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Full text: Freiheit der Wissenschaft Issue 2004, März

wissenschaft
Lieber Leser „International anerkannte Studiengänge erhalten!“ – Bildungsverbände warnen vor Qualitätsverlusten im Studium Seite 2 Seite 3

freiheit der

Nr. 1 · März 2004

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Herausgeber: Bund Freiheit der Wissenschaft

AUS DER ARBEIT DES BUNDES FREIHEIT DER WISSENSCHAFT
Berichte 34. Bildungspolitisches Forum des Bundes Freiheit der Wissenschaft von Willi Eisele Ein Symposium der Hanns-Martin-Schleyer-Stiftung von Hans Joachim Geisler 36. Vertreterversammlung des Deutschen Philologenverbandes von Winfried Holzapfel

Seite 5 Seite 8 Seite 13

SCHULE
Heinz-Peter Meidinger: Die Zukunft des Gymnasiums – Das Gymnasium der Zukunft Bernd Busemann: „Auf klarem Kurs“ – Aktuelle Schulpolitik in Niedersachsen Seite 13 Seite 16

HOCHSCHULE
„Eliteuniversität“ – Schlagwort des Jahres Nebelkerzen oder ein weiterer Versuch der Gängelung der Wissenschaft Ein Kommentar der Sektion Berlin-Brandenburg zur Diskussion um Eliteuniversitäten Elite – das unbekannte Wesen von Ursula Besser Ehrungen für DDR-Wissenschaftler? Kein Grund für nachträgliche Ehrungen von Gerd Wechsung Ein Plädoyer für die Ostberliner Wissenschaft oder für die DDR-Gesellschaftswissenschaftler? von Gunnar Berg Anmerkungen zum Bologna-Prozeß Die Auswirkungen der angelsächsischen Bachelor-Master-Studiengänge auf Funktionen und Strukturen der europäischen Hochschulsysteme von Karl-Josef Maxeiner Von der Fachhochschule zur „Bologna-Universität“? von Nicolai Müller-Bromley

Seite 18 Seite 19 Seite 20 Seite 21

Seite 23 Seite 26

AUFGEBLÄTTERT
Wolfgang Brezinka: Pädagogik in Österreich. Bd 2 (Uhl ) Pierre Bayle: Historisches und kritisches Wörterbuch (Kinzel) Reinhard Dithmar (Hg.): Langemarck – ein Kriegsmythos in Dichtung und Unterricht (Kinzel)

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freiheit der wissenschaft
Offizielles Organ des Bundes Freiheit der Wissenschaft e. V. Für unaufgefordert eingesandte Manuskripte, Zeichnungen und Fotos und andere Beiträge übernimmt der Empfänger keine Haftung. Abdruck mit Quellenangabe und Belegexemplar gestattet. Die mit Namen gekennzeichneten Beiträge stellen nicht unbedingt die Ansicht von Herausgeber und Redaktion dar, sondern die persönliche Meinung des Verfassers. Zuschriften und Stellungnahmen zu Themen und Artikeln dieses Heftes sind willkommen. Wiedergabe und redaktionelle Kürzungen bleiben vorbehalten. Herausgeber: Vorstand des Bundes Freiheit der Wissenschaft e. V. Verbandsgeschäftsstelle: 10117 Berlin-Mitte, Charlottenstr. 65 Redaktion: Dr. Winfried Holzapfel Geschäftsstelle: Postanschrift: Charlottenstraße 65, 10117 Berlin-Mitte (U-Bahnhof Stadtmitte, nahe Gendarmenmarkt) Büro: Petra Schauf Die Geschäftsstelle dient auch als Kontakt- und Informationsstelle. Für größere Veranstaltungen steht ein Hörsaal zur Verfügung. Telefon: (0 30) 20 45 47 04 Fax: (0 30) 20 45 47 06 E-Mail: bund.freiheit.wissenschaft @t-online.de Homepage: http://www.bund-freiheitwissenschaft.de Bankverbindung: Deutsche Bank AG, Bonn (BLZ 380 700 24), Kto. 0 233 858

Lieber Leser,
Elite-Universität!? Als man diesen Vorschlag hörte und las, da rieb man sich zunächst die Augen; hatte man sich auch nicht getäuscht? Ausgerechnet aus der Richtung, aus der bisher der Wind anders blies und schon der Gedanke an so etwas wie Elite als verpönt galt, kommt nun die Forderung nach einer Elite-Universität. Und der Aufschrei, den ein solcher Vorschlag noch vor zehn Jahren ausgelöst hätte, ist ausgeblieben. Vielleicht hätte es ihn gegeben, wäre die Forderung nach einer EliteUniversität von „konservativer“ Seite erhoben worden, wer weiß? Zur Sache selbst wird in diesem Heft an anderer Stelle Näheres ausgeführt. Man kann dem Gedanken einer Elite-Universität ja einiges abgewinnen. Schließlich gibt es in vielen Ländern der Erde Elite-Universitäten und die Abstufung zwischen Universitäten mit niedrigerem und mit höherem Niveau, und sie leben meistens nicht schlecht damit. Aber es ist die Frage, ob man eine solche Abstufung von oben dekretieren kann oder ob sie sich nicht im Wettbewerb herausbilden muß. Die Spitzen-Universitäten sind in einigen Staaten privat getragen, in anderen Staatseinrichtungen. In Deutschland käme Professor Dr. Günter Püttner ist wohl nur eine staatliche Universität für diese Schatzmeister des Bundes Freiheit Rolle infrage, große Sponsoren sind nicht in der Wissenschaft Sicht. Dann aber folgt die Gretchen-Frage: Kann es angesichts von sechzehn universitätstragenden Bundesländern nur eine einzige Elite-Universität in Deutschland geben? Nur eine in Preußen und nicht in Bayern? Aber sechzehn wäre bestimmt zu viel, so war zeitweise von zehn die Rede. Auch diese Zahl erscheint reichlich hoch: Kann Deutschland zehn Harvards, zehn Oxfords hervorbringen? Schon fünf wären problematisch, eher wären zwei oder drei denkbar. Aber welche Länder sollen sie bekommen? Es geht ja um Bundeszuschüsse, die in unserem föderativen System normalerweise nach gleichen Maßstäben allen Ländern zugute kommen. Man darf gespannt sein. Wie auch immer, wenn der Vorschlag verwirklicht wird, finden sich die meisten Universitäten, also auch die meisten Professoren und Studenten, in der zweiten Reihe wieder. Sie leiden schon jetzt unter finanziellen Nöten, aber als Hochschulen zweiter Klasse werden sie im Zweifel noch weniger Geld bekommen als bisher; die Folgen kann man sich leicht ausmalen. Und die betroffenen Hochschulen dürfen sich künftig nicht einmal mehr darüber beklagen, schließlich werden sie ja als Universitäten zweiter Klasse ihrem Rang gemäß bedient. Diese Sparaktion, die inzwischen vielen aufgefallen ist und in vielen Zeitungen stand, könnte vielleicht der eigentliche Sinn des Vorschlags sein. Nur einige wenige Universitäten werden weiter gut bezahlt, die anderen siechen dahin. Man kann natürlich noch weitere Fragen stellen: Soll es auch einige oder mehrere Technische Universitäten mit Elite-Rang geben? Eine Elite-Musikhochschule, eine Elite-Kunsthochschule? Vielleicht gar eine Elite-Fachhochschule? Letzteres wohl nicht, aber welche Stellung die Fachhochschulen und die Nicht-Elite-Universitäten im Bildungssystem künftig einnehmen werden, ist ungewiß. Man darf also, wie gesagt, gespannt sein auf die weitere Entwicklung. Nur eins ist sicher: Der Bund Freiheit der Wissenschaft wird nicht schweigen, sondern seine Stimme erheben, wenn es nottut. Herzlichst Ihr Günter Püttner

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Aachen/Bonn, 30. März 2004

„International anerkannte Studiengänge erhalten!“
Bildungsverbände warnen vor Qualitätsverlusten im Studium und Gefahr des Niveau-Dumpings in der Lehrerbildung durch flächendeckende Einführung neuer Studiengänge
Der Allgemeine Fakultätentag (AFT), der Deutsche Philologenverband (DPhV), der Deutsche Lehrerverband (DL), der Bund Freiheit der Wissenschaft (BFW), die Vereinigung Schweizerischer Hochschuldozenten (VSH), der Österreichische Universitätsprofessorenverband (UPV) und der Deutsche Hochschulverband (DHV) haben gemeinsam vor Risiken gewarnt, die mit dem sogenannten Bolognaprozeß verbunden sind. Die Verbände befürchten Verluste an wissenschaftlicher Qualität im Zusammenhang mit der geplanten flächendeckenden Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen. Besonders gefährdet erscheine die wissenschaftliche Qualität in der Lehrerbildung. Die genannten Verbände haben daher die Bildungspolitiker in Bund und Ländern davor gewarnt, die bewährten und international anerkannten Studiengänge leichtfertig aufs Spiel zu setzen. Die Kritik bezieht sich dabei nicht generell auf die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen: „Wir begrüßen und unterstützen alle Bemühungen, den Studierenden eine bessere Vergleichbarkeit der Studienabschlüsse, mehr Mobilität sowie kürzere Studienzeiten zu erlauben“, heißt es in einer gemeinsamen Presseerklärung der sieben Verbände. Wirtschaft und Gesellschaft seien jedoch darauf angewiesen, auch in Zukunft wissenschaftlich gut ausgebildete Lehrer, Ärzte, Ingenieure oder Richter zu erhalten. Auf Unverständnis stoße daher die Absicht, die international bewährten Diplom- und Staatsexamensstudiengänge überstürzt überall durch BA/MA-Studiengänge ersetzen zu wollen, obwohl bislang kaum Erfahrungen hinsichtlich ihrer Qualität vorlägen. Die Verbände fordern darüber hinaus, größere Transparenz und bessere Verständlichkeit bei der Bezeichnung der neuen Abschlüsse zu schaffen. Sie schlagen deshalb vor, zukünftig unabhängig von der jeweiligen fachlichen Bezeichnung des Abschlusses in jedem Fall auch die verleihende Hochschule als Institution sowie den Hochschulort zu nennen. Konkret bedeutet dies Bezeichnungen wie beispielsweise „Bachelor (FH Köln)“ oder „Master (Uni Bonn)“. Mit Entschiedenheit lehnen die Verbände für die Lehrerbildung eine Studienstruktur nach dem Bachelor-/Master-Modell ab. Das liefe auf ein gewaltiges Niveau-Dumping hinaus. Die Verbände halten in Sachen Lehrerbildung vielmehr an folgenden Fakten und Prinzipien fest: Die bisherigen Strukturen der Lehrerbildung in Deutschland haben sich bewährt, sie gelten international als vorbildlich. Eine der Lehrerbildung oktroyierte Bachelor-/Master-Gliederung gefährdet das Niveau der Lehrerbildung in Deutschland. Die Lehrerbildung in Deutschland muß auch zukünftig zweiphasig und in der ersten Phase an der Universität angesiedelt sein, ferner in der zweiten Phase einem praxisnahen Referendariat gelten, grundständig auf das angestrebte Lehramt ausgerichtet und insbesondere in den Studiengängen für die Lehrämter an weiterführenden Schulen fachwissenschaftlich solide fundiert sein.

Professor Dr. Reinhold Grimm Präsident des Allgemeinen Fakultätentages (AFT)

OStD Heinz-Peter Meidinger Bundesvorsitzender des Deutschen Philologenverbandes (DPhV) Prof. Dr. Klaus Wegenast Generalsekretär der Vereinigung Schweizerischer Hochschuldozenten OStD Dr. Winfried Holzapfel Prof. Dr. Wolfgang Zach Dr. Hans Joachim Geisler Vorsitzender des Österreichischen UniversitätsprofessorenVorsitzende des Bundes Freiheit der Wissenschaft (BFW) verbandes (UPV) OStD Josef Kraus Professor Dr. Hartmut Schiedermair Vorsitzender des Deutschen Lehrerverbandes (DL) Präsident des Deutschen Hochschulverbandes (DHV)

Prof. Dr. Jürg Fröhlich Präsident der Vereinigung Schweizerischer Hochschuldozenten (VSH)

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Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft
Der Bund Freiheit der Wissenschaft (BFW) hat in einer gemeinsamen Erklärung mit dem Allgemeinen Fakultätentag (AFT), dem Deutschen Philologenverband (DPhV), dem Deutschen Lehrerverband (DL), der Vereinigung Schweizerischer Hochschuldozenten (VSH), dem Österreichischen Universitätsprofessorenverband (UPV) und dem Deutschen Hochschulverband (DHV) dazu aufgefordert, die international anerkannten Studiengänge zu erhalten. Die Erklärung ist auf Seite 3 abgedruckt. sche Dimension der Wissenschaft“ führte Dr. Winfried Holzapfel ein. Frau Professor Dr. Eve-Marie Engels sprach über „Ethik in den Wissenschaften“ und berichtete über das Programm des interfakultären Zentrums für Ethik in den Wissenschaften der Eberhard-KarlsUniversität Tübingen. Sie lehrt dort an der Fakultät für Biologie. Außerdem ist sie Sprecherin des Tübinger Interfakultären Zentrums für Ethik in den Wissenschaften und Mitglied des Nationalen Ethikrats. „Spielräume wissenschaftlichen Handelns – Die Grauzone der Wissenschaftspraxis“ war das Thema des Referats von Professor Dr. Klaus Fischer, der an der Universität Trier Philosophie lehrt. Dr. oec. et dipl. sc. pol. Sascha Spoun ist Projektleiter der Neukonzeption Lehre der Universität St. Gallen. Unter dem Thema „Die Studierenden im Mittelpunkt der Lehre“ berichtete er über das neukonzipierte Studium an seiner Universität. Zur Ergänzung verweise ich auf seinen Aufsatz im Septemberheft 2003 dieser Zeitschrift. Die Tagung schloß mit einer langen und engagierten Diskussion. Einen Bericht finden Sie hier in der Zeitschrift; die Texte der Referate erscheinen auch als Broschüre, die Sie jetzt schon mit dem Bestellschein (letzte Seite) anfordern können; sie werden auch auf unserer Homepage veröffentlicht (http://www.bund-freiheit-wissenschaft.de). Ein Symposium der HannsMartin-Schleyer-Stiftung am 4. und 5. März 2004 in Berlin fand ein außerordentlich großes Interesse; auch zahlreiche Mitglieder des Bundes Freiheit der Wissenschaft nahmen teil. Die Tagung stand unter dem Thema „Und sie bewegt sich doch!“ – „Universität heute: Zwischen Bewährtem und Veränderungsdruck – Finanznot und Wettbewerb als Chancen für Innovation“ und gab einen repräsentativen Überblick über den heutigen Stand der hochschulpolitischen Diskussion. Auch über diese Veranstaltung wird im folgenden berichtet. In den Jahren während und unmittelbar nach der Wende 1989/1990 hat sich der Bund Freiheit der Wissenschaft mit großem Engagement, mit Wort und Tat an der Neugestaltung der Hochschulen der DDR bzw. der neuen Bundesländer beteiligt. Nicht wenige Wissenschaftler aus den Hochschulen und wissenschaftlichen Instituten der DDR sind ihm seinerzeit beigetreten. Sie kennen die Realität des DDR-Wissenschaftsbetriebs; nicht nur sie empfinden den Plan des Berliner Wissenschaftssenators Flierl (PDS) vom Februar 2004, noch in diesem Jahr frühere DDR-Wissenschaftler, die in den 90er Jahren entlassen wurden, in einer Feier nachträglich ehrenvoll zu verabschieden, als Provokation. Auch der Berliner Regierende Bürgermeister Wowereit (SPD) konnte sich für den Vorschlag nicht begeistern. Flierl betreibt damit natürlich PDS-Klientelpflege. Er will, wie er sagt, nicht „Wissenschaftspolizei spielen“, also offenbar Stasi-Verstrickungen nicht berücksichtigen. Flierl hat die Idee dieser Feier einer Studie „Ost-Berliner Wissenschaft im vereinigten Berlin“ entnommen, die er beim „Institut für Hochschulforschung“ in Wittenberg (HoF) in Auftrag gegeben hatte. Dort arbeitet jetzt Flierls früherer Staatssekretär Peer Pasternak, der im Herbst 2003 von seinem Berliner Amtzurücktrat. Die Beiträge von Gerd Wechsung und Gunnar Berg befassen sich mit Flierls Plan und mit dieser Studie. Ergänzend zu Günter Püttners Worten an den „Lieben Leser“: Die Sektion Berlin-Brandenburg des Bundes Freiheit der Wissenschaft hat in mehreren Sitzungen über die Idee der Bundesregierung diskutiert, Eliteuniversitäten zu schaffen. Dazu finden Sie in diesem Heft zwei Stellungnahmen. Hans Joachim Geisler

Rund um den Gendarmenmarkt – Wissenschaft und Bildungspolitik
Das 34. Bildungspolitische Forum des Bundes Freiheit der Wissenschaft fand am 27. Februar 2004 im Hörsaal unserer Geschäftsstelle in Berlin statt. In das Thema „Freiheit und Verantwortung in Forschung, Lehre und Studium – Die ethi-

Anmut und Würde – Das Schillerdenkmal am Gendarmenmarkt.

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Freiheit und Verantwortung in Forschung, Lehre und Studium – Die ethische Dimension der Wissenschaft
Bericht über das 34. Bildungspolitische Forum des BFW am 27. Februar 2004 in Berlin von Willi Eisele
Berichtet vom Forum: Willi Eisele

Unter Berufung auf den amerikanischen Politologen Francis Fukuyama („The End of History and the Last Man“, 1992), bekannt auch als bioethischer Berater der US-Regierung nannte Dr. Winfried Holzapfel die „ethische Dimension der Wissenschaft“ als eines der zentralen Themen in bezug auf die aktuelle biotechnologische Forschung, wo sich besonders – wie für andere Zukunftstechnologien auch – die „Dringlichkeit der wertorientierten Kontrolle“ ergebe. Francis Fukuyama spricht von „our posthuman future“ als Folge der „biotechnologischen Revolution“. In seinen einleitenden Worten erinnert der Vorsitzende des Bundes Freiheit der Wissenschaft auch an Karl Jaspers, der einst postulierte, daß die Wissenschaftler „bedingungslos der Wahrheit verpflichtet“ zu sein hätten,

während sich heute – Fukuyama zufolge – die These anbiete, daß Forscher „aus Ehrgeiz und Geldgier handelten“. Ein besonderes Willkommen entbot Dr. Winfried Holzapfel dem Bundestagsabgeordneten Dr. Christoph Bergner, der als Mitglied des Bundestagsausschusses für Bildung, Forschung und Technikfolgenabschätzung am Forum teilnahm.

Den Themenreigen eröffnete Prof. Dr. Eve-Marie Engels, die den Lehrstuhl für Ethik in der Biologie an der Universität Tübingen innehat, und stellte „Ethik in den Wissenschaften“ als Herausforderung für die Wissenschaftler vor. Sie sieht die Notwendigkeit, moralische Regeln für wissenschaftliches Arbeiten zu erstellen, ein „Regelwerk“ für ein modernes Berufsethos angesichts einer zunehmenden Enttabuisierung: „Die Grenzen für die Lebenswissenschaften unter Berücksichtigung eines Bildes vom Menschen und der Natur neu zu bestimmen ist eine Forderung ohne Alternative“, um der gegenwärtigen normativen Verunsicherung begegnen zu können. Nach Georg Picht verdanke die Wissenschaft im 20. Jahrhundert ihre Erfolge der „Emanzipation von der Philosophie“, ohne damit „das Problem der Philosophie“, die Sinnfrage, losgeworden zu sein. Am Beispiel des „Interfakultären Zentrums für Ethik in den Wissenschaften“ (IZEW, Tübingen) zeigt sie als dessen Sprecherin auf, wie Theologie, Medizin, Philosophie, Biologie, Jura, Wirtschafts- und Kulturwissenschaften zusammenwirken, um NachBesonderer Gast – Dr. Christoph Bergner, Mitglied des Bundestagsausschus- wuchskräfte im Kontext des Auftrages des IZEW zu fördern, reses für Bildung, Forschung und Technikfolgenabschätzung. gionale und internationale Netz-

Am Rednerpult Frau Prof. Dr. Engels, rechts Dr. Holzapfel.

werke zu ethischen Themen zu koordinieren und die Ergebnisse zu dokumentieren. Im Abschlußbericht der „Querschnittsevaluation der Lebenswissenschaften“ (Universitäten, BW, 2002) herausragend bewertet, tritt das IZEW als interdisziplinäre Forschungseinrichtung auf nationaler und internationaler Ebene u. a. mit dem Anspruch des Transfers der eigenen Arbeit auf den Bildungsbereich in Erscheinung: Nach der aktuellen Studienordnung für ein Lehramt an Gymnasien (bisher nur in der WPO Baden-Württemberg!) muß jeder Studierende im Rahmen seines obligatorischen „Ethisch-Philosophischen Grundlagenstudiums (EPG)“ zwei Institutsangebote wahrnehmen, in einem Promotionsverfahren zum Dr. rer. nat. kann „Ethik in den Biowissenschaften“ als nicht experimentelles, anwendungsbezogenes Wahlpflichtfach belegt werden. Ein bioethisches Proseminar beinhaltet auch naturphilosophische, anthropologische und wissenschaftstheoretische Fragestellungen, ein Hauptseminar behandelt

„Grundpositionen der Wissenschaftstheorie des 20. Jahrhunderts“ (vgl. Kommentiertes Vorlesungsverzeichnis des IZEW für das SS 2004, die Internetseite www.izew.uni-tuebingen.de oder den Jahresbericht des IZEW 2002). Prof. Dr. Klaus Fischer (Trier) richtete den Blick auf „Spielräume wissenschaftlichen Handelns“ und damit auf die Grauzone der Wissenschaftspraxis. Dabei sieht er den Forscher und seine Arbeit auf drei analytisch relevanten Ebenen: den Forscher als Individuum, als soziales, ökonomisches, politisches Kulturwesen, und sein Arbeitsfeld als Subsystem unserer Gesellschaft. In einer „offenen Liste“ finden sich – der Wissenschaftsgeschichte zugeordnet – bis zu siebzehn Motive für wissenschaftliche Forschung: von Forschern, die „die Gedanken Gottes lesen wollen“ (wie Platon, Ptolemaeus, Kepler, Einstein), von Wissenschaftlern, deren Ziel es ist, die „Struktur der Welt zu erkennen“ (Aristoteles, Tycho Brahe, Galilei, Werner Heisenberg), von Persönlichkeiten, die einen „Traum verwirklichen“

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möchten (Heinrich Schliemann, Wernher von Braun, Ferdinand Graf von Zeppelin) und solche, die durch Wissen Macht gewinnen (Francis Bacon), berühmt werden (J. B. Watson) und Geld verdienen wollen (C. Djerrassi). In Umsetzung dieser erkenntnisleitenden Handlungsmotive greifen – so der englische Computerpionier Charles Babbage („Frauds of Oberservers“, 1830) – sie zu Formen des Schwindels in der Wissenschaft: „hoaxing“ (andere zum Narren halten), „forging“ (Erfinden und Fälschen von Daten, um die Konkurrenz zu täuschen), „trimming“ („intelligentes“ Zurechtstutzen von Daten) und „cooking“ (gezielt selektive Auswahl von Daten zur Stützung eigener Thesen) oder „Wahrnehmungsverzerrungen“ verbunden mit phantastischen Hypothesen, die „schlechte Wissenschaft erzeugen“.

lern gegenüber Befunden, die sich leicht in ihr „Weltbild“ einfügen lassen (vgl. Broad, William und Wade, Nicolas, Betrug und Täuschung in der Wissenschaft, Basel, 1984), und das Gegenteil, die „Errichtung einer schier undurchdringlichen Mauer der Skepsis, wenn von Funden oder Phänomenen berichtet wird, die das gerade akzeptierte Weltbild der Wissenschaft („mainstream“) untergraben könnten“. Der Referent berichtete über den bisher größten, hierzulande aufgedeckten Fall von „forging“: das Forscherduo Friedhelm Herrmann und Marion Brach publizierte mehr als dreihundert medizinische Fachbeiträge, von denen eine „task force“ 94 als „fälschungsbehaftet bzw. konkret fälschungsverdächtig“ und davon 29 veröffentlichte Forschungsergebnisse als „eindeutig erfunden“ bewertete. Durch ein Netzwerk von Koautorschaften gibt es VerdachtsmoGut dokumentierte Fälle belegen mente in 27 Fällen, bei denen die schier grenzenlose Leicht- „unglaublich auffällig und gläubigkeit von Wissenschaft- plump“ vorgegangen wurde.

Ziemlich plumpe Fälschungen sowie „frei erfundene“ Mitarbeiter und Koautoren kennzeichnen die Datenfälschungen des britischen Psychologen Sir (!) Cyril Burt – von Richard Herrnsein als „Titan der Psychologie“ apostrophiert – in seiner Untersuchung zur Intelligenzentwicklung von eineiigen Zwillingen, die dem „genetischen Determinismus“ verpflichtet war. Die hierauf sich beziehenden Begabungstests, in Großbritannien 1969 abgeschafft, ließen Burts Datenmanipulationen erst 1972 „auffallen“. Prof. Dr. Klaus Fischer erörterte die Beziehungen zwischen Teilsystemen der modernen Gesellschaft und die damit verbundenen Risiken für die Forschung, daß Wissenschaftler „zerrieben“ werden zwischen eigenem Berufsethos und dem Einlassen auf die Forderungen von Politik und Wirtschaft. Wann immer Eifer oder eine falsch verstandene politische Loyalität über das eigene wissenschaftliche Urteilsvermö-

gen triumphieren, wird der „Code der Wissenschaft“ verletzt, er wird durch den Code von Ökonomie und Politik „überlagert“. Erscheinungen, die den funktionalen Normen von Wissenschaft zutiefst widersprechen, sind zum Beispiel „die Geheimhaltungsstrategien von Genforschung und militärischer Forschung“, in deren Gefolge „Verschweigen wichtiger Informationen“, das „Herunterbügeln eines unten in der Hierarchie stehenden Kollegen“, die „rituelle Bewunderung der AlphaTiere“ im Forschungssystem, das „In-group-out-group-Verhalten (Beispiel: wechselseitige Belobigung des eigenen Teams bei gleichzeitiger Abschottung oder Abgrenzung gegenüber Gruppenfremden und Gegnern eines Paradigmenwechsels) oder die Verwechslung von Produktivität (Ausstoß von „papers“ pro Zeiteinheit) mit dem Beitrag zur „Wahrheitsfindung“ sowie das „Nachlaufen“ der Wissenschaft gegenüber dem Zeitgeist (Beispiel: Ideologie von der natür-

Struktur des IZEW (zum Vortrag von Frau Prof. Dr. Engels).

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lichen Friedfertigkeit von primitiven Kulturen, die dem Grundsatz einer „political correctness“ folgt).

Bereiche, die in ideologieverdächtiger Weise für Strömungen des Zeitgeistes anfällig sind, beziehen sich auf Forschungen zu Risiko, Klima, intelligenz- und geschlechts- und rassespezifische Begabung, Kernenergie, Geist, Gehirn und Willensfreiheit. Die Wirkung des Zeitgeistes bestehe – so Prof. Dr. Klaus Fischer – in der „Anmaßung eines nicht vorhandenen Wissens“ und betreffe heute alle Menschen, die „nicht glauben“, daß uns in erster Linie „Schadstoffe in Nahrungsmitteln und Umwelt krank machen“, daß ein selbsterzeugter Klima-GAU bevorstehe oder der Geist des Menschen „nur eine informationenverarbeitende Maschine“ sei, die jederzeit durch einen „Chip ersetzt werden kann und die Freiheit daher eine Illusion“ ist. Es stünde einem Forscher gut an, zumindest den Versuch zu machen, „hinter den Schleier der zeitgemäßen Ideologien zu blicken und die Ansichten des Zeitgeistes durch selbst gewonnene Überzeugungen zu ersetzen“ (Norbert Dr. oec. et dipl. sc. pol. Sascha Hinske). Spoun, Projektleiter des Kon„Wissenschaft braucht Freiheit, zepts einer „Neuen Lehre“ an der um sich zu entfalten, aber sie Universität St. Gallen, stellte in hat auch Grenzen nötig, wenn sie den Mittelpunkt seines Referats sich nicht selbst negieren will“ die Studierenden nach dem Grund(Klaus Fischer). Es gelte des- satz „students first“. Von der Mahalb, sich zwischen „law and or- tura (Abitur) bis zu den Masterder“ oder methodologischer An- Abschlüssen durchlaufe ein Stuarchie („laisser faire“) zu ent- dent als erstes die „assessmentscheiden – dies sind die Motive Stufe“, d. h. ein „Orientierungszur Formulierung eines „Ord- jahr“, dessen Studienplan mit bis nungsstatuts für die Wissen- zu 45 Wochenstunden eine „hohe schaft“, um den Gebrauch metho- Verbindlichkeit“ aufweise. Die disch fragwürdiger bis abenteuer- „neue Studienarchitektur“ der licher Praktiken des Experimen- Universität St. Gallen bestehe in tierens, Argumentierens und Prä- der Vertikalen aus dem „coaching sentierens zu überwinden. Stehen program“ der Eingangsstufe wir also vor der Forderung nach (1. Start-Woche), dem „mentodem „Gläsernen Labor“, nach ring program“ für die Bachelordem „öffentlichen Arbeitszim- Stufe (zwei Jahre) einem mer“? – Bislang fehlt es der Wis- berufsorientierendem „Praxissesenschaft an einem festen Metho- mester“ und dem „mentoring prodenkanon bzw. Normensystem. gram“ (ein bis zwei Jahre) der Zur „Sicherung guter wissen- Master-Stufe, an die sich das Dokschaftlicher Praxis“ hat die Deut- torat anschließe (Die fdw berichtete sche Forschungsgemeinschaft darüber: Nr. 3, 2003, S. 9). (DFG) eine Denkschrift (1998) „Mehrdimensional und ganzheit-

veröffentlicht. Darin werden Faktoren benannt, die wissenschaftliches Fehlverhalten begünstigen: wachsender Konkurrenzdruck zwischen den „Revieren“ im Kampf um knappe Ressourcen (u. a. Drittmittel), steigender Publikationsdruck, der dazu verleitet, nicht nur Mehrfachnennungen, sondern auch „frei erfundene“ Veröffentlichungen zu präsentieren, um „im Gespräch zu bleiben“ und den Erwartungen der „scientific community“ zu entsprechen. Geschädigt werden die wissenschaftlichen Disziplinen nicht nur durch den „kleinen Gauner“, der sich Drittmittel erschleiche, sondern viel mehr durch „innovationshemmende soziale Strukturen“, die Bildung von Oligarchien und Gefälligkeitsnetzwerken, die zur Intransparenz und zur Ausgrenzung hochinnovativer Wissenschaftler führen. Noch gefährlicher für die Wissenschaft werde eine „Interessenspolitik der Standesvertreter, die häufig im Verein mit Inkompetenz“ auftrete. Komme eine zum Wissenschaftsbetrug führende kriminelle Energie hinzu (vgl. Fall Herrmann/Brach) seien die Konsequenzen verheerend.

lich“ beziehen die Studiengänge für 4 500 Studenten auch den Bereich der „sittlichen Bildung“ ein. Leistungsbereitschaft und Moral (Disziplin) der Studierenden – so der Referent – seien vorbildlich, da sich die kantonale Hochschule „im Wettstreit um die besten Studierenden“ befinde. Die „Vision 2005“ soll die überschaubare Universität im Bemühen um die Integration von Wirtschafts-, Rechts- und Sozialwissenschaften als „in Europa führend“ präsentieren. Im Selbstverständnis der St. Gallener Lehrkonzeption sehen sich die Studierenden nicht als „Kunden“, sondern als „Bürger der Universität“. 50 % der Studienleistungen des „Kontaktstudiums“ werden in traditionellen Formen der Vermittlung erworben (Vorlesung, Pro- und Hauptseminar, Übung). 25 % der Studienleistungen betreffen das „Selbststudium“ in den Kernfächern BWL, VWL, Rechtswissenschaften in Tutorien, Arbeitsgemeinschaften und einer „virtuellen Lernplattform“. Weitere 25 % der Studienleistungen werden im „Kontextstudium“ in seinen „Teilsäulen“ erbracht: Handlungskompetenz, Reflexionskompetenz (Kulturwissenschaften; Philosophie, Geschichte, Soziologie und Psychologie) und Kulturelle Kompetenz (Fremdsprachen, handlungsorientierte Seminare (Fremdsprachen, Literatur, Kunst, Musik). „Wir holen – wo nötig im 1. Studienjahr – das Kernfach-Niveau der Gymnasien nach!“ – erläutert Dr. Sascha Spoun die „assessment-Stufe“: ein Eingangstest entscheidet darüber, ob ein Student 3 WS oder 6 WS Mathematik belegen muß. In den Mentoren-Programmen werden zwei Studierende von einem Mentor betreut. Die Studierenden entrichten eine Studiengebühr von 500 Euro pro Semester. In der Aussprache zu den Fachbeiträgen des Forums werden viele Teilbereiche angesprochen: Ein Vergleich z. B. der „gemeinsamen Wertestandards“ in Europa (Vergleich: Deutschland–Schweiz) bringt zutage, daß in der Schweiz der Grad der Verbindlichkeit von Normen (noch) höher liegt als in

Deutschland, wobei die politischen Werte wie Föderalismus, Konsensprinzip vorrangig zu sehen sind. Dies sei auch erforderlich, um die Eidgenossenschaft als Staat nicht auseinanderbrechen zu lassen. Dipl. Psych. Hans-Eberhard Zahn stellt die These auf, daß das Tagungsthema erklärungsbedürftig sei, da „Ethik keine Dimension der Wissenschaft“ sei, und fragt, ob Ethik „erlernbar“ sei. Ethik umfasse die Gesamtheit der Werteüberzeugungen, während Physik die Gesamtheit von Naturgesetzen darstelle. Prof. Dr. EveMarie Engels betont, daß unterschieden werden müsse zwischen Ethik als Fachdisziplin und der Teildisziplin Bio-Ethik. Ziel der „moralischen Unterweisung“ sei es, der Hörerschaft zu vermitteln, was „Recht und Unrecht“ sei. Zum Wissenschaftsbegriff erläutert Prof. Dr. Klaus Fischer, daß dieser im Grundgesetz verankert sei. Ein Wissenschaftler frage sich ständig, „wie weit wir in der Demokratie sicherstellen wollen und können, daß das Menschenbild bzw. das Selbstbild der Menschen nicht beeinträchtigt bzw. beschädigt wird“. Fazit: Das 34. Forum des Bundes Freiheit der Wissenschaft hat auch mit diesem Themenschwerpunkt und der Auswahl der Referenten einen positiven Akzent für die aktuelle Diskussion innerhalb der „scientific community“ gesetzt. Ein Berichtsband wird diese Fachtagung zuverlässig dokumentieren und – so ist zu hoffen – die Gesprächslandschaft positiv beeinflussen können. Willi Eisele ist Oberstudiendirektor eines Münchener Gymnasiums und Regionalbeauftragter des BFW für Bayern.
Anmerkung: In der Zeitschrift fdw Nr. 3, 2003, S. 6–12 ist ein Beitrag von Dr. Sascha Spoun über „Humanistische Bildung und die Neukonzeption der Lehre an der Universität St. Gallen“ abgedruckt, dessen Lektüre nachdrücklich empfohlen sei. Über die Tätigkeitsfelder des IZEW (Tübingen) informieren folgende Broschüren: IZEW – Jahresbericht 2002, Tübingen, 2003 sowie Eberhard Karls-Universität, Kommentiertes Vorlesungsverzeichnis zur Ethik, SS 2004, Regensburg, 2004 – Informationen auch im Internet unter: www.izew.uni-tuebingen.de

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Hans Joachim Geisler

Ein Symposium der Hanns-Martin-Schleyer-Stiftung
„Und sie bewegt sich doch!“ – diesen optimistischen Ausruf setzte die Schleyer-Stiftung als Motto über eine Tagung, die sie in Berlin gemeinsam mit der HeinzNixdorf-Stiftung und der Berliner Humboldt-Universität am 4. und 5. März 2004 in den Räumen der Berlin-Brandenburgischen Akademie der Wissenschaften veranstaltete. „Sie“: die heutige Universität „zwischen Bewährtem und Veränderungsdruck“, die vor der Frage steht, ob „Finanznot und Wettbewerb als Chancen für Innovation“ genutzt werden können. Fast 400 Teilnehmer verfolgten die 22 Einführungs-, Thesen- und Kurzreferate und die Podiumsund Publikumsdiskussionen. Am ersten Abend hielten der Präsident der Humboldt-Universität Professor Jürgen Mlynek, der Präsident der ETH Zürich Professor Olaf Kübler und Professor Manfred Erhardt, Generalsekretär des Stifterverbandes für die Deutsche Wissenschaft, einleitende Vorträge. Es folgten am nächsten Tag vier Foren: „Universität heute: Bewältigung der Finanznot als Herkulesaufgabe“, „Erneuerung im Inneren: Evaluierung und Bürokratieabbau – Wege und Irrwege“, „Studium heute: Mehr Qualität und Exzellenz“ und „Konkurrenz und Kooperation: Über ,alte‘ Grenzen hinweg in eine neue Hochschullandschaft?“ Wissenschaft, Wirtschaft, Medien und Politik waren am Rednerpult und auf dem Podium der Foren prominent vertreten. Es beteiligten sich die Präsidenten bzw. Rektoren der Universitäten Göttingen (Prof. Horst Kern), Leiden (Vizepräsident Prof. Joris van Bergen), Mannheim (Prof. Hans-Wolfgang Arndt), Genf (Rector em. Prof. Luc Weber), der Freien Universität (Prof. Dieter Lenzen) und der Technischen Universität Berlin (Prof. Kurt Kutzler), der Technischen Universität München (Prof. Wolfgang A. Herrmann), der privaten WHU Koblenz (Prof. Klaus Brockhoff), der Kanzler der Universität Leipzig (Peter GutjahrLöser), die Professoren Joachim Starbatty (Universität Tübingen) und Michael C. Burda (Dekan der Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der Humboldt-Universität); die Hochschulrektorenkonferenz (Generalsekretärin Dr. Christiane Ebel-Gabriel), der Deutsche Hochschulverband (Präsident Prof. Hartmut Schiedermair) und der Deutsche Juristen-Fakultätentag (Prof. Peter M. Huber); die Wirtschaft war vertreten durch Volkswagenstiftung (Generalsekretär Dr. Wilhelm Krull) und Deutsche Bahn AG (Vorstandsmitglied Dr. Norbert Bensel); aus der Politik: die Bundesministerin für Bildung und Forschung Edelgard Bulmahn und aus den Bundesländern der Hamburger Senator für Wissenschaft und Forschung Dr. Jörg Dräger. Die Diskussionen moderierten Frau Rubner (Süddeutsche Zeitung), Dr. Heike Schmoll (Frankfurter Allgemeine Zeitung), Uwe Schlicht (Der Tagesspiegel) und Prof. Dieter Stolte (Herausgeber der „Welt“). Mehr geballten Sachverstand kann man nicht verlangen! Dieser Überblick über den Stand der hochschulpolitischen Diskussion in Deutschland und einigen Nachbarländern lohnt einen ausführlicheren Bericht. In welchem Rahmen, in welchen Grenzen bewegen sich die deutschen Universitäten? Beginnen wir mit den Finanzen. Manfred Erhardt trug die Rahmendaten vor: Der Anteil der Ausgaben für Bildung und Wissenschaft am Bruttoinlandprodukt verharrt seit 1995 bei 9,1 %. Der Anteil der Ausgaben für Forschung, Entwicklung und Hochschullehre beträgt 3,3 % und ist seit 1995 lediglich um 0,2 % gestiegen. Der Anteil der Aufwenfür Forschung und Entwicklung in der Wirtschaft schwinden; die Drittmittelforschung in den Hochschulen nimmt zu; viele Hochschulgesetze ermöglichen die Beteiligung von Hochschulen an Unternehmen; überall entstehen Forschungsverbünde von Hochschulen, Forschungseinrichtungen und Wirtschaftsbetrieben; in Wissenschafts- und Technologieparks werden Forschungspotentiale unterschiedlicher Träger miteinander vernetzt; zahlreiche Unternehmer engagieren sich in Hochschulräten, Kuratorien und Freundeskreisen der Hoch„Wir sind im Begriffe, unser schulen; immer mehr Hochschulen betreiben HochschulmarkeSaatgut zu verzehren“ ting und Fundraising und bauen Entwicklung am Bruttoinlandpro- Alumni-Netzwerke auf. Auch von dukt (nach Israel, Schweden, Vertretern der Hochschulen wurFinnland, Japan, Korea, USA, den Beispiele Schweiz) erst an 8. Stelle rangiert, hat kein anderes Land höhere So- „Der Verweis des klammen zialausgaben. „Vergleicht man die Entwicklung der Ausgaben für Staates auf Fundraising Gegenwartskonsum in Deutsch- und Drittmitteleinwerbung land mit denen für Zukunftsinve- entspringt bloßem Wunschstitionen, so wird deutlich, daß denken“ wir im Begriffe sind, unser Saatgut zu verzehren.“ Nehmen wir genannt: An der TU München Zahlen für die deutschen Univer- wird Fundraising professionell sitäten. Sie leiden an einer chroni- durchgeführt, von einer zusamschen Unterversorgung. In men mit der Allianz AG gegrünDeutschland werden 1 %, in den deteten „Allianz für Wissen“; USA 2,7 % des Bruttoinlandspro- 2003 wurden so 80 Mio eingedukts dafür ausgegeben. Daraus worben (Herrmann). Allerdings ergibt sich: 35 Mrd Euro wären verstärkt sich seit 1995 in den erforderlich, um auf USA-Niveau Wirtschaftsunternehmen der zu kommen (Burda). Trend, Forschung und EntwickInnerhalb dieses Rahmens versu- lung auszulagern. „Davon profichen die Universitäten, neue tieren aber vor allem andere UnGeldquellen zu erschließen. Sie ternehmen und viel weniger die finanzierten Forhaben in den letzten Jahren mehr öffentlich Spielraum für eine Zusammen- schungseinrichtungen und Hocharbeit mit der Wirtschaft ge- schulen. Daraus folgt, daß der wonnen. Die ideologischen Be- Verweis des klammen Staates auf rührungsängste sind verflogen. Fundraising und DrittmitteleinErhardt nannte u. a. als Beispiele: werbung bloßem Wunschdenken Grundlagenforschung und indu- entspringt. Zumal der private strielle Anwendung kommen sich Sektor an der Hochschulfinanzienäher; die Verwertungsphobie der rung in Deutschland ohnehin nur Universitätsforschung und das mit knapp 2 % beteiligt ist“ (ErAutarkiestreben der Abteilungen hardt). dungen für Forschung und Entwicklung hat sich seit 2000, als EU-Ministerrat und Bundesregierung die Zielmarke 3 % bis 2010 verkündeten, marginal um 0,03 % auf jetzt 2,52 % erhöht. „Geht es in diesen Trippelschrittchen weiter, erreichen wir das Ziel 30 Jahre später.“ Im Wirtschaftssektor sind die Aufwendungen für Forschung und Entwicklung im Jahre 2003 um 0,2 % gefallen und „die Signale 2004 stehen auf Stagnation“. Während Deutschland im OECD-Raum beim Anteil Forschung und

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Rationalisierung und zusätzliche Einnahmen: Die Universitäten mögen sich noch so bemühen, zu rationalisieren, etwa durch Auslagerung von Aufgaben oder bessere Ausnutzung der Gebäude, und „neue Geschäftsfelder“ außerhalb der Wissenschaft zu erschließen wie die Vermietung von Gebäuden (Lenzen); sie mögen versuchen, Synergien zu erzeugen durch Kooperation (wie in Göttingen mit fünf Max-Planck-Instituten am Ort, was aber eher Nutzen für die wissenschaftliche Qualität bringt als für die Kostenersparnis: Kern); man kann die Mittel flexibler nutzen, wenn es weniger Restriktionen bei der Mittelbewirtschaftung gibt als früher, Gelder wenigstens auf das folgende Jahr übertragen werden können (seit 2003 wird die Universität Göttingen von einer Stiftung des öffentlichen Rechts getragen; die Universität kann dadurch bei der Nutzung vorhandener Mittel eine Finanzpolitik im Detail treiben, berichtete Präsident Kern):

Gebrochene Verträge
Das sind Tropfen auf den heißen Stein. Die Knappheit der Mittel wird dadurch nicht ausgeglichen, mag sich in diesen Bereichen die Universität noch so heftig „bewegen“ - es erinnert eher an das verzweifelte „Strampeln“ eines Ertrinkenden. Eine hilfreiche Hand streckt ihm der Staat oft nicht entgegen. Schließt die Universität Verträge mit dem Staat, um für einige Zeit verläßlich planen zu können, bricht der Staat sie immer wieder; verschafft sich die Universität, wenn auch bescheidene zusätzliche Einnahmen, kürzt der Staat oft in entsprechender Höhe die Zuschüsse (Beispiel aus Göttingen: Kern). Bei der staatlichen Finanzierung der Hochschulen herrscht reine Willkür; die zweckwidrige Abführung von Gebühren an die Staatskasse ist ein Skandal (Schiedermair). Was den Universitäten bleibt, ist „Sparen“. Wobei für die Universitäten Sparen nicht heißt, Geld für die Zukunft beiseite zu legen. Es geht einfach um Kürzungen. Eine potentiell kreative Form des Sparens nennt man Profil- oder

Schwerpunktbildung. Sie hat ihre Grenzen; denn Universität heißt Vielfalt, und gerade die Universität kann Wissensbestände, die sich an verschiedenen Stellen entwickelt haben, zusammenfassen, wo sich das heute als notwendig erweist (Kern). Sie hat ihre Gefahren. Die Mittel der Universität dürfen nicht auf „Bio/Nano/Info“ konzentriert werden, sondern müssen auch den Geisteswissenschaften zugute kommen (Mlynek zur „Elite-Förderung“ der Bundesregierung). Aber Profilbildung bietet auch Chancen: „Not macht eben erfinderisch. Und die gebotene Schwerpunktsetzung und Profilbildung zwingen zur Fokussierung des Portfolios auf die Kernkompetenzen und zur Kooperation mit anderen Wissensträgern. Neue Formen der Zusammenarbeit zwischen öffentlicher Wissenschaft und privater Wirtschaft entstehen, die über das traditionelle Mäzenatentum oder die klassische Drittmittel- und Auftragsforschung

schulsystem bedeutet, daß nicht alle Studiengänge bundesweit gleich gut betreut sein können. – Eine nicht unproblematische Perspektive. Aber gibt es nicht doch eine Möglichkeit, auch die Einnahmen der Universität zu erhöhen? Alle Redner waren sich einig, daß, weil der Staat künftig nicht mehr 90 % der Universitätskosten bezahlen wird, Studiengebühren eingeführt werden müssen – mit Ausnahme von Bildungsministerin Bulmahn natürlich, die Studiengebühren für das Erststudium im Hochschulrahmengesetz verboten hat. Es geht um sozialverträgliche, mit einem Darlehenssystem gekoppelte Kostenbeiträge, die der Hochschule, nicht dem Fiskus zufließen müssen. In Hamburg gibt es zinsfreie Darlehen und einkommensabhängige Rückzahlung (Dräger). Andere schlagen die Einrichtung eines Bildungsfonds vor (Herrmann).

versitäten das Recht haben, ihre Studenten selbst auszuwählen – und umgekehrt die Studenten ihre Hochschule. Hier erhalten die Universitäten bereits Bewegungsspielraum. Die Kultusministerkonferenz hat für die Selbstauswahl bereits erste Wege geöffnet; die jüngsten Verlautbarungen der Hochschulrektorenkonferenz und die Empfehlungen des Wissenschaftsrates zum Auswahlrecht an Hochschulen, zur Kapazitätsverordnung und zur Rolle der ZVS geben Grund zur Hoffnung (Erhardt). Noch immer allerdings gilt das Hochschulrahmengesetz des Bundes, das die Selbstauswahl der Studenten durch die Hochschulen und die Erhebung von Studiengebühren verbietet. Mlynek erinnerte an den Ausspruch von Reimar Lüst: „Es gibt nur zwei deutsche Institutionen, die per Zuweisung alle aufnehmen

„Drittmittel für die Lehre“
Der Verzicht auf Studiengebühren ist unsozial. Schon Karl Marx bemängelte, daß sich so die höheren Stände die Ausbildung aus dem Steuersäckel bezahlen lassen (Starbatty). Studiengebühren sind „Drittmittel für die Lehre“, sie machen Studenten zu aktiven „Kunden“ (Starbatty), erzeugen ein Interesse der Studenten an guter Lehre (Herrmann). Einige sprachen sich gegen Einheitsgebühren an allen Hochschulen aus; die Höhe der Studiengebühren müsse an der Studienleistung der Universität und an der Ausgestaltung der Studienangebote gemessen werden (Herrmann). Staffelt man die Gebühren nach Leistungsfähigkeit der einzelnen Hochschule, führt das zu mehr Wettbewerb zwischen den Hochschulen und Qualitätssteigerung (Dräger). Klar ist allerdings, daß auch in Zukunft Studiengebühren nicht die wichtigste Finanzquelle der Universitäten sein werden, was sie übrigens auch in den USA nicht sind (Krull). Einig war man sich auf der Tagung auch darüber, daß die Uni-

Nicht nur „Bio/Nano/Info“ fördern!
hinausweisen. ‚Public Private Partnerships‘ nennen wir solche zweckhaften, projektbezogenen, zeitgebundenen und synergetisch wirksamen Allianzen“ (Erhardt). Schwerpunktbildung führt zwangsläufig zur Differenzierung zwischen den Hochschulen – die einzelne Hochschule kann nicht weiter die „eierlegende Wollmilchsau“ sein (Ebel-Gabriel). Die Folgerungen trug Senator Dräger vor. Unter der Parole „Mehr Mut zum Unterschied – ohne Differenzierung keine Exzellenz“ und mit der Begründung, daß die Spitzenforschung nicht vernachlässigt werden darf, stellt man fest, daß wir uns angesichts der heutigen Finanznot die nötigen Reformen nur leisten können, wenn wir den Mut zum Unterschied aufbringen und Differenzierung zulassen. Deswegen müssen wir die Konsequenzen der anstehenden Reformen akzeptieren. Nicht alle Hochschulen sind gleich. Ein differenziertes Hoch-

„Nicht nur Hühnern, auch Studierenden sollte das Bundesverfassungsgericht einen Anspruch auf ‚artgerechte Haltung‘ zubilligen“
müssen: Gefängnisse und Universitäten.“ Das 30 Jahre alte Urteil des Bundesverfassungsgerichts zur Kapazitätsverordnung ist sachlich überholt (Dräger). „Was Frau Künast für die ökologische Landwirtschaft reklamiert, darf den Hochschulen nicht länger versagt werden: ‚Klasse statt Masse!‘ Nicht nur Hühnern, auch Studierenden, sollte das Bundesverfassungsgericht einen Anspruch auf ‚artgerechte Haltung‘ zubilligen. Dazu gehören erheblich verbesserte Betreuungsrelationen und Betreuungsqualitäten, also die Abschaffung der planwirtschaftlichen Vergabe von Studienplätzen durch die ZVS, die Aufhebung von Kapazitätsverordnung und Curricularnormwerten und die Rehabilitierung der ‚Niveaupflege‘ als qualitatives Kriterium eines wettbewerblichen Hochschulsystems“ (Erhardt). Die heutigen Probleme sind entstanden, weil die Bildungspolitik der letzten 20 Jahre im Dienst der

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Sozialpolitik stand. Für das Bundesverfassungsgericht bedeutet Studium gesellschaftlichen Aufstieg. Eine Korrektur der Folgen der bisherigen Politik ist notwendig, braucht aber lange Zeit (Schiedermair). Dazu das interessante Beispiel einer privaten Hochschule, der WHU Koblenz: An staatlichen Hochschulen beträgt das Betreuungsverhältnis Studenten/Professoren im Massenfach Betriebswirtschaftslehre 235:1, an der Privathochschule WHU 21:1, bei gleichem Lehrdeputat der Professoren. Das Zulassungsverfahren an der WHU zeigt, daß nicht alle Bewerber geeignet sind; das Abitur hat nicht die alleinige Bedeutung. Verwendet wird an dieser Hochschule für die Auswahl ein von einem privaten Institut entwickelter Test. 48 Personen in der Hochschule sind als Juroren eingesetzt; von ihnen dürfen nur ein Viertel aus der Hochschule kommen (Brockhoff).

Das Abitur darf die allgemeine Studierfähigkeit nicht nur bescheinigen; es muß sie auch gewährleisten

nicht nur bescheinigen; es muß sie auch gewährleisten. Die Aussagekraft des Abiturs ist daher zu stärken. Es gibt in den Bundesländern nach wie vor erhebliche Qualitätsunterschiede beim Abitur. Die Leistungsanforderungen an das Abitur sind in den meisten Bundesländern zu erhöhen. Eine durchgängige qualitative Vergleichbarkeit ist zu gewährleisten. Diese wird auch durch die verbindlichen Bildungsstandards sowie das landesweite Zentralabitur gefördert. Kernfächer für die Studierfähigkeit aller akademischer Disziplinen sind Deutsch, Mathematik, Geschichte, eine Naturwissenschaft, eine Fremdsprache. Sie müssen neben den Wahlfächern nach Neigung in allen Bundesländern zum Pflichtprogramm jedes Wählt die Hochschule ihre Stu- Abiturienten gehören (Schiederdenten selbst aus, verringert sich mair). die Zahl der Studienabbrecher (Dräger). In zehn Studiengängen, Ein ganz anderes Verfahren bei in denen sich die Universität die der Auswahl der Studenten verStudenten unter den Bewerbern wendet die niederländische Uniselbst aussuchen konnten, gab es versität Leiden. Hier hat man ein keine Studienabbrecher, im Un- System eingeführt, das im niederterschied zu den anderen Studi- ländischen Hochschulgesetz als sogenannte „Binding Recommenengängen (Huber). dation“ vorkommt. Das bedeutet, Das Auswahlrecht der Universitä- daß die Studenten im ersten Jahr ten ist also (so Schiedermair) zu eine bestimmte Anzahl an Prüfunstärken und auszuweiten, etwa gen bestehen müssen. Sollten sie durch die Gewichtung der Abitur- diese nicht bestehen, ist es ihnen noten in den studienfachrelevan- unmöglich, sich nochmals an der ten Fächern oder durch Testver- Hochschule einzuschreiben. Dafahren. Im Gegensatz zur Hoch- von profitierte die Lehre in hoschuleingangsprüfung (die Schie- hem Maße, denn von da an mußte dermair im Unterschied zu ande- sich jedes Institut um eine qualitaren ablehnt) ist vor allem die Ge- tiv anspruchsvolle Lehre und gute wichtung der Abiturnoten durch Lernbedingungen für die Studendie Universitäten wegen ihrer ten kümmern. Da die Universität Signalwirkung geeignet, den Wert Leiden die erste und für einige des Abiturs als Nachweis der Stu- Zeit einzige Universität war, die dierfähigkeit nicht zu gefährden, dieses regulative System eingesondern vielmehr zu stärken. Der führt hatte, sanken ihre StudiGrundstein für Qualität und Ex- enanfängerzahlen zunächst um zellenz des Studiums wird in der 5 %, was die Universität inzwiSchule gelegt. Das Abitur ist zwar schen durch gezielte Werbung grundsätzlich zum Ausweis der (die staatlichen Zuschüsse richten Studierfähigkeit geeignet. Dazu sich in den Niederlanden nach der darf es die allgemeine Studier- Zahl der Studenten) ausgleichen konnte. Hier gibt es also eine Refähigkeit jedoch

und wenig Platz, sich zu bewegen, gilt manchen Bürokraten als „artgerechte Professorenhaltung“ nach dem Grundatz: „Kanarienvögel singen nicht, wenn der KäMehr Bewegungsspielraum für fig zu groß ist“ (Gutjahr-Löser). die Universitäten heißt vor allem: mehr Autonomie, weniger Lehre und Forschung sind die Bürokratie. Es beginnt mit dem komplexesten Dienstleistungen. Hochschulrahmengesetz. Man Dafür brauchen die Hochschulen muß verlangen, daß die Bundes- mehr Autonomie – bei der Ausregierung „auch in Deutschland wahl der Studenten, bei den Löhgelten läßt, was andernorts Stan- nen, beim Haushalt (Weber); sie dard ist, nämlich: daß die regula- brauchen Organisationsautonotorische Engführung und bürokra- mie, das heißt die persönliche tische Bevormundung der Hoch- Verantwortung des Präsidenten schulen aufhört, daß Hochschul- und der Dekane (Kutzler). rahmengesetz und Professorenbe- In diesen Fragen bestand Einigsoldungsgesetz fallen, damit sich keit. Differenzen, zumindest unein kompetitiver Föderalismus terschiedlich gesetzte Akzente um die besten Reformmodelle, gab es beim Thema Bachelor-/ die attraktivsten Bildungsangebo- Master-Studiengänge. Unstrittig te und die förderlichsten Rahmen- ist: Wir brauchen in Europa ein bedingungen entwickeln kann“ transparentes System von Ab(Erhardt). Die Wirklichkeit sieht schlüssen und Scheinerwerb bzw. anders aus. Noch wächst die der Anerkennung von StudienleiBürokratie weiter durch die An- stungen (van Bergen). Aber wie forderung ständiger Berichte, oft soll das aussehen? Nach dem Bevon Hunderten von Seiten, die schluß der Kultusministerkonfeimmer mehr bürokratisierte Bear- renz soll die Umstellung auf beitung von Förderungsprojekten, BA/MA-Studiengänge bis 2010 sie wächst an bei Reisekostenab- abgeschlossen sein; Hamburg rechnungen, beim Abschluß von will dieses Ziel schon 2009 erreichen (Dräger). Wie Bundesmini„Artgerechte Professoren- sterin Bulmahn fordert auch Manhaltung“: „Kanarienvögel fred Erhardt die „flächendeckensingen nicht, wenn der Kä- de [!] strukturelle und inhaltliche Neuordnung aller Studiengänge fig zu groß ist.“ nach Maßgabe des ‚Bologna-Prozesses‘ durch Umstellung auf Batarifrechtlichen Verträgen mit stu- chelor-Masterstudiengänge und – dentischen Hilfskräften, bei der abschlüsse“. Warum denn „flächenUmstellung von einheitlichen auf deckend“ (der militärische Begriff leistungsgerechte Einkünfte usw.; schon verspricht nichts Gutes)? auch der Plan der Bundesregie- Warum soll rung, Elite zu fördern, wird zu einem gewaltigen Aufwand an Antragsbürokratie führen (Huber). Die internationalen BeEin kurioses Beispiel aus dem schlüsse des Bologna-ProUniversitätsalltag brachte der zesses verlangen Kanzler der Universität Leipzig, die „flächendeckende“ Gutjahr-Löser: Im Entwurf eines Hochschulvertrags zwischen der Einführung von BA-/MAUniversität Leipzig und dem Frei- Studiengängen in Europa staat Sachsen verpflichtet sich die nicht. Hochschule zu einem effizienten Management. Am selben Tag er- in Deutschland hier das sonst gescheint eine Verordnung, die vom forderte Prinzip der Konkurrenz 1. November bis 31. März höhere nicht gelten, bis sich herausstellt, Ausgaben für Kränze bei Beerdi- wie die bisherigen Studiengänge gungen erlaubt als im übrigen und Abschlüsse im Vergleich mit Jahr, weil in dieser Zeit die Blu- den neuen abschneiden? Warum men teurer sind. Knappe Mittel wird hier auf einmal den Univer-

gulierung der Studierendenzahlen durch gezieltere Auswahl der Studenten im ersten Studienjahr (van Bergen).

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sitäten kein Wahlrecht, keine Autonomie eingeräumt? Warum darf man für einzelne Fächer nicht von Fall zu Fall entscheiden? Die internationalen Beschlüsse des „Bologna-Prozesses“ jedenfalls verlangen solche „flächendeckende“ Einführung in Europa nicht; darauf wies Hartmut Schiedermair in der Diskussion noch einmal hin. In den Dokumenten werden keine einheitlichen Abschlüsse verlangt, ist nicht die Vereinheitlichung der Studiengänge in ganz Europa das Ziel. Die Staaten behalten sich vielmehr eigene Abschlüsse vor. Das wird nur in Deutschland im Sinn von Einheitlichkeit ausgelegt. Nicht der Bachelorstudiengang als solcher, wohl aber dessen flächendeckende Einführung in allen Fächern wird zu einer erheblichen Qualitätsminderung des Studiums führen. Das zweite Problem liegt in der Festlegung, der Bachelor-Abschluß müsse berufsqualifizierend sein. Ob er das sein kann, ob die Absolventen mit diesem Abschluß angemessene Arbeitsplätze in der Wirtschaft finden, ist offen. Wird es z. B. einen berufsqualifizierenden BA in der Medizin geben? In Hamburg spricht man vorsichtiger von „berufsqualifizierenden Elementen“ im BA-/ MA-System (Dräger). In der Diskussion wies Uwe Schlicht darauf hin, daß mittlere und kleine Unternehmen an BA-Absolventen noch nicht

rend, sondern dient der wissenschaftlichen Grundausbildung, dem Methodenerwerb und enthält außerdem exemplarische Projekte „für das Herz“ der Studenten (Kübler). Strittig war bei dem Symposium auch das Projekt Elite-Universität (oder was davon übrig ist). Ministerin Bulmahn erklärte nochmals: In Deutschland gebe es viele exzellente Wissenschaftler, die z. T. auch im Ausland arbeiten. Wir seien stark „in der Breite“, aber Spitzenuniversitäten fehlten, mit weltweiter Ausstrahlung. Sie könnten sich nur aus einer starken Basis entwickeln. Nötig seien also Eliteuniversitäten und gleichzeitig Breitenförderung. Das müßten auch die Bundesländer fördern. Deshalb habe die Bundesregierung als Aufbruchsignal einen Wettbewerb vorgeschlagen, der eine positive Leistungsspirale in Gang setzen und Deutschland im internationalen Wettbewerb eine Führungsrolle bringen solle. Dafür brauchten wir Spitzenuniversitäten. Teilnehmer wandten ein: Es gebe in Deutschland exzellente Fachbereiche, aber es widerspreche unserer Ttradition, fünf Eliteuniversitäten zu schaffen. Die Generierung neuen Wissens lasse sich nicht befehlen (Arndt). Es gehe nicht darum, einen mediengerechten Wettbewerb um Zugehörigkeit zu deutschen Eliteuniversitäten zu veranstalten, vielmehr um Besinnung auf die Sachgesetze der Wissenschaft und den Rückzug der Politik aus dem Hochschulbereich (Huber). Amerikas Spitzenstellung sei finanziell nicht einholbar. Keine deutsche Universität sei auf allen

BA: berufsqualifizierend?
interessiert sind. Man müsse erst abwarten, ob die BA-Abschlüsse den Interessen und Erwartungen der Wirtschaft (man muß hinzufügen: und des öffentlichen Dienstes) entsprechen, antwortete Norbert Bensel, der vorher die Umsetzung der Beschlüsse zu den BA/MA-Studiengängen und deren bedarfsgerechte Ausgestaltung gefordert hatte. In der Schweiz, an der ETH Zürich (übrigens auch an der Universität St. Gallen), hat man zwar das Studium auf BA-/MA-Studiengänge umgestellt, aber der BA-Abschluß ist nicht berufsqualifizie-

„Parolen wie ‚Innovation‘ und ‚Eliteuniversität‘ dienen als Stimmungsaufheller“
Gebieten „Spitze“. Der Plan von Frau Bulmahn sei im Prinzip richtig, aber die Mittel seien zu gering (Mlynek). Mit je 50 Mio Euro für fünf Jahre und fünf Universitäten sei es schon deshalb nicht getan, weil die erforderliche Nachhaltig-

91 b GG). „Ihre Streichung keit fehle und weil Spitzenleistunwürde niemand vermissen, gen aus Breitenförderung resulaußer dem Bundesministerium tierten (Erhardt). „Deutschland für Bildung und Forschung, befindet sich im Stimmungstief. das diese Kompetenz für die (… Deshalb) haben Parolen mit eigene Namensgebung und als Verheißungscharakter KonjunkEinfallstor in die Schulhoheit tur, Vokabeln wie ‚Innovation‘ der Länder gerne nutzt.“ und ‚Eliteuniversität’ dienen als Stimmungsaufheller. Sie bestim- 2) Auf die Gemeinschaftsaufgabe men die öffentliche Rede, aber Hochschulbau. So sinnvoll noch nicht das staatliche Handeln. sie „in Zeiten der HochschulUnd die Enttabuisierung des Worexpansion und nach der Wietes ‚Elite‘ in Konjunktion mit dervereinigung war, um ein re‚Universität‘ hat die Marketinggional und strukturell ausgeidee eines Wettbewerbs unter dem wogenes Studienplatzangebot Signet ‚Brain up! Deutschland zu erhalten, so entbehrlich sucht seine Spitzenuniversitäten’ wird sie bei konstant rückläufigeboren. Die Tat, die die Worte ger demografischer Entwick‚Innovation‘ und ‚Eliteuniverlung. Was im Grundschulbesität’ einfordern, bestünde darin, reich schon begonnen hat, wird Bedingungen zu schaffen, unter desich im Hochschulbereich zeitnen sich Spitzenuniversitäten entverzögert fortsetzen: Restrukwickeln und Innovationen gedeiturierung und Zusammenlehen. Sie können nicht durch Dekret gung von Einrichtungen sowie bestimmt oder durch AusschreiUmbau, Instandsetzung und bung ermittelt werden. Ihre EntsteModernisierung von Gebäuhung muss durch adäquate und förden. Dazu braucht es keinen derliche Rahmenbedingungen an‚Bund-Länder-Planungsausgestoßen und protegiert werden. schuss für den Hochschulbau‘ Mehr Geld für Hochschulen und und keine Begutachtungen und Forschung ist dafür eine notwendiEmpfehlungen des Wissenge, aber keinesfalls hinreichende schaftsrates. Bereits in diesem Voraussetzung“ (Erhardt). Jahr hat der Bund seinen 50%igen Anteil an der FinanIm Laufe der letzten 50 Jahre hat zierung des Hochschulbaus um sich die Bundesrepublik Deutsch135 Mio. EURO abgesenkt. land zu einem nivellierenden FöUnd in der mittelfristigen Fideralismus entwickelt: „Aufnanzplanung sind weitere Kürgrund der ‚Vergemeinschaftung’ zungen vorgesehen.“ Man sollvieler Aufgabenbereiche und ihte also die Aufgabe Hochrer Finanzierung ist zwischen den schulbau baldmöglichst wieLändern und dem Bund eine der in die Alleinzuständigkeit ‚Dritte Ebene’ entstanden, ein der für die Hochschulen ohVerflechtungsbereich, in dem das nehin verantwortlichen Länder grundgesetzliche Trennsystem überführen (Erhardt). aufgekündigt, die parlamentarische Mitwirkung und Kontrolle 3) „Für die notwendigen und förde facto suspendiert und stattdesderlichen Wirkungen eines sen eine Bund-Länder-Planungskompetitiven Föderalismus bürokratie gewachsen sind. Im stellt das HochschulrahmenGeflecht dieser Mischzuständiggesetz des Bundes (…) ein rekeiten und Mischfinanzierungen tardierendes Moment und dasind Transparenz, zurechenbare mit ein echtes Hindernis im inVerantwortung, Vielfalt und die ternationalen Wettbewerb der stimulierende Wirkung des WettSpitzenuniversitäten dar. Die bewerbs verloren gegangen“ (ErHochschulgesetzgebung (Art. hardt). 75 Nr. 1 a GG) einschließlich der Besoldung und Versorgung Auf drei dieser „Gemeinschaftsder im Hochschuldienst der aufgaben“ könnte man, so ErLänder stehenden Beamten hardt, verzichten: (Art. 74 a Abs. 1 GG) sollte 1) Auf die „Gemeinschaftsaufgaund könnte den Ländern überantwortet werden“ (Erhardt; so be Bildungsplanung“ (Art.

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auch Arndt). Man durfte gespannt sein, was Bundesministerin Bulmahn darauf antwortete. Sie erklärte, das Hochschulrahmengesetz sollte „entrümpelt“ werden: zwei bis drei Seiten würden reichen,

Hochschulrahmengesetz: ein echtes Hindernis im internationalen Wettbewerb der Universitäten
die nur enthalten, was länderübergreifend geregelt sein muß: 1) das Dienstrecht (später erklärte sie in der Diskussion, statt des allgemeinen BAT sei in Hochschulen ein Wissenschafts-Tarifvertrag nötig), 2) die Studienabschlüsse, 3) ein externes und internes Qualitätssicherungssystem und 4) der Hochschulzugang (Frau Bulmahn würde statt der jetzt möglichen Wahlmöglichkeit zwischen mehreren Modellen ein einheitliches Modell bevorzugen). Sie sprach von einer „Entrümpelung“ und „Befreiung“, die von den Bundesländern auch an die Hochschulen weitergegeben werden müsse. Man fragt sich, in welchen der Punkte sie die Verbote von Studiengebühren und der Habilitation wohl unterbringen würde, offenbar zwei letzte Bastionen jahrzehntelanger sozialdemokratischer Hochschulpolitik. Eine Begründung, warum die vier Bereiche nicht den Ländern überlassen werden sollen, hörte man nicht. Lassen wir alle übrigen auf dem Symposium angeschnittenen, teilweise sehr wichtigen Themen beiseite und fragen wir im Rückblick: Bewegt sich die Universität? Die Antwort kann nicht einheitlich Ja oder Nein sein. Bewegt sie sich in der richtigen Richtung? Wo wird ihre Bewegung blockiert? Die Universitäten sind auf dem richtigen Weg, wo sie sich durch Zusammenarbeit mit der Wirtschaft neue Geldquellen erschließen, mit den vorhandenen Mitteln rationeller wirtschaften und mehr Bereitschaft zum Wett-

bewerb zeigen. Sie müssen mutig, aber auch vorsichtig vorwärtsgehen, wo sie eigene Profile und Schwerpunkte bilden; das Ganze der Universität darf nicht außer Acht bleiben. Sie bewegen sich im staatlichen Finanzrahmen, der wenig Besserung, eher weitere Verschlechterungen und wenig langfristige Planungssicherheit verspricht, und bleiben chronisch unterfinanziert. Die Universitäten sollten neuen Bewegungsraum nutzen bei der Auswahl ihrer Studenten, wie ihn jetzt Beschlüsse der Kultusministerkonferenz gewähren, aber nicht vergessen, daß der Weg weitergegangen werden muß, bis ein Wettbewerb der Universitäten um die besten Studenten und umgekehrt stattfinden kann. „Es sollte uns fröhlich und tatenfroh stimmen, daß ausgerechnet diejenigen, die den Stau mitverursacht haben, neuerdings mit den Fanfaren ‚Innovation, Eliteuniversität, Wettbewerb!’ zur Aufholjagd blasen“, sagte Manfred Erhardt auf der Tagung. Wir sollten uns nicht zu früh freuen. Die jetzige Regierung – das zeigt schon der Verlauf der allgemeinen Reformdiskussion – wird am Verbot der Studiengebühren festhalten, und es besteht wenig Aussicht, daß in absehbarer Zeit das Bundesverfassungsgericht seine Kapazitätsbeschlüsse revidiert – wenig Raum also hier für Bewegung. Geduld wird man auch haben müssen, bis das Hochschulrahmengesetz, zusammen mit vielen Bestimmungen der Ländergesetze Quelle der Bürokratie, verschwindet und ein auf Wettbewerb orientierter Föderalismus entsteht. Immerhin verbreitet sich hier Einsicht. Auch auf dem Weg nach Europa sollten die Universiäten auf ihrer Autonomie bestehen, wenn sie Studiengänge und Prüfungen bis hin zur Habilitation dem Wettbewerb neuer Modelle zur Seite stellen wollen.

auf jeden Fall verändert: das Klima, in dem über Hochschulpolitik diskutiert wird. Viele ideologische Barrieren sind gefallen, andere wanken. Was schon vor einem, ja vor zwei Jahrzehnten vorgeschlagen und damals nur mit kopfschüttelnder Verwunderung zur Kenntnis genommen wurde, ist heute Standard in der hochschulpolitischen Diskussion. Diese Diskussion der letzten Jahre hat in die deutsche Universität Bewegung gebracht – „und sei es die Bewegung der Gedanken“, wie Jürgen Mlynek auf dem Symposium sagte. Manfred Erhardt erinnerte an Thesen und Empfehlungen, die der Stifterverband 1994 zusammen mit der Heinz-Nixdorf-Stiftung vorlegte, die heute kaum noch Widerspruch finden und zum Teil verwirklicht sind, wie: Leistungswettbewerb als Ordnungsprinzip statt Fiktion der Gleichheit, mehr Autonomie und Verantwortung statt staatlicher Detailsteuerung, Befähigung der Hochschulen, in Teilbereichen wie Wirtschaftsbetriebe agieren zu können, leistungsbezogene Mittelverteilung, Übertragung der Tariffähigkeit auf die Hochschulen, Einführung individueller Leistungsbewertung in den Hochschulen, oder andere Vorschläge, die noch zu verwirklichen sind, wie: Einführung eines sozial vertretbaren Kostenbeitragssystems, Auswahl der Studierenden durch die Hochschulen und umgekehrt.

rung der Hochschulen findet zunehmend eine Umverteilung zugunsten einer Bevölkerungsschicht mit relativ hohem Lebenszeiteinkommen statt: Die Reichen werden von den Armen subventioniert. Die Studenten sind deshalb durch Studiengebühren an den Kosten ihrer Ausbildung zu beteiligen, um ihre Eigenverantwortung zu stärken; zur Deckung der Inanspruchnahme öffentlicher Leistungen ist auch an Bildungsgutscheine und eine staatlich initiierte Kreditvergabe zu denken, so daß Finanzquellen außerhalb der Familie zur Verfügung stehen. Das staatliche Hochschulmonopol sollte mehr als bisher aufgegeben werden (usw.). (Zur Reform der Hochschulen, fdw 4/1990, S. 4, und fdw 1/1993, S. 6 ff.; vgl. auch Broschüre 14. Bildungspolitisches Forum 1990, „Deregulierung im Hochschulbereich“). Gute Argumente, darauf vertrauen wir, setzen sich schließlich durch. Aber manchmal dauert es eine Weile. „Das Bundesbildungsministerium nahm ihn ‚erstaunt‘ zur Kenntnis, den Vorschlag, den der Bund Freiheit der Wissenschaft Mitte Juli der Öffentlichkeit präsentierte: kostenorientierte Studiengebühren als hochschulinternes Steuerungsmittel zur Bewältigung der kommenden starken Studentenjahrgänge einzuführen. Die Entlastung der Professoren“, so kritisierte das SPD-geführte Ministerium, „durch Abwälzung von Studienreform und besserer Kapazitätsausnutzung auf ein angeblich ‚marktgerechtes‘ System von Studiengebühren und -darlehen der Studenten verwische die Verantwortung für eine sachgerechte Gestaltung der Hochschulwirklichkeit und belaste einseitig die Studenten und ihre Familien. Derartige Vorschläge führten zu einer neuen Form des ‚sozialen Numerus clausus‘.“ Der Text stammt vom 6. August 1976 (aus den Hochschulpolitischen Informationen, der damaligen Zeitschrift des BFW, 15/1976, S. 3).

Ich will hier an Analysen und Vorschläge erinnern, die der Bund Freiheit der Wissenschaft schon 1990 und 1993 vorgetragen hat: Die Bürokratisierung und Verrechtlichung der Hochschulen nimmt zu; daher muß das Hochschulrahmengesetz mit seiner Zentralisierung von Entscheidungen in bundesweiten Gremien abgeschafft werden. Ein Schwerpunkt der HochschulFrüher kaum beachtete For- reform muß die Aufwertung der Lehre sein; bei der Honorierung derungen – heute Standard der Hochschullehrer ist die einder hochschulpolitischen seitige Ausrichtung an der Kollegenreputation zu korrigieren; ihDiskussion re Bezahlung ist auch an der StuEines, vielleicht das Entscheiden- dentenreputation zu orientieren. de, hat sich in den letzten Jahren Durch die staatliche Finanzie-

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36. Vertreterversammlung des Deutschen Philologenverbandes

Im Gespräch: Norbert Schlöder, Regionalbeauftragter des BFW (NRW) und DPHV-Vorstandsmitglied Andreas Bartsch (r.).

Am 26. Februar fand in Berlin im Haus des dbb, Friedrichstraße 169/170 die 36. Vertreterversammlung des Deutschen Philologenverbandes statt. Ihr öffentlicher Teil bestand aus einer Rede des bei der Vertreterversammlung neu gewählten Vorsitzenden Heinz-Peter Meidinger, Oberstudiendirektor in Deggendorf. Meidinger folgt Peter Heesen nach, der im Vorjahr zum Vorsitzenden des dbb gewählt worden war. Die Rede Meidingers, die die fdw wegen ihres programmatischen Charakters im folgenden abdruckt, wurde mit großem Beifall der

Delegierten aufgenommen. Die Minister Busemann (Niedersachsen) und Böger (Berlin ) stimmten diesen Leitgedanken zu und konkretisierten ihre eigenen Vorstellungen vom Gymnasium der Zukunft in einem unterhaltsamen Streitgespräch, bei dem Böger die Witze und Busemann die Punkte machte. Als Fazit der öffentlichen Veranstaltung kann festgehalten werden, dass das achtjährige Gymnasium in allen Bundesländern über kurz oder lang Realität wird. Offensichtlich hat auch der Deutsche Philologen-

verband sich auf diese Entwicklung eingestellt.1 Es geht nunmehr um die Entwicklung optimaler Lernlaufbahnen. Dabei nehmen die Vorhaben der Kultusministerkonferenz einen besonderen Stellenwert ein, worauf hier mit den Stichworten: Bildungsstandards, zentrale Abschlussprüfungen hingewiesen werden soll. Auch in Fragen des Hochschulzugangs nähert man sich einer tragfähigen und befriedenden Lösung: Die Qualität des Abiturs wird gestärkt, so daß sein einmaliger Wert als Hochschulzugangsberechtigung erhalten bleibt. Es ist die Basis für die Auswahl der Bewerber an den einzelnen Hochschulen, die ihr Auswahlrecht verstärkt und nach Regeln wahrnehmen sollen. Dennoch ergeben sich beim Übergang von Gymnasium zu Hochschule noch Optimierungsmöglichkeiten, deren Umsetzung im Diskurs geprüft werden muss. Wenn die Schul- und Studienphase nicht nur zu einem verkürzten Durchschleusungsprogramm vom Kindergarten zum Bachelorabschluss werden soll, mit dem Ziel, eine Erhöhung der Studenten- und Absolventenzahlen zu fabrizieren, bedarf es einer Phase der Studienvorbereitung, in der Neigung und Eignung auch einem Selbsttest der Studierenden unterzogen werden müssen. In diesen Zusammenhang passt die Pressemitteilung des Wissenschaftsrates vom 2. Februar dieses Jahres, in der es unter anderem

heißt: „Um die Orientierung für Studierende in den ersten Semestern zu verbessern, spricht sich der Wissenschaftsrat überdies dafür aus, das erste Studienjahr als fachwissenschaftliche Orientierungsphase auszugestalten. Hierzu gehören eine vertiefte Fachstudienberatung, Mentoring- und Tutoringsysteme, eine starke Strukturierung der Studiencurricula und eine Entscheidung über den Verbleib im Studiengang nach einem Studienjahr.“ Eine ähnliche Auffassung hat auch der Bund Freiheit der Wissenschaft in seinem Reformvorschlag aus dem Jahre 1997 vertreten ( fdw 1 März 1997: „Reform des Gymnasiums tut not“), der im Anschluß an eine achtjährige Gymnasialzeit ein vorakademisches Jahr am Gymnasium vorsah. Es bedarf jedenfalls einer Anstrengung der Entscheidungsträger, die wissenschaftspropädeutische Ausbildung mit einer Phase humaner Selbstfindung zu kombinieren. Auch dazu diente bisher die Jahrgangsstufe 13 am Gymnasium. Winfried Holzapfel

1 Empörung herrschte allerdings immer noch unten den bayerischen Delegierten über die Vorgehensweise der Landesregierung und das Wegtauchen vieler Abgeordneter, die vollmundig ihren Widerstand gegen die Neuerungen versprochen hatten.

Heinz-Peter Meidinger

Zukunft des Gymnasiums – Gymnasium der Zukunft
Vom Dramatiker und Theaterkritiker Egon Friedell stammt der kesse, vielleicht auch nicht ganz ernst gemeinte Satz: „Was das Gymnasium wert ist, sieht man weniger an denen, die es besucht haben, als an denen, die es nicht besucht haben.“ Solch inszenierter Bildungsdünkel steht uns natürlich heute nicht mehr gut an, trotzdem bleibt die Frage danach berechtigt, was gymnasiale Bildung heute wert ist bzw. welche Zukunft die gymnasiale Bildungsidee heute nehmen. Doch auch dieser Blick nach noch hat. vorne kommt nicht um eine BestandsVor rund einem halben Jahr haben aufnahme, um ein Anknüpfen an die sich viele von uns schon einmal hier Traditionsgrundlagen aus. versammelt, um Rückschau zu halten, auf 100 Jahre Deutscher Philologenverband und damit auch auf 100 Jahre Geschichte des Gymnasiums. Heute wollen wir nach vorne schauen, die Zukunft des Gymnasiums – das Gymnasium der Zukunft in den Blick in Deutschland verweisen. Arno Schmidt hat in seiner umfangreichen Studie „Das Gymnasium im Aufwind“ selbstbewußt festgestellt, das Gymnasium habe es nicht nötig, sich permanent zu verteidigen und vor Hohe gesellschaftliche Ak- lauter Rechtfertigung die eigene Arbeit zu übersehen. Das Gymnasium zeptanz des Gymnasiums sei eine in unserer Gesellschaft geNatürlich kann man es sich einfach wachsene und mit dieser Gesellschaft machen und lediglich auf den Erfolg eng verbundene Schulform, die ihre und die Akzeptanz des Gymnasiums Leistungsfähigkeit längst bewiesen

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habe und nicht erst noch beweisen müsse. Tatsächlich sind viele gesellschaftliche und wirtschaftliche Aufbauleistungen in der deutschen Geschichte des 19. und 20. Jahrhunderts ohne das Gymnasium und seine Absolventen nicht möglich gewesen. Was macht nun den Kern dieser gymnasialen Bildungsqualität, dieser Leistungsfähigkeit des Gymnasiums aus?

Zum Kern und Inhalt gymnasialer Bildung:
Gymnasial, so hat Prof. Klaus Westphalen einmal formuliert, meint eine Bildungsintention, die an die Schüler zwar vertretbare, aber möglichst hohe Ansprüche im kognitiven und nichtkognitiven Bereich stellt. Was das Gymnasium ausmache, sei die Verbindung von möglichst breiter Allgemeinbildung mit der gymnasialtypischen Vertiefung, dem problemorientierten Eindringen in wichtige Themengebiete. Allgemeinbildung am Gymnasium ist also nicht prinzipiell anders als an anderen Schularten, sie ist relativ anspruchsvoller. Die individuell höhere Leistungsfähigkeit der Gymnasiasten bedingt auch ein gymnasialtypisches Mehr im Anforderungsniveau.

tenz. Auch wenn das bundesdeutsche Bildungssystem bei PISA insgesamt nicht gut abschnitt, die Leistungsfähigkeit und die Leistungsdichte der deutschen Gymnasien konnte sich bei aller Kritik im Detail sehen lassen. Die bundesdeutsche Streubreite bei den Leistungen der Gymnasien war erheblich geringer als die Differenz der Länder-Leistungswerte, was wohl zeigt, dass der Name Gymnasium nach wie vor bundesweit für einen hohen qualitativen Leistungsanspruch bürgt.

Beeindruckende Breite gymnasialer Bildung

Die beeindruckende Breite gymnasialer Bildung umfaßt dabei folgende unverzichtbaren Bereiche: • muttersprachliche Kompetenz einschließlich der Auseinandersetzung mit dem literarischen Erbe der Sprache • Internationalität durch fremdsprachliche Vielseitigkeit und Einblick in andere Kulturen • Umfassende mathematisch-logische Schulung • Grundlegendes naturwissenschaftliches Verständnis • Historisch-politische und ökonomische Bildung Ich meine, der Qualitätsanspruch des • Theoretisches und praktisches VerGymnasiums manifestiert sich somit ständnis für Kunst, Musik und Sport vor allem in drei Bereichen: • Last but not least: religiös-ethische • dem erhöhten Anforderungsniveau und philosophische Grundbildung • der Breite und Vielfalt der Fächer und Inhalte Eine so verstandene breite Allge• der Vorbereitung auf ein Univer- meinbildung fördert nicht nur die sitätsstudium, also der umfassenden Entwicklung einer allseitig gebildeten Studierfähigkeit Persönlichkeit, sie ist auch unverzichtbare Voraussetzung für die angeAus guten Gründen war dabei gymnstrebte umfassende Studierfähigkeit. asiale Bildung nie auf das rein Fachliche beschränkt, sondern bezog immer schon Persönlichkeitsbildung und Unnützes Werteerziehung in den BildungsaufBildungsgerümpel? trag mit ein. Sich, seine eigene Person mit der Welt verbinden, lautete ja die Lassen wir uns nicht ständig einreKernforderung des Humboldtschen den, wegen der unbestrittenen VerBildungsideals. Lebensbejahung und pflichtung zum „lifelong learning“ Weltoffenheit, Verantwortungsfreude und aufgrund der behaupteten abnehund Kritikbewußtsein, aber auch die menden Halbwertszeit des Wissens Fähigkeit, eigene Standpunkte in Fra- sei vieles von dem, was heute am ge zu stellen, sind ebenso wichtige Gymnasium unterrichtet werde, verErziehungsziele eines modernen zichtbar. Das Gerede vom BildungsGymnasiums wie ein hochentwickel- gerümpel macht die Runde, als ob in tes ausgeprägtes Arbeits- und Sozial- der Schule, am Gymnasium bislang verhalten und eine den heutigen ge- massenhaft unnützes Zeug gelehrt sellschaftlichen Anforderungen ent- und gelernt worden wäre. Natürlich sprechende breite Methodenkompe- müssen wir heute im Berufsleben im-

Wenn von der Realität und der Zukunft des Gymnasiums die Rede ist, muß aber auch den möglichen GeGerade in einer Zeit des rasanten fährdungen, den Gewitterwolken, die technologischen und gesellschaftli- seine Zukunft umdunkeln, Aufmerkchen Wandels stellen Bildungsein- samkeit geschenkt werden. richtungen, die ein breites Fundament an Kenntnissen und Kompetenzen le- Prof. Manfred Fuhrmann kommt in gen, immer noch das beste Rüstzeug seinem lesenwerten Buch über „Latein zur Bewältigung der zukünftigen und Europa“ zu dem pessimistischen Schluß, daß es dem Gymnasium der Herausforderungen bereit. Gegenwart an einer die Realität im vorhinein ordnenden Orientierung erLebendige Schulkultur am mangele, also an einer Kraft, die das Vielerlei des Wissens durchdringt und Gymnasium zur Einheit findet. Vielleicht ist ja ein Auch das Gymnasium selbst hat sich Anachronismus, in der heutigen Zeit gewandelt, viele Vorwürfe, die heute eine solche verbindliche grundlegende etwa gegenüber der Art des Unter- innere Orientierungskraft anzumahrichts oder auch seiner inhaltlichen nen, wie es etwa im Gymnasium des Ausgestaltung erhoben werden, be- 19. Jahrhunderts die humanistische ziehen sich nicht auf das moderne Bildungsidee war. Wenn aber diese inGymnasium von heute, sondern häu- nere Kraft zu fehlen scheint, besteht fig auf das Gymnasium, das seine die Gefahr, daß äußere BewegungsKritiker subjektiv noch selbst erlebt kräfte, daß bildungsferne Überlegunhaben. Was Gymnasien über den Un- gen immer stärker über Schule und terricht hinaus an Lernangeboten, Bildungsinhalte bestimmen. Wahlkursen, Projekten, StudienfahrIn der aktuellen Debatte um Schulreten, Schüleraustauschmöglichkeiten formen spielen tatsächlich pädagogiund außerschulischen Lernorten biesche Aspekte oder bildungstheoretiten, ist beeindruckend und ein Beweis sche Erwägungen oft nur eine unterfür eine durch und durch lebendige geordnete Rolle. Ökonomische Schulkultur, – eine Schulkultur, um Aspekte dominieren die Bildungsdisderen Zukunft in einem G 8 sich allerkussion. Wenn von der Konkurrenzdings derzeit in einigen Bundeslänfähigkeit der Absolventen die Rede dern die Betroffenen sorgen. ist, meint man oft nur das Alter, aber Schulinnovation und innere Schulent- nicht deren Wissen, Persönlichkeitswicklung sind an deutschen Gymna- bildung und Qualifikationsstand. Wir sien keine Fremdkörper, sondern inte- beobachten eine zunehmende Utilitagraler Bestandteil einer beständigen risierung von Bildungsinhalten, z. B. Fortentwicklung unserer Schulart. die Forderung nach ständig neuen Das Vorurteil von der rückwärtsge- Unterrichtsfächern, um gesellschaftliwandten Paukschule Gymnasium hat che Defizite zu beheben, aber auch eimit der Schulwirklichkeit wenig zu ne Vernachlässigung grundlegender tun, die Internationale Vergleichsfor- Bildungskanons, eine Stundenkürschung attestiert deutschen Gymnasi- zung in den Kernfächern und eine en eine hochentwickelte Lernkultur schleichende Zurückdrängung der und deutschen Gymnasiasten eine ho- musisch-sportlichen Bildung an unsehe Kompetenz, sich eigenständig in ren Gymnasien. Bildung, auch gymnneue Stoffgebiete einzuarbeiten. Si- asiale Bildung, wird zunehmend als cher gibt es auch Defizite oder wie etwas verstanden, was möglichst man im neuen Wirtschafts„deutsch“ schnell durchlaufen werden muss, besagt: Optimierungsfelder, aber es gibt vor dann das eigentliche, das beruflikeinen Grund für unsere Gymnasien, che, das richtige Leben beginnt.

mer weiter dazulernen, natürlich nimmt die Fülle an Wissen, an Informationen ständig zu. Natürlich müssen Lehrplaninhalte ständig überprüft, überarbeitet und gegebenenfalls revidiert werden. Vieles aber, was heute am Gymnasium gelehrt wird, veraltet nicht oder kaum: Sprachenkompetenz, geschichtliches Wissen, logisches Denkvermögen, literarische Bildung.

für uns als Gymnasiallehrer, in Sack und Asche zu gehen.

Bedrohungen für die Bildungsqualität des Gymnasiums bzw. das Gymnasium insgesamt

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Nur zwei Beispiele aus der Bildungsdiskussion der letzten Monate sollen dies illustrieren. Da fordert die von der Vereinigung der bayerischen Wirtschaft in Auftrag gegebene Prognos-Studie allen Ernstes die Vorverlegung des Einschulungsalters bis auf vier Jahre und das mögliche Ende der Schulpflichtzeit mit 14 Jahren. Und nachdem nunmehr das G 8 in den meisten Bundesländern – übrigens häufig ohne überzeugendes inhaltliches Konzept – beschlossene Sache ist, wird der Vorschlag, begabten Gymnasiasten das Abitur schon nach elf Schuljahren zu ermöglichen, als besonders innovativ gefeiert. Wann hört man auf in Deutschland, schon allein die Tatsache Begabungsförderung zu nennen, dass man leistungsfähigen Schülern ein Jahr weniger Unterricht anbietet, – es müsste doch umgekehrt sein, wir müßten leistungsfähigen begabten Schülern mehr anbieten, Pluskurse und Zusatzförderungsmöglichkeiten.

Bildungspolitikern und Universitätsvertreter als Problem sehen. Doch das Abitur als Abschlußzertifikat hat positiv dazu geführt, daß in Deutschland, anders als etwa in den USA und in Japan, der Wechsel vom Gymnasium an die Universität eine weitgehend undramatische Übergangsstelle ist.

Das deutsche System mit seinem Abitur erzeugt keinen punktuellen Leistungsdruck und gewährleistet insgesamt ein höheres Maß an diagnostischer Sicherheit in der Eignungsfeststellung durch längere Beobachtungszeiträume, als das bei zugespitzten Auswahlentscheidungen an der Schwelle des Hochschulzugangs der Fall ist. Es ist auch ein Beitrag zu mehr Chancengerechtigkeit und Vergleichbarkeit. Zumindest fordert der DPhV, bei Hochschuleingangsprüfungen der Abiturdurchschnittsnote das größte Gewicht einzuräumen, da dieser nach wie vor der höchste Prognosewert für den zukünftigen Auch das schon erwähnte G 8 kann Studienerfolg zugeschrieben wird. eine Gefahr für die gymnasiale Bildungsidee bedeuten. Fächerbreite und Im Zuge der Reform der LehrerbilVertiefung im Fach, – beides wird dung haben wir die Sorge, daß die sich im G 8 nicht unbedingt in glei- Übertragung der Bachelor/Masterchem Umfang wie bisher realisieren Struktur auf das Lehramtsstudium lassen. Behält man die Fächerbreite nicht zu einer Verbesserung, sondern bei, kommt man zu reduzierten Wo- zu einer Verschlechterung der Lehrerchenstundentafeln, die etwa in Bay- ausbildung führen könnte. Wir sehen ern dazu führen, daß in der Mittelstu- nach wie vor kein BA/MA-Modell, in fe jede Fremdsprache in der Regel nur dem die notwendige Verzahnung von mehr dreistündig angeboten werden Fach- und Erziehungswissenschaft kann. Welchen Kompetenzzuwachs sowie Fachdidaktik in einem grundständigen kann der engagierte Lehrer da noch schulartspezifisch erreichen? Statte ich die Kernfächer Lehramtsstudiengang befriedigend aber so aus, dass die Stundenzahl we- gelöst ist. gen der Vertiefungsmöglichkeiten Nicht zuletzt gibt es Befürchtungen, hoch bleibt, muß ich die Fächeranzahl wir stünden in der Folge der Diskussibeschränken. Die Patentlösung wird on um PISA und IGLU vor einer neues nicht geben, die Diskussion muß en Schulstrukturdiskussion in aber offen geführt werden. Deutschland. Ich kann davor nur warAuch die Forderung nach Hochschu- nen. 20 Jahre lang hat die unselige leingangsprüfungen macht uns Sor- Auseinandersetzung um Strukturfragen, auch wenn die Hochschulen bis- gen die deutsche Bildungspolitik lang von der selbst gewünschten gelähmt. Es ist daher Prof. Baumert, Möglichkeit wegen des personellen Prof. Bos und Prof. Prenzel nur zuzuund finanziellen Aufwandes nur sehr stimmen, wenn sie eine Neuaufnahme dieser Debatte ablehnen und stattbegrenzt Gebrauch machen. dessen fordern, innerhalb der besteIn vielen Ländern liegt die Entscheihenden Strukturen zu reformieren. dung über die Studieneignung und Wir dürfen auch nicht wieder in den den Studienzugang in der alleinigen früheren Grundfehler deutscher BilAutonomie der Universitäten. dungspolitik zurückfallen und glauDas deutsche Abitur integriert dage- ben, über die Änderung von Schulgen Abgangszertifikat und Zugangs- strukturen Gesellschaftspolitik maberechtigung, was eine Reihe von chen zu können. Die beklagte soziale

Heinz-Peter Meidinger, Vorsitzender des Deutschen Philologenverbandes.

Disparität im Bildungswesen ist in erster Linie ein soziales gesellschaftliches Problem, – also die Frage etwa, warum Bildungsziele und Bildungsverhalten bei uns so stark durch die Zugehörigkeit zu sozialen Schichten beeinflußt werden. Dieses Problem löse ich nicht durch Abschaffung des Gymnasiums, sondern nur dadurch, daß ich mehr Anstrengungen unternehme, bildungsfernere Schichten verstärkt für diese unsere Schulart zu gewinnen.

personelle Rahmenbedingungen zur Verfügung stehen. Nur wenn Betroffene auch zu Beteiligten werden, nur mit motivierten Lehrerinnen und Lehrern lassen sich zukunftsweisende Schulreformen durchführen und wir müssen uns bei den finanziellen Investitionen in das Bildungssystem stärker an anderen Industrienationen orientieren, die für ihre Schulen mehr tun. In dieser Hinsicht steht vieles nicht zum besten: • Arbeitszeiterhöhungen in einer Reihe von Bundesländern, • Sparhaushalte, die auch vor dem Bildungsetat nicht halt machen, • Hauruck-Reformen auf dem Rücken der Betroffenen, wie etwa bei der G-8-Einführung. • Das nicht zuletzt aufgrund öffentlicher Berichterstattung und der Vorwürfe von Politikern besonders schlechte Lehrerimage in Deutschland. Wer eine gute Schule haben will, muss aber auch den Lehrern die gebührende gesellschaftliche Achtung entgegenbringen und sie mit in die Entscheidungsprozesse einbinden. Der Deutsche Philologenverband erklärt sich zu dieser konstruktiven Mitarbeit ausdrücklich bereit, wir werden unseren Sachverstand überall da einbringen, wo er gefordert wird.

Trotz Bedrohungen: Das Gymnasium wird seinen Stellenwert behalten!
Die Stärke des Gymnasiums war es in seiner inzwischen mehr als 200-jährigen Geschichte, immer flexibel, kreativ und innovativ auf die gesellschaftlichen Herausforderungen reagiert zu haben. Das verleiht Zuversicht und berechtigt zu Optimismus auch in den gegenwärtigen Auseinandersetzungen. Es gibt das Gymnasium nicht deshalb, weil es politisch gewollt ist, sondern deshalb, weil Eltern, Schüler und Lehrer gemeinsam zum Gymnasium stehen. Wir werden alles dafür tun, daß es so bleibt! Voraussetzung dafür ist allerdings, lassen Sie mich dies zum Abschluß ganz deutlich ansprechen, daß die Politik auch das Ihre dafür tut, daß geeignete pädagogische, finanzielle und

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fdw-Spezial
Nach dem Regierungswechsel in Niedersachsen vor einem Jahr kündigte die neue Regierung erhebliche Veränderungen in der Schulpolitik an (fdw Nr. 1 März 2003, S. 14 „Neubeginn in Niedersachsen“). Zum Stand der Dinge heute äußert sich im Folgenden exklusiv für die fdw Niedersachsens Kultusminister Bernd Busemann.

„Auf klarem Kurs“
Aktuelle Schulpolitik in Niedersachsen
In noch nicht einmal einem Jahr haben wir in Niedersachsen die wohl umfassendste Schulund Bildungsreform in der Geschichte des Landes eingeleitet und weitestgehend bereits umgesetzt. In einer Rekordzeit von nur drei Monaten haben wir durch unser neues Schulgesetz die Rahmenbedingungen für ein modernisiertes und zukunftsfähiges gegliedertes Schulwesen gesetzt – begabungsgerecht, durchlässig und wohnortnah! Wir haben die desolate Unterrichtsversorgung deutlich verbessert und an den allgemeinbildenden Schulen eine annähernd 100%ige Unterrichtsversorgung hinbekommen, weil trotz der schärfsten Finanzkrise des Landes Niedersachsen 2500 zusätzliche Lehrerstellen geschaffen wurden. Mit über 69 000 Planstellen haben wir damit die höchste Lehrerzahl in der Geschichte des Landes Niedersachsen erreicht. Vor dem Regierungswechsel waren es nur 66 606 Stellen. Natürlich ist auch der Kultusbereich zum Sparen verpflichtet und muß mit den vorhandenen Ressourcen intelligent und kreativ wirtschaften. Aber auch im Haushaltsjahr 2004 kann die bestehende Lehrerzahl gehalten werden. Erst ab 2005 werden wir angesichts zurückgehender Schülerzahlen an den allgemeinbildenden Schulen maßvoll und angemessen Lehrerstellen an den Finanzminister abgeben. Der gute Stand der Unterrichtsversorgung wird dadurch nicht berührt. Wir schaffen die Orientierungsstufe einheitlich zum Schuljahresbeginn im August d. Jahres ab. Wir haben uns für eine schnelle, zügige Lösung entschieden, statt für eine Auflösung der Orientierungsstufe auf Raten. Wenn man wie vor einiger Zeit in Schweden von Links- auf Rechtsverkehr umstellt, dann kann man diese Regelung auch nicht erst für LKW, dann für PKW und später für Fahrräder in Kraft setzen. Welcher gewaltige organisatorische Kraftakt dahintersteht, wird daran deutlich, daß wir rund 10 000 unserer 81 000 Lehrkräfte am Schuljahresbeginn an einen neuen Arbeitsplatz umsetzen müssen. Die Vorbereitungen dazu laufen zur Zeit auf Hochdruck. Um einen reibungslosen Übergang zu ermöglichen, haben wir den Schulträgern ein Höchstmaß an Flexibilität eingeräumt. Das gilt etwa für die Einrichtung von gymnasialen Außenstellen. Auch kleine Hauptschulen und Realschulen lassen wir in bestimmten regionalen Ausnahmefällen zu, wenn die Schülerzahlen dies dauerhaft ermöglichen und bestehende Schulen nicht gefährdet werden. In jedem Fall muß die Qualität der schulischen Arbeit einschließlich der Standards und Abschlüsse gewährleistet bleiben. Unser neues Schulgesetz heißt deshalb auch „Gesetz zur Verbesserung von Bildungsqualität und zur Sicherung von Schulstandorten“, weil wir beides wollen: Eine hohe schulische Qualität und ein wohnortnahes Schulangebot im Flächenland Niedersachsen. Wir haben bereits sieben neue Gymnasien genehmigt. Es können bis zu 15 werden. Wir haben 13 neue Realschulen genehmigt, bis zu 50 weitere können noch genehmigt werden. Auch drei neue Hauptschulen sind bereits hinzugekommen, so daß wir insgesamt 70 Schulneugründungen zu verzeichnen haben. Rund 170 Außenstellen von Schulen haben wir bereits genehmigt, für rund 130 Gymnasien, etwa 25 Realschulen und gut 10 Hauptschulen. Wir tragen weiterführende Bildungsangebote gezielt in die Fläche, so daß der eigentliche Gewinner schon jetzt der ländliche Raum in Niedersachsen ist. Für jede Schülerin und jeden Schüler wollen wir zum Schuljahresbeginn das passende begabungsgerechte Angebot wohnortnah vorhalten. Die erste Trendbefragung zu den Schullaufbahnentscheidungen der Eltern hat rund 20 % für die Hauptschule, rund 40 % für die Realschule und rund 35 % für das Gymnasium erbracht. Diese Ergebnisse liegen ziemlich genau in den erwarteten Bahnen. In den nächsten zwei Jahren werden sich die Übergangsquoten für die Hauptschule oberhalb 20 %, für die Realschule bei gut 40 % und für das Gymnasium bei etwa 35 % einpendeln. Damit erreichen wir dreierlei: Wir stabilisieren die Hauptschule langfristig. Niedersachsen bleibt das Realschulland der Bundesrepublik Deutschland. Und nicht zuletzt: Der Anteil der Gymnasialschülerinnen und -schüler wächst angemessen weiter an. Der von vielen Seiten befürchtete, aber auch gezielt herbeigeredete „Ansturm“ auf das Gymnasium ist aber ausgeblieben. Wir bleiben mit diesem Elternwahlverhalten im Korridor vergleichbarer Bundesländer.

Niedersachsens Kultusminister Bernd Busemann. Die CDU/FDP-Landesregierung steht für die Durchlässigkeit unseres Schulwesens, die wir erstmalig schulgesetzlich festgeschrieben haben. Durch eine entsprechende Verordnung ist geregelt, daß Schülerinnen und Schüler bei entsprechenden Leistungen das verbriefte Recht auf einen Schulformwechsel haben. Die Stundentafeln in allen weiterführenden Schulformen sind im 5. und 6. Schuljahrgang nahezu deckungsgleich, so daß die Durchlässigkeit konsequent sichergestellt wird. Hauptschule, Realschule, Gymnasium und Gesamtschule erhalten deshalb jeweils 179 Jahreswochenstunden in den Klassen 5 bis 10. In den weiterführenden Schulen können am Ende des 10. Schuljahrgangs alle relevanten Abschlüsse erworben werden. Über das berufsbildende Schulwesen bleiben alle Bildungschancen gewahrt. Der Meisterbrief berechtigt uneingeschränkt zum Hochschulstudium. Wir setzen konsequent auf frühzeitige Förderung aller Kinder. Keiner soll verlorengehen – das ist die Kernforderung unserer Schul- und Bildungspolitik. Deshalb ist uns vorschulische Bildung und Erziehung wichtig. Wir haben die Zusammenarbeit zwischen Schule und Kindergarten gesetzlich verankert. Wir haben, wie vor der Wahl versprochen, den Aufgabenbereich der Kindertagesstätten umgehend wieder in das Kultusministerium verlagert. Wir arbeiten mit den Trägern der Kindertagesstätten zusammen an einem Orientierungsrahmen für Bildung und Erziehung, um den bisher vernachlässigten Bildungsauftrag des Kindertagesstättengesetzes wieder mit Leben zu erfüllen. Fast 8 Mio. Euro investieren wir in frühe Sprachförderung im Kindergarten, damit Bildungschancen nicht frühzeitig verlorengehen. Sprach- und Lesekompetenz sind der Schlüs-

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fdw-Spezial
sel zum schulischen Erfolg. Deshalb haben wir am 1. Februar 2004 mit der konsequenten Sprachförderung bereits vor der Einschulung begonnen. Mit unserem Konzept der frühen Sprachstandsfeststellung bei der Anmeldung zur Grundschule und der rechtzeitigen Förderung liegen wir bundesweit vorn. Die Sprachförderung in Kindergärten und Schulen kostet uns rund 20 Mio. Euro. Insgesamt bringen wir in Sprachfördermaßnahmen rund 890 Lehrerstellen ein. Das entspricht einem Geldwert von 43 Mio. Euro. chenstunden deutlich erhöht worden. Mit einem besonderen Wahlpflichtbereich erhält die Realschule ein klares Leistungsprofil. Wie am Gymnasium wird die zweite Fremdsprache auf den 6. Schuljahrgang vorgezogen und ist von Anfang an versetzungs- und auch abschlußwirksam. Qualitätssicherung beschlossen, welches wahrscheinlich an der Humboldt-Universität in Berlin angesiedelt wird. Damit können zum Beispiel gemeinsame Testverfahren entwickelt werden, die eine Bewertung des Bildungssystems als Ganzes ermöglichen. Trotz Vorgabe verbindlicher Unterrichtsinhalte wird den Schulen künftig mehr Eigenverantwortung gegeben, denn die einzelne Schule ist damit in stärkerem Maße als bisher selbst für die Qualität ihrer Arbeit verantwortlich. Damit wird die eigenverantwortliche Schule zum Leitbild der Zukunft. Erweiterte Personalverantwortung, Budgetierung, eigene Qualitätssicherung, mehr Freiheit in der inhaltlichen Organisation des Unterrichts und Öffnung gegenüber dem gesellschaftlichen Umfeld sind Kennzeichen einer eigenverantwortlichen Schule. Wir können dabei an die guten Erfahrungen aus dem Schulversuch „ProReKo“ im berufsbildenden Bereich anknüpfen. Selbstverständlich wird die eigenverantwortliche Schule begleitet durch eine konsequente Leistungsüberprüfung und Qualitätssicherung in staatlicher Bildungsverantwortung. Dazu gehört auch die Einführung eines neuen Systems der Schulinspektion, wie ich es mir vor einigen Wochen in den Niederlanden habe persönlich anschauen dürfen. Es geht dabei nicht um ein billiges Kopieren ausländischer Modelle, sondern um das Lernen von anderen. Wir wollen eine niedersächsische Schulinspektion, verkürzend auch „Schul-TÜV“ genannt, die auf die Anforderungen unseres Landes ausgerichtet ist. Sie steht für Qualitätssicherung und Systemberatung in staatlicher Verantwortung. Schulinspektion überprüft schulische Qualität im pädagogischen, didaktischen und methodischen Handeln. Schulinspektion steht für die Erstellung und Einhaltung von Qualitätsmaßstäben nach konkreten Kriterienkatalogen. Es besteht ein großes Bedürfnis nach Transparenz, was schulische Leistungen betrifft. Eltern, Schulträger und auch die Schulen selbst wollen wissen, wo sie stehen und wo Verbesserungen erforderlich sind. Die Schulinspektion ist deshalb ein entscheidender Beitrag zur Qualitätsentwicklung von Schule und Unterricht sowie zur gezielten Förderung und Forderung aller Schülerinnen und Schüler! Der äußeren Schulstrukturreform muß die innere Schulreform folgen. Wir setzen dabei auf Wertevermittlung und Erziehung in unseren Schulen. Die Erziehungspartnerschaft von Schule und Elternhaus steht dabei im Vordergrund. Wir wollen erreichen, daß in Niedersachsen alle Schülerinnen und Schüler entsprechend ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten die bestmögliche Förderung erhalten! Die neue Landesregierung ist ihren Wahlversprechen treugeblieben und hat umgesetzt, daß es in unserem Bundesland keine weiteren Gesamtschulen geben wird, die angesichts des beginnenden Rückgangs der Schülerzahlen Vom 1. bis maximal zum 10. Schuljahrgang notwendigerweise zu Lasten bestehender anwird für jede Schülerin und jeden Schüler künf- derer Schulen gegangen wären. Bestehende tig in allen Schulformen ein individuelles För- Gesamtschulen können ihre Arbeit fortsetzen. derkonzept entwickelt. Damit tragen wir beWir setzen auf weitere Ganztagsangebote an wusst besonderem Förderbedarf Rechnung. Ein unseren Schulen. Bereits zum Schuljahresbeneuer Erlaß zur sonderpädagogischen Fördeginn sind 87 Schulen hinzugekommen. Zur rung wird zur Zeit erarbeitet, um maßgeschneiZeit haben wir 242 Ganztagsschulen in Niederte Lösungen im Sinne des Kindeswohls zu dersachsen. Weitere 70 werden bis zum Beentwickeln. Wir wollen innerhalb der nächsten ginn des Schuljahres 2004/2005 genehmigt. zwei Jahre auch ein flächendeckendes Angebot Damit haben wir dann die Zahl der Ganztagsder Hochbegabtenförderung in Niedersachsen schulen im Land annähernd verdoppelt. Im schaffen und haben dafür trotz der Finanznot 80 Rahmen unseres neuen Ganztagsschulerlasses zusätzliche Lehrerstellen vorgesehen. steht künftig die Freiwilligkeit des GanztagsVor wenigen Tagen sind die neuen Grundsatz- angebotes und damit der Respekt vor dem elerlasse für die allgemein bildenden Schulen terlichen Erziehungsrecht im Vordergrund. veröffentlicht worden. Die Grundschule wird Die Familien können selbst entscheiden, ob als Bildungsfundament nachhaltig gestärkt. und welche Angebote sie annehmen wollen. Die Pflichtstundentafel wird auf 94 JahreswoWir haben umfassende Maßnahmen zu Quachenstunden erhöht. Wir haben die Stundenanlitätssicherung und Verbesserung der Schulen teile für die Fächer Deutsch, Mathematik und ergriffen: Grundsätzlich erfolgt ab dem 2. Sachunterricht erhöht. Wir setzen auf die VerSchuljahr an der Grundschule wieder nach jemittlung grundlegender Kenntnisse, Fähigkeidem Schuljahr eine Versetzung. Dabei werden ten und Fertigkeiten. Für die Eltern ist es berudie Kernfächer wieder gestärkt. An unseren higend zu wissen, daß für alle Grundschulen Schulen gilt künftig der Grundsatz: Kein Abein Schulangebot von täglich mindestens fünf schluß ohne Abschlußprüfung! Deshalb gibt Zeitstunden verpflichtend gemacht worden ist. es im Rahmen der Abiturprüfung 2006 erstDie Hauptschule bekommt entsprechend unse- mals ein Zentralabitur mit landesweit einheitren langjährigen Forderungen ein völlig neues lichen Aufgabenstellungen in den schriftliProfil: Wir wollen sie konsequent auf die be- chen Abiturprüfungsfächern. 2007 werden rufliche Bildung ausrichten. Maßnahmen zur nach Klasse 10 landesweit einheitliche Abberuflichen Orientierung, praxisorientierte Be- schlußprüfungen erfolgen. Regelmäßige Vertriebstage, werden im 8. und 9. Schuljahrgang gleichstests, wie etwa jetzt im Frühjahr 2004 der Hauptschule 60 bis 80 Unterrichtstage um- im 3. Schuljahrgang der Grundschule im Fach fassen. Die Stundenanteile in den Fächern Mathematik, überprüfen, sichern und entDeutsch und Mathematik sind durchgängig wickeln schulische Qualität in unserem Bunvon vier auf jeweils fünf Stunden heraufgesetzt desland und sorgen für Vergleichbarkeit und worden. Die Pflichtstundentafel der Haupt- Gerechtigkeit in der Bewertung. schule wurde um zwei Jahreswochenstunden Ich bin froh und dankbar, daß die Kultusminierhöht. Durch ein flächendeckendes Angebot sterkonferenz im Dezember letzten Jahres vervon Schulsozialarbeiterstellen wollen wir bindliche Bildungsstandards für den mittleren Hauptschülerinnen und Hauptschüler wirksam Schulabschluß in den Fächern Deutsch, Maunterstützen und fördern. Bei der Einrichtung thematik und erste Fremdsprache beschlossen von Ganztagsschulen werden Hauptschulen hat. Damit ist ein wesentlicher Bestandteil eibevorzugt berücksichtigt. Als deutliches nes umfassenden Systems der QualitätssicheSignal senken wir die Klassenobergrenzen an rung geschaffen worden. Wir werden diese der Hauptschule von 28 auf nur noch 26 Schüund andere Bildungsstandards konsequent in lerinnen und Schüler. schulisches Handeln umsetzen. Unterstützend Auch die Realschule wird nachhaltig gestärkt. hat die Kultusministerkonferenz die GrünDie Pflichtstundentafel ist um vier Jahreswo- dung eines wissenschaftlichen Instituts zur

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„Eliteuniversität“
Nebelkerzen – oder ein weiterer Versuch der Gängelung der Wissenschaft
Ein Kommentar der Sektion Berlin-Brandenburg zur Diskussion um Eliteuniversitäten Nachdem die Einführung der Juniorprofessur ins Stocken geraten ist, nachdem der Widerstand gegen Studiengebühren selbst in SPD-geführten Bundesländern abbröckelt, nachdem ihre freie Übersetzung des Berliner Bologna-Protokolls (vgl. fdw Dezember 2003) zum Master und Bachelor einer innenpolitisch motivierten Veränderung einer internationalen Vereinbarung gleichkommt, steht Frau Bulmahn vor einem Scherbenhaufen. Da muß eine neue Seifenblase her. Was ist da öffentlichkeitswirksamer als „Elite“? Was davon zu halten ist, zeigt die Geschichte. Waren es nicht gerade die „68er“, die jede Leistungsanforderung in Schule und Hochschule als Repression bekämpft haben, die unter dem Decknamen „Chancengleichheit“ Egalisierung betrieben und jede Profilierung innerhalb der Institute und Universitäten und zwischen den Hochschulen durch Regulation und zentralistische Tendenzen zerstört haben? Elitebildung kann nicht durch Gesetze verordnet werden. Sie ist auch nicht in erster Linie vom Geld abhängig, sondern sie braucht die Vielfalt und den Wettstreit der Ideen und Methoden, sie braucht den geistigen Freiraum von Forschern und Lehrern, sie braucht den Lern- und Leistungswillen der Studenten, sie benötigt für die Universitäten die Möglichkeit, durch Relegation nicht Leistungsbereite zu entfernen. die Berliner SPD-PDS-Koalition, wer immer noch den Studenten das politische Mandat geben will, wer durch das Hochschulrahmengesetz Studiengebühren verbietet, blockiert jede Elitebildung. Auch durch die Spätfolgen der 68er-Kulturrevolution und deren Bildungsideologie sind die überlangen Studienzeiten und hohe Zahl der Studienabbrecher entstanden, lähmen überfüllte Universitäten die notwendige enge Zusammenarbeit zwischen Lehrenden und Lernenden. Frau Bulmahn ignoriert, daß es schon immer Einrichtungen und Programme zur Eliteforschung und Eliteausbildung gegeben hat. Die Max-Planck-Institute spielten in allen Wissenschaftsbereichen international in der Oberliga. Die Forschungsförderprogramme aus dem Forschungsministerium haben die Kooperation und den Technologietransfer zwischen Wirtschaft und Wissenschaft vorangetrieben. Die Deutsche Forschungsgemeinschaft hat durch die Einrichtung von Sonderforschungsbereichen und Einzelprojekten Spitzenforschung gefördert, durch die Graduiertenkollegs Elitebildung unterstützt. so daß monatelange intensive Arbeit der interdisziplinären Forschergruppen brachliegen und ihre Ideen von der Zeit und dem Ausland überholt werden. Da sind die angekündigten Millionen ein Bruchteil dessen, was sie der Wissenschaft vorher weggenommen hat. Es geht ihr auch gar nicht um Elite – ist ihr nie darum gegangen. Es geht ihr um etwas anderes: Entsprechend ihrer im Kern sozialistischen und zentralistischen Einstellung möchte sie die volle Kontrolle über alle Universitäten bekommen. Das zeigen auch ihre Versuche, über die Neuordnung der Zuständigkeiten des Bundes gegenüber den Ländern mehr Macht in der Wissenschaft zu erhalten. So wie seinerzeit bei der Juniorprofessur möchte sie sich die Universitäten über Geld gefügig machen. Was sollen denn die Maßstäbe zur Ernennung zu einer Elite-Universität sein? Wie soll das Begutachtungsverfahren erfolgen? Nach wissenschaftlichen Kriterien durch Fachgutachter? Dann ist das ganze Theater überflüssig. Man braucht nur die bestehenden Förderprogramme und Institutionen wieder zu stärken und ihnen die weggenommenen Mittel wiederzugeben. Oder sollen politische Gefügigkeit und Bereitschaft zur Umsetzung ihrer Vorstellungen Maßstab sein? Müssen z. B. alle „Eliteuniversitäten“ die Habilitation abschaffen und auf Studiengebühren verzichten?

Elitebildung ist also nicht neu, die Werkzeuge waren vorhanden. Frau Bulmahn hat aber gerade den genannten Institutionen in der Vergangenheit drastisch die Mittel gekürzt, die Fördergelder aus dem Forschungsministerium Wer immer noch von der viertelparitäti- kommen selbst für bereits bewilligte schen Gruppenuniversität träumt wie Projekte mit erheblicher Verzögerung, Man kann also nur hoffen, daß es sich hierbei nur um Nebelkerzen handelt, um vom eigenen Versagen abzulenken. Sollten die Pläne allerdings ernst gemeint sein, muß ihnen aller Widerstand entgegengesetzt werden, um die weitere Gängelung und Politisierung der Wissenschaft zu verhindern. Professor Dr. Hans-Peter Berlien für die BFW-Sektion Berlin-Brandenburg

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Ursula Besser

Elite – das unbekannte Wesen
Nach reichlich 40 Jahren „erfolgreicher“ Bildungspolitik ruft der deutsche Bundeskanzler nach Eliteuniversitäten, um den nicht länger zu verschleiernden Niedergang des deutschen Bildungsniveaus mit seinen bösen Folgen zu steuern. Aus der vielstimmigen Reaktion der „Bildungslandschaft“ klingt mit nicht zu überhörender Verlegenheit: Elite – was ist das, was kann das im bundesrepublikanischen Staat überhaupt sein? Das Stichwort dafür haben – unvermutet – die Berliner Humboldt-Universität und die Frankfurter Viadrina gegeben: sie ernannten Wilhelm von Humboldt zu ihrem Schutzpatron, der den Preußen vor 194 Jahren in schier auswegloser Zeit eine Universität in Freiheit und Unabhängigkeit verordnete, die für Stadt und Staat international Ruhm weit über seine Grenzen hinaus und Anerkennung schuf – und dies sicher auch heute für die Bundesrepublik Deutschland leisten könnte (wenn man das denn wollte)! Nach Humboldts Hochschulkonzeption ist Universität eine grundsätzlich gleichberechtigte unabhängige Gelehrtengeselligkeit von Professoren und Studenten, die sich durch gemeinsames wissenschaftliches Suchen gegenseitig in ihrer Individualität steigern – und sich nicht in einem kaum noch übersehbaren gremiendurchsetzten Verwaltungsapparat verzetteln. Ihre Mühe gilt nicht dem „Wahren von Rechten“ für den einzelnen Beteiligten, sondern dem Verlangen nach Wissen, Erkenntnis und Wahrheit im Bewußtsein, daß Wissenschaft ein immer noch nicht ganz gelöstes Problem, vielmehr ständig in der Entwicklung begriffen ist. Das sozial Verbindende und zugleich die konstituierende Grundlage dieser Universitätsorganisation gilt allein dem Fortschritt der Wissenschaft, der aus der Begegnung von perfektioniertem wissenschaftlichen Fachwissen der Professoren mit der gegen das Festgelegte opponierenden Phantasie der Studenten erwächst. Diese Gleichrangigkeit verwandelt die „Lehranstalt“ in eine „Lernanstalt und die Lehrveranstaltungen in Hilfsmittel für wissenschaftliche Anregungen und Erkenntnisse“ – nicht zuletzt der Professoren –; Studenten sind stungsfähigste, denn er hat den nötigen belebendes Element als Partner für die Weitblick. Ohne den würde er – sich nur anpassend – auf außer ihm liegende, imfruchtbare Kommunikation. mer neu aufleuchtende akute BedürfnisWenn sie nicht selbsttätig produktiv se allein reaktiv handeln; eine umfassind, nicht mitdenken, den Professor besende Verbesserung der menschlichen fragen, bezweifeln, kritisieren, erfüllen und sozialen Verhältnisse wäre damit sie ihre Aufgabe gegenüber der Wissennicht zu erreichen. So erzieht reine Wisschaft nicht, sondern versäumen ihre senschaft zum selbständig denkenden originäre Rolle im sokratischen Dialog. uneigennützig handelnden Diener am Hinter dieser Eigenleistung als ForGemeinwesen mit dem Ziel dessen stänschende steht die Verantwortung der diger Optimierung, und so gewinnt Elite Studenten für die Universität als Ganzes eine das Gesamtwohl tragende Verund ihre Lehrer – sowohl als Anspruch pflichtung. Auf zwei Voraussetzungen wie als Verpflichtung. Daß so der Studafür kann allerdings nicht verzichtet dent für den Professor da und notwenwerden: dig ist, rückt die wissenschaftliche Erkenntnis rigoros an die erste Stelle und • Die Größe einer Hochschule muß sich ist der institutionelle Grundgedanke von an der skizzierten wissenschaftlichen Forschungsuniversität, mit der großzü- Aufgabe orientieren, wenn Lehrern gige Auslagerung der Forschung in und Studierenden nicht ein Erfolg vorselbständige Institute nicht vereinbar gespiegelt werden soll, der – wie in der ist. Die so in der Universitätsbildung als Massenuniversität – nicht zu erreichen Haltung eingeübte interesselose Hinga- ist. be an die Sache begründet ein Gelehr• Der Abiturient muß schulisch in Faktentum, das richtiger als asketische tenwissen und Methodik systematisch Form des Bürgertums, denn als herrso weit gefördert sein, daß er seiner schende Gruppe zu begreifen ist, ein Aufgabe in dieser Hochschule voll geBildungsideal, das – da eher mönchisch wachsen ist. Universität als Nachhilfeals aristokratisch – an mittelalterliche lehrer ist Mißbrauch einer kostenintenKlöster erinnert, deren Insassen sich siven Institution; d.h. im Klartext: mit von den Laien der Volkskirche lösten, der Gesamtschule ist das erfahrungsum an sich selbst rigorosere Ansprüche gemäß nicht zu leisten. zu stellen. Genau so lösen die Vordenker dieser Universität ihre Mitglieder von Man darf gespannt sein, wie die Berliden unmittelbaren Einflüssen der beruf- ner Humboldt-Universität und die lichen Lebenspraxis, um strengere An- Frankfurter Viadrina künftig mit dem sprüche in der Abgeschiedenheit an sich richtungsweisenden Erbe ihres Schutzselbst zu richten. Der Blick auf Staat patrons Wilhelm von Humboldt umgeund Gesellschaft bleibt dabei auf das hen werden. Es wäre schade, wenn die ganze Elitendiskussion sich als nichts Ganze konzentriert. anderes erweist, als eine unverfrorene Hinter diesem Konzept steht die ÜberVerschleierung der sturen Absicht, den zeugung, daß reine Wissenschaft indieingerissenen Schlendrian in der Breite rekt dem praktischen Leben der Menunverdrossen fortzusetzen. Für schen und der Wohlfahrt des Staates Deutschland und seine Zukunft, für die mehr nützt als eine kurzzeitig pragmakommende Generation wäre das katatisch angesetzte Berufsausbildung, die strophal – und ein schamloser Betrug der Universität nicht zuzuordnen ist, dazu! sondern im Detail vor Ort angesiedelt werden muß. Nach Humboldt wird Dr. Ursula Besser, BFW-Sektion durch dieses Verfahren „die erste und Berlin-Brandenburg ausschließende Bedingung des praktischen Kunstgebrauchs der Wissenschaft im Leben herbeigeführt und erfüllet“. Der so eingestimmte Mensch ist der für das Gemeinwohl nützlichste und lei-

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Ehrungen für DDR-Wissenschaftler?
Gerd Wechsung

Kein Grund für nachträgliche Ehrungen
Der Berliner Wissenschaftssenator Flierl (PDS) will nachträglich ehemalige DDR-Wissenschaftler ehren, die nach der Wende entlassen worden sind. Ein großer Teil von ihnen gehörte den großen Forschungseinrichtungen der Akademie an, von denen nicht alle innerhalb der andersartigen Strukturen der Bundesrepublik in reguläre Arbeitsverhältnisse übernommen werden konnten. Ihr Schicksal ist hart, unterscheidet sich aber in nichts von dem der übrigen über 4 Millionen Arbeitslosen in Ost und West. Will Flierl die arbeitslosen Wissenschaftler ehren, so muß er konsequenterweise alle Arbeitslosen einbeziehen. Damit würde er sich deutlich überheben. Neben jenen, die nach der Wende unverschuldet in Not geraten sind, gibt es jedoch eine Reihe von Akademikern, die aus ideologischen Gründen oder weil sie ihre damals politisch gesicherte Macht zum Schaden Andersdenkender mißbraucht haben, in einem freiheitlichdemokratischen Staat nicht mehr als Hochschullehrer weiterbeschäftigt werden konnten und können. Nur von diesen soll im folgenden noch die Rede sein. Im Gegensatz zu den anfangs Erwähnten sollen sie die Belasteten genannt werden. Diese Vertreter des untergegangenen Regimes gehören zu den wirklichen Verlierern der Revolution von 1989. Das müssen sie selbst als Tatsache akzeptieren, und das muß auch Senator Flierl endlich einmal begreifen. Sie sind ja nicht in Lagern oder Gefängnissen gelandet (man stelle sich nur für einen Moment vor, wie es den Aktiven von 1989 jetzt ginge, wenn der Sozialismus damals, wie permanent angedroht, gesiegt hätte), sondern in den für sie ungünstigsten Fällen werden sie mit staatlichen Sozialleistungen unterstützt. Aber noch niemals im Verlauf der Geschichte sind die Verlierer einer Revolution von ihren Gegnern noch im nachhinein geehrt worden. Genau das ist es jedoch, was Flierl erreichen möchte. Man kann diese belasteten Akademiker in zwei Gruppen einteilen. Zur ersten Gruppe gehören jene, die inzwischen längst erkannt und bedauert haben, doch auf der falschen Seite gestanden zu haben und die nicht lange brauchten, um in realistischer Einschätzung der veränderten Bedingungen einen mutigen Neuanfang zu versuchen. Sehr viele von ihnen haben sich mit ihrem niemals bestrittenen fachlichen Können durchgesetzt und durch eigene Leistung in ihren Fachkreisen entsprechende Anerkennung gefunden. Sie haben es nicht nötig, von einem Politiker gelobt zu werden, denn ihr Selbstwertgefühl ergibt sich aus ihrem eigenen Leistungsvermögen. Sie müßten es als Demütigung emfinden, wollte ihnen jemand aus der Politik, aus Mitleid und um sie „gesellschaftlich anzuerkennen“, für ihre Leistungen danken. Herrn Flierl ist mit allem Nachdruck zu raten, seine Amtsbefugnisse nicht zu verkennen und auf die fragwürdige Maßnahme, die auf den Versuch einer Rehabilitierung der Belasteten hinzielt, zu verzichten.

Professor Dr. Gerd Wechsung ist Vorstandsmitglied des Bundes Freiheit der Wissenschaft und Regionalbeauftragter für ThürinZur zweiten Gruppe sind die zu zählen, deren gen. politische Grundansichten sich nicht wesentlich geändert haben. Ihnen könnte im Kreise 1989/90 war er Mitglied der „Aktionsgemeinder PDS noch verspätet eine Verdienstmedail- schaft Demokratische Erneuerung der le der DDR ausgehändigt werden. Aber zu ei- Hochschule“ (ADEH) an der Friedrichner Versöhnung mit dem Klassenfeind werden Schiller-Universität Jena, die die alte Unisie sich doch wohl kaum bereit finden? versitätsleitung zum Rücktritt und NeuwahEs liegt also auf der Hand, daß keinerlei Bedarf len erzwungen hat. Nach einer ersten Wahl, an einer nachträglichen Ehrung ehemaliger die von den alten Kräften manipuliert worDDR-Wissenschaftler besteht. Aber was a pri- den war, hat erneut die ADEH dafür gesorgt, ori ganz sicher ist, ist, daß es niemals Sache der daß einwandfreie Wahlen stattfinden konnPDS sein kann, bei einem solchen Thema die ten. Herr Wechsung wurde im Herbst 1990 staatliche Seite im Alleingang repräsentieren zum Prorektor gewählt und hatte in diesem zu wollen. Hat sich doch die Revolution von Amt und als Vorsitzender der Evaluierungs1989 gerade gegen deren Vorgängerpartei ge- kommission wesentlichen Anteil an der perrichtet. Oder hat die PDS etwa gar nichts mit sonellen und strukturellen Erneuerung der der SED zu tun? FSU Jena.

Berliner Morgenpost, 13. 2. 2004

Rehabilitation von Wissenschaftlern der DDR stößt auf Kritik
Der Vorstoß von Kultursenator Thomas Flierl (PDS), ehemaligen Hochschulangehörigen der DDR die Versöhnung anzubieten, stößt vor allem bei Wissenschaftlern auf Kritik. Das stelle „die Geschichte auf den Kopf“, sagt Hubertus Knabe, Direktor der Gedenkstätte Hohenschönhausen. „Es war nicht die Bundesrepublik, sondern die SED, die zahlreiche Wissenschaftler mit Berufsverbot belegte.“ Wer zum Studium zugelassen wurde, musste fast immer Partei- oder FDJ-Mitglied sein oder sich zur Zusammenarbeit mit der Staatssicherheit verpflichten. Knabe: „Es sollten daher erst die geehrt werden, die aus dem Wissenschaftsbereich hinausgedrängt oder nicht zugelassen wurden – zum Beispiel Bürgerrechtlerin Ulrike Poppe, die nicht studieren durfte.“ Ähnlich argumentiert Harald Strunz vom Vorstand der Union der Opferverbände kommunistischer Gewaltherrschaft. „Erst müssen die geehrt werden, die als Wissenschaftler verfolgt wurden.“ Flierl habe als Vertreter der PDS kein Recht, mit der Frage der Versöhnung zu spielen. Strunz verweist darauf, dass viele, die ihren Posten verlassen mußten, entweder mit der Stasi zusammengearbeitet oder sich beim Regime angedient hätten. Solche Wissenschaftler zu ehren, hält Hans-Eberhard Zahn vom Bund Freiheit der Wissenschaft für falsch. Er spricht sich strikt dagegen aus, „diejenigen zu rehabilitieren, die das Regime unterstützt haben.“ Er befürchtet, dass Flierl jedoch gerade denen die Versöhnung anbieten will, die als Geisteswissenschaftler die Grundlagen des Unrechtsstaates geschaffen hätten. Für Manfred Wilke, Leiter des Forschungsverbundes SED-Staat an der Freien Universität, stellt sich die Frage, „ob die Gesellschaft es hinnehmen kann, dass diejenigen, die der SED gedient haben, jetzt wieder rehabilitiert werden.“

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Gunnar Berg

Ein Plädoyer für die Ostberliner Wissenschaft oder für die DDR-Gesellschaftswissenschaftler?

Die Absicht des Berliner Wissenschaftssenators Flierl, die Ostberliner Wissenschaftler, die im Vereinigungsprozeß aus den Hochschulen ausgeschieden sind, in einer Veranstaltung nachträglich zu verabschieden und damit zu ehren, ist einer der vielen Vorschläge, die als Ergebnis der Studie „Die Ost-Berliner Wissenschaft im vereinigten Berlin“ vom Institut für Hochschulforschung (HoF) Wittenberg im Dezember 2003 aufgelistet sind, um diese Wissenschaftler materiell, zumindest aber ideell zu „reintegrieren“. Bemerkenswert ist, daß in der Studie immer von den Ostberliner Wissenschaftlern in ihrer Gesamtheit gesprochen wird, ohne die Vorgeschichte der einzelnen zu berücksichtigen. Es wird die „gegenwärtige Situation analysiert“, als wäre nichts gewesen. Es wird ausdrücklich „keine zeitgeschichtliche Darstellung der Wissenschaftstransformation“ geliefert: „Die Vergangenheit interessiert an dieser Stelle nur insoweit, als die Abläufe und Deutungen des Zurückliegenden für die Einschätzung des Gegenwärtigen durch die Akteure eine beträchtliche Rolle spielen“, d. h. die Aussage der Akteure und damit der Betroffenen bzw. im Falle der Erfüllung von „Handlungsempfehlungen“ der Nutznießer sind die Grundlage dieser „empirisch basierte(n) gutachtliche(n) Expertise“. Etwas mehr wissenschaftlicher Tiefgang wäre wohl wünschenswert gewesen, denn es ist durchaus so, daß der gelieferte „Problemaufriß“ „weitergehende Informationsbedürfnisse“ produziert, nicht nur produzieren kann, denn man hätte bei solch einer brisanten Thematik und bei so weitgehenden „Handlungsempfehlungen“, die bis zur Wiedereingliederung gehen, gern gewußt, mit wem man es im einzelnen zu tun hat. Auch wenn eine Revolution friedlich verläuft, wie 1989/90 in der DDR, ist die Folge eine Ablösung der die alte Ordnung stützenden Personen. Liest man die Expertise unter diesem Ge-

sichtspunkt, muß man vermuten, daß in der DDR – selbstverständlich bis auf wenige Ausnahmen – Wissenschaftler nicht zu den Unterstützern des Systems gehörten, denn es wird undifferenziert „eine Entkrampfung der Beziehungen zwischen früheren und heutigen Angehörigen eines Hochschulinstitutes“ gefordert, von der erwähnten Wiedereingliederung ganz zu schweigen, ohne auch nur zu erwägen, daß das in vielen Fällen für diejenigen eine Zumutung wäre, die zu DDR-Zeiten unter Ausgrenzungen und Zurücksetzungen zu leiden hatten. Offenbar wurde beim Erarbeiten der Expertise vollständig vergessen (oder verdrängt, denn die größere Zahl der „Experten“ und Teilnehmer des „Rundtischgespräches“ haben es ja lange genug selbst erlebt), daß einer der ersten Grundsätze der DDR-Wissenschaft die Parteilichkeit war. Tatsächlich war das Wissenschaftssystem unter SED-Herrschaft pervertiert. Wie anders soll man es sonst bezeichnen, wenn Forschungsergebnisse durch Gremien der Staatspartei beeinflußt oder gar ganze Wissenschaftsrichtungen z. B. als bürgerlich von offizieller Seite verteufelt wurden. Dem widerspricht nicht, daß sich einzelne Wissenschaftler widersetzten. Zumal in Natur- und Ingenieurwissenschaften sowie in der Medizin konnte man dank der Natur dieser Wissenschaftsdisziplinen unpolitisch arbeiten, was aber nicht ausschloß, daß auch fachlich gute Wissenschaftler, um so mehr fachlich weniger gute, die Systemnähe suchten, um im Wissenschaftsbereich Karriere zu machen, und das nicht selten auf Kosten derjenigen, die versuchten, allein mit wissenschaftlichen Mitteln zum Ziel zu kommen.

aus den genannten Gründen vorwiegend um Natur- und Ingenieurwissenschaftler sowie Mediziner. Da sich die Expertise aber de facto bevorzugt mit der sogenannten „Zweiten Wissenschaftskultur“ befaßt, nämlich denjenigen, die nicht wieder in öffentlich geförderten Einrichtungen beschäftigt wurden, ist es nicht verwunderlich, daß sich das, was als „Ost-Berliner Wissenschaft“ bezeichnet wird, im wesentlichen auf die Geistes- und Sozialwissenschaften reduziert, die Wissenschaften, die Mehlig zu Recht als die in der DDR zerstörten Wissenschaften bezeichnet (im Gegensatz zu den gestörten wie Natur- und Ingenieurwissenschaften sowie Medizin). Im übrigen ist es bezeichnend, daß statt des DDR-typischen Terminus Gesellschaftswissenschaften durchweg die (vermutlich aufwertend gedachte?) „bürgerliche“ Bezeichnung Geistesund Sozialwissenschaften benutzt wird.

Entschuldigend wird in der „Vorbemerkung“ angeführt, daß es sich „ausdrücklich um kein Forschungsprojekt“ handele, da für solch eines „ein weit aufwendigeres Untersuchungsdesign notwendig gewesen“ wäre. Doch was ist es dann? Wenn man sich die „empirische“ Basis auf den Seiten 9 bis 11 betrachtet (siehe Kasten Seite 22), wäre das Ergebnis vorhersehbar gewesen. Es fehlt der größte Teil der Ost-Berliner Wissenschaft – und damit auch jeder Anschein von Repräsentativität und Objektivität, das mindeste, was man auch von einer Expertise oder wie immer man ein „Forschungs“-Ergebnis bezeichnet, erwarten muß. Schlußfolgerungen bzw. „Handlungsempfehlungen“ gehen naturgemäß nicht über die ausgewählte „Basis“ hinaus – was die Expertise eindrucksvoll bestätigt, falls in den Sozialwissenschaften solch eine Bestätigung noch Eine Feststellung der Expertise ist, daß notwendig war. „ca. 50 % des früheren Akademiepersonals nach wie vor in (öffentlich geför- Professor Dr. Dr. Gunnar Berg lehrt derten) wissenschaftlichen Einrichtun- Physik an der Universität Halle-Witgen tätig sind“. Dabei handelt es sich tenberg.

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Aus der Studie „Die Ost-Berliner Wissenschaft im vereinigten Berlin“ des Instituts für Hochschulforschung (HoF) Wittenberg im Dezember 2003, Kapitel 2, Seite 9–11.

2. Methodik
Die praktischen Ziele der Expertise sind zweierlei: (a) Es sind die aktuellen Problembeschreibungen zu erheben und in systematisierter Form aufzubereiten. (b) Auf dieser Grundlage sind für den Hochschul- und Forschungsbereich Berlins hinsichtlich der weiteren Gestaltung der Stadt als ‚Werkstatt der Einheit‘ Vorschläge für politische Handlungsoptionen zusammenzutragen bzw. zu entwickeln. Vor diesem Hintergrund wurde folgendes methodisches Vorgehen gewählt: 1. Mittels einer Dokumentenanalyse wurden relevante Zeitschriftenartikel, Vereinsnachrichten, schriftlich vorliegende Forderungskataloge etc. ausgewertet. 2. Die daraus generierten Daten dienten als Basis für ein schriftliches Anhörungsverfahren. Der hierfür verwendete Fragebogen (…) umfasste einerseits die aus der Dokumentenanalyse ermittelten Problembereiche, die von den Adressaten der Anhörung detailliert untersetzt werden sollten, und zielte andererseits darauf, Lösungsvorschläge zu eruieren. An dem schriftlichen Anhörungsverfahren haben folgende Institutionen auf Einladung teilgenommen: Gesellschaftswissenschaftliches Forum e. V. Berlin, Leibniz-Sozietät e. V., Verein für Angewandte Konfliktforschung e.V., Gesellschaft für Wissenschaftsforschung e. V., WiSoS e. V. – Verein für Wissenschaftssoziologie und Statistik, Initiative Sozialwissenschaftler Ost (ISO), Johannes Sassenbach Gesellschaft e. V., Social Data GmbH/ isda Institut für Sozialdatenanalyse e. V., Historische Kommission beim Parteivorstand der PDS, Deutsche Assoziation der Absolventen und Freunde der Moskauer Lomonossow-Universität e. V. (DAMU), Deutscher Hochschulverband, Landesverband Berlin, Verband Hochschule und Wissenschaft (VHW) im dbb, Landesverband, Berlin, Akademikerverband im Bund der Ruhestandsbeamten, Rentner und Hinterbliebenen (BRH), Landesverband Berlin, WIP-Rat Berlin, Initiativgemeinschaft Außeruniversitärer Forschungseinrichtungen in Adlershof (IGAFA) e. V., Vereinigte Dienstleistungsgewerkschaft ver.di, Landesverband Berlin, Fachbereich Bildung, Wissenschaft und Forschung, Marion Bimmler, Betriebsrat Max-DelbrückCentrum Berlin-Buch, Eigeninitiativ teilgenommen haben an dem Anhörungsverfahren: Prof. Dr. Fritz Vilmar, Otto-Suhr-Institut für Politikwissenschaft (OSI), FU Berlin, Berliner Verein zur Förderung der MEGA-Edition e.V. Absagen (…) 3. Parallel wurden sieben leitfadengestützte Experteninterviews geführt. Der Leitfaden (…) wurde analog zur schriftlichen Anhörung aus der Dokumentenanalyse entwickelt. Die interviewten Expertinnen und Experten waren: Prof. Dr. Clemens Burrichter (12. 9. 2003), Prof. Dr. Jürgen Kocka (9. 9. 2003), Prof. Dr. Hubert Laitko (12. 9. 2003), Prof. Dr. Jürgen Mittelstraß (13. 11. 2003), Prof. Dr. Hildegard Maria Nickel (24. 10. 2003), StS Dr. Peer Pasternack (13. 9. 2003), Prof. Dr. Rosemarie Will (2. 9. 2003). 4. Abschließend wurde am 28. 10. 2003 ein Rundtischgespräch mit Vertretern von wissenschaftspolitischen Verbänden, Vereinen der Zweiten Wissenschaftskultur und Analytikern der Ost-Berliner Wissenschaftstransformation durchgeführt. Ziel war die Vorstellung erster Erhebungsergebnisse und die Diskussion möglicher Folgerungen. Auch dieses Gespräch wurde in die empirische Erhebung integriert: Zum einen konnten Problemdiagnosen präzisiert und plausibilisiert, zum anderen konkrete Lösungsvorschläge diskutiert werden. An diesem Rundtischgespräch nahmen teil: Prof. Dr. Karl-Heinz Bernhardt, Sekretär der Naturwissenschaftlichen Klasse der Leibniz-Sozietät, Marion Bimmler, Betriebsrätin, Max-Delbrück-Centrum, Roland Bloch, HoF Wittenberg – Institut für Hochschulforschung, Dr. Stefan Bollinger, Sprecher Initiative Sozialwissenschaftler Ost (ISO), Prof. Dr. Irene Dölling, Universität Potsdam, Sozial- und Wirtschaftswissenschaftliche Fakultät, Prof. Dr. Gerhard Fischer, Gesellschaftswissenschaftliches Forum e.V., Dr. Thomas Flierl, Senator für Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Berlin, Prof. Dr. Klaus Fuchs-Kittowski, Landesvorsitzender Verband Hochschule und Wissenschaft (VHW), Dr. Ulrich van der Heyden, Sprecher Initiative Sozialwissenschaftler Ost (ISO), Jens Hüttmann, HoF Wittenberg – Institut für Hochschulforschung, Dr. Mario Keßler, Sprecher Initiative Sozialwissenschaftler Ost (ISO), Dr. Rainer Land, Berliner Debatte Initial e.V., Dr. Peer Pasternack, Staatssekretär für Wissenschaft und Forschung a.D., Dr. Brigitte Reich, Leitungsreferentin Wissenschaft in der Senatsverwaltung für Wissenschaft, Forschung und Kultur, Dr. Gottfried Seifert, Sprecher WIP-Rat Berlin, Dr. Joachim Sobottka, Sprecher WIP-Rat Berlin, Dr. Dietmar Wittich, Social Data GmbH/isda Institut für Sozialdatenanalyse e.V., Dr. Herbert Wöltge, Leibniz-Sozietät. (...)

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Karl-Josef Maxeiner

Die Auswirkungen der angelsächsischen Bachelor-MasterStudiengänge auf Funktionen und Strukturen der europäischen Hochschulsysteme
Das Gesamtziel der Schaffung eines gemeinsamen Studienraumes Europa wird mit der Beschwörung der historischen Ursprünge eines solchen transnationalen Bildungsraumes im System der mittelalterlichen Universitäten verknüpft. Der Autor untersucht die Fakten und zeigt die Gefahr einer unkritischen Übernahme des anglo-amerikanischen Bildungssystems auf.
Im Rahmen der Sorbonne-Erklärung vom 25. Mai 1998 und der anschließenden Bologna-Erklärung vom 19. Juni 1999 haben sich die Staaten der EU, des EWR sowie eine Reihe osteuropäischer Staaten darauf verständigt, ihre Hochschulsysteme in einer einheitlichen formalen Organisationsstruktur neu zu justieren, die im Wesentlichen auf der zweistufigen Studiengliederung der angelsächsischen Länder in Undergraduate-(Bachelor-) und Graduate-(Master/ Doktor-)Studien beruht. Als Ziele dieser Reform werden vor allem die Erhöhung der Mobilität der Studierenden innerhalb Europas und die Steigerung der internationalen Attraktivität und Anerkennung europäischer Hochschulstudien und -abschlüsse genannt. Als Maßnahmen zur Erreichung dieser Ziele werden neben der zweistufigen Bachelor/Master-Struktur u. a. die formale Feingliederung der Studiengänge in Module mit einem Leistungspunktesystem (ECTS) sowie die Einrichtung einer Interpretationshilfe in Gestalt des Diploma Supplement erwähnt. nen. Der idealisierende Rückgriff auf die Welt der mittelalterlichen Universitäten als Urbild einer freien und ungehinderten Mobilität von Studierenden und Lehrenden überspringt die wesentlichen geschichtlichen Perioden Europas und der USA, in denen sich die neuzeitliche Wissenschaft, die Nationalsprachen und Nationalstaaten sowie ihre jeweiligen Rechts-, Politik- und Sozialsysteme in ihrer heutigen Gestalt formiert haben. Die abstrakte Vorstellung eines universalen Bildungsraumes findet sicherlich einen Anhaltspunkt in dem Gedanken der Universalität der Wissenschaft, soweit sie sich in den klassischen universitären Disziplinen verwirklicht. Übersehen wird in dieser ahistorischen Betrachtungsweise allerdings die Tatsache, daß Bildungssysteme einschließlich des Wissenschaftssystems nicht nur in äußerer (kritisch-reflexiver und erforschender) Beobachtungsrelation zur Gesellschaft und ihren anderen Teilsystemen (politisches System, Rechtssystem, Wirtschaftssystem) stehen, sondern selbst Bestandteil dieser Gesellschaft und den Wirkungen ihrer Teilsysteme ausgesetzt sind. Ein kurzer Blick auf die heutigen Bildungssysteme der westlichen Staaten zeigt bereits, daß im Bereich der Sekundarschulbildung und des Hochschulzuganges die einheitliche Funktion einer studienvorbereitenden Gymnasialbildung in vielen Ländern zerbrochen ist. Ebenso sind in vielen Ländern berufsbildende Funktionen mangels eines ausgeformten und effizienten Berufsbildungssystems schlicht in den Hochschulbereich übernommen worden, was

Karl-Josef Maxeiner

zu einer inhaltlich und funktional heterogenen Vielfalt von Ausbildungsgängen und -abschlüssen in diesem Sektor geführt hat.

Hochschulautonomie
Dabei hat sich auch die Interpretation der rechtlichen Grundlagen der Tätigkeiten von Hochschulen und der Funktion des Staates perspektivisch deutlich verschoben. Der Begriff der Hochschulautonomie, ursprünglich als staatlicher Schutz vor Eingriffen gesellschaftlicher Interessengruppen in die Wissenschaftsfreiheit gedacht, wird mehr und mehr als betriebswirtschaftliche Selbständigkeit interpretiert, die es den Hochschulen ermöglichen soll, eigenes Einkommen und eigenes Ausbildungsprofil unter Wettbewerbsbedingungen zu erzielen. Schüler und Studierende werden sich mit ihren Bildungsqualifikationen zunehmend in einer ungeschützten marktwirtschaftlichen Wettbewerbssituation vorfinden. In der Tat ist das, was von den deutschen Hochschulen derzeit erwartet wird, am besten mit dem betriebswirtschaftlichen Problem einer Produktionsumstellung großen Stils zu vergleichen, die es mit einem „management of change“ zu bewältigen gilt.

Universaler Bildungsraum
Das Gesamtziel der Schaffung eines gemeinsamen Studienraumes Europa wird deklaratorisch verknüpft mit der Beschwörung der historischen Ursprünge eines solchen transnationalen Bildungsraumes im System der mittelalterlichen Universitäten. Schon die deklaratorische Ausgangsposition lässt bei näherer Betrachtung eine wesentliche Ungereimtheit erken-

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Als Vorbild im doppelten Sinne gelten hier zweifellos die USA, einerseits weil sie als führende Wissenschaftsnation die zentrale Wettbewerbsherausforderung für die europäischen Wissenschaftssysteme darstellen und weil sie andererseits in der geschichtlichen Entwicklung ihres eigenen Hochschulsystems einen solchen Paradigmenwechsel scheinbar mehrfach vollzogen haben. Aus diesem Grunde sollen im folgenden Abschnitt einige wesentliche Grundzüge des Hochschulsystems der USA im Kontrast zum europäischen in geraffter Form erläutert werden.

auf 28 reduzierten, erwuchs nach der Zählung von 1945 ein Angebot von ca. 250 Fächern, von denen über 80 häufig gewählt wurden. Einen High SchoolAbschluss kann man auch heute noch ohne substanzielle Kenntnisse in Mathematik, Englisch, Naturwissenschaften oder Fremdsprachen erwerben. Ebenso wurde die Berufsbildung als Zurichtung für von außen bestimmte Zwecke bis auf wenige Experimente ganz aus dem Sekundarschulbereich verbannt. Der Begriff der Hochschulautonomie wiederum wird seit einem Urteil des Supreme Court der USA aus dem Jahre 1819 („Dartmouth College Case“) als Privatautonomie jedes beliebigen Bildungsträgers zur Verkündung seiner Wahrheiten interpretiert, in die weder der Staat noch eine „scientific community“ hineinreden dürfen. Diese Freiheit führte unter den Bedingungen einer „laissez-faire“-Marktwirtschaft des 19. Jahrhunderts zu einem Hochschulsektor ohne jegliche erkennbaren Standards. In Selbsthilfe haben die gehaltvollen Colleges ein System der Akkreditierung eingerichtet, welches sich aber selbst wiederum zu einer chaotischen Vielfalt von Verbänden entwickelt hat. Lediglich in den Bereichen der öffentlichen Sicherheit und Gesundheit (Medizin, Jura, Ingenieurwissenschaften, klinische Psychologie u. ä.) konnten mit staatlichen Regulierungsgesetzen funktionierende Mindeststandards allgemein verbindlich durchgesetzt werden.

sich auch vielfältige berufspraktische Ausbildungen im Sektor des amerikanischen Undergraduate-Studiums etabliert. Das Fehlen eines staatlichen bildungssystematischen Normierungswillens hat somit in diesem Sektor zu einer qualitativen und inhaltlichen Unübersichtlichkeit der Institutionen und Ausbildungsgänge geführt, die in der lockeren amerikanischen Redeweise als „educational zoo“ bezeichnet werden. Aufstieg zur führenden Wissenschaftsnation Der Aufstieg der USA zur weltweit führenden Wissenschaftsnation erfolgte in der Periode von 1945 bis 1970. Ausschlaggebend für diese Entwicklung war eine groß angelegte Wissenschaftspolitik der Bundesregierung, die im Zeichen des Kalten Krieges überwiegend militärisch relevante Forschung in den Bereichen der Ingenieur- und Naturwissenschaften förderte. Rechtliche Grundlage hierfür bildete der nach dem SputnikSchock im Jahre 1958 erlassene „National Defense Education Act“ (NDEA). Die Forschungsförderung wurde zunächst durch das „Department of Defense“ wahrgenommen.

Amerikanisches Hochschulsystem
Das amerikanische Hochschulsystem hat sich nicht aus der mittelalterlichen Tradition der europäischen Universitäten unter dem Leitbegriff der forschenden Wissenschaft, sondern aus der protestantischen Version der humanistischen Renaissance-Collegia entwickelt, deren Aufgabe vor allem in sprachlichrhetorisch fundierter Allgemeinbildung bestand, eine Funktion, die in Europa in den Bereich der Sekundarschule verlagert wurde. Beliebige Bildungsziele Im Gegensatz dazu hat sich die Philosophie der Elementar- und Sekundarschulbildung in den USA seit Ende des 19. Jahrhunderts gegen einen traditionellen Bildungskanon gewandt, den sie als Ausdruck eines aristokratischen Klassenbewußtseins („leisure class“) verstand. Zum Bildungsziel wurde stattdessen das Wachstum des Kindes („child growth“) erklärt, was als überwiegend praktische, nicht intellektuelle Entwicklung verstanden wurde. Aus dieser vehement verfolgten Bildungsphilosophie, die mit dem Namen John Dewey verknüpft ist, erwuchs die Ablehnung jeglicher autoritativ vorgegebener Bildungsziele einerseits und andererseits die Auffassung, daß jedes Erlebnis des Scheiterns für das Wachstum des Kindes und Jugendlichen hinderlich sei. Lernten im Jahre 1910 noch insgesamt 80 % aller Schüler an amerikanischen High Schools Fremdsprachen (Latein, Deutsch, Französisch), so waren es 1945 nur noch 20 %. Aus einer gesamten Fächerbreite an allen erreichbaren High Schools von ca. 54, von denen die am häufigsten gewählten Fächer sich

Zunehmend aber traten auch eigene Bundesstiftungen, die „National Science Foundation“ (NSF) für die Natur- und Teile der Sozialwissenschaften, die „National Institutes of Health“ (NIH) für die Medizin als verlängerter Arm der BunDas System wissenschaftlicher Studi- desforschungsförderung in den Vorderengänge nach europäischem Muster grund. wurde in das amerikanische Hochschulsystem erst gegen Ende des 19. Jahrhun- Von 1965 bis 1970 wurden im Rahmen derts durch die Übernahme des deut- einer umfassenden Sozialstaatsgesetzgeschen Universitätsmodells, zentriert um bung, den „great society laws“ der Johnden Abschluß des Doktorgrades („Doc- son-Administration, auch die Sozialwistor of Philosophy“ – Ph. D.), eingeführt. senschaften von dieser staatlichen WisDies geschah jedoch nicht in der Weise senschaftspolitik besonders gefördert. einer Transformation des Hochschulsy- Kritik an der Militarisierung der Hochstems der USA, sondern durch Anfü- schulen sowie die allgemeine Kritik am gung eines zweiten Studiensektors der Vietnam-Krieg und den gesellschaftliGraduate-Studiengänge zum Ph. D. und chen Ungleichheiten führten ab 1970 zu Master-Grad an den fortbestehenden einem deutlichen Rückgang der VerteiCollege- oder Undergraduate-Sektor. digungsausgaben, die aber ab 1982 Der Undergraduate-Bereich erfüllt auch durch das „Star Wars“ (SDI)-Programm heute noch weitgehend allgemeinbilden- der Reagan-Administration wieder gede Funktionen, die durch den Verfall der steigert wurden. Sekundarschulbildung immer mehr in die Funktion des Defizitausgleichs ele- Seit Ende des Kalten Krieges (1990) ist mentarer schulischer Fertigkeiten ab- die militärisch klassifizierte Bundesforgleiten. Durch das Fehlen eines wissen- schungsförderung wiederum deutlich schaftlichen Ausbildungszieles und der zurückgefahren worden, während sie mit Verdrängung beruflicher Ausbildungen Antritt der Regierung von G.W. Bush aus dem Sekundarschulbereich haben zunächst als Wiederaufnahme des SDI-

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Projektes und sodann im Zeichen des niserregende Ausmaße angenommen, Krieges gegen den Terrorismus wieder da von unabhängiger Forschung dann deutlich angestiegen ist. nicht mehr die Rede sein kann, wenn Privatunternehmen über die Finanzierung von Lehrstühlen, Labors und Günstige Studien- und Forschungsganzen Hochschulinstituten und den Erbedingungen werb von Patentrechten an Ergebnissen In der ersten Phase der sog. „national künftiger Forschungen die Hochschulen defense years“ wurde vor allem die sog. und Teile ihres Personals zu Instrumen„big science“ gefördert, deren Anteil ten ihrer eigenen Wettbewerbspositioseit 1970 allerdings zugunsten immer nierung auch im internationalen Maßkleiner dimensionierter angewandter stab ausbauen. Projektforschung stetig zurückgegangen ist. Ca. 50 % der bundesstaatlichen Fördermittel gingen an die ingenieurund naturwissenschaftlichen Departments und Labors von etwa zehn Universitäten (die sog. „Big Ten“: Harvard, Yale, Stanford, Princeton, Johns Hopkins, MIT, CalTech, University of California, Michigan, Chicago), während 90 % ca. 100 Hochschulen erreichten, die man seither typologisch in der Gruppe der „research universities“ zusammenfaßt.

bemerkbar. Im Undergraduate-Bereich, der inzwischen ganz der Lehre unter schlechteren Bedingungen verschrieben ist, werden alle individuellen und subjektiven Wünsche der Studierenden bedient, im elitären Segment des Graduate-Studiums alle Wünsche der privaten Firmensponsoren oder der Regierung. Im Undergraduate-Bereich bieten daher immer mehr kommerzielle online-Universitäten ihre qualitativ minderwertige Bildung an, im forschungsorientierten Graduate-Bereich werden mit Hilfe von verfeinerten Methoden der Statistik und mathematischen Modellierung (sog. Kasinomethoden) die gewünschten Ergebnisse in einer Fülle von Studien schnell produziert (oder durch Gegenstudien widerlegt), wobei diese Methoden, indem sie ihre Ergebnisse gegen den Zufall absichern, diese gleichzeitig auch gegen Kritik immunisieren.

Besonders gravierend sind die massiven Häufungen von irrelevanter oder trivialer Forschung sowie von direktem oder indirektem Wissenschaftsbetrug. Die existenzielle Abhängigkeit der Hochschulen von kommerziellen Interessen erweist sich auch an der Behandlung der sog. „whistleblowers“, d.h. derjenigen Personen, die solche Manipulationen an die Öffentlichkeit bringen. In fast allen berichteten Fällen wurden diese Personen wegen rufschädigenden International sind derzeit diese negativ Verhaltens entlassen oder in ihrer weite- zu bewertenden Bildungsangebote auf In dieser Phase der sog. „defense years“ ren Karriere behindert. dem Vormarsch. Die Verbreitung, wel(1950 – 1970) haben sich die aus eu- Die neuere Entwicklung der amerikani- che nicht nur von den USA, sondern ropäischer Sicht so attraktiv wirkenden schen Hochschullandschaft verweist auch von den anderen angelsächsischen Vorzüge des amerikanischen Studien- aber über diese äußerlichen Entgleisun- Ländern ausgeht, bedient sich dabei der systems (handverlesene Auswahl beson- gen hinaus auf einen innersystemati- Methoden des Fern- und online-Studiders befähigter Studenten, günstige Stu- schen Grundzug. Nach dem Zerfall des ums, der Gründung von Zweigstellen dien- und Forschungsbedingungen durch religiös geprägten Bildungsethos der im Ausland und, im Falle der britischen Arbeit in Kleingruppen, privilegierte Colleges gegen Ende des 19. Jahrhun- Hochschulen, des sog. „Franchising“ Stellung einzelner Professoren mit ver- derts und dem weiteren Zerfall des na- oder der „validation“. Umgekehrt verringertem Lehrdeputat und besserer Be- tionalen Forschungsethos zur Verteidi- bleiben die hochwertigen Angebote im zahlung u.ä.) herausgebildet. Vor allem gung von Demokratie und Freiheit im Herkunftsland, wo sie durch zunehkönnen sich die Studierenden in solchen 20. Jahrhundert tritt nunmehr wieder mend höhere Zulassungshürden abgeForschungsprojekten mit laufenden Ver- das historisch tiefer liegende humani- schottet werden. öffentlichungen einen Namen machen, stisch-pragmatische Bildungsethos der Im Ergebnis kann daher bei angelder ihnen als Grundstein zur weiteren USA – allerdings in ökonomisch säkusächsischen Bachelor- und MasterKarriere dient. Diesem Umstand der in- larisierter Gestalt – immer deutlicher in Graden von einem System leicht lestensiv geförderten Veröffentlichung in den Vordergrund. Danach besteht der barer Grade ebenso wenig die Rede den einschlägigen Fachorganen ist im wesentliche Zweck aller Bildung in der sein wie von einer erhöhten Mobilität wesentlichen auch der Aufstieg des Eng- Verfolgung der (überwiegend ökonomiim Bereich gehaltvoller Studiengänge. lischen zur internationalen Wissen- schen) Vitalinteressen der Individuen schaftssprache zu verdanken. und Institutionen. BildungsqualifikatioSeit 1970 bis heute ist aufgrund wirt- nen werden als intellektuelle Instru- Auswirkungen auf das schaftlicher Krisenerscheinungen aller- mente zu diesen Zwecken unter Markt- europäische Hochschulsystem dings der Anteil der Bundesforschungs- bedingungen angeboten und nachgeZweifellos sind auch die europäischen förderung in den USA langsam aber ste- fragt. Hochschulen in den Sog dieser Enttig zurückgegangen, was zu einer neuen Zwar werden die negativen Auswirkunwicklung geraten, weshalb die EinFinanzierungsform der forschungsori- gen dieses einseitig pragmatischen Bilführung von Bachelor- und Master-Graentierten Hochschulen in Gestalt der dungsverständnisses in den USA derden gewissermaßen als natürliche Folge engen Kooperation mit privatwirt- zeit (wie auch bereits in früheren Zeidieser Entwicklung erscheint. Europa schaftlichen Unternehmen geführt hat. ten) wieder heftig kritisiert, es fehlt hätte allerdings etwas mehr zu bieten, dieser Kritik jedoch ein objektiver da sich der europäische WissenschaftsRückhalt, eine Art geistiger Konsens. gedanke in allen seinen herausragenden Gefahren der Gerade hierin macht sich das Fehlen ei- Manifestationen geradezu in der AusKommerzialisierung nes nicht-pragmatischen, nämlich theo- einandersetzung mit und in Abgrenzung Diese Entwicklung hat in der Form des retischen Wissenschaftsbegriffs als gegen den Pragmatismus entwickelt „corporate buy-out“ inzwischen besorg- Leitbegriff der Hochschulen deutlich und als letztlich erfolgreich erwiesen

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hat. Was die europäischen Hochschulen vollziehen sollten, ist daher nicht eine weltfremde Abwendung von der Wirklichkeit, sondern ihre kritisch-systematische Erforschung. Auf dieses Ziel hin sollten die Studierenden vom ersten Tag an orientiert werden, was bedeutet, daß gerade das neu geschaffene Undergraduate-Studium wesentlich mehr Bildungsanstrengungen zur Forschungsorientierung der Studierenden leisten muß, als das Graduate-Studium.

Entscheidend für die Tradition europäischer Hochschulen müßte aber die Umkehrung des Verhältnisses von Theorie und Praxis (Wirklichkeit) sein. Nicht die Anwendung vorgegebener Theorien, sondern die systematisch kritische Erforschung der praktischen Wirklichkeit und ihre schrittweise Übersetzung in theoretische Erkenntnisse sollten als primäres Ziel eines Hochschulstudiums anerkannt und als kontinuierlicher Prozeß zwischen Hochschullehrern und Eine solche Zielformulierung verliert Studierenden über den gesamten Studiihren paradoxen Anschein, wenn man enverlauf konzipiert werden. Forschung nicht primär unter dem Hierbei können gerade die FachhochAspekt einer hochspezialisierten ab- schulen einen ausgezeichneten Beitrag strakten Verfahrenstechnik und profes- leisten, indem sie ihre kleineren Praxissionell-sicheren Methodenbeherrschung felder für diese Art systematischer Ererfaßt, sondern von der Unsicherheit des forschung zur Grundlage machen. MeWissens ausgehend das Ziel anstrebt, thodenfächer wie z. B. die Ingenieurmadie Studierenden in kleinen Schritten thematik sollten dabei auch nicht isozur eigenständigen Gewinnung neuer Einsichten unter Verwendung der wis- liert, sondern weitgehend in Verbindung senschaftlichen Methoden anzuleiten. mit den Prozessen der inhaltlich konkreDie Abkehr von Lehrbuchwissen und ten Wissenserzeugung unterrichtet werabstraktem Methodendrill, aber auch den. die Abkehr von dem Studienziel der rei- In dieser Form und mit dieser Zielsetnen Berufsfertigkeit wäre somit für das zung der Forschungsorientierung kann Bachelor-Studium zu fordern. In den das neue Bachelor-Studium als sinnvoll vorgesehenen drei Jahren eines Bache- und wohl auch international kompatibel lor-Studiums an einer Fachhochschule und attraktiv angesehen werden. Auch oder Universität einen fertigen Ingeni- eine kürzere Praxisphase, wenn sie enteur auszubilden, muß illusorisch er- sprechend orientiert wird, läßt sich dann scheinen. Was aber möglich erscheint, integrieren. ist in dieser Zeit Studierende zur Selbständigkeit der theoretischen Erkennt- In jedem Fall sollte der Charakter des nisgewinnung in zentralen Bereichen Undergraduate-Studiums der USA mit ihrer jeweiligen Disziplin heranzubil- seiner schulmäßigen Dominanz der den, was nicht professionelle Sicherheit Lehre oder seines Warenhausangebots oder Vollständigkeit bedeutet. von Kursen vermieden werden.

Diploma Supplement
In einem Punkt kann man die US-Hochschulen allerdings aufgrund ihrer ganz speziellen Erfahrung mit der Vielgestaltigkeit ihrer eigenen Abschlüsse als vorbildlich ansehen. Dieser betrifft die europäischen Vorschläge des Diploma Supplement und des „Transcript of Records“. In der Tat können beide Dokumente alleine nicht hinreichen, um die Anerkennung eines Bachelor-Grades insbesondere der Fachhochschulen zu erleichtern. Benötigt wird vielmehr zusätzlich eine genaue Beschreibung der Inhalte, Ziele und Prüfungsleistungen jeder einzelnen Lehrveranstaltung, welche die amerikanischen Hochschulen unter den Bezeichnung „course syllabi“ oder „course descriptions“ auch über das Internet der Öffentlichkeit zur Verfügung stellen. Ein „Transcript“ ohne solche präzisen inhaltlichen Informationen kann kaum Aufschluß über Art, Inhalt und Niveau der absolvierten Kurse geben. In diesem Punkt erscheint allerdings professionelles Vorgehen mit entsprechender Hilfestellung seitens der HRK bzw. des DAAD erforderlich. Nachdruck aus: Die neue Hochschule 6/2003 mit freundlicher Genehmigung des Hochschullehrerbundes hlb Korrespondenzadresse: Karl-Josef Maxeiner Zentralstelle für ausländisches Bildungswesen im Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Lennéstr. 6, 53113 Bonn, Email: kj.maxeiner@kmk.org

Von der Fachhochschule zur „Bologna-Universität“?
Von Nicolai Müller-Bromley
Markierte „Bologna“ bisher die Entstehung der Universität als ältester Hochschulart im Jahr 1119, verbinden wir heute mit diesem Namen in erster Linie die dort 1999 getroffene – rechtlich unverbindliche – Verabredung der Bildungsminister aus damals 29 und inzwischen 40 Staaten, bis 2010 einen „Europäischen Hochschulraum“ zu schaffen. Die Oberziele dieses „Bologna-Prozesses“ – Verbesserung der Mobilität von Studierenden und Lehrenden sowie Stärkung der Wettbewerbsfähigkeit der europäischen Hochschulen in einem globalisierten Bildungsmarkt – entsprechen durchaus sowohl den Humboldtschen Idealen von der Persönlichkeitsentfaltung der Studierenden als auch den gerade Fachhochschulen vertrauten Anforderungen der Industrieund Dienstleistungsgesellschaft. Also kein Anlaß zur Sorge? Mindeststandards für die in Bologna beschlossenen neuen Studienabschlüsse sind bekanntermaßen eine zeitliche Untergrenze von drei Jahren für den ersten Abschluß, dessen Inhaber bereits über „employability“ verfügen sollen, und ei-

Professor Dr. jur. Nicolai Müller-Bromley.

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ne Gesamtdauer bis zum Erreichen des zweiten Abschlusses von maximal fünf Jahren. Aus universitärer Perspektive sind die Konsequenzen überschaubar: die bisherigen Studiengänge werden zu fünfjährigen Master-Studiengängen modifiziert und der „Bachelor“ wird als Zwischenabschluß neu eingezogen. Die damit verbundene automatische Verringerung der Studienabbrecherquote ist ein willkommener Nebeneffekt. Und die Fachhochschulen? Ihr von allen Seiten gelobtes Diplom als Abschluß eines in der Regel achtsemestrigen Studiums hätte in diesem System allenfalls einen Platz als achtsemestriger „Bachelor“. Wenn allerdings ein vergleichbarer Abschluß auf dem Bildungsmarkt auch nach sechs Semestern erhältlich ist, gibt es für einen acht-, selbst für einen siebensemestrigen „Bachelor“ kaum Chancen. Entsprechend dauern über 70 % der bisher eingeführten Bachelor-Studiengänge sechs Semester – es zeichnet sich ab, daß der sechssemestrige „Bachelor“ zum Regelfall werden wird. Auch wenn die Kreation innovativer Studiengänge gerade für die Fachhochschulen eine bekannte und gern angenommene Herausforderung ist, lässt es sich nicht vermeiden, daß das Niveau eines sechssemestrigen Bachelor-Abschlusses das bisherige Niveau eines achtsemestrigen Diploms unterschreitet. Da nach den Vorstellungen der deutschen Bildungsminister nur 30 bis 50 % der Bachelor-Absolventen ihr Studium im unmittelbaren Anschluss mit dem „konsekutiven Master“ fortsetzen, wird der sechssemestrige „Bachelor“ künftig zum Regelabschluss des deutschen Studiums – gleichermaßen an Universitäten und Fachhochschulen. Damit übernehmen wir einen europäischen Standard, der das bisherige Niveau deutlich unterschreitet – bemerkenswert schon deshalb, weil Deutschland bei Entscheidungen der Europäischen Union eine Absenkung nationaler Standards auf ein niedrigeres europäisches Niveau – etwa im Umweltschutz, bei der Sozialpolitik oder bei der Unternehmens-Mitbestimmung – stets vermeiden wollte und konnte. Ob ein Abweichen von dieser Linie ausgerechnet beim Hochschulstudium unserer Rolle als global agierender Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft und führender Exportnation gerecht wird, deren Leistungsfähigkeit vor allem von der Ressource qualifizierter Mitarbeiter abhängig ist?

Prozeß für alle Beteiligten derzeit in keiner Weise vorhersehbar ist, besteht zudem die Möglichkeit, daß entgegen den Erwartungen der weitaus größte Teil der Bachelor-Absolventen – wie etwa in Dänemark – den direkten Weg zum Master weitergeht. Dann wäre das Ergebnis eine Verlängerung der bisher vierjährigen Studiendauer auf fünf Jahre – ein von niemandem erwünschter, kontraproduktiver Effekt! Scheinbar erfreulich im Sinne des seit langem verbreiteten Postulates von der „Gleichwertigkeit, aber Andersartigkeit“ der verschiedenen Hochschularten ist es, daß die Abschlüsse „Bachelor“ und „Master“ auf dem Bildungsmarkt von allen Hochschulen – also vor allem von Universitäten und Fachhochschulen – angeboten werden können. Nach Auffassung der Bildungspolitiker sollten die Fachhochschulen ihren erfolgreichen Weg fortsetzen, indem sie ihr Qualitätsmerkmal der Praxisorientierung nunmehr auf die neuen Bachelor- und Master-Studiengänge übertragen. Doch: Ein, geschweige denn zwei Praxissemester sind in einem sechssemestrigen Bachelor-Studiengang nicht mehr unterzubringen, sondern müssen durch ein oder mehrere Praktika ersetzt werden. Dies ist nicht nur ein quantitativer, sondern vor allem ein qualitativer Verlust: Gerade die Erfahrungen aus einer echten Eingliederung in die betriebliche Praxis dienten den Studierenden bisher als Orientierung beim Übergang vom mehr auf rezeptives Lernen ausgerichteten Grundstudium zum auf eigenständiges Arbeiten mit wissenschaftlichen Mitteln angelegten Hauptstudium. Der Verlust gerade des Praxissemesters wiegt um so schwerer, als auch die Universitäten auf den Vorwurf der Praxisferne mit der Aufnahme umfangreicher Praktika in ihre neu konzipierten Bachelor-Studiengänge reagieren – auch wenn dies manche Kolleginnen und Kollegen dort als „Fachhochschulisierung“ der Universität beklagen. Der besondere Praxisbezug der Fachhochschulen gründet sich dann noch auf die Doppelqualifikation ihrer Lehrenden in Wissenschaft und Praxis und auf ihren Praxisbezug bei Forschung, Diplomarbeiten und Projekten – zwar sind die Fachhochschulen den Universitäten darin zweifellos noch voraus, doch je intensiver diese den Praxisbezug und -kontakt entwickeln, desto stärker geht jenen das bisher ihnen vorbehaltene Merkmal verloren.

der Fachhochschulen deren Studiengänge aber nicht mehr signifikant von denen der Universitäten, steht ihren bisherigen Wettbewerbsnachteilen einer wesentlich höheren Lehrverpflichtung ihrer Professorinnen und Professoren mit entsprechend geringeren Forschungsmöglichkeiten, ihrer erheblich geringeren Ausstattung mit wissenschaftlichen Mitarbeitern und ihrem Ausschluß vom Promotionsrecht kein Vorteil mehr gegenüber! Selbst wenn der Ausschluß vom Promotionsrecht nach den Ergebnissen der Berlin-Konferenz im September 2003, die das bisher zweistufige System der „Bologna-Abschlüsse“ ohne Differenzierung verschiedener Hochschularten mit der Grundsatzentscheidung für die Einbeziehung der Promotionsphase auf drei Phasen erweitert hat, auf Dauer kaum aufrecht erhalten werden kann, laufen die Fachhochschulen wegen der fortbestehenden Wettbewerbsnachteile Gefahr, entgegen der postulierten „Gleichwertigkeit“ zu Hochschulen zweiter Klasse abzusinken. Vor allem aber stellt sich die für Fachhochschulen existenzielle Frage: Wozu soll es bei strukturell nicht unterscheidbarem Studienangebot eine Hochschulart Fachhochschule überhaupt noch geben? Die konsequente Antwort liefert Lüneburg: Dort werden nach einer Entscheidung des niedersächsischen Wissenschaftsministeriums Universität und Fachhochschule zu einer „Bologna-Universität“ vereint, die nur noch Bachelorund Master-Abschlüsse anbietet!

Die spezifisch deutsche Problematik des Verlusts der Hochschulart Fachhochschule dürfte kaum ausreichen, den auf europäischer Ebene angefahrenen Bologna-Zug erfolgreich zu stoppen. Wohl oder übel müssen sich daher auch die Fachhochschulen darauf konzentrieren, anstelle des anerkannten Diploms hochwertige neue Bachelor- und Master-Studienangebote zu entwickeln. Besondere Innovationskraft gilt dabei der Frage, wie ihre Studiengänge durch einen überzeugenden Praxisbezug von universitären Studiengängen unterscheidbar bleiben können: Der besondere Reiz des Studiums an einer Fachhochschule für qualifizierte Bewerber, der sich bisher in nahezu flächendeckenden hohen Zulassungsbeschränkungen ausdrückt, muß erhalten bleiben. Das Diplom sollte, solange es der Markt fordert, ressourcenschonend unter weitgehender Verwendung der MoDa das Studierverhalten im System der Unterscheiden sich nach dem Fortfall des dule des Bachelor- und Master-Bereiches gestuften Abschlüsse nach dem Bologna- Alleinstellungsmerkmals „Praxisbezug“ – wie es nach dem KMK-Beschluß vom

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12. Oktober 2004 entgegen den Wünschen der Bundes-Bildungsministerin möglich ist – weiter angeboten werden. Es mutet seltsam an, wenn gerade Befürworter eines Bildungsmarktes dann, wenn dieser Markt nicht ihren Wünschen folgt, zu dirigistischen Mitteln greifen – nichts anderes ist es, wenn einige Bundesländer keine Diplom-Studiengänge mehr genehmigen und im Bundesbildungsministerium über eine Streichung des Diplom-Abschlusses aus dem Hochschulrahmengesetz nachgedacht wird.

Schließlich müssen sich die Fachhochschulen mit überzeugenden Angeboten im Bereich berufsbezogener Weiterbildungs-Masterstudiengänge positionieren, da als Reaktion auf das gesunkene Niveau des ersten (Bachelor-) Abschlusses die Weiterbildung zunehmend an Bedeutung – übrigens auch als Einnahmequelle für die Hochschulen – gewinnen wird. Schaffen es die Fachhochschulen, diese Herausforderung zu meistern, werden sie ihren Erfolgsweg fortsetzen. Gelingt es

ihnen nicht, ist ihr Aufgehen in „BolognaUniversitäten“ vorgezeichnet. Das mag man akzeptieren oder gar wollen – aber sage hinterher keiner, er habe es nicht gewusst! Der Autor, Professor Dr. Nicolai MüllerBromley, ist Präsident des Hochschullehrerbundes hlb und Professor für öffentliches Recht an der Fachhochschule Osnabrück.

Ein Buch zum Forum
Francis Fukuyama, Das Ende des Menschen Deutscher Taschenbuch Verlag München, 2004, ISBN 3-423-34070-3, 12,50 Euro
Das neue Buch von Francis Fukuyama, dem Autor des Bestsellers vom „Ende der Geschichte“, hat mindestens drei große Themenkreise, mit denen eine Auseinandersetzung angezeigt ist. Der eine Themenkreis sind die möglichen Folgen der biotechnologischen Revolution, die in der Wissenschaft global im Gange ist. Der zweite Themenkreis sind die Bereiche, in denen die biotechnologische Revolution sich auswirkt (also das Operationsgebiet der Biotechniker). Der dritte ist eine philosophische Spekulation über die Natur des Menschen. Eine Verständigung darüber wird als Angelpunkt aller künftigen Entscheidungen angesehen. Auszüge aus Rezensionen: „Fukuyama prophezeit Unheil, wenn die Bioforscher ihre Neugierde und die Nachfrage interessierter Privatkunden ungehemmt stillen dürften. Durch Klonen, beliebige Embryonenauswahl und unregulierte Keimbahneingriffe werde jede Natürlichkeit und Menschlichkeit verloren gehen. Nichts spreche gegen neue heilende Therapien, alles aber gegen eine vermeintliche Verbesserung unserer selbst. Fukuya-

ma sieht sich im Dienst des Liberalismus, wenn er mehr staatlich gesetzte Grenzen für die Biomedizin fordert“. (FAZ) – DIE ZEIT: „Ein nüchtern und sehr lesbar geschriebenes Buch“. Der Originaltitel ist: „Our Posthuman Future. Consequences of the Biotechnology Revolution“. Winfried Holzapfel

WOLFGANG BREZINKA: Pädagogik in Österreich. Die Geschichte des Faches an den Universitäten vom 18. bis zum Ende des 20. Jahrhunderts, Bd. 2: Pädagogik an den Universitäten Prag, Graz und Innsbruck. Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften, 2003; XIV und 1023 S., ISBN 3-7001-3218-2, 99,– Euro.
Der erste Band der „Pädagogik in Österreich“ ist im Jahr 2000 erschienen (fdw 3/2001, S. 21–22). In den Besprechungen wurde hervorgehoben, dass Wolfgang Brezinka damit eine „Pionierleistung“ vollbracht (Mitteilungen der österreichischen Gesellschaft für Wissenschaftsgeschichte) und ein „Standardwerk“ geschaffen hat (Erziehung und Unterricht). Die Darstellung besticht nach dem übereinstimmenden Urteil der Rezensenten durch „Akribie und Detailreichtum“ (Pädagogische Rundschau), durch Nüchternheit und Klarheit (Paedagogica historica) und die „offene, ja schonungslose Analyse“ des Fachs Pädagogik und der Leistungen seiner Vertreter an den österreichischen Universitäten (Zeitschrift für

Pädagogik). Keine Frage: Auch der zweite von insgesamt drei Bänden des Gesamtswerks, der gerade herausgekommen ist, wird in der Fachwelt ähnlich viel Anerkennung und Zustimmung finden. Er bietet eine Fülle von bislang unbekannten Informationen und ist wie sein Vorgänger in einer glänzenden Historikerprosa mit genau der richtigen Mischung von Exaktheit und Lebendigkeit geschrieben, die das Lesen sogar unabhängig vom Inhalt zum Vergnügen macht. Der Gegenstand des zweiten Bands ist die Geschichte der Pädagogik an den Universitäten Prag, Graz und Innsbruck. Die Reihenfolge, in der die Universitäten behandelt werden, geht auf das Jahr der Gründung zurück. Sie stimmt für das Habsburger Reich und für die Erste Republik auch mit den Unterschieden in Größe, Ansehen und Ausstattung mit pädagogischen Professuren überein. In Prag ist schon im Jahr 1872 eine Lehrkanzel geschaffen worden, die wenigstens zum Teil der Pädagogik gewidmet war. In Graz ist die erste Professur für Pädagogik erst 1904 eingerichtet worden und in Innsbruck sogar erst 1959. In Prag, der ältesten Universität im Deutschen Reich, hat es vereinzelt schon im späten 18. Jahrhundert und regelmäßig ab Beginn des 19. Jahrhunderts Vorlesungen aus dem Gebiet der Erziehungskunde für künftige Priester und Mittelschullehrer gegeben. Sie wurden allerdings eher behelfsmäßig von Männern gehalten, deren Arbeitsschwerpunkte in der Philosophie, der Geschichtswissenschaft und der Theologie und nicht in der Pädagogik lagen. Das änderte sich erst Anfang der siebziger Jahre des 19. Jahrhunderts, als die Wiener Unterrichtsverwaltung ihren Willen zum Ausbau der Pädagogik als Universitätsfach bekundete und mit Zustimmung des Prager Professorenkollegiums Otto Willmann auf eine außerordentliche Professur für Philosophie und Pädagogik berief. Willmann hat – ab 1877 auf einer ordentlichen Professur – bis 1903 in Prag gewirkt und als „schriftstellerisch fruchtbarster

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und international angesehenster Pädagogiker des alten Österreich“ viel zu dem guten Ruf der dortigen Universität beigetragen (S. 21). Ihm ist es auch zu verdanken, daß in Prag das erste Pädagogische Seminar an einer österreichischen Universität gegründet worden ist (1876). Willmanns Nachfolger waren Alois Höfler (1903–1907), Wendelin Toischer (1909–1922) und Ernst Otto (1924–1945). Rudolf Lochner hat sich in Prag habilitiert (1927). Ähnlich wie die alte, von Deutschen und Tschechen gemeinsam besuchte Universität Prag (bzw. ab 1882 die aus ihr hervorgegangene „k. k. deutsche Karl-Ferdinands-Universität Prag“ für die deutschsprachige Bevölkerung) hat auch die Universität Graz für die Pädagogik eine Vorreiterrolle gespielt. Sie hat sich schon 1868 als erste österreichische Universität beim Unterrichtsministerium um eine selbständige (in der Widmung nicht mit der Philosophie verbundene) Professur für Pädagogik bemüht und die Gründung eines Pädagogischen Seminars für die praktische Ausbildung der Lehramtsanwärter empfohlen (S. 136 – 139). Allerdings zunächst ohne Erfolg. Erst 1904 ist eine außerordentliche Professur für Philosophie und Pädagogik eingerichtet und mit Eduard Martinak besetzt worden (die Stelle wurde 1909 zur ordentlichen Professur erhoben). Graz war auch die erste Universität, die (damals vergeblich) eine zweite Professur für Pädagogik beantragt und damit aus eigenem Antrieb die Spezialisierung in diesem Fach zu fördern versucht hat. Das war 1926. Schon ein Jahr später ist ein selbständiges Pädagogisches Seminar geschaffen worden, das gleichberechtigt neben das Philosophische Seminar trat. Die schwierigen Jahre nach 1945 mussten mit einer Reihe von Notbehelfen überbrückt werden. Erst 1964 stand wieder eine eigene Professur zur Verfügung. Im selben Jahr entschied das Unterrichtsministerium in Wien, die Pädagogik als Universitätsfach auszubauen und die Zahl der Stellen großzügig zu erhöhen. Planmäßig hat das Grazer Institut heute fünf Professuren, zwei weitere werden angestrebt. Innsbruck ist hinsichtlich der Pädagogik der Nachzügler unter den österreichischen Universitäten. Obwohl auch dort seit 1806 (oder 1807) von Philosophen und Theologen von Zeit zu Zeit pädagogische Lehrveranstaltungen angeboten wurden, ist das Fach rund 150 Jahre lang stiefmütterlich behandelt worden. Eine eigene Lehrkanzel für Pädagogik gibt es erst seit den späten fünfziger Jahren des 20. Jahrhunderts. Ihr erster Inhaber war (bis 1967) Wolfgang Brezinka, der sich 1954 auch als er-

ster in Innsbruck für Pädagogik habilitiert hat. Nur in einer Hinsicht ist Innsbruck den übrigen österreichischen Universitäten vorangegangen: Dort hat die erste Habilitation für Heilpädagogik stattgefunden (Maria Vogl 1959). Ähnlich wie in Graz ist es dann in den siebziger und achtziger Jahren zu einer erheblichen personellen Ausweitung und inhaltlichen Diversifizierung des Fachs gekommen. Brezinka zeichnet die Ereignisse und Vorgänge, die hier nur angedeutet werden können, mit ihren Ursachen und Folgen bis in die Einzelheiten nach. So entsteht eine grundsolide, aus den Quellen erarbeitete Verlaufsgeschichte der universitären österreichischen Pädagogik mit all ihren Licht- und Schattenseiten, die im Detailreichtum wie im souveränen Überblick die vorhandene Fachliteratur weit übertrifft. Die Analysen sind dabei ganz frei von dem apologetischen Grundzug, dem man sonst nicht selten in den Werken zur Geschichte der pädagogischen Ideen und ihrer Urheber begegnet. Brezinka beschönigt nichts. Er beschreibt die großen Leistungen der österreichischen Universitätspädagogiker in Forschung und Lehre mit der gleichen Besonnenheit und Weitsicht wie ihre Unzulänglichkeiten und Versäumnisse. Dabei ergibt sich ein eigenartiges Bild. Das auch im Vergleich mit den Nachbarländern höchste Niveau hatte die österreichische Pädagogik zu einer Zeit, als sie ein ihrer Größe nach unbedeutendes und in den Philosophischen Fakultäten wenig angesehenes Ergänzungsfach für die Lehrerausbildung war. Anfang der siebziger Jahre des 19. Jahrhunderts entwarf der junge Willmann in Prag das Programm einer Pädagogik, die als moderne Sozialwissenschaft deskriptiv-kausalanalytisch orientiert sein und neben den direkten erzieherischen Handlungen auch den „Einfluß der sozialen Gruppen und Institutionen … auf das Werden der Persönlichkeit“ zum Gegenstand haben sollte (S. 26-27). Man kann ihn deswegen mit Recht als Vorläufer der Empirischen Erziehungswissenschaft und der Sozialisationsforschung bezeichnen, auch wenn er sich in seinen späteren Jahren der weltanschaulich gebundenen normativen Pädagogik zugewendet hat. Die „Grazer Schule“ der Psychologen und Pädagogiker Alexius Meinong, Alois Höfler, Eduard Martinak und Richard Meister hat in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts die Lehre von den psychischen Dispositionen ausgearbeitet und damit den Grundstein gelegt für eine psychologisch überzeugende Theorie der Erziehungsziele. Wolfgang Brezinka selbst hat sich schon in seiner Zeit als erster Professor der Pädagogik in Innsbruck mit den

Vorarbeiten zu Büchern beschäftigt, die heute national wie international zu den klassischen Werken zur Erziehungswissenschaft, zur Praktischen Pädagogik und zur Philosophie der Erziehung gerechnet werden. Alle diese Leistungen sind unter enormer Arbeitsbelastung und mit einer für heutige Verhältnisse ärmlichen Ausstattung vollbracht worden. Ganz anders stellt sich die Lage dar, seit das Fach in den sechziger und siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts personell auf ein Mehrfaches der früheren Größe ausgeweitet wurde und sich inhaltlich differenziert hat. Die traditionellen Kerngebiete – die Allgemeine und die Historische Pädagogik und die Philosophie der Erziehung – sind in den Pädagogischen Instituten in der Lehre wie in der Forschung mehr und mehr in den Hintergrund getreten. Sie sind einerseits von Spezialstudien auf inhaltlich eng umgrenzten und teilweise recht abgelegenen Feldern der pädagogischen Forschung und andererseits von Aktivitäten auf Gebieten abgelöst worden, die mit der Pädagogik wenig oder überhaupt nichts zu tun haben. Das zeigt sich besonders am Beispiel des Pädagogischen Instituts der Universität Innsbruck und an den Habilitationsschriften, die in den letzten drei Jahrzehnten aus ihm hervorgegangen sind. Im Gefolge des kulturellen Umbruchs ab den späten sechziger Jahren hat sich das Institut für „Psychoanalyse und Feminismus, Marxismus und Postmoderne“ geöffnet (S. 667). Seine Angehörigen verstehen es heute mehr als allgemein sozial- und kulturkritische Einrichtung mit dem Ziel der Gesellschaftsveränderung denn als Stätte der erfahrungswissenschaftlich oder philosophisch orientierten Erziehungsforschung. Entsprechend bieten die meisten der dort entstandenen Habilitationsschriften statt gründlich erarbeiteter empirischer oder systematischer Forschungsergebnisse psychoanalytisch, feministisch oder postmodern aufgemachte Spekulationen und mitunter nur „inhaltsarmes Wortgeklingel“ (S. 799). Die Leistungsanforderungen an die Studenten sind gering; das Studium gilt als einfach und intellektuell anspruchslos. Brezinkas Analysen zeigen eindrücklich, daß die übereilte Expansion des Fachs bei gleichzeitigem Mangel an qualifiziertem Nachwuchs die Qualitätsstandards hat sinken und das pseudo-wissenschaftliche Gerede ins Kraut schießen lassen. Die große Tradition der österreichischen Pädagogik ist weitgehend tot und vergessen. An ihre Stelle sind – von wenigen Ausnahmen abgesehen – das Mittelmaß und die Provinzialität getreten. Dieses Ergebnis – so bedrückend es ist – kommt nicht unerwartet. Es gilt wahrscheinlich auch nicht nur für

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Österreich. Daß die Pädagogik unter der Überspezialisierung ihrer Vertreter, unter Gegenstandsferne und unter der Zersplitterung in sektenartige Gruppen und Grüppchen leidet, wird im gesamten deutschen Sprachgebiet seit langem beklagt. Es gibt auch einzelne Ergebnisse der empirischen Wissenschaftsforschung, die in dieselbe Richtung deuten. Aber erst dank Brezinkas monumentalem Werk können wir ermessen, wie schwer die Krise tatsächlich ist. Deshalb ist es nicht nur eine Pflichtlektüre für Historiker. Jeder, der ein Bild von der aktuellen Lage der Pädagogik gewinnen möchte, sollte es lesen. Siegfried Uhl

massenmedial geprägten Gesellschaft näher liegen), und insbesondere Bayles Darlegungen zum Atheismus und Spinozismus stießen auf wenig Gegenliebe. Denn Bayle zeigte schlüssig, daß auch Atheisten ein Leben führen konnten, das im Einklang mit den Erfordernissen der Moral steht, so wie Christen allzu oft gegen deren Erfordernisse verstießen. Da Bayle zu den Wegbereitern des modernen Staates gehört, der sich durch religiöse Toleranz auszeichnet, gebührt ihm ein entsprechendes Gedenken auch außerhalb des kleinen Kreises der Fachphilosophen und Historiker. Darüber hinaus lassen sich Einflüsse bei Schriftstellern belegen, die für die moderne Weltliteratur kanonischen Rang beanspruchen dürfen. So besaß Hermann Melville, der Schöpfer nicht nur des „Moby Dick“, sondern auch anderer Romane von philosophischem Rang, eine Ausgabe des Bayleschen Wörterbuchs, in dem zu stöbern diese Ausgabe Lust macht. Till Kinzel

botene Material zu nutzen wissen. Es finden sich zahlreiche Quellentexte (Briefe, Gedichte usw.) sowie Bilder zum Langemarck-Mythos, der heute zwar verblaßt ist, früheren Generationen indes nachhaltig eingeprägt wurde und in verhängnisvoller Weise als ideologische Verklärung des Krieges mißbraucht wurde. So bieten die Texte auch Anlässe zur unterrichtlichen Diskussion über diejenigen Tugenden, auf die es wahrhaft ankommt. Till Kinzel .

Pierre Bayle: Historisches und kritisches Wörterbuch. Eine Auswahl. Übersetzt und herausgegeben von Günter Gawlick und Lothar Kreimendahl. Hamburg: Felix Meiner, 2003. 720 S. ISBN3-7873-1619-1. 68,– Euro
Das moderne Geschichtsbewußtsein unserer Zeit, die Entwicklung der historisch-kritischen Methode, auf dem es beruht – der frühneuzeitliche Philosoph Pierre Bayle hat zu diesen Errungenschaften unserer Kultur Wesentliches geleistet. Sein historisches und kritisches Wörterbuch von 1697 hat epochale Bedeutung wie wenige Werke der Wissenschafts- und Philosophiegeschichte. Da dieses enorm umfangreiche und verwickelte Werk jedoch nicht leicht zu rezipieren ist, dürfte es heute nur noch wenige Leser finden, zumal das Französisch der Originalausgaben nicht einfach zu lesen ist. Ältere Übersetzungen aus dem 18. Jahrhundert wiederum sind nicht allzu zuverlässig, wie die Herausgeber zu Recht betonen. Da ist es ein besonderes Vergnügen, die neue attraktive Auswahlausgabe des Meiner-Verlags in die Hand zu nehmen, um sich an den präsentierten Auszügen exemplarisch mit dem Werk des großen Denkers und Aufklärers vertraut zu machen. Bayle zeigt eine beachtliche geistige Freiheit, die er freilich immer gegen diejenigen verteidigen mußte, denen es Greuel war, daß die Menschen selbst über Fragen der Religion und Philosophie nachzudenken begannen. Zu Bayles Zeiten wurden Denkverbote noch mit drastischen Maßnahmen durchzusetzen versucht (heute sieht man von der Verbrennung der Ketzer ab und bedient sich statt dessen lieber anderer Mittel, die der

Reinhard Dithmar (Hg.): Langemarck – ein Kriegsmythos in Dichtung und Unterricht (Interdisziplinäre Forschung und fächerverbindender Unterricht, 11). Ludwigsfelde: Ludwigsfelder Verlagshaus, 2002. 264 S. ISBN 3-93302218-5. Euro 35,– Euro.
„Geschichte“, so lernen wir aus der Geschichte, ist mehr als häufig nicht das, was eigentlich gewesen ist, sondern das, was zu ideologischen und politischen Zwecken so gewesen sein soll. Geschichte kann so unter dem Einfluß von Zeitgeistströmungen zu einem Mythos werden, der eine Generation (oder mehrere) in ihrer Werteinstellung nachhaltig prägt und oft erst aus dem Rückblick als problematisch erkannt wird. Der Schulunterricht ist dadurch, daß er im weiteren Sinne staatlichen Vorgaben folgt (und mit guten Gründen im allgemeinen auch folgen soll), häufig ein Tummelfeld der jeweils gerade staatlicherseits gewünschten Geschichtsdeutung. Um so lehrreicher kann es sich da erweisen, Entstehung und Nachwirken eines solchen Geschichtsmythos im Sinne des exemplarischen Lernens selbst zum Unterrichtsgegenstand zu machen. Dazu möchte der von Reinhard Dithmar, Professor für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur an der FU Berlin, herausgegebene Materialband anregen. Insbesondere Deutsch-, Geschichts- und Ethiklehrer werden das hier reichlich ge-

Till Kinzel Nicolás Gómez Dávila Parteigänger verlorener Sachen Band 7 der Reihe Perspektiven, 152 Seiten, broschiert, 12,– Euro Edition Antaios, 2003 ISBN: 3-935063-07-5
Die Situation der Philosophie in der Gegenwart ist in vieler Hinsicht paradox, gibt es doch rein nominell betrachtet mehr Philosophen auf der Erde denn je zuvor. Zugleich ist die Lage der Philosophie aber auch höchst prekär, denn es ist fraglich, ob die Philosophie bei den Professoren am besten aufgehoben ist. Oder mit den Worten Nicolás Gómez Dávilas: „In den Universitäten überwintert die Philosophie nur.“ Der Kolumbianer Gómez Dávila war ein Reaktionär, und es gibt auf dem politischen Feld kaum einen Begriff, der erklärungsbedürftiger wäre. Tatsächlich steht Gómez Dávilas Leben und Denken konträr zu allen Entwürfen, die nach Aufmerksamkeit, Einschaltquoten, Präsenz aus sind: Sein Werk besteht aus Tausenden von Aphorismen, Escólios, die an Schlichtheit, Schärfe und überraschender Wendung ihresgleichen suchen. Nur wenige philosophische Einzelgänger und intellektuelle Nonkonformisten wie Ernst Jünger, Erik von Kuehnelt-Leddihn, Reinhart Maurer, Botho Strauß, Martin Mosebach oder Franco Volpi lassen sich bisher von den reaktionären Gedanken dieses „Guerillero der Literatur“ anregen. Der promovierte Anglist und Historiker Till Kinzel versteht es, aus dem ungeordneten Dickicht der Aphorismen die Fundamente und Strukturen eines ebenso seltenen wie seltsamen Denkers herauszuarbeiten Seine Einführung ist eine Gratwanderung: „Unnütz, jemandem einen Gedanken erklären zu wollen, dem eine Anspielung nicht genügt“, sagt Gómez Dávila. – Der Autor, Till Kinzel, ist den Lesern der fdw als Rezensent gut bekannt.

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Bund Freiheit der Wissenschaft
Aufgabe des Vereins, Satzung Der Bund Freiheit der Wissenschaft setzt sich für die Freiheit der Wissenschaft und die Leistungsfähigkeit der Hochschulen und Schulen ein. Er wurde am 19. November 1970 in Bad Godesberg gegründet und ist eine überparteiliche Vereinigung zur Verteidigung der Freiheit der Wissenschaft, der Freiheit von Forschung, Lehre und Studium. Auf der Grundlage der freiheitlich-demokratischen Rechtsordnung der Bundesrepublik Deutschland und im Bewußtsein der gesellschaftlichen Verantwortung der Wissenschaft setzt sich der Verein unter Ausschluß von parteipolitischen Bindungen zur Aufgabe: 1. die Freiheit von Forschung, Lehre und Studium zu wahren und zu fördern, 2. sich jeder Unterwerfung unter die Machtansprüche einzelner Gruppen oder Interessen zu widersetzen, 3. auf eine Politik zu drängen, die eine stetige Verbreiterung der Bildungschancen mit der Erhöhung der Leistungsmaßstäbe verbindet.

Der Satzungszweck wird verwirklicht insbesondere durch die Durchführung wissenschaftlicher Veranstaltungen und Forschungsvorhaben, Publikationen und Informationen der Öffentlichkeit über die Situation von Hochschule, Schule und Wissenschaft (§ 2 der Satzung). Die vollständige Satzung kann mit dem in diesem Heft abgedruckten Bestellschein angefordert werden. Vorstand: Vorsitzende Dr. Hans Joachim Geisler, Dernburgstr. 53, 14057 Berlin, Tel. (0 30) 3 22 31 58, Fax über BFW-Büro, E-Mail hjgeisler@gmx.de Oberstudiendirektor Dr. Winfried Holzapfel, An der Ölmühle 16, 47608 Geldern, Tel. (0 28 31) 44 16, Fax (0 28 31) 99 29 72, E-Mail dr.winfried.holzapfel@t-online.de Professor Dr. Erwin K. Scheuch † Schatzmeister Professor Dr. Günter Püttner, Schwerdstr. 3, 67346 Speyer Tel. (0 62 32)7 19 97

Erweiterter Vorstand: Professor Dr. Wolfgang Dreybrodt, Bekassinenstr. 86, 28357 Bremen, Tel. (04 21) 27 18 79 E-Mail dreybrodt@t-online.de Professor Dr. Dr. Kurt J. Reinschke, Wachwitzer Bergstr. 32, 01326 Dresden, Tel. (03 51) 2 68 61 66 E-Mail kr@erss11.et.tu-dresden.de Professor Dr. Klaus-Dieter Rosenbaum, Bärenfelsallee 20, Gutshaus Rustow, 17121 Loitz, Tel./Fax (03 99 98) 3 12 93, E-Mail rosen@uni-greifswald.de Professor Dr. Winfried Schlaffke, Rüdellstr. 10, 50737 Köln, Tel. (02 21) 74 71 59, Fax (02 21) 7 40 52 50, E-Mail w.schlaffke@t-online.de Professor Dr. Gerd Wechsung, Rosenweg 3, 07751 Cospeda, Tel. (0 36 41) 44 76 73, Fax Universität Jena (0 36 41) 94 60 02 E-Mail wechsung@informatik.uni-jena.de

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Mitgliedsbeiträge für den Bund Freiheit der Wissenschaft sind steuerbegünstigt: Der Bund Freiheit der Wissenschaft e.V. ist wegen Förderung der Wissenschaft und der Volksbildung (entspr. Abschnitt A Nr. 4 der Anlage 1 zu § 48 Abs. 2 EStDV) nach dem letzten uns zugegangenen Freistellungsbescheid des Finanzamts für Körperschaften I von Berlin, StNr 27/661/54861, vom 26. 6. 2003 für die Jahre 2000, 2001 und 2002 nach § 5 Abs. 1 Nr. 9 des Körperschaftssteuergesetzes von der Körperschaftssteuer befreit, weil er ausschließlich und unmittelbar steuerbegünstigten gemeinnützigen Zwecken im Sinne der §§ 51 ff. AO dient. Ich bin damit einverstanden, daß meine obenstehenden persönlichen Daten nur für die satzungsgemäßen Zwecke des Vereins elektronisch gespeichert werden.

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Regionalbeauftragte Baden-Württemberg: Professor Dr. Jürgen Kullmann, Panoramastr. 27, 72116 Mössingen, Tel. (0 74 73) 57 68 oder (0 74 73) 27 24 68, Fax (0 74 73) 2 67 68, E-Mail: juergen.kullmann@uni-tuebingen.de Baden-Württemberg: Privatdozent Dr. habil. Siegfried Uhl, Willy-Andreas-Allee 7/623, 76131 Karlsruhe, Tel. (07 21) 925-49 45, E-Mail: siegfried.uhl@ph-karlsruhe.de Bayern: Oberstudiendirektor Willi Eisele, Kiefernweg 1, 82515 Wolfratshausen, Tel. (0 89) 74 55 04 20, (08171) 410923, E-Mail: willi.eisele@gmx.de Berlin und Brandenburg: Frau Dr. Brigitte Pötter, Landauer Str. 6, 14197 Berlin, Tel. (0 30) 82 70 27 34, Fax (0 30) 82 70 27 36, E-Mail: bpoetter@gmx.de Bremen: Professor Dr. Wolfgang Dreybrodt, Bekassinenstr. 86, 28357 Bremen, Tel. (04 21) 27 18 79, E-Mail: dreybrodt@t-online.de Hessen: Frau Professor Dr. Lilo Süllwold, Guiollettstr. 53, 60325 Frankfurt, Tel. (0 69) 72 74 92 Mecklenburg-Vorpommern: Professor Dr. Klaus-Dieter Rosenbaum, Bärenfelsallee 20, Gutshaus Rustow, 17121 Loitz Tel./Fax (03 99 98) 3 12 93, E-Mail: rosen@uni-greifswald.de

Niedersachsen: Wiss. Oberrat a. D. Dr. Hartmut Schustereit, Lüner Weg 81, 21337 Lüneburg, Tel. (0 4131) 86 08 46 Nordrhein-Westfalen: Studiendirektor Norbert Schlöder, Pater-Delp-Str. 11, 47877 Willich, Tel. (0 2154) 7 02 47, Fax (0 2154) 8 76 84, E-Mail: nschloeder@aol.com Sachsen: Professor Dr. Dr. Kurt J. Reinschke, Wachwitzer Bergstr. 32, 01326 Dresden, Tel. (03 51) 2 68 6166 E-Mail: kr@erss11.et.tu-dresden.de Thüringen: Professor Dr. Gerd Wechsung, Rosenweg 3, 07751 Cospeda, Tel. (0 36 41) 44 76 73, Fax Universität Jena (0 36 41) 94 60 02 E-Mail wechsung@informatik.uni-jena.de Sektion Berlin-Brandenburg: Vorsitzender: Professor Dr. Hans Peter Berlien, Rudower Str. 48, 12351 Berlin, Tel. (0 30) 8 26 60 88, Fax (0 30) 60 04-38 70, E-Mail: sektion.bund.freiheit.wiss@gmx.de Abonnement der Zeitschrift fdw Jahresabonnement für Nichtmitglieder: 12,– Euro inkl. Porto und Versandkosten. Für Mitglieder des Bundes Freiheit der Wissenschaft ist der Verkaufspreis durch den Mitgliedsbeitrag abgegolten. Auch Spender erhalten die Zeitschrift kostenlos. Bitte verwenden Sie für ein Abonnement einfach den beigefügten Abschnitt.

Mitgliedschaft, Jahresbeiträge Schüler, Studenten 15,– Euro, Berufsanfänger 50,– Euro, Einzelmitglieder 100,– Euro, Fördermitglieder 125,– Euro, Mitglieder aus den neuen Bundesländern 75,– Euro. Mitglieder erhalten die Zeitschrift „Freiheit der Wissenschaft“ und sonstige Veröffentlichungen des BFW kostenlos. Mitgliedsbeiträge sind steuerbegünstigt (s. u.); sie erhalten ohne Aufforderung eine Spendenbescheinigung. Bitte verwenden Sie die beigefügte Beitrittserklärung und zur Vereinfachung der Zahlungen am besten auch die beigefügte Ermächtigung zum Bankeinzug. Spenden Für Spenden auf das Konto Nr. 0 233 858, (BLZ 380 700 24) Deutsche Bank Bonn ist der Bund Freiheit der Wissenschaft dankbar. Spenden an den Bund Freiheit der Wissenschaft sind steuerbegünstigt (s. u.). Sie erhalten ohne Aufforderung eine Spendenbescheinigung. Für regelmäßige Spenden können Sie zur Vereinfachung der Zahlungen am besten die beigefügte Ermächtigung zum Bankeinzug benutzen. Der Bund Freiheit der Wissenschaft e. V. ist wegen Förderung der Wissenschaft und der Volksbildung (entspr. Abschnitt A Nr. 4 der Anlage 1 zu § 48 Abs. 2 EStDV) nach dem letzten uns zugegangenen Freistellungsbescheid des Finanzamts für Körperschaften I von Berlin, StNr 27/661/54861, vom 26. 6. 2003 für die Jahre 2000, 2001 und 2002 nach § 5 Abs. 1 Nr. 9 des Körperschaftssteuergesetzes von der Körperschaftssteuer befreit, weil er ausschließlich und unmittelbar steuerbegünstigten gemeinnützigen Zwecken im Sinne der §§ 51 ff. AO dient.

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Ich bitte um kostenlose Zusendung ■ der Satzung des Bundes Freiheit der Wissenschaft e.V. der letzten Nummern der Zeitschrift Freiheit der Wissenschaft: ■ Juni 2003 ■ September 2003 ■ Dezember 2003 ■ Ich bestelle zum Preis von 7,50 Euro die Broschüre über das 34. Bildungspolitische Forum des Bundes Freiheit der Wissenschaft „Freiheit und Verantwortung in Forschung, Lehre und Studium – Die ethische Dimension der Wissenschaft“ am 27. Februar 2004 mit den Beiträgen der Referenten. ■ Ich bestelle zum Preis von 5,– Euro die Broschüre über den Vortrag von Professor Dr. Ulrich Battis am 27. August 2003 beim Bund Freiheit der Wissenschaft über „Mehr oder weniger Bildungsförderalismus? Kompetenzen des Bundes und der Länder in der Hochschul- und Schulgesetzgebung“. ■ Ich bestelle zum Preis von 5,– Euro die Broschüre über den Vortrag von Oberstudiendirektor Josef Kraus am 18. Juni 2003 beim Bund Freiheit der Wissenschaft in Berlin über „Lehrerimage, Lehrernachwuchs und Lehrerbildung“. ■ Ich bestelle zum Preis von 5,– Euro die Broschüre über den Vortrag von Professor Dr. Hartmut Schiedermair über das Thema „Was kommt auf die Universitäten zu? Folgen des BolognaProzesses für die deutschen Hochschulen“. ■ Ich bestelle zum Preis von 5,– Euro die Broschüre über den Vortrag von Akad. Oberrätin i. R. Thelma von Freymann über das Thema „Ausbildung und Rolle des finnischen Lehrers als Faktor des PISA-Erfolges“. ■ Ich bestelle zum Preis von 7,50 Euro die Broschüre „Notizen zur Geschichte des Bundes Freiheit der Wissenschaft“, Dezember 2001.

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