werden. Seine Auffassungen Bundeswehr lehnt Folter in jeglicher müssen widerlegt werden. Das ist eiForm, in jeglichem Zusammenhang ent- ner Universität und einer offenen Geschieden ab. sellschaft würdig. Ich halte nichts daFrau Muth: Nicht diskutiert wird, heißt, von, mit disziplinarischen MaßnahHerr Professor Wolffsohn hätte sich men eine solche Diskussion zu begindazu auch nicht öffentlich äußern dür- nen. Und ich bin sein Disziplinarvorgesetzter und ich habe diese Absicht fen. nicht. Daß selbstverständlich im VerteiPräsident: Herr Wolffsohn hat seine pri- digungsministerium geprüft wird, inwievate Meinung gesagt. Das ist in diesem weit solche Äußerungen konform sind Lande gesetzlich geschützt. Das kann er mit Menschenrechten, Grundgesetz, selbstverständlich tun. Warum sollte er Völkerrecht, das halte ich für selbstvernicht. Aber, es ist auch klar, daß die Uni- ständlich. Aber der erste Beitrag zu versität einen solchen Diskussionsbei- diesem Thema kann nicht sein, was trag nicht schätzt und daß die Univer- verbieten wir, sondern der erste Beitrag sität mit einem solchen Diskussionsbei- kann nur lauten, wie diskutieren wir und trag nicht identifiziert werden möchte. welche Standpunkte vertreten wir. Und Frau Muth: Wird sie ja momentan auch hier vertritt die Universitätsleitung eine nicht. Haben Sie denn mit Herrn Profes- ganz eindeutige Position, wie ich gerade eben zu beschreiben versuchte. sor Wolffsohn gesprochen? Moderatorin: Frau Muth Frau Muth: Ja, wen vertritt denn dann Professor Wolffsohn? Seine Universitätsleitung? Hat er eher die Meinung der Studenten? Es ist die Meinung eines einzelnen? Präsident: Im Augenblick ist es die Meinung eines einzelnen. Wir haben ein hohes Privileg bei den deutschen Hochschullehrern. Sie können frei wählen, was sie in Lehre und Forschung darbieten und sie können selbstverständlich auch frei ihre Meinung sagen, wie das für jede Bürgerin und für jeden Bürger gilt. Allerdings müssen sie auch ihre eigene Meinung dann alleine verantworten. In diesem Fall vertritt Herr Wolffsohn seine Meinung alleine. Frau Muth: Und er dürfte sie auch nicht weiterhin öffentlich äußern? Präsident: Ich kann es ihm nicht verbieten. Ich kann ihm nur sagen, seine Uni-

Präsident: Ich habe selbstverständlich Kontakt mit meinem Kollegen, den ich sehr schätze und von dem bekannt ist, daß er auch unbequeme Themen aufgreift. Aber wir haben hier ganz klar einen Dissens, von dem wir auch beide Maischberger: Wir sind gespannt, wo- wissen. hin dieser Nachdenkens-Prozeß auch in der Bundeswehrhochschule führt und Frau Muth: Das heißt, Herr Professor danken zunächst einmal für das Ge- Wolffsohn hat sich doch eigentlich dispräch. Nach München. Professor Mi- stanziert von seiner Meinung. Hat er das nun oder hat er das nicht? Also besteht chael Wolffsohn, vielen Dank. da Dissens nach wie vor.
Quelle: www.wolffsohn.de Zugriff am 6. Juni 2004. Schreibfehler nur korrigiert, wo sinnentstellend.

Dokument 2 Interview 12. Mai 2004 Programm: Bayerischer Rundfunk Gesprächspartner:

Präsident: Meiner Meinung nach besteht der Dissens nach wie vor. Ich kenne keine Äußerung von ihm, in der er sich distanziert hätte von dieser Auffassung, daß gegenüber Terroristen Folter und Folterandrohung eingeführt werden sollte. Dieses halten wir für falsch in der Leitung der Universität und es ist selbstverständlich auch so, daß wir damit

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im Jahre 2003). Ich habe diese Diskussiversität wird diesen Weg nicht nur nicht view im Wortlaut: mitgehen, sondern vehement widerspre- http://www.dradio.de/dlf/sendungen/ca on aufgegriffen und nicht begonnen. Ich wollte in einem langen Interview zum mpus/264150/ chen. weiteren Nachdenken anregen. Frau Muth: Ich danke Ihnen, Herr ProDokument 5 fessor Lößl. Jenseits des einen kritisierten Satzes, der total aus dem Zusammenhang gerissen Professor Dr. Michael Wolffsohn Präsident: Ich danke Ihnen, Frau Muth wurde, habe ich meine innere und äußePresseerklärung zu meiner angebli- re Distanz zu Folter und Bruch der MenDokument 3 chen Befürwortung von Foltermaß- schenrechte vielfach und eindeutig im Stellungnahme der Erweiterten Hoch- nahmen Maischberger-Interview ausgedrückt. schulleitung der Universität der Bun- 18. Mai 2004 Der Ruf nach disziplinarischen Maßdeswehr München bezüglich der AusNiemals habe ich ein Plädoyer für Fol- nahmen ist nicht nur sachlich verfehlt, sagen von Prof. Dr. Wolffsohn in er rüttelt auch an der Autonomie einer „Maischberger bei n-tv" am 5. Mai 2004 ter gehalten. Folter ist nicht legal. Nicht nur deutsche Gesetze, auch Völkerrecht Universität. Ihm nachzukommen, beDie Erweiterte Hochschulleitung der und Menschenrechte verbieten Folter. deutete das Ende der WissenschaftsUniversität der Bundeswehr München Das war, ist und bleibt meine Position. freiheit, auch das Ende der Meinungsstellt fest, dass die Aussagen von Pro- Vollkommen klar und in aller Härte ha- freiheit. Kein Politiker, kein Minister fessor Dr. Wolffsohn in o.g. Sendung als be ich die Folterverbrechen im Irak und kann einen Professor entlassen. Schon private Meinungsäußerungen zu wer- in Guantanamo im Maischberger-Inter- um die Hochschulautonomie und damit die Freiheit der Wissenschaft zu siten sind. Diese sind durch das Recht auf view am 5. Mai 2004 verurteilt. chern, werde ich meinen Platz nicht räufreie Meinungsäußerung (Art. 5 Der Unterschied zwischen „legitim“ men. Ich bin kein Soldat, ich bin ProfesAbs. 1 GG) grundgesetzlich geschützt. und „legal“ kann offenbar in Teilen der sor, also Wissenschaftler. Die Universitätsleitung, einschließlich Öffentlichkeit nicht als bekannt vorausSelbstkritisch räume ich ein, dass ich der Erweiterten Hochschulleitung, di- gesetzt werden. mich, notwendigerweise stark verkürzt, stanziert sich nachdrücklich von den Die Frage, wie der Schutz der Bevölke- von der Moderation zu einer Antwort in Aussagen Professor Dr. Wolffsohns. Sie rung vor Terroranschlägen gewähr- dieser schwierigen Frage drängen ließ. lehnt die Androhung und Anwendung leistet werden kann, welche Mittel ein- Den vollen Wortlaut des Interviews findet von Folter in jedem Fall ab und steht gesetzt werden können, muß weiter disentschieden für die Einhaltung des na- kutiert werden. Überlegungen, ob Folter man auf meiner Homepage www.wolfftionalen und international gültigen dazugehören kann – selbstverständlich sohn.de. Ich bedanke mich beim Präsidenten der Bundeswehr-Universität MünRechts. nur zur Abwehr größeren Unglücks – chen, Herrn Kollegen Prof. Dr. Hans-GeDr. theol. Professor Dr. phil. h.c. Hans sind zwar nicht legal, also dem Gesetz org Lößl, auf dessen Veranlassung dieses entsprechend, aber legitim. „Legitim“, Treffen heute zustande kam. Zur KlarstelGeorg Lößl, Universitätspräsident so der „Duden“, heißt „vertretbar“ oder lung: Herr Bundesminister Dr. Struck hat „gerechtfertigt“. Alle Überlegungen, die mich nicht, wie mehrfach behauptet, einDokument 4 sich auf einen sogenannten übergesetzDeutscher Hochschulverband, News- lichen Notstand beziehen, gehören da- bestellt. In den letzten Tagen erreichte mich auch sehr viel Zustimmung. Für letter Mai 2004 zu: Androhung der Folter zur Geiselbe- diesen Zuspruch danke ich. DHV-Präsident Bernhard Kempen freiung, Tyrannenmord, Gesetzesvorbereitung zum Abschuß von Passagierma- Die Widmung meines erstmals 1992 erzum Fall Michael Wolffsohn schinen bei Verdacht eines Anschlages, schienenen Buches „Wem gehört das DHV-Präsident Professor Dr. Bernhard Finaler Rettungsschuß u. a. Heilige Land?“ lautet: „Dieses Buch Kempen sieht auf Professor Dr. Michael widme ich allen Menschen, die im HeiWolffsohn keine dienstrechtlichen Kon- Diese Frage ist schwierig und es wird ligen Land leben wollten und wollen – sequenzen zukommen. Der Historiker, des sorgfältigen und verantwortungs- ohne andere zu töten.“ der an der Universität der Bundeswehr vollen Abwägens verschiedener Güter Diese, meine Widmung gilt für alle in München lehrt, hatte in der TV-Sen- bedürfen. Konflikte zwischen einzelnen Mendung ,,Maischberger“ gesagt, er halte Die Diskussion über die Legitimität schen, Völkern und Staaten. Folter oder die Androhung von Folter möglicher Abwehrmaßnahmen gegen für ein legitimes Mittel gegen Terrori- Terroristen ist längst unter namhaften Dokument 6 sten. Wie Kempen in einem Interview Juristen und Politikern national und infür den Deutschlandfunk am 13. Mai ternational im Gange. Ich erinnere zum Frankfurter Allgemeine Sonntagszeisagte, besitze Wolffsohn als Hochschul- Beispiel an die Harvard-Professoren tung, 23. Mai 2004, Nr. 21 / Seite 4 lehrer die Freiheit von Forschung und Dershowitz und Ignatieff, den Heidel- Ein Empörungswettlauf Lehre – die ihn allerdings nicht von der berger Juristen Brugger, die neueste Mit einem unbedachten Satz hat MichaTreue zur Verfassung entbinde. Diese Auflage des Grundgesetzkommentars el Wolffsohn die Debatte verhindert, die Schwelle habe Herr Wolffsohn aber „Maunz-Dürig-Herzog“, auch Ex-Mini- er führen wollte. nicht überschritten, da er nicht zur Fol- sterpräsident Ernst Albrecht 1976 sowie ter aufgerufen habe. Selbstverständlich Oskar Lafontaine („Die Welt“, 18. Mai Von Thomas Schmid dürfe, so Kempen, Folter im Rechtsstaat 2004, Seite 4 und in der „Bild“-Zeitung Frankfurt. Sandra Maischberger wird kein Mittel der Politik sein. Zum Inter- nach der Ermordung Jakob von Metzlers wegen der Langsamkeit und, wie es

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heißt, Tiefe ihrer Sendungen geschätzt. Vor Skandalisierung schützt das freilich nicht, der Historiker Michael Wolffsohn hat es soeben erfahren: ein Lehrstück. Am 5. Mai befragte ihn Sandra Maischberger. Thema waren die Mißhandlungen von Bagdad und die als gesichert eingeführte These, die Befreier würden den Unterdrückern immer ähnlicher. Wolffsohn, der an der Bundeswehruniversität in München Neuere Geschichte lehrt und manchmal recht gerne provoziert, versuchte zu erläutern, warum ihn die Bilder aus dem Bagdader Gefängnis – „wenngleich ich natürlich auch, wie jeder Mensch, der normal denkt und fühlt, entsetzt bin über diese Bilder“ – nicht überrascht haben: In Berufsarmeen seien solche Übergriffe „immer tendenziell möglich“. Als daraufhin Sandra Maischberger ihren ersten Versuch startete, die Beschreibung des Vorgangs in dessen Rechtfertigung umzudeuten, sagte Wolffsohn zum zweiten (und nicht letzten) Mal, er halte die Vorgänge nicht für akzeptabel – und versuchte, seine Haltung metaphorisch zu erklären: Er sage nur, die Vorhänge seien grün, nicht jedoch, er finde grüne Vorhänge schön. Das konnte die Interviewerin nicht davon abbringen, nach einer Bestätigung für ihre Vermutung zu suchen, in der amerikanischen Armee werde mit Duldung von oben, wenn nicht gar auf Anweisung von oben systematisch gefoltert. Der Befragte verwies auf Amerikas lange demokratische Tradition, auf die Selbstaufklärungskräfte der amerikanischen Gesellschaft und unterließ es auch nicht, in fast jeder Antwort die Bagdader „Schrecklichkeiten“ zu verurteilen. Sein Gegenüber aber spürte mit sicherem Instinkt, daß da mehr zu holen war, und siehe da: Nachdem sich das Gespräch noch eine Weile lang im Kreis gedreht hatte, wurde Sandra Maischberger doch noch fündig. Es kam zu der inzwischen vielzitierten Äußerung: Im Kampf gegen den Terror komme man mit Gentleman-Methoden womöglich nicht weiter. Und auf die Frage, ob Folter auch gegenüber Terroristen in keinem Fall legitim sei, antwortete Wolffsohn: „Es ist legitim, weil der Terror im Grunde genommen mit den normativen Grundlagen, also mit der Bewertungsgrundlage unserer zivilisierten Ordnung überhaupt nichts mehr zu tun hat.“ Alle folgenden Versuche, das Umfeld des Gedankens zu erläutern,

waren nun vergeblich. Wolffsohn sagte, er spreche von einer neuen Situation, die auch ihm nicht gefalle, die man aber wahrnehmen müsse; und er sagte, er fühle sich hier nicht auf sicherem Boden, sondern denke laut nach und finde, daß das zu wenig Menschen tun. Es nützte alles nichts. Hängen blieb das Häppchen, blieb der eine Satz, der flugs weit über die Sendung hinaus in Umlauf gebracht wurde. Der Rest ist viel bekannter als das Gespräch selbst. Schnell setzte ein moralisches Kräftemessen ein, viele beeilten sich, das Selbstverständliche – Folter ist nicht zu rechtfertigen – lautstark zu deklamieren und Wolffsohn für unverträglich mit der akademischen, ja der zivilen Welt zu erklären. Die Grünen-Vorsitzende Beer etwa schlug einen höchstrichterlichen Ton an: „Er hat das Recht auf Lehre verwirkt.“ Aus allen Parteien erscholl der Ruf, es müsse etwas gegen Wolffsohn unternommen werden. Nur wie? Der Verteidigungsminister, der als ein Mann schneller Taten gelten und zudem noch mehr werden will, bediente zwar umgehend die eigene Klientel rhetorisch („in keiner Weise tolerabel und akzeptabel“). Schnell ließ er sich jedoch von seinen Juristen überzeugen, daß er disziplinarrechtlich fast nichts in den Händen hatte – Bernhard Kempen, Präsident des Deutschen Hochschulverbands, wies darauf hin, daß der Minister einen Professor, für den zuvörderst die Freiheit von Forschung und Lehre gelte, nicht behandeln könne wie einen weisungsgebundenen Bundeswehrgeneral. Auf Anregung von Hans-Georg Lößl, dem Universitätspräsidenten der Münchner Bundeswehruniversität, fand am Dienstag dieser Woche im Berliner Bendler-Block ein Gespräch zwischen Struck und Wolffsohn statt. Im Verteidigungsministerium tat man nichts, um den – wahrheitswidrigen – Eindruck zu vermeiden, der Professor sei „einbestellt“ worden. Am Ende des Treffens standen zwei Erklärungen, die markante Unterschiede aufweisen. In dem Text des Verteidigungsministeriums steht, daß Wolffsohn seine Äußerungen bedauere und glaubhaft versichert habe, daß er die bei Maischberger vertretene These „insbesondere bei seinen Lehrveranstaltungen an der Bundeswehruniversität nicht wiederholen wird“ (eine Formulierung, welche die Deutung zumindest billigend in Kauf nimmt, Wolffsohn habe die

These in der Vergangenheit schon ex cathedra vertreten). Wolffsohns Erklärung beginnt mit den Sätzen: „Niemals habe ich ein Plädoyer für Folter gehalten. Folter ist nicht legal. Nicht nur deutsche Gesetze, auch Völkerrecht und Menschenrechte verbieten Folter.“ Des weiteren bedauert Wolffsohn, er habe bei der Fernsehsendung nicht bedacht, daß der Unterschied zwischen „legitim“ und „legal“ offenbar in Teilen der Öffentlichkeit nicht als bekannt vorausgesetzt werden könne. Und im weiteren verweist er auf etwas, was im moralischen Überbietungswettbewerb zu Wolffsohns Äußerung ganz unerwähnt blieb: daß angesichts von terroristischen Bedrohungen, die möglicherweise eine bisher unbekannte Dimension erreicht haben, seit geraumer Zeit eine Debatte über die Legitimität von Abwehrmaßnahmen im Gang sei, die im Konflikt stehen könnten mit den Grundregeln von Rechtsstaat und Demokratie. Unter denen, die vom Harvard-Professor Alan Dershovitz bis zum SaarlandRentner Oskar Lafontaine darüber nachgedacht haben, ist auch der zur Linken gehörende Philosoph und Publizist Michael Ignatieff. Der schrieb kürzlich: „Wenn Demokratien den Terror bekämpfen, dann verteidigen sie den Grundsatz, daß ihr politisches Leben frei von Gewalt sein sollte. Aber um den Terror zu besiegen, braucht man Gewalt. Man braucht möglicherweise auch Zwang, Geheimoperationen, Täuschung, sogar die Verletzung von Rechten.“ Er sei ein komischer Jude, hat Michael Wolffsohn einmal gesagt. Will sagen: einer, der nicht programmatisch Jude ist. Doch er ist Jude. Vielleicht wurde nur deswegen der Druck auf ihn nicht so groß und unwiderstehlich, daß er seinen Lehrstuhl hätte räumen müssen. Wäre dem so, es wäre kein gutes Zeichen für das Selbstbewußtsein der Republik.

Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung, 23. Mai 2004, Nr. 21 / Seite 4 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv.

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Freya Klier, Oskar Brüsewitz – Leben und Tod eines mutigen DDR-Pfarrers, Berlin, 2004, 144 S., brosch., ISBN3-00-013746-7
Zur Vielfalt der DDR-Geschichte gehören Zeitzeugenberichte, Erzählungen aus der Feder jener aufrechten Zeitgenossen, die den Alltag in der DDR jenseits einer gleichgeschalteten SED-Presse und häufig nur nachplappernden Pressediensten in Westdeutschland schildern. Freya Klier (*1950, Dresden), bekannt durch ihren Versuch eines Tagebuchs („Abreißkalender“, 1988) oder ihre Essays über Erziehung in der DDR („Lüg Vaterland“, 1990) und ihre Kommentare zur deutschen Einheit („Penetrante Verwandte“, 1996) gilt als „unbestechliche Frau“, die unbequeme Themen aufgreift: ihr aktueller Band über Leben und Tod des evangelischen Gemeindepfarrers Oskar Brüsewitz, der mit Protestaktionen und seiner Selbstverbrennung in Zeitz (18. 8. 1976) ein flammendes Zeichen des christlichen Widerstandes gegen die SED-Diktatur setzte, will mit dem reich bebilderten und gut recherchierten Band v. a. die Ju-gend ansprechen in Zeiten von „Ostalgie-Shows“ auf mehreren TVKanälen und im Internet. Es gelingt der prominenten DDR-Bürgerrechtlerin mit dieser Publikation, „einen jener Menschen vorzustellen, die auch in der Diktatur versucht haben, glaubwürdig zu bleiben“: Oskar Brüsewitz, geboren am 30. Mai 1929 zu Wilkischken (Memel), beginnt als 25jähriger eine kirchliche Laufbahn (Predigerschule Wittenberg), setzt diese in Leipzig und Weißensee (1955–1964) fort und nimmt im Kirchenkreis Zeitz (Rippicha, Ossig, Schellbach) eine Pfarrerstelle an (1965–1976). An seinen Wirkungsor-

ten schart er stets Jugendliche um sich und wirbt – trotz enger Beobachtung durch die Staatssicherheit – mit Plakaten oder einem 4 x2 m hohen „Neonkreuz“ auf der Kirche, eine Provokation für die SED, eine Störung der scheinbaren Harmonie zwischen DDRRegierung und der evangelischen Kirche (Motto: „Bloß nicht auffallen!“). Oskar Brüsewitz: „Solange der Sowjetstern auf den Fabriken leuchtet, so lange bleibt auch das Kreuz!“ Der Mut des Pfarrers beeindruckt, er packt überall mit an, renoviert seine Dorfkirche und kann ungeahnten Zulauf vermelden. Damit wird er zum „Konfliktfall Nr. 1“ zwischen Staat und Kirche. Oskar Brüsewitz lebt sein Christentum und handelt nach dem, was er verkündet. Freya Klier schildert auch die persönlichen Schicksalsschläge, das „schwierige Leben“ von Esther und Dorothea als „Pfarrerskinder“ in der DDR: „Konsequenz ist anstrengend“, wenn es gilt, den Konfirmationsunterricht für die eigenen Kinder als „Werteorientierung“ gegen die kommunistische Jugendweihe zu vertreten. Esther wird, trotz eines Spitzenzeugnisses (21x „sehr gut“, 1975) nicht zur „Erweiterten Oberschule“ (EOS, Abiturstufe) zugelassen – sie soll Gleisbauarbeiterin werden – und erfährt die Solidarität der Kirchengemeinde nach einer Zeitungsannonce (!) ihres Vaters. Anschaulich zeigt Freya Klier die „Mutproben“ im Alltag von Pf. Brüsewitz: die offizielle Plakatierung „25 Jahre DDR“ sieht sich mit dem Spruchband „2000 Jahre Kirche Jesu Christi“ konfrontiert (1974) und markiert die Verschärfung der Gangart der „Organe“ gegen die Kirchengemeinde. Oskar Brüsewitz registriert die zunehmende Engführung der Dorfschule (z. B. durch die „Unterrichtshilfe für den zuverlässigen Schutz des sozialistischen Vaterlandes“, Kl. 7 mit 12), er sieht im DDR-Erziehungssystem den „Inbegriff von Gottlosigkeit, von Gehirnwäsche und Zwang“ und für sich die Notwendigkeit, den Kampf „gegen den Zeitgeist und politische Irrwege“ weiterzuführen. Die SED-Parole „Ohne Gott und Sonnenschein bringen wir die Ernte ein“ konterkariert der Dorfpfarrer mit dem Spruch „Ohne Regen, ohne Gott, geht die ganze Welt bankrott!“ (1975). Das „Wir können auch anders!“ wirkt: die Kirchenoberen werden aufgefordert, Pfarrer Brüsewitz „zur Vernunft zu bringen“ und

drohen mit seiner Einweisung in die Psychiatrie, denn „der Störenfried muß weg!“ – Oskar Brüsewitz solle sich „nicht gedrängt fühlen“ und eine andere Stelle antreten. Sein letzter Aufschrei ist die öffentliche Selbstverbrennung am Michaeliskirchhof zu Zeitz; er erliegt seinen Brandverletzungen am 22. August 1976 im Krankenhaus Halle-Dölau unter dem wachen Auge der Staatssicherheit, die auch das weitere Verfahren „im Griff“ hat: die Post- und Telefonüberwachung der Familie und des „Umfeldes“, das Verbot, den Beerdigungstermin bekanntzugeben, die Verfügung, zu garantieren, den Sarg so zu verschließen, daß „Unbefugte ihn nicht öffnen können“. Und es folgt eine schamlose Rufmordkampagne durch das Meinungsmonopol der SED-Presse, auf die die Magdeburger Kirchenleitung mit einer Gegendarstellung zu reagieren versucht – sie wird von DDR-Stellen weder beantwortet noch im „Neuen Deutschland“ (SED-Zentralorgan) abgedruckt. Der Fall Brüsewitz läßt vielen DDR-Bürgern die von der SED und der Kirchenleitung favorisierte Formel „Kirche nicht neben, nicht gegen, sondern im Sozialismus“ – so Freya Klier abschließend – fragwürdig erscheinen. 1977 werden Aktivitäten der „Jungen Gemeinde“, eines „Sonnabendkreises“ bekannt und führen zur MfS-Erfassung dieser „negativ-dekadenten Jugendlichen“. Es gilt, ein „Überspringen des Brüsewitzschen Funkens“ zu verhindern. Aus den Stasi-Akten erfahren wir über „Operative Vorgänge“, welcher Aufwand getrieben wurde, um die familiären und kirchlichen Informationsquellen trocken zu legen: „bei der Witwe wäre es das Beste, sie verließe das Land, samt ihrer Töchter“. Zum Dt. Evangelischen Kirchentag (West-Berlin, 1977) hat der Rat der EKD sich die Formel zu eigen gemacht, „auf die Nennung des Namens von Pfarrer Brüsewitz“ in Verbindung mit einem Informationsstand zu verzichten. Mit der Einführung des Faches „Wehrerziehung“ in den 9. Klassen der DDRSchulen (1979), deren praktischer Teil mit vormilitärischen Übungen der Gesellschaft für Sport und Technik (GST) übertragen wird, überspannt das SEDRegime den Bogen: in den Räumen der Kirchen in der DDR wird in „Friedensdekaden“ das Motto „Frieden

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schaffen ohne Waffen!“ formuliert und der Aufnäher „Schwerter zu Pflugscharen!“ verteilt (1980) – bekannt als Symbol der kirchlichen Friedens- und Umweltbewegung, der 1989 mehr als 160 Friedens- und Menschenrechtsgruppen, 46 Dritte-Welt-Gruppen, 30 Frauengruppen sowie etliche Künstlerund Kriegsdienstverweigerer-Gruppen zuzurechnen sind. Freya Kliers gut lesbarer und ansprechend illustrierter Erzählband eröffnet gerade jungen Leuten, für die die Alltagsgeschichte der DDR „weit zurückliegt“, den Blick auf einen besonderen Aspekt ihrer Geschichte: dem Verhältnis zwischen kommunistischer Diktatur und den Christen, dargestellt am Beispiel von Oskar Brüsewitz, dem mutigen Pastor von Rippicha, Landkreis Zeitz. Der Band sollte in keiner Schulbibliothek fehlen. Seine Lektüre möchte „Ehrensache“ für den Religions-, Ethikund Geschichtslehrer sein. Als Klassensatz empfiehlt er sich auch als Geschenk für Abschlußklassen der weiterführenden Schulen. Willi Eisele

Gentechnik und Ethik in der wissenschaftlichen Diskussion: Horst Seidl, Gentechnologie in ethischer Beurteilung. Bonn: Nova & Vetera, 2003. 117 Seiten. ISBN 3-936741-28-X. € 9,50.
Im Nachgang zum 34. Bildungspolitischen Forum des BFW, das sich mit der ethischen Dimension der Wissenschaft befaßte, empfiehlt sich die Lektüre der vorliegenden, allgemeinverständlich gehaltenen Broschüre Horst Seidls, der in Rom Ethik und antike Philosophie lehrt. Seidl geht im 1. Kapitel von Manipulationen an Zellen des menschlichen Embryos aus, die der Biowissenschaft und der Medizin dienen sollen, d.h. der Forschung und der Therapie. Er versucht zu den hier aufgetretenen ethischen Problemen, die in der Öffentlichkeit viel diskutiert werden, Stellung zu nehmen, und zwar von der philosophischen Ethik aus, die bisher in den Diskussionen kaum zu vernehmen ist. Dies liegt Seidl zufolge daran, daß gegenwärtige Ethiken, die

empiristisch-utilitaristisch ausgerichtet sind, keine a priori normative Beurteilung mehr zu geben vermögen; denn eine solche könnten sie nur mit Bezug auf die Wesensnatur des Menschen und der lebendigen Natur in ihrer Zweckmäßigkeit geben, die sie jedoch nicht mehr anerkennen. Die Manipulationen am menschlichen Embryo – mit der InvitroFertilisation, den Eingriffen in die embryonalen Zellen, wie der Entnahme von Stammzellen, und dem Klonen – erfolgen gegen den Naturzweck, der in seiner organischen Entwicklung empfindlich gestört wird und schließlich sogar zerstört werden kann (mag dies auch zunächst äußerlich nicht beobachtbar sein). Für die heutige Biowissenschaft sind die DNA und die RNA mit den Proteinen und Enzymen die einzigen Bausteine des Lebens. Ein nicht-materielles, zweckvolles Lebensprinzip liege außerhalb ihrer Perspektive. Daher nimmt die Broschüre im 2. Kapitel ein Lehrstück der traditionellen Naturphilosophie und Anthropologie wieder auf, wonach für die Bildung eines lebendigen Organismus in Tier und Mensch seelische Lebensprinzipien verantwortlich sind, als Form-, Bewegungs- und Zweckursache, welche an den Körperelementen als der Materieursache wirken und sie zu einem Organismus aufbauen, mit der wunderbaren Zellstruktur (Zellplasma und Kern, Chromosomen und Genen). Die traditionelle Auffassung vom Menschen läßt uns heute jene umfassende Sicht auf ihn wiedergewinnen und begründen, die wir vorphilosophisch schon unmittelbar-intuitiv haben, nämlich, daß der Mensch mehr ist als nur sein Körper, also eine „Seele“ hat. Ein wertvoller Beitrag zu der höchst kontroversen Diskussion bioethischer Fragen ist Seidls Rekurs auf eine umfassende Sicht auf den Menschen, denn erst von dieser anthropologischen Fundierung her läßt sich eine Reihe von Fragen klären, die sonst, wie Diskussionen ohne die Anknüpfung an die Tradition heute zeigen, offen bleiben. Es geht um anthropologische Fragen wie diese: wann menschliches Leben nach der Konzeption oder beim ersten embryonalen Stadium beginnt, ob noch eine Grenzziehung zwischen Mensch und Tier möglich ist, falls die drohende Vermengung zwischen menschlicher und tierischer Zell- und Erbsubstanz erfolgt, ferner, ob der Mensch durch

Genmanipulation programmierbar ist, ferner wie bei den Eingriffen in die embryonalen Zelle die hier auftretenden Widerstände überwunden werden können, so besonders beim Klonen. Dabei stellt sich indes die Frage, warum diese Widerstände überhaupt auftreten. Es geht im weiteren um ethische Fragen, die ebenso offen bleiben, wenn sie ohne Bezug auf die konstitutiven Wesensursachen des Menschen erörtert werden, d.h. ohne Bezug auf die seelische Lebensursache in ihrer zweckvollen Wirksamkeit: Wo liegt bei den technischen Eingriffen in die lebendige Zelle die Grenze zwischen dem Erlaubten und nicht mehr Erlaubten? Seidl kommt zu dem Schluß: Berücksichtigt man die erwähnte Wesensnatur des Menschen, dann läßt sich sagen, daß jede Manipulation, die gegen den Naturzweck im lebendigen menschlichen Organismus angeht, ethisch unstatthaft ist, weil sie letztlich (indirekt oder direkt) Sein und Wesen des Menschen in den Individuen selbst gefährdet. Die ganzheitliche Auffassung vom Menschen vermeidet ihre Verkürzungen, wie sie z. B. im Materialismus, Biologismus und Vitalismus aufgetreten sind und bis zur eugenischen Rassenpolitik Hitlers und Himmlers geführt haben. Über die allgemeinen Überlegungen ethischer Beurteilung gentechnischer Manipulation hinaus bietet die reichhaltige Broschüre z. B. neben einer Erörterung von Fukuyamas „Das Ende des Menschen“ im abschließenden 3. Kapitel Erörterungen zu Debatten, die in den letzten Jahren in den öffentlichen Medien und im Bundestag geführt worden sind. Nennenswert ist hier schließlich die Stellungnahme Seidls zu der vieldiskutierten Position von Jürgen Habermas in seinem Buch „Die Zukunft der menschlichen Natur“, das auf der Basis einer Ablehnung der traditionellen Philosophie zu einer sehr kritischen Stellungnahme zur Gentechnologie gelangt. Seidls Schrift, die auch und gerade für den Philosophie- und Ethikunterricht an den Schulen eine wertvolle Fundgrube ist, wird zweifellos kontrovers diskutiert werden; es ist jedoch verdienstvoll, daß sich ein renommierter Philosoph wie Seidl in klarer Sprache zu den drängenden Fragen des Tages äußert, die uns alle angehen. Till Kinzel

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Bund Freiheit der Wissenschaft
Aufgabe des Vereins, Satzung Der Bund Freiheit der Wissenschaft setzt sich für die Freiheit der Wissenschaft und die Leistungsfähigkeit der Hochschulen und Schulen ein. Er wurde am 19. November 1970 in Bad Godesberg gegründet und ist eine überparteiliche Vereinigung zur Verteidigung der Freiheit der Wissenschaft, der Freiheit von Forschung, Lehre und Studium. Auf der Grundlage der freiheitlich-demokratischen Rechtsordnung der Bundesrepublik Deutschland und im Bewußtsein der gesellschaftlichen Verantwortung der Wissenschaft setzt sich der Verein unter Ausschluß von parteipolitischen Bindungen zur Aufgabe: 1. die Freiheit von Forschung, Lehre und Studium zu wahren und zu fördern, 2. sich jeder Unterwerfung unter die Machtansprüche einzelner Gruppen oder Interessen zu widersetzen, 3. auf eine Politik zu drängen, die eine stetige Verbreiterung der Bildungschancen mit der Erhöhung der Leistungsmaßstäbe verbindet.

Der Satzungszweck wird verwirklicht insbesondere durch die Durchführung wissenschaftlicher Veranstaltungen und Forschungsvorhaben, Publikationen und Informationen der Öffentlichkeit über die Situation von Hochschule, Schule und Wissenschaft (§ 2 der Satzung). Die vollständige Satzung kann mit dem in diesem Heft abgedruckten Bestellschein angefordert werden. Vorstand: Vorsitzende Dr. Hans Joachim Geisler, Dernburgstr. 53, 14057 Berlin, Tel. (0 30) 3 22 31 58, Fax über BFW-Büro, E-Mail hjgeisler@gmx.de Oberstudiendirektor Dr. Winfried Holzapfel, An der Ölmühle 16, 47608 Geldern, Tel. (0 28 31) 44 16, Fax (0 28 31) 99 29 72, E-Mail dr.winfried.holzapfel@t-online.de Professor Dr. Erwin K. Scheuch † Schatzmeister Professor Dr. Günter Püttner, Schwerdstr. 3, 67346 Speyer Tel. (0 62 32)7 19 97

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